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PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

DESAFIOS DA FORMAÇÃO

PROPOSIÇÕES CURRICULARES

ENSINO FUNDAMENTAL

2º CICLO

REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE

TEXTO PRELIMINAR

BELO HORIZONTE, 2009

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PREFEITO DE BELO HORIZONTE

MÁRCIO LACERDA

SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

MACAÉ EVARISTO

SECRETÁRIO MUNICIPAL ADJUNTA DE EDUCAÇÃO

AFONSO CELSO RENAN BARBOSA

GERÊNCIA DE COORDENAÇÃO DA POLÍTICA PEDAGÓGICA E DE FORMAÇÃO

DAGMÁ BRANDÃO SILVA

GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E INCLUSÃO

ADRIANA MOTA IVO MARTINS

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO: UM CONVITE À REFLEXÃO .................................................................................................. 4

DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 2º CICLO: ENTRE A INFÂNCIA E A ADOLESCÊNCIA ..................................... 17

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - ARTE ............................. 27

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - CIÊNCIAS ....................... 40

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - EDUCAÇÃO FÍSICA ......... 68

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - GEOGRAFIA ................... 90

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - HISTÓRIA ..................... 115

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - LÍNGUA INGLESA .......... 142

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - LÍNGUA PORTUGUESA .. 167

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - MATEMÁTICA ............... 193

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INTRODUÇÃO: UM CONVITE À REFLEXÃO

DESAFIOS DA FORMAÇÃO pretende ser uma coletânea de publicações contendo propostas

curriculares para o ensino na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte.

A primeira delas – PROPOSIÇÕES PARA A REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO

HORIZONTE – é um texto preliminar que apresenta reflexões sobre o currículo a ser

desenvolvido no 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Fundamental. As Proposições Curriculares da

Educação Infantil e da Educação de Jovens e Adultos estão ainda em processo de elaboração

e comporão novos volumes da coletânea.

Esta publicação é resultado de uma construção progressiva de discussões entre professoras e

professores que estão nas salas de aula, coordenações pedagógicas e acompanhamento das

escolas. 1 Parte ainda das contribuições de documentos, livros, periódicos que trazem

produções acadêmicas que tratam das questões curriculares.2

Reafirmando o protagonismo dos professores e das professoras na elaboração das

Proposições Curriculares, uma vez que são eles os dirigentes dos processos de ensino e de

gestão político-pedagógico da escola, a SMED propôs essa reflexão e produção. Para tanto,

organizou a Rede de Formação do 1°, 2° e 3° Ciclos, cujos encontros foram realizados ao

longo de 2007 e 2008, e contaram com a participação dos profissionais,3 ora organizados de

forma geral (ciclos, nível de ensino e outras), ora por disciplina.

Dessa forma, o texto aqui apresentado foi produzido coletivamente, na Rede de Formação, em

interlocuções com vários profissionais da RME/BH e consultores das diversas disciplinas, num

esforço de reflexão sobre questões fundamentais para a educação e o currículo. Vai, assim,

como um documento preliminar , à consideração de todos os educadores das escolas

municipais, para leitura e crítica em momentos da formação e planejamento.

As Proposições Curriculares são, assim, uma aposta e um convite a novos diálogos e futuras

reformulações, que vão torná-las instrumento cada vez melhor, e mais claro para orientar as

equipes profissionais das escolas no planejamento pedagógico.

1 O acompanhamento é realizado pelas equipes da Secretaria Municipal de Educação: Gerências Regionais de Educação, Gerência de Coordenação da Política Pedagógica e Formação (GCPPF) e Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (CAPE). 2 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 2001; o Estatuto da Criança e do Adolescente 1990; a Lei 10639/2003, que tornou obrigatório o ensino da História e da Cultura Afro e Afro-brasileira nas escolas; Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais - Conteúdo Básico Comum (CBC /2006); Proposições Curriculares da Escola Plural de Belo Horizonte (1994, 1995, 1996, 2004); COSTA, Marisa Vorraber (org). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005; Dossiê: O campo do currículo hoje: debates em cena. Educação em Revista, FAE UFMG, n. 45, junho 2007; MEC/SEB. Indagações sobre currículo. Brasília: nov, 2006. 3 Mesmo diante de muitas dificuldades para organizar a escola de forma a viabilizar a saída dos professores, sem prejuízo das aulas dos estudantes, os encontros da Rede de Formação foram avaliados positivamente pelos professores que puderam participar.

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SOBRE AS PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA A RME/BH

As Proposições Curriculares para a RME/BH constituem um projeto de cultura comum que

deve ser desenvolvido com as crianças, pré-adolescentes e adolescentes, jovens e adultos

para que sua experiência educativa escolar seja de aprendizagem e crescimento, numa

perspectiva de educação como direito à formação humana.

A cultura comum que compõe essas Proposições Curriculares pressupõe conhecimentos

socialmente construídos, parte de uma herança social e cultural, a que todo educando tem

direito para que compreenda-se, compreenda o contexto histórico, político, econômico, social,

cultural das diversas sociedades em seus tempos e espaços, exercendo a plena cidadania.

Tomamos, de modo mais restrito, o termo conhecimentos escolares que articula

conhecimentos disciplinares , atitudes e valores.

As crianças, os pré-adolescentes e os adolescentes, os jovens e os adultos chegam às escolas

“com identidades de classe, raça, etnia gênero, território, campo, cidade, periferia [....]” (Arroyo,

2006). Essas identidades são marcadas pelos conhecimentos que trazem das linguagens, da

ciência, das relações sociais, dos valores, dos costumes construídos nas interações em seu

contexto social e cultural. Entretanto, para que esse cidadão ou cidadã possa exercer

plenamente sua cidadania, é necessário que seus conhecimentos e saberes sejam reconhecidos

e ampliados. Cabe à escola, ou seja, é função da escola, possibilitar aos diversos grupos sociais

que compõem seu quadro discente o reconhecimento de seus conhecimentos e a sua ampliação

e incrementação, incorporando dados, organizando-os, desenvolvendo estratégias de percepção,

compreensão, busca, associação cognitiva e análise. Portanto, é função da escola desenvolver

uma proposta curricular que leve os estudantes a atingir patamares mais organizados de

conhecimento complexo e de processos complexos de conhecimento, favorecendo a sua

participação e inclusão nas discussões e busca de respostas para as questões de seu tempo e

de sua idade, de sua sociedade, desse mundo, de agora.

Dessa forma, estas Proposições Curriculares foram elaboradas com o objetivo de garantir a

todos os educandos o direito aos conhecimentos sociais das várias disciplinas, aos valores,

aos comportamentos e às atitudes que lhes permitam compreender e transitar no mundo. Ou

seja, o direito à educação, o direito a viver as experiências escolares de aprendizagem e

formação. Trazem, portanto, o pressuposto de uma educação para todos , que busca renovar

a esperança e teima em inventar novas saídas para um mundo melhor.

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POR QUE “P ROPOSIÇÕES CURRICULARES” PARA A RME/BH?

É necessário entender este documento como uma revisitação à Escola Plural, cuja

implantação, há mais de uma década, vem produzindo mudanças na organização das escolas,

nas práticas e sensibilidade dos professores.

Foram produzidos documentos, implementadas propostas de formação continuada e

desenvolvido um conjunto de projetos que, mesmo com limitações e críticas, têm favorecido

avanços nas ações da RME/BH. A Escola Plural traduz um conjunto de princípios, de idéias,

conceitos, práticas, posturas que configuram um modo de entender a educação e a escola que

são aqui reafirmados ao se propor a reelaboração de suas Proposições Curriculares.

A Escola Plural é uma proposta pedagógica que, assim como outras tantas, desenvolvidas em

outros estados e municípios,4 orienta-se pela teoria curricular crítica. Essa teoria, cuja gênese

encontra-se nos estudos sobre classes, gênero e raça, ou seja, nos estudos que tratam da

dominação econômica, sexista e rácica, esclarece que as práticas pedagógicas que se

organizam da mesma forma que as práticas sociais excludentes, discriminatórias e

hierarquizadas promovem as desigualdades escolares. Assim, a estrutura da escola, suas

formas de organização e seu currículo tendem a ser fatores determinantes do fracasso ou do

sucesso escolar de inúmeros estudantes.

Essa proposta pedagógica, num movimento de negação das práticas sociais e pedagógicas

que excluem, discriminam e selecionam, a partir da análise do cotidiano escolar, redefine

aspectos que tradicionalmente contribuíam para a exclusão de amplos setores da sociedade do

direito aos conhecimentos, “incorpora dos movimentos sociais a consciência dos direitos, da

cidadania, da igualdade, das culturas, das identidades de gênero, raça e classes” (Arroyo,

1995), constituindo, pois, uma proposta educacional e curricular que contrapõe-se àquelas que

fazem com que o currículo e a escola reforcem as desigualdades da presente estrutura social.

A Escola Plural apresenta avanços teóricos centrados na defesa de uma educação mais

adequada aos tempos em que todos têm direitos a uma formação integral. Propõe mudanças

radicais, que não apenas alteram a estrutura e organização das escolas, mas também

requerem dos profissionais da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte a construção de

uma nova concepção de escola, de organização do trabalho pedagógico, de estudante, de

educar, e uma nova concepção de si mesmos como profissionais.

Concebe e trata o educando como um ser produto e produtor de culturas, ressaltando a

necessidade de abrir a escola a diversas manifestações culturais, aos saberes e às

4 Escola Candanga (Brasília), Escola Cidadã (Porto Alegre), Escola Sem Fronteiras (Blumenau), Escola Cabana (Belém).

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experiências dos estudantes e da comunidade; a importância de construir com o/a estudante

uma auto-imagem positiva; a necessidade de organizar-lhe um espaço para convivências,

socializações e aprendizados de valores e condutas, considerando as implicações do “direito à

diferença” – o gênero, a raça, a religião, a origem nacional e regional, a variedade lingüística e

outras dinâmicas sociais.

Contudo, o que constatam os educadores é que tudo isso é indispensável, mas não é

suficiente para possibilitar ao educando a participação efetiva na sociedade com tudo que essa

lhe oferece, lhe exige e também lhe nega. Como diz Arroyo (2006, p.54), “os educandos nos

obrigam a rever os currículos”.

A apresentação das Proposições Curriculares, sem desprezar avanços fincados num

movimento que tem raízes democráticas, busca flagrar lacunas que são apontadas nas falas

dos professores e de especialistas que se debruçam sobre as questões curriculares.

Uma dessas lacunas diz respeito à utilização nas propostas curriculares, orientadas pela teoria

crítica, de um discurso abstrato e complexo, e a ausência de sugestões que orientem a

formulação de propostas alternativas, o que torna difícil, na prática, sua implementação.

Nesse movimento de implementação de uma proposta curricular orientada pela teoria crítica do

currículo, embora a aprendizagem dos conhecimentos disciplinares fosse considerada fator

primordial no desenvolvimento dos sujeitos, sua formulação ficou genérica, ganhando espaço a

ênfase dos tão necessários processos de socialização de crianças, jovens e adultos. Isso hoje

nos leva a propostas curriculares com orientações que possam situar a escola como o lugar da

aprendizagem dos conhecimentos disciplinares, socialização e desenvolvimento do educando.

A necessidade e emergência de preencher essas lacunas levam os professores de várias

regiões do País e, particularmente, os professores das escolas municipais de Belo Horizonte a

demandarem, nos últimos anos, uma organização dos conhecimentos referentes às disciplinas

escolares, às atitudes, aos valores, numa proposta curricular claramente definida.

Ou seja, a partir de suas observações acerca dos conhecimentos que trazem seus educandos

e das necessidades e exigências do mundo contemporâneo, os professores acreditam na

necessidade da elaboração de um projeto de cultura comum que possa orientar sua prática no

trabalho com crianças, pré-adolescentes, adolescentes, jovens e adultos.

Fazendo nossas as palavras de Costa e Moreira (2005), nos limiares do contemporâneo,

“[...] quando indícios de que transformações radicais estão ocorrendo em nossas maneiras de pensar, de conviver e de habitar o mundo, metamorfoseando até mesmo aquilo que consideramos humano, mais do que nunca [...] ainda se faz necessário

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considerar mais rigorosamente os processos de selecionar, organizar e sistematizar os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola, pois os significados e os padrões culturais do cotidiano não são suficientes para garantir o aprendizado dos estudantes e ampliar seus horizontes. Precisamos, além da imersão no cotidiano, do conhecimento dos padrões mais organizados e sistematizados das disciplinas escolares.” (MOREIRA, 2007)

É necessário salientar ainda que muitas mudanças ocorreram nos últimos anos no contexto

social e político mais geral, entre as quais se destacam: a universalização e inclusão na escola

pública; o alargamento das expectativas de formação na educação escolar (para o trânsito, a

sexualidade, a cidadania etc.); as mudanças próprias das áreas de conhecimento,

reformulando conceitos essenciais; os diversos estudos sobre teorias de currículo; a demanda

pelo uso de tecnologias.

Também é essencial que se considere as novas condições da organização escolar (mais

coletiva e autônoma, flexível e diversificada conforme a situação de ensino) e do trabalho

docente (são maiores e mais amplas as responsabilidades educativas do professor).

Certamente, diante destas e de outras mudanças, o fator que mais preocupa os professores,

colocando-os muitas vezes em situações de sofrimento no trabalho, tem sido a presença de

grupos de estudantes muito mais heterogêneos do que aqueles com os quais estavam

acostumados a lidar.

Como afirma Moreira (2006, p.88), baseando-se nos estudos de Stuart Hall,

“[...] é inegável a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade freqüentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educação.”

A presença desses desafios reforça a necessidade de que os professores e estudantes tenham

metas de ensino claramente definidas, metodologias cuidadosamente pensadas, trabalho

coletivo.

O esforço para elaborar estas Proposições Curriculares para a Educação Fundamental da

RME/BH é uma tentativa de avançar na elaboração de currículos anteriormente concebidos

como uma lista de conteúdos, desconsiderando todas as questões relativas a valores, atitudes

e contextualização social, e também na elaboração de currículos por intenções educativas ou

competências gerais, que não orientam adequadamente a ação docente.

Assim, esta publicação da Coletânea DESAFIOS DA FORMAÇÃO – Proposições

Curriculares para as Escolas da Rede Municipal de B elo Horizonte –, constitui um

documento que, ao responder aos anseios dos educadores, aborda alguns aspectos relevantes

para a elaboração de um currículo e define/estabelece o que é essencial para ser ensinado e

aprendido nos ciclos da infância, da pré-adolescência, da adolescência; na educação

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fundamental noturna e na educação de jovens e adultos.

Sublinhamos que a definição do que deve ser ensinado e aprendido em cada ciclo, etapa ou

modalidade da Educação Básica, apresentada neste documento, não se refere a um padrão

mínimo, nem a um padrão máximo, mas às aprendizagens direcionadas a um cidadão que se

encontra na infância, na pré-adolescência, na adolescência, na juventude ou na idade adulta,

ou seja, suas necessidades formativas. Portanto, são indicadores de qualidade social da

formação dos sujeitos na Educação Básica nas dimensões física, psicológica, intelectual, ética,

social e cultural.

Dessa forma, o essencial aqui apresentado é para ser trabalhado e analisado, e possíveis

desdobramentos devem ser incluídos, de acordo com a realidade de cada escola,

considerando: as intenções educativas gerais, as condições locais onde a ação irá ocorrer, os

profissionais, os estudantes, os conhecimentos escolares a serem ensinados e aprendidos e as

estratégias pedagógicas.

Se aqui apresentamos o que ensinar e aprender, pretendemos prosseguir em discussões e em

construção de respostas para desafios já demandados pelos educadores: Como desenvolver

sugestões específicas de ensino que possibilitem a construção das capacidades/habilidades

desejáveis, conforme o contexto da escola? Como avaliar o desenvolvimento das

capacidades/habilidades? Como registrar o diagnóstico das avaliações? Como trabalhar de

forma interdisciplinar? Como trabalhar com temas/problemas/questões investigativas? Como

construir projetos específicos para avançar/trabalhar as dificuldades de aprendizagens

específicas de agrupamentos de estudantes? Como desenvolver estas Proposições

Curriculares considerando o estágio de desenvolvimento do estudante dentro do Ciclo?

Lembramos, ao final, que maior clareza curricular é necessária, mas não é suficiente para o

desenvolvimento de um projeto educacional que tenha como objetivo a formação integral dos

educandos, de modo que sejam capazes de participar de todas as esferas da vida pública.

Tomando de empréstimo as palavras de Santos (2004), é preciso ainda mais políticas públicas

que venham a equacionar as profundas desigualdades econômicas e sociais existentes,

ampliando as oportunidades de vida dos educandos e de suas famílias e comunidades.

CONCEPÇÕES QUE SUSTENTAM ESTAS PROPOSIÇÕES CURRICULARES

Estas Proposições Curriculares orientam-se pela política educacional que vem sendo

desenvolvida no município, desde 1994, e assentam-se na emergência e evolução de uma

democracia radical, entendida, no campo educacional, como o direito da criança, do pré-

adolescente, do adolescente, do jovem e adulto ao acesso e permanência na escola. O direito

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de acesso aos conhecimentos socialmente construídos, a aprender os conhecimentos

disciplinares, atitudes e valores que lhes permitam a plena inserção no mundo social e a

participação efetiva em todas as esferas da vida pública, produzindo, consumindo, recebendo,

transformando, inventando, criando culturas e o direito à “igualdade radical nas interações

raciais/étnicas, de classes e de gênero”. (TORRES, 2003, p. 81)

O desenvolvimento destas Proposições Curriculares não pode desconsiderar as características

do estudante (sua idade e seus conhecimentos, suas possibilidades de compreensão e

elaboração, o meio econômico, social e cultural onde vive), as características de sua família e

da escola, pois estes são determinantes fundamentais das formas de pensamento do

estudante ou são a base da construção das capacidades almejadas. Assim, as experiências

escolares de ensino e aprendizagem dos estudantes e dos professores precisam estar

comprometidas com a diversidade, com ações diversificadas que considerem as diferenças de

ritmos e formas de aprender, o que colabora para a criação de oportunidades mais igualitárias

para todos.

Tendo em vista que alguns conceitos que articulam estas Proposições Curriculares podem ter

diferentes acepções, faz-se necessário que o professor e as coordenações pedagógicas

tenham clareza do significado aqui utilizado para: intenções educativas ,

capacidades/habilidades , experiências escolares , conhecimentos disciplinares .

Estas Proposições orientam-se pelas intenções educativas para a Educação Básica,

apresentadas nos Cadernos da Escola Plural:

• A construção da autonomia do estudante.

• A construção de conhecimentos que favoreçam a participação na vida social e a

interação ativa e crítica com o meio físico e social

• O tratamento da informação e a expressão por meio das múltiplas linguagens e

tecnologias.

Para efetivar essas intenções educativas , as Proposições Curriculares organizam-se em

capacidades/habilidades , que orientarão a seleção e organização dos conhecimentos, as

metodologias para seu desenvolvimento e a avaliação, levando em consideração as condições

do estudante.

O termo capacidade/habilidade está sendo aqui empregado como um norte, uma meta geral

de formação que os educadores tomam como referência para a organização e o

desenvolvimento das propostas de ensino. Neste documento, como nos cadernos do CEALE

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(2005) – os quais tomamos como referência para os processos de alfabetização e letramento

no 1º e 2º Ciclos –, a opção pelo termo capacidades/habilidades justifica-se pelo fato de ele

ser amplo, dando conta de denominar:

• os atos motores : segurar um lápis para escrever, o pincel ou a esponja

para pintar, mover o mouse para deslocar o cursor, chutar uma bola, correr,

pular corda etc.

• as operações mentais : simples e complexas – enumerar, ordenar,

identificar, localizar, distinguir, selecionar, calcular, associar, classificar, registrar,

ler, interpretar, inferir, comparar, relacionar, analisar, sintetizar, avaliar etc.

• as atitudes que favorecem a autonomia : organizar-se e organizar seus

pertences; desenvolver interesse em aprender e expor seus conhecimentos;

emitir opiniões com clareza e segurança; trabalhar coletivamente;

responsabilizar-se pelo cumprimento de horários, com a realização e

apresentação de atividades propostas; ter compromisso com sua auto-avaliação

etc.

• os valores : conhecer a si mesmo; conhecer o outro; criar condições para

uma convivência fraterna; cumprir regras e combinados; ser solidário e tolerante;

valorizar a vida; cuidar do próprio corpo; saber colocar-se no lugar de outro;

respeitar as opiniões e ações das minorias; interessar-se em conhecer e

compreender os demais povos, raças, ideologias, religiões etc.; respeitar o

próximo, os animais o meio ambiente; mediar conflitos, partilhar, valorizar a

liberdade de expressão, valorizar a vida cultural etc.

Capacidades/habilidades expressam os conhecimentos escolares – conhecimentos

disciplinares, atitudes e valores – que se deseja que sejam desenvolvidos com os educandos,

a partir de experiências escolares que favoreçam aprendizagens e levem à incrementação,

reelaboração, afirmação dos conhecimentos que o educando constrói nas interações no seu

mundo social, bem como ampliação de suas possibilidades de elaborar novos conhecimentos.

Nessa medida, os conhecimentos disciplinares e as experiências escol ares utilizadas para

seu desenvolvimento assumem papel importante na articulação das capacidades/habilidades

– conhecimento – que orientam estas Proposições Curriculares.

Nessa perspectiva, memorizar os conhecimentos disciplinares não significa ter conhecimento,

pois o conhecimento depende da capacidade de relacionar, interpretar, calcular, associar,

analisar etc. Assim, o ensino e a aprendizagem do conhecimento disciplinar deixa de ter como

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objetivo apenas o acúmulo de informações sobre a disciplina, confluindo em construção de

estratégia para atingir formas de pensar e encaminhar soluções, diante de problemas e

questões colocadas por cada um e pela sociedade.

Nessa perspectiva, estas Proposições Curriculares, considerando a proposição do CEALE-

FaE-UFMG, pressupõem que o desenvolvimento das capacidades/habilidades deve ser

previsto dentro de uma lógica e organização que introduz , retoma , trabalha e consolida os

conhecimentos escolares, visando favorecer o desenvolvimento das capacidades/habilidades.

Assim, apresentamos como definição para auxiliar a organização dos processos escolares os

seguintes tipos de abordagem:

I – Introduzir – Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na

própria escola. Os estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse

sentido, Introduzir não significa necessariamente um primeiro contato com determinado

conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante

já sabe com a nova situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma

determinada capacidade/habilidade, muitas vezes, depende de conteúdos e de procedimentos

que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade dar-se-á articulada a

uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de

ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa

nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades

que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por

serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem

o mesmo sentido de revisar. Revisar tem, muitas vezes, um sentido de repetição de algo que já

deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e

que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma

ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que

não a desenvolveram plenamente.

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T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas

pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser

variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se

relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras

capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem

definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos

avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no

processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser

consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,

de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído.

Esse é o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi

desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada

área disciplinar. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das

aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência

na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no Ciclo.

Com essas idéias, esperamos que os professores possam organizar mais sua proposta de

ensino, construir melhores condições para a realização de diagnósticos e avaliações gerais e

parciais em suas turmas, para que os estudantes também possam compreender melhor e ter

melhor desempenho na aprendizagem. Tal como expresso no Caderno 1 do CEALE (2005, p.

15), ressaltamos

“[...] a importância que se atribui à sensibilidade e ao saber do professor no sentido de adequar a proposta à real situação de seus educandos. Espera-se que o docente – em conjunto com toda a escola – alie acuidade e disposição positiva para implementar esta proposta, atentando para as efetivas circunstâncias em que se deverá desenvolver seu trabalho.”

A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM CICLOS DE IDADE DE FORMAÇÃO

Esta proposta considera a organização do tempo escolar na lógica dos ciclos e ressalta que os

Ciclos de Idade de Formação5 não devem ser vistos como uma proposta para aqueles que têm

dificuldades na aprendizagem ou que fracassam na escola, nem tampouco como uma proposta

5 É tomado como referência o texto de Elvira de Souza Lima, “Ciclos de formação – uma reorganização do tempo escolar”. GEDH (Grupo de Estudos do Desenvolvimento Humano), São Paulo, 1998

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para simplesmente acabar com os altos índices de reprovação escolar.

O que se propõe e se pretende com a organização em ciclos é uma adequação da escola ao

desenvolvimento biológico, social e cultural de crianças, pré-adolescentes e adolescentes.

Adequação de tempos, espaços, conhecimentos e metodologias, vivências e convivências para

o planejamento das ações educativas, criando melhores condições para as aprendizagens que

possibilitarão o crescimento equilibrado dos educandos.

Os Ciclos de Idade de Formação também possibilitam a “reconceituação” da organização geral

da Escola Básica na medida em que assume como perspectiva essencial a formação humana

que não pode desconsiderar a aprendizagem dos conhecimentos escolares como um dos seus

pressupostos.

Acredita-se, ainda, nessa perspectiva, que o próprio trabalho docente fique favorecido, na

medida em que os tempos maiores que os das “séries” e menores do que os quatro anos de

cada parte do Ensino Fundamental auxiliem os planejamentos conjuntos e integrados.

O trabalho em equipe dos docentes na escola, considerando o tempo do Ciclo, será aqui

sempre muito enfatizado, pois com ele o professor pode compartilhar suas dúvidas e possíveis

soluções, ganhando incentivo nos momentos difíceis e proporcionando aos estudantes uma

ação pedagógica articulada. Permite, ainda, detectando problemas, planejar soluções.

Adotando essa perspectiva, considera-se o Ensino Fundamental em nove anos e em três

ciclos:

• 1º Ciclo – 6/7/8/9 anos – 1o, 2o e 3o anos de escolarização na Educação

Fundamental;

• 2º Ciclo – 9/10/11/12 anos – 4o, 5o e 6o anos de escolarização na Educação

Fundamental;

• 3º Ciclo – 12/13/14/15 anos – 7o, 8o e 9o anos de escolarização na Educação

Fundamental.

Retomando as diretrizes para a organização do trabalho coletivo por ciclos de formação,

apresentadas na publicação intitulada Estruturação do Trabalho Escolar na RME/BH (dez.

2006), reafirmamos que a organização por ciclos de idade de formação implica reformulações

no cotidiano escolar que ainda hoje constituem desafios para as práticas pedagógicas.

Portanto, é preciso considerar:

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• A incorporação das crianças de seis anos no Ensino Fundamental exige uma

atenção especial na escolha dos profissionais responsáveis pelo trabalho nesse Ciclo e

sensibilidade, compromisso e respeito com a idade da infância para o estabelecimento

das capacidades e metodologias a serem desenvolvidas nessa faixa etária.

• A incorporação dos pré-adolescentes de 11 anos junto aos de 9 e 10, articulando

4o, 5o e 6o anos de escolarização em um Ciclo, exige uma equipe com uma mesma

organização do trabalho.

• A constituição de equipe de docentes por ciclo e grupo de turmas deve prever

planejamento e replanejamento conjunto e desenvolvimento de projetos específicos

para as necessidades apresentadas.

• Na constituição de equipes por ciclos, os professores podem organizar-se do

modo que for mais adequado, dividindo entre si as aulas e tarefas, mas o planejamento

conjunto por três anos é absolutamente essencial, caso contrário, não há ação no ciclo.

• A responsabilidade pelas turmas não deve se orientar pelo princípio das listas de

acesso ou outro qualquer que não seja a necessidade dos educandos e a competência

do professor para o efetivo atendimento.

• É imprescindível que o mesmo grupo de professores e a coordenação

pedagógica acompanhem os estudantes durante os três anos do ciclo.

• É essencial o incentivo dos dirigentes e coordenadores para a organização de

atividades de vivências e convivência entre as turmas do ciclo; de projetos especiais em

que uns ajudam aos outros; de atividades de apoio àqueles que mostram dificuldades

específicas; de atividades conforme demandas.

Em todas as propostas, é importante ressaltar:

• As turmas de estudantes devem ter um contato preferencial com um docente.

• Nos anos iniciais, da infância e pré-adolescência, este contato deve ser mais

longo, de modo que cada turma seja acompanhada e pelo menos um profissional tenha

preferência de com dialogar e combinar os projetos da turma.

• Nos anos finais, embora a organização disciplinar crie mais fragmentações, o/a

professor de referência é ainda essencial para fazer o contato, os projetos, os

combinados e as articulações em cada turma.

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Apresentamos a seguir os textos por ciclos e por disciplinas, desdobrando estas idéias gerais

em Proposições Curriculares para o Ensino Fundamental.

REFERÊNCIAS

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17

DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 2º CICLO: ENTRE A INFÂNCIA E A ADOLESCÊNCIA

O objetivo principal desta Proposição Curricular é orientar a escola e o professor na sua ação

educativa no 2° Ciclo de idade de formação, período entre a infância e a adolescência, que

compreende os estudantes da faixa etária de 9, 10 e 11/12 anos.

O desenvolvimento de uma ação educativa requer, antes de mais nada, caracterizar a quem

ela se destina. Portanto, torna-se de fundamental importância tentar responder: Que

características são peculiares a este Ciclo? Como se desenvolvem os pré-adolescentes nesse

Ciclo de aprendizagem? Que lugar devem ter os conhecimentos disciplinares, em uma

proposição curricular, que tem como centralidade a ampliação das capacidades de

leitura/escrita e a ampliação das capacidades que levam à autonomia?

Grande parte dessas questões têm sido discutidas na RME/BH nos últimos anos, podendo-se

dizer que há um acúmulo de entendimentos a respeito. Comecemos, então, tentando

responder às questões: Quem são os pré-adolescentes do 2° Ciclo? Que características são

peculiares ao 2° Ciclo?

CARACTERIZANDO OS PRÉ -ADOLESCENTES DO 2° CICLO

Esse Ciclo é marcado pela transição entre a infância e a adolescência, deixando presentes as

características tanto de uma idade quanto da outra, em movimentos múltiplos de mudanças.

Há um salto qualitativo e quantitativo em relação ao desenvolvimento nessa idade de transição

do estudante, acarretando mudanças significativas nos aspectos relacionais, afetivos, de

gênero e cognitivos.

É uma fase que inclui mudanças biológicas, consideradas universais, que variam de ritmo ou

extensão de acordo com o sujeito, e que é marcada também por mudanças de comportamento

e experiências influenciadas pela cultura e os contextos sociais em que estão inseridos os pré-

adolescentes. Segundo Papalia e Olds (apud Campolina, 2007, p.19), possivelmente o “início

da adolescência, a saída da infância, seja o período mais intenso de todo o ciclo de vida”.

Sabemos, então, que o desenvolvimento desses indivíduos não deve ser visto como uniforme e

linear. De acordo com Lopes de Oliveira (apud Campolina, 2007, p.22), “a tarefa de adolescer

se torna cada vez mais complexa, pois os contextos atuais estão cada vez mais dinâmicos e

contraditórios”. Temos uma diversidade de comunidades, famílias, pessoas, com seus valores

e conflitos, alegrias e esperanças, lutas e vitórias que, certamente, influenciam na maneira e na

qualidade das relações vivenciadas e caracterizadas nesse período. A sociedade atual,

18

centrada no consumismo, com a presença maciça da mídia e o bombardeio de informações

dos diversos meios de comunicação, tem levado crianças e adolescentes a passarem por

experiências marcantes, muitas vezes bem diferentes das vivenciadas por gerações anteriores.

As capacidades cognitivas dos estudantes evoluem significativamente na pré-adolescência, e

esses apresentam maior concentração e capacidade verbal para expor suas idéias e pontos de

vista. Tendem a fazer oposição às regras e normas impostas por uma autoridade – já com

atitudes de adolescência –, mas gostam de jogar e brincar, demandando atenção e orientação

– com atitudes de crianças. Segundo Jaime Backmann (2002), a pré-adolescência é marcada

por uma “indefinição” de identidade. “Seus comportamentos se confundem entre ser um

adolescente em fase inicial, ou uma criança já ‘crescida’.”

Nessa fase, a construção da auto-imagem se dá marcadamente na relação com os colegas. É

na socialização e na troca de experiências com seus pares de idade que os educandos do 2°

Ciclo desenvolvem sua autonomia, construindo sua auto-estima e seus valores. Assim sendo, a

partir dos 9 anos, o pré-adolescente começa a projetar-se para fora de si, seu relacionamento

com o mundo é mais vivo e ativo, permeado de sentimentos, emoções, mesmo que ainda

externalizados, em grande parte, por meio da reprodução do comportamento dos adultos com

os quais se relaciona. Mostra ter mais autonomia, mas continua sendo necessário e oportuno

orientar a organização do trabalho escolar, dos estudos e dos ritmos de atividades.

Nessa idade, tanto o pensamento quanto a linguagem são reestruturados a partir da realidade

imediata e das interações sociais. A capacidade de abstração passa a caracterizar também os

processos cognitivos, no sentido de elaborar a reflexão, a análise e o planejamento das ações.

A elaboração de reflexões constitui-se como uma forma do pré-adolescente compreender e

intervir sobre o real. Esses processos são ampliados com a aprendizagem de conceitos

científicos, favorecidos pela compreensão dos campos de conhecimento estudados e do

mundo. Tudo isto potencializa o estudante, nesse período da vida, a interagir com sua

realidade, a ampliar a compreensão do mundo que o cerca e a construir interações.

Na infância, a criança tem vivências em diversas relações, contudo não consegue,

necessariamente, fazer relações e ligações entre elas, não sendo capaz de reconhecer-se

como parte dessas relações. À medida que cresce, desenvolve a capacidade de reflexão, o

que auxilia na tomada de consciência de si e do outro, sabendo diferenciar-se.

É característico também do pré-adolescente o cuidado consigo mesmo, com seu corpo e

aparência, a formação de grupos de relação mais constante na escola e fora dela.

19

O conhecimento dos diversos grupos sociais é facilitado, assim como a relação interpessoal,

mesmo que aconteçam atritos constantes, principalmente entre meninas e meninos.

DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 2° CICLO

Na prática escolar, o início do 2° Ciclo é muito ma rcado pelas questões da infância e o final

pelas marcas da adolescência. Os estudantes do 2° C iclo, pelas suas características diversas e

em movimento, exigem dos professores uma organização e uma metodologia de trabalho que

acolham tanto as especificidades da infância como as da adolescência. Situa-se aí um dos

grandes desafios dos profissionais que trabalham nesse ciclo.

Como é citado na Proposição Curricular do 1° Ciclo, há uma necessidade de estabelecer

rotinas de trabalho diariamente. Quando organizamos esta rotina, nas turmas do 2° Ciclo,

devemos levar em conta as características próprias deste Ciclo e a importância da diversidade

de atividades e momentos, ora coletivos, ora individuais.

“O desenvolvimento da capacidade de interação favorece a construção de atividades de participação e cooperação nos trabalhos em grupo. A participação em tarefas diferenciadas desenvolve a responsabilidade de respeito às diferenças. O conhecimento das profissões e dos problemas associados a elas amplia a capacidade para compreensão das interações que se dão entre o meio e as pessoas.” (CAMPOLINA, 2007, p. 20)

É visível o interesse por atividades com regras definidas – jogos de tabuleiro, como o xadrez, o

dominó, a dama –, por esportes que propiciem a competição entre as partes e, atualmente,

pelos jogos eletrônicos. Embora os jogos eletrônicos não pressuponham a existência de um

adversário humano, suscitam a competição com a própria máquina, abrindo possibilidades

para desafios cada vez mais crescentes do raciocínio, na busca de novas estratégias capazes

de superar limites. Vale ressaltar que estes jogos e atividades incitam o raciocínio como

também permitem ao pré-adolescente dominar a própria conduta, exigindo o autocontrole e a

auto-avaliação de suas capacidades e limites. Trabalhar com jogos em sala de aula é

fundamental, contudo as regras não devem ser vistas como produto de uma ordem superior ou

exterior, mas devem ser definidas por meio de acordos coletivos entre os próprios estudantes.

Há necessidade de construir normas claras para a comunicação e o convívio no ambiente

escolar: saber ouvir e opinar, respeitar diferentes pontos de vista, propor e defender temas. A

participação em debates e assembléias desenvolve a capacidade de desempenhar papéis

diferentes, o que permite ao estudante descentrar-se de seu ponto de vista individual e

compreender o ponto de vista coletivo.

É favorável, portanto, que se promovam debates e discussões em sala de aula em torno de

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temas atuais: sexualidade, drogas, o trabalho formal e informal, meio ambiente, tecnologia, as

relações entre o meio e as pessoas etc. Com isso, além de possibilitar a discussão sobre

valores presentes na sociedade contemporânea, a escola abre espaços para o pré-adolescente

refletir sobre os mesmos, podendo expressar suas idéias e/ou compartilhá-las com as de seus

colegas.

Quanto à organização dos alunos e professores para o trabalho no 2° Ciclo, merecem

destaque dois aspectos: o primeiro diz respeito à inclusão dos educandos de 11 anos nesse

ciclo e o segundo, à formação de coletivos de professores para o desenvolvimento do trabalho.

Em algumas escolas e entre alguns professores da RME/BH ainda se faz presente a cultura da

lógica seriada, na qual os estudantes de 11 anos “pertencem” às turmas de 5ª série e seus

professores se organizam por disciplinas. É a partir dessa lógica que, hoje, no 2° Ciclo,

formam-se dois coletivos: um grupo de educadores trabalhando nos dois primeiros anos e

outro grupo no último ano do ciclo. Essa organização tem sido dificultadora de um trabalho

mais coletivo entre os professores, para atuarem com todos os estudantes do ciclo, num

planejamento dos três anos.

A inclusão dos estudantes de 11 anos no 2° Ciclo é defendida em vários estudos teóricos que

tratam das idades de formação. Essa posição justifica-se pela necessidade de reconhecer as

características dos pré-adolescentes não os “empurrando” antecipadamente para a

adolescência.

O desafio da organização de trabalho e da construção curricular no 2° Ciclo, portanto, é a

construção desse tempo como um ciclo articulado, com objetivos mais definidos e uma

organização do trabalho docente de modo coletivo e unificado.

EIXOS DO TRABALHO NO 2° CICLO

Essa Proposição Curricular aponta dois focos para o planejamento das ações educativas no 2°

Ciclo:

• O trabalho com a construção da identidade, da autonomia e da alteridade.

• A ampliação do trabalho com a leitura e a escrita iniciado no 1° Ciclo de idade de

formação.

21

A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE , DA AUTONOMIA E DO RESPEITO À ALTERIDADE

Como já foi discutido anteriormente, nessa idade de transição, a auto-afirmação – provar algo

para os outros ou para si – a busca de autonomia, de liberdade, de relações fora do grupo

familiar são de grande interesse dos estudantes e se fazem muito presentes, em suas ações e

reações. Portanto, a escola e, principalmente, os professores devem conhecer o

desenvolvimento do estudante, compreendendo de que modo ele se insere em diferentes

contextos sociais. A escola deve desempenhar um papel significativo nesse momento de

formação, constituindo-se em um espaço que contribua para o estudante ampliar o

desenvolvimento dessas capacidades.

Os indivíduos aprendem, desde muito cedo, a ocupar e/ou reconhecer seus lugares sociais e

aprendem isso em diferentes instâncias do social, através de estratégias sutis, refinadas e

naturalizadas que são, por vezes, difíceis de reconhecer. As representações acerca de si e do

outro vão se consolidando a partir das relações estabelecidas na família, na escola, no grupo

de amigos, nas idéias veiculadas pela mídia, etc. Cabe à escola propiciar a reflexão e os

questionamentos sobre as diversas posturas, principalmente sobre as posturas discriminatórias

de qualquer natureza. Assim, a abordagem de temáticas como o bullying,1 as relações étnico-

raciais e de gênero mostra-se imprescindível na construção das identidades destes sujeitos.

Como nos diz Meyer,

“[...] gênero aponta para a noção de que, ao longo da vida, através das mais diversas instituições e práticas sociais, nos constituímos como homens e mulheres, num processo que não é linear, progressivo ou harmônico e que também nunca está finalizado ou completo.” (p.16)

De forma análoga, é preciso desvelar as desigualdades raciais, no sentido de construção de

possibilidades para a sua superação.

“Vários estudos têm discutido as diferenças que se instauram entre meninos e meninas, no que de refere ao rendimento escolar, considerando-se a articulação entre gênero, raça e condição socioeconômica [...]. Dados estatísticos atuais [...] apontam que as mulheres brasileiras apresentam níveis de escolaridade média mais elevados que os dos homens e que as meninas vêm-se saindo melhor que os meninos em todos os níveis de ensino.” (Idem, p.20)

Quando agregada a categoria raça/cor, os dados apontam que “o risco de reprovação de

meninos negros é três vezes maior que o de meninos brancos, enquanto meninas negras

correm um risco duas vezes maior de repetir o ano do que as meninas brancas” (MEYER.

Apud LOURO, p.20.) 1 Bullying é um termo de origem inglesa utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica e repetidos, praticados por um indivíduo (bully) ou grupo de indivíduos com o objetivo de intimidar ou agredir outro indivíduo (ou grupo de indivíduos) incapaz de se defender. A palavra bully significa "valentão", o autor das agressões. A vítima, ou alvo, é a que sofre os efeitos delas. Também existem as vítimas/agressoras, ou autores/alvos, que em determinados momentos cometem agressões, porém também são vítimas de bullying pela turma. (Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bullying#Tipos_de_bullying).

22

Ressaltamos o que diz Furlani:

“As diferenças – que hierarquizam os sujeitos – estão, constantemente, sendo produzidas no meio social, através de processos lingüísticos e discursivos, num campo que é político, uma vez que nele estão implicadas relações de poder. Na escola, o currículo, as disciplinas, as normas regimentais, as formas de avaliação, os materiais didáticos, a linguagem, constituem-se em instâncias que refletem e produzem as desigualdades de gênero, de sexo, de raça, etc. e podem incentivar o preconceito, a discriminação, o sexismo.” (FURLANI. In LOURO, p. 68.)

Assim, o trabalho com estudantes do 2° Ciclo deve c entrar-se nesse eixo, de forma que a

proposta curricular da escola esteja por ele orientada.

A AMPLIAÇÃO DO TRABALHO COM A LEITURA E A ESCRITA IN ICIADO NO 1º CICLO DE

IDADE DE FORMAÇÃO

A Proposição Curricular para o 2º Ciclo não pode perder de vista as especificidades dessa

idade e a articulação com o 1° Ciclo, sobretudo no que concerne ao trabalho de alfabetização e

letramento.

Para tanto, utilizamos nesse texto o conceito de alfabetização e letramento apresentados nas

Proposições Curriculares do 1° Ciclo, que sugerimos serem consultadas por todos os

professores do 2° Ciclo.

A alfabetização e o letramento não devem ser uma tarefa apenas de responsabilidade do

professor de língua portuguesa, mas devem também ser trabalhados pelos professores das

outras disciplinas de forma integrada e interdisciplinar, dado que o desenvolvimento das

habilidades de leitura, escrita e oralidade são essenciais para todas as disciplinas.

A capacidade relativa à apropriação do sistema de escrita (a alfabetização propriamente dita),

a compreensão da natureza alfabético-ortográfica do sistema de escrita do português deve ser

a meta a ser alcançada ao longo do 1° Ciclo. No 2° Ciclo, essas capacidades da alfabetização,

já citadas, deverão ser trabalhadas e retomadas sistematicamente, visando à consolidação da

normatização e do desenvolvimento lingüístico do estudante. Vale ressaltar que as habilidades

relativas ao letramento deverão ser trabalhadas, persistente e progressivamente.

Podem ser consideradas, para o desenvolvimento deste eixo, as seguintes ações:

O DESENVOLVIMENTO DA REFLEXÃO SOBRE AS ATIVIDADES DE ESCRITA

Aprofundar a reflexão sobre o que é escrever e sobre as especificidades dessa modalidade de

linguagem, com o objetivo de ajudar os estudantes a compreenderem os aspectos inerentes ao

processo de produção escrita: para quem estou escrevendo? O que eu quero escrever? Como

23

eu posso escrever? Quem vai ler o que eu estou escrevendo? Onde ele está? Será que ele vai

entender o meu texto? Para que estou escrevendo?

• A exploração e análise dos textos lidos

Nas atividades de leitura, é fundamental que o professor explore ainda mais, em cada texto,

não somente os aspectos ligados aos processos de decodificação, e compreensão textuais,

mas, também, e principalmente, as pistas que o texto fornece para a construção do sentido

pelo leitor (educando), explorando características como: o tipo de texto, os aspectos que o

identificam, o objetivo do texto, os conhecimentos prévios dos educandos acerca do assunto

tratado no texto, o tipo de linguagem, o leitor-alvo, dentre outros.

Além disso, é importante que o professor realize atividades para que os estudantes

desenvolvam a habilidade de ouvir a leitura de textos, procurando diversificar os autores, as

temáticas e os gêneros textuais. Antes de iniciar a leitura do texto, é fundamental que o

professor discuta com os estudantes as expectativas dos mesmos em relação ao texto, ao

gênero, ao suporte, ao título, ao autor, ao tema e, após a leitura, compare as previsões feitas

por eles com os aspectos relacionados ao texto lido, como: do que mais gostaram, relações

com outros textos lidos, suas opiniões a respeito do texto, aspectos não compreendidos etc.

• O desenvolvimento da linguagem oral

Quanto à linguagem oral, é necessário desenvolver atividades sistemáticas que auxiliem no

desenvolvimento de habilidades específicas requeridas por essa modalidade, focalizando as

suas especificidades e as características que a identificam e/ou definem, procurando fazer com

que os estudantes utilizem a linguagem oral em diferentes situações de comunicação:

apresentações de peças teatrais, poesias e jornal falado, para as demais turmas, no auditório

da escola; transmissão de recados e avisos; reconto oral de histórias lidas; entrevistas com

familiares e moradores da comunidade; debates; relatos de experiências; seminários; gincanas

com a comunidade; feiras de cultura; excursões dirigidas etc.

Além disso, é importante comparar as situações vivenciadas nas produções escritas e orais,

apresentando questões que enfocam as diferenças entre as duas modalidades da língua,

como, por exemplo: se este texto fosse falado, precisaríamos explicar do mesmo jeito? por

quê? qual a diferença entre falar e escrever um texto? etc. O objetivo desse tipo de atividade é

levar as crianças a identificar e utilizar adequadamente mecanismos e/ou estratégias

lingüístico-discursivas que caracterizam o processamento discursivo em cada uma dessas

duas modalidades, criando situações que exijam uma preparação, por parte delas, visando a

24

uma estruturação do texto a ser produzido em função de sua adequação à situação de

comunicação.

• A organização do trabalho em sala de aula

Outro aspecto importante a ser considerado é a organização do trabalho em sala de aula. É

fundamental que o professor garanta momentos em que os estudantes se organizem em

grupos, definidos de acordo com as diferentes atividades e níveis de desenvolvimento,

contribuindo para o processo de aprendizagem uns dos outros. Isso porque as atividades de

exploração do texto oral e/ou escrito devem ser desenvolvidas com base no pressuposto de

que o conhecimento de/sobre a escrita se constrói a partir do conhecimento da língua (fala)

que os pré-adolescentes já possuem. Dessa forma, a realização das atividades em grupo

configura-se como uma metodologia de trabalho fundamental para o desenvolvimento do

educando, uma vez que por meio dela podem confrontar seus conhecimentos e hipóteses

sobre as relações entre fala e escrita.

Além disso, na organização das atividades de leitura, escrita e oralidade, é importante seguir

uma rotina de trabalho que transforme a sala de aula em um ambiente de aprendizagem

organizado, consistente e previsível, possibilitando o compartilhamento de idéias, o acesso a

diferentes tipos de textos, a pesquisa de conhecimentos relacionados aos textos que produzem

e, principalmente, criando as condições necessárias ao desenvolvimento da sua autonomia no

processo de construção do conhecimento sobre a escrita. Assim, os vários elementos que

compõem o espaço da sala de aula, como os textos, os murais, os cartazes, os jogos de

escrita, os livros, etc., devem servir de referências sempre disponíveis para o desenvolvimento

de suas habilidades.

É importante ressaltar, ainda, que todo o trabalho de ampliação da leitura e da escrita, na

perspectiva do letramento, que aqui sugerimos deve respaldar-se numa concepção discursiva

que toma a linguagem como um processo interativo, no qual os diferentes gêneros e tipos

textuais e o seu contexto de produção e circulação funcionam como referencias para a

compreensão e produção do texto oral e escrito. Para isso, é necessário também que o

professor adote uma metodologia de ensino e aprendizagem que promova a construção do

conhecimento por meio da reflexão e análise dos conhecimentos trabalhados, tendo em vista a

formação de educandos capazes de compreender e utilizar a linguagem de forma crítica e

autônoma e que possibilite aos mesmos organizarem o seu discurso em diferentes situações

sociais de comunicação.

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• A organização do trabalho docente no 2° Ciclo

As diretrizes da Secretaria Municipal de Educação apontam que a equipe do 2° Ciclo deverá

ser constituída, prioritariamente, por professores com habilitação à docência no 1° e 2° Ciclos

do Ensino Fundamental. No entanto, os professores concursados para as disciplinas

específicas em áreas de conhecimento também podem constituir esta equipe, considerando a

organização do trabalho desse ciclo de formação (coletivo e global) e não a lógica anual e/ou

da divisão das disciplinas específicas e fragmentadas do conhecimento. Para a efetivação

desse coletivo, a manutenção de um mesmo grupo de professores para acompanhar as turmas

ao longo dos três anos do ciclo é fundamental e muito contribui para um planejamento global

para o ciclo, levando em consideração as especificidades do mesmo.

Considerando as características dos estudantes que fazem parte do 2° Ciclo, o professor

deverá possibilitar uma aprendizagem significativa, utilizando-se de recursos variados: jogos,

computadores, calculadoras, livros didáticos e paradidáticos e vários portadores de textos

(jornais, revistas, folhetos e propagandas).

O PAPEL DOS CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DAS DISCIPLINA S NA FORMAÇÃO DOS

PRÉ-ADOLESCENTES

Nesta proposição curricular muitas das capacidades apresentadas são comuns a diferentes

disciplinas, pois implicam desenvolver conhecimentos (conhecimentos disciplinares, valores, e

atitudes).

As capacidades apresentadas nesta proposição como essenciais ao desenvolvimento dos

sujeitos, consideram a legítima expectativa de que o educando se modifique ao longo de sua

trajetória escolar. Muitas delas são comuns a diferentes disciplinas, pois implicam desenvolver

valores, interesses e atitudes positivas em relação ao estudo, à leitura, à escrita, à organização

do trabalho, à necessidade de respeitar os colegas e professores, ao cuidado com o espaço

escolar, à responsabilidade pelos seus próprios atos. As capacidades que dizem respeito às

operações mentais envolvidas na construção do conhecimento disciplinar, tais como a

abstração, a generalização, a análise, a síntese, a correlação, a percepção, a identificação, a

aplicação, entre outras, também são capacidades importantes e necessárias em todas as

disciplinas, embora se concretizem diferentemente em cada uma delas.

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Sem dúvida são importantes os conhecimentos disciplinares, que apresentam diferentes

conceitos, procedimentos e estruturas, mas o domínio deles não pode ser considerado como o

resultado único do processo de ensino e aprendizagem. É necessário que os educandos

desenvolvam capacidades de fazer algo com o conhecimento objetivo que aprenderam, que

possam articular e aplicar as informações que adquiriram em novas situações, que ampliem as

formas e os mecanismos de interação com o mundo e as novas possibilidades de resolução

diante de novos problemas. Dito de outro modo, é preciso que, vivenciando condições diversas

da vida social, sejam capazes de selecionar e coordenar conhecimentos pertinentes e de

aplicá-los, recorrendo a estratégias adequadas à situação em que se encontram. É essa

combinação de conhecimentos aprendidos e formas de utilizá-los adequadamente em

diferentes situações que possibilita ao pré-adolescente ampliar seu modo de ler, escrever e ver

o mundo, tornar-se autônomo e responsabilizar-se por suas ações.

Nessa perspectiva, as ações educativas devem ser planejadas e desenvolvidas de forma

articulada entre todos os professores do ciclo.

REFERÊNCIAS

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CAMPOLINA, Luciana O. Tonar-se adolescente: a participação da escola na construção da transição da infância para a adolescência. Dissertação. Instituto de Psicologia, UnB, Brasília, 2007.

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MEYER, Dagmar Estermann. Gênero e educação: teoria e política. In: LOURO, Guacira; FELIPE, Jane e GOELLNER, Silvana V(Org.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.

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PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

ARTE - 2º CICLO

APRESENTAÇÃO

“Não podemos nos esquecer que, para que possamos pensar artisticamente, é necessário que tenhamos pensamento crítico, isto é, que saibamos analisar o que nos é apresentado e nos posicionar frente a isso.” (PIMENTEL, 2003, p. 114).

O processo de construção, reflexão e organização desta Proposição Curricular para o ensino

de Arte na Escola Plural só foi possível graças à colaboração de professores da Rede

Municipal de Educação de Belo Horizonte. Foram vários os momentos de encontro e debate

que contaram com a participação e a opinião de importantes colaboradores em 2007 e em

2008. Com esta publicação, o trabalho apenas começou; este é o resultado dos esforços em

conjunto até aqui concretizados e que, espera-se, continue sempre em movimento.

A arte-educação vem sofrendo mudanças expressivas em seu campo de estudo nas últimas

décadas e esta Proposição Curricular é mais uma tentativa de acompanhar e participar

historicamente desse processo. Propomos, em um primeiro momento, abordar aspectos

diversificados acerca do ensino de Arte, os quais consideramos como essenciais para o

direcionamento dos estudos realizados pelos professores para o desenvolvimento de suas

propostas de trabalho.

Este documento, além de indicar uma série de propostas para fomentar o olhar investigativo do

educador, apresenta assuntos específicos relativos ao ensino de Arte, bem como quadros de

sugestões de capacidades/habilidades e conhecimentos disciplinares para o ensino das

expressões artísticas. Por ora, ressaltamos a importância da leitura dos cadernos dos três

ciclos para que se construa uma noção mais ampla dessa área de conhecimento. Afinal, a

tarefa de ensinar arte “necessita de uma preparação bastante profunda e constante para poder

ser bem sucedida.” (PIMENTEL, 2006, p.79)

1. ASPECTOS HISTÓRICOS DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL

Inúmeros foram os aspectos históricos que, em muito, influenciaram e influenciam o ensino de

Arte em nossa atualidade. Deste modo, constatamos que uma série de eventos e concepções

passadas ainda permeia não só o papel social do artista, mas, também, as concepções de

ensino de Arte nas escolas regulares. Insistimos na necessidade de uma maior compreensão

desses aspectos para que possamos contribuir de maneira positiva no que tange ao combate a

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preconceitos arraigados e à construção de valores significativos em relação ao estudo das

artes na contemporaneidade.7

Não nos cabe aqui realizar um estudo, mesmo que resumido, de tais fatos ocorridos, mas

apontar a necessidade de um olhar cuidadoso para as possíveis origens de influências que,

constantemente, nos circundam no universo escolar. Segundo Koudela (1990), quando o

ensino de arte contextualista difundiu-se no Brasil, percebeu-se que vários objetivos gerais

foram ligados a ele, tais como: desenvolvimento da socialização, livre expressão e liberação

emocional.

Como o ensino de Arte não desenvolveu abordagem específica, isso cooperou para que as

atividades artísticas fossem vistas como recurso didático para outras disciplinas e, portanto,

não se pensava em ensinar Arte enfocando suas conceituações próprias. Hoje, acreditamos

que a importância cultural do conhecimento artístico é patrimônio da própria humanidade e de

suas diversas formas de pensamento organizacional. Portanto, só agora, na atualidade,

preconceitos como esse começam a desaparecer.

Essas e outras formas de discriminação, que mostram muitas vezes incompreensão da

expressão artística, podem ser erradicadas completamente se a criança e o adolescente

perceberem a importância do conhecimento artístico em suas vidas cotidiana e escolar. E isso

depende do quanto o educador de 1º e de 2º Ciclos se debruça no conhecimento de diversos

aspectos do universo artístico, para poder proporcionar o reconhecimento, a valorização e o

respeito ao trabalho no campo da Arte.

Ressaltamos a importância de que o educador se sinta instigado à realização de leituras

criteriosas relativas à arte-educação, para compreender a produção de crianças e jovens e ter

proposições que possam vir a facilitar o acesso à ampliação das construções que nossas

crianças já trazem de suas casas.

2. O TRABALHO COM A EXPRESSÃO ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA,

TEATRO E A AMPLIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA

No âmbito educacional, essas quatro expressões artísticas tornam-se, por meio do estudo de

suas formas e de seus contextos, campos do conhecimento. E como tal devem continuar a ser

exploradas no 2º Ciclo, em que há a ampliação de contatos e vivências. Devemos continuar a

investir na sistematização de abordagens contextuais e contatos diretos com as manifestações

7 Para um maior aprofundamento, vide: BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1998; PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Limites em Expansão: licenciatura em artes visuais. Belo Horizonte: C/Arte, 1999.

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diversas de maneira a construir conceitos e criar espaços de reconhecimento estético,

incentivar a formação de opinião e incluir discussões de cunho mais abstrato (opiniões sobre

correntes estéticas e formas de pensamento presentacional).

“No caso da arte, temos uma miríade de estruturas, temáticas, elementos estéticos e filosóficos que estão arraigados nas expressões artísticas (que se consolidaram e que nos influenciam) que podem ser utilizados como base para se fomentar um pensamento complexo acerca da própria arte e seu papel na atualidade.” (ANDRADE, 2006, p.70).

Os processos didáticos que podem proporcionar o acesso a informações, e sua transformação

em conhecimento, sempre dependerão do conjunto de conhecimento disciplinar e da

metodologia selecionados para estudo, e da experiência do educador com o conhecimento de

tal conjunto.

Os campos das expressões artísticas nem sempre apresentam limites fixos. A arte

contemporânea, aliás, tem como uma de suas características o hibridismo, como, por exemplo,

na videoarte, na performance e nas instalações. Para efeito de estudo, entretanto, é necessário

que se identifique o cerne de cada uma das expressões artísticas que se comportam como

eixos em nossa herança cultural. Assim, vamos trabalhar com a definição de cada um desses

eixos em seu campo mais focal, deixando claro que as bordas são fluidas, penetrantes e

permeáveis.

O campo das Artes Visuais refere-se aos trabalhos com processos, materiais e suportes

plásticos, como tinta, grafite, carvão, madeira, metal, papel, fibras, pedra, argila, tecido etc., e

aos trabalhos com processos de registro de luz e movimento, como cinema, vídeo e fotografia,

por exemplo.

O campo da Dança refere-se aos trabalhos corporais de movimentos estéticos improvisados ou

coreografados.

O campo da Música refere-se aos trabalhos em que o som, e suas diversas formas de

organização ao longo da trajetória humana, é preponderante.

O campo do Teatro refere-se aos trabalhos em que há foco na interpretação cênica de um ou

mais atores para um ou mais espectadores. Estudam-se os processos de organização da cena,

do trabalho do ator e do trabalho do dramaturgo (quando houver).

Percebemos que, muitas vezes, ao longo do tempo, essas formas expressivas não só

conviveram simultaneamente dentro de um mesmo contexto, como também, por um lado,

partilharam dos mesmos ideais que direcionaram suas proposições de construção. Por outro

lado, várias formas artísticas postularam idéias contraditórias que se caracterizavam como

30

protestos em relação umas às outras.

O estudo dessas nuances e diferenciações nas formas e nos contextos da expressividade

proporcionará uma ampla gama de possibilidades transdisciplinares. Assim, não há como

insistir na idéia de que Arte é somente um campo facilitador para outras disciplinas. Arte é um

campo de estudos específicos, que pode interagir com outros conhecimentos à medida que os

estudos são realizados, de forma a se eleger temáticas específicas e afins, sem que haja a

hierarquização de conhecimentos disciplinares.

É muito importante que sejam proporcionados aos nossos educandos contextualizações,

contatos e experiências com o campo das quatro expressões artísticas: Artes Visuais, Dança,

Música e Teatro. Isso cooperará com a construção de valores significativos para a formação

crítica em sua trajetória escolar. Tais trabalhos permitirão também a interação com

procedimentos, materiais e estruturas que irão consolidar uma base de ampliação do contato

com essas expressões, proporcionado, conseqüentemente, a ampliação das experiências

estéticas dos educandos. É necessário, portanto, procurar o contato com espaços e locais

diferenciados, contextualizar as propostas e propor experimentos constantes e diversificados.

Ressaltamos a importância de conversas com um profissional especializado, sempre que haja

dúvidas ou que se queira enriquecer uma proposta.

3. ABORDAGEM TEMÁTICA E METODOLÓGICA : FRUIR, CONTEXTUALIZAR E

EXPERIMENTAR COMO POSSÍVEL ESTRATÉGIA BÁSICA PARA I NVESTIGAÇÃO E

DIVERSIDADE NO ENSINO DE ARTE

A abordagem triangular, sistematizada por Ana Mae Barbosa na década de 1980, é uma

proposta estratégica de construção de conhecimento em Arte que se refere à reflexão crítica e

à compreensão histórica, social e cultural da arte nas sociedades, bem como à elaboração da

experimentação artística. Nesse sentido, sintetizando essa proposta, três elementos são

indispensáveis no ensino da Arte: o experimento, a fruição e a contextualização da obra de arte

no tempo e espaço.8 Esses elementos desenvolvidos conjuntamente, e a partir das/com as

culturas dos sujeitos, em conexão com suas respectivas vidas, fazem da arte-educação seu

principal motivo de existir e se efetivam no processo de formação humana.

Compreendemos a abordagem triangular como um referencial possível, talvez ponto de

partida, como uma possibilidade concreta do trabalho educacional em Arte, mesmo levando em

8 Para conhecimento das definições e concepções da abordagem triangular vide: BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998; BARBOSA, Ana Mae.(Org.) Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.

31

consideração as diversas possibilidades de expressão abordadas pela abrangência dos objetos

artísticos e as especificidades educacionais de formação que a escola exige do educador.

Entendemos que “Contextualizar é estabelecer relações. Neste sentido, a contextualização no

processo ensino-aprendizagem é a porta aberta para a interdisciplinaridade” (BARBOSA, 1998,

p.38). Seria a discussão acerca dos elementos que circundam, em vários níveis possíveis

(ideológico, político, mitológico etc), a concepção e a concretização do objeto artístico, sua

escolha estrutural, e a relação desses elementos com nossa contemporaneidade. Morin (2001,

p.12) postula tal abrangência inter-relacional como a “necessidade de promover o

conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os

conhecimentos parciais e locais.”

Partindo do pressuposto de que “As sociedades, em seu tempo e espaço, estão

intrinsecamente unidas aos objetos artísticos que produziram e produzem” (ANDRADE, 2006,

p.22), entendemos que a fruição, inicialmente percebida como ato de prazer, irá propiciar

outras percepções do objeto que não prescindirão do conhecimento em constante construção.

Dessa forma, a fruição pressuporá conhecimento e conseqüente correlação de elementos

contextuais. Assim, o contato e a percepção acerca dos elementos manifestos no tema de

estudo propiciarão uma ampliação qualitativa do olhar discriminador e igualmente questionador

de nossos educandos.

Por fim, o experimento da expressão artística, ou seja, a construção do educando a partir de

materiais e experiências que adquiram significados dentro de um contexto, poderá despertar

um conjunto de habilidades e competências que propiciarão uma relação mais íntima e crítica

com o fazer artístico. Segundo Barbosa (1998, p.39), “O erro mais grave é o de restringir o

fazer artístico, parte integrante da triangulação, à realização de obras”, ou seja, preconizar a

idéia de cópia ou imitação como atributos desejáveis à expressão individual.

Entendemos, portanto, que a experimentação, que, como os outros dois eixos, não possui

ordem dentro do trabalho, deve propiciar uma rede de construção de conhecimentos baseados

no contato direto com experimentações estéticas de relevância para o tema abordado. E que o

educando possa inferir e discutir seus próprios posicionamentos, bem como suas

interlocuções, de maneira estética, com o fito de construir suas próprias percepções reflexivas

em decisões empíricas.

Esclarecemos, portanto, que inúmeros são os caminhos possíveis de referência de trabalho

para o arte-educador, uma vez que, “Nem a contextualização a que se refere a Abordagem

32

Triangular nem a Pedagogia do Questionamento 9 [...] se fazem através de algo que se

assemelhe a um receituário, ou uma cartilha.” (BARBOSA, 2005, p.12).

4. CAPACIDADES /HABILIDADES GERAIS E ESPECÍFICAS

Para melhor entendimento e organização das ações na disciplina Arte, optou-se por trabalhar

com capacidades/habilidades gerais e específicas.

Entende-se por capacidades/habilidades gerais aquelas passíveis de ser avaliadas e

revisitadas pelo educador durante todo o ciclo de formação. Elas estão mais ligadas aos

objetivos que se pretende em cada tempo escolar em relação ao ensino-aprendizagem de Arte.

A definição das capacidades/habilidades específicas esperadas estará mais a cargo do

professor e da escola. Estas seriam aquelas que se relacionariam diretamente com os projetos

escolhidos pelo educador e com os conhecimentos desenvolvidos especificamente por meio

desses mesmos projetos. Tal ação dá a responsabilidade e a liberdade ao professor de, em

diálogo com seus pares e estudantes, especificarem os aspectos mais significativos dos

projetos de sua escolha e de seu interesse. Teriam assim que estabelecer, nas

capacidades/habilidades específicas, seus próprios objetivos e conteúdos, e recorrer às

sugestões desta Proposição no que se relaciona ao ciclo.

As definições quanto às ações de introduzir, trabalhar, retomar e consolidar serão

apresentadas mais adiante neste texto e partiremos do pressuposto de que ainda

necessitamos amadurecer esses caminhos no que tange especificamente ao aprendizado da

Arte. No entanto, salientamos que um pressuposto seria a idéia de que, talvez, nem todos os

conhecimentos disciplinares e capacidades sejam introduzidos, uma vez que muito deve ser

reconhecido como sendo da própria trajetória de contribuição cultural que o estudante já traz

consigo.

5. AVALIAÇÃO EM ARTE

Na disciplina Arte (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro) no Ensino Fundamental, será

utilizada a linha de avaliação formativa, que propõe uma interação entre professor, educando e

comunidade escolar, visando à construção do conhecimento pelo equilíbrio de desejos e

necessidades desses atores do processo educacional. Nesse contexto, poderão ser obtidos

resultados qualitativos e não somente quantitativos.

9 A autora se refere à linha pedagógica que considera que as perguntas são mais importantes do que as respostas. Sem perguntas não há respostas. A arte de fazer perguntas é a didática por excelência.

33

Na avaliação formativa, professor e estudantes são agentes efetivos do processo educativo em

seus vários aspectos:

- Factual/conceitual: referente aos fatos aprendidos e conceitos construídos. Permite

ao estudante transformar o conhecimento em instrumento para a concepção e a

interpretação das situações ou fenômenos que explicam.

- Comportamental: referente à transformação que fatos e conceitos podem acarretar

no comportamento do estudante. O que define sua aprendizagem não é o

conhecimento que se tem dele, mas o domínio de transferi-lo para a prática.

- Atitudinal: referente à mudança de atitudes na vida do estudante. A fonte de

informação para conhecer os avanços nas aprendizagens de conteúdos atitudinais

será a observação sistemática de opiniões e das atuações nas atividades grupais,

nas manifestações dentro e fora da aula, nas visitas, nos passeios e nas excursões,

na distribuição das tarefas e responsabilidades, durante o recreio, na organização

dos espaços, na preocupação com as questões estéticas no dia-a-dia.

Para que sejam obtidos resultados significativos no processo educacional, é preciso que esses

aspectos sejam interagentes, uma vez que a construção do conhecimento é dinâmica.

As estratégias de avaliação em Arte podem ser as mais variadas e deverão ser selecionadas

pelo professor, dependendo de sua disponibilidade e da infra-estrutura física que a escola

oferece. Podemos tomar como exemplo algumas estratégias listadas abaixo. É aconselhável

que, sempre que possível, elas sejam utilizadas em conjunto.

Na sala-ambiente de Arte – que é imprescindível para um ensino de qualidade em toda

escola –, os materiais e as evidências da avaliação deverão estar disponíveis para

consulta do professor e dos próprios estudantes.

• Pasta/portfólio - É uma pasta individual, em que o estudante guarda sua produção e

todo o material que considerar interessante como referência para futuras produções

ou estudos.

• Auto-avaliação - Pode ser oral ou escrita, individual ou em grupo, em que o

estudante relata o que aprendeu, seu comportamento e suas atitudes em relação

às aulas de Arte. É fundamental, pois o professor poderá verificar se tanto seu

trabalho quanto o do estudante estão se concretizando.

34

• Entrevista - Pode ser feita pelo professor ao longo do ano. Deve ser,

preferencialmente, gravada, sendo registradas as observações dos estudantes

durante o período. Através da entrevista, professor e estudante estarão obtendo

informações sobre o andamento do processo educativo em Arte.

Em termos avaliativos, a sala-ambiente proporciona ao professor e ao estudante uma

integração vivenciadora da realidade artística, oferecendo oportunidade de uma aprendizagem

consciente e crítica em relação à Arte.

6. A ABORDAGEM DAS CAPACIDADES /HABILIDADES NO ENSINO DE ARTE

Promover o desenvolvimento de uma capacidade implica um amplo e cuidadoso trabalho

pedagógico, que não se realiza, muito menos se esgota, somente em determinado ano, ou

mesmo em determinado ciclo, do Ensino Fundamental. Buscando contemplar esse aspecto

processual da aprendizagem, adotamos quatro tipos de abordagem das capacidades:

Introduzir, Trabalhar, Consolidar e Retomar, 10 que serão discutidas a seguir.

Como contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes

curriculares trazem sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano

do ciclo e são empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos Introduzir, Retomar,

Trabalhar e Consolidar. A definição destes termos aparece no texto “Introdução”, destas

Proposições Curriculares, aqui reproduzida a seguir:

I – Introduzir – Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na

própria escola. Os estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse

sentido, introduzir não significa necessariamente um primeiro contato com determinado

conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante

já sabe com a nova situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma

determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos

que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de modo

articulado com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de

10 Esses quatro tipos de abordagem são nomeados como aqueles utilizados pela “Coleção Instrumentos da Alfabetização”, produzida pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita – Ceale/FaE/UFMG. Assumem, entretanto, significados próprios quando adotados neste documento que se volta para o ensino de Arte.

35

ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa

nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades

que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por

serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que retomar não tem

o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já

deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e

que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma

ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que

não a desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas

pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser

variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se

relacionam a uma determinada capacidade e também às inter-relações com outras

capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem

definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos

avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no

processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser

consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,

de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído.

Esse é o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi

desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada

área do conhecimento. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das

aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência

na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

Essa organização que se vale das categorias I, T, C, R tem como objetivo sugerir o enfoque

que será dado às capacidades/habilidades em cada ano de cada ciclo, de modo que o grupo

de professores responsáveis pelo ciclo possa melhor organizar o acompanhamento de cada

turma ao longo dos seus três anos de trabalho com ela. Ao falarmos em

capacidades/habilidades, estamos ampliando as possibilidades de trabalho pedagógico a ser

36

realizado pelos professores para além do desenvolvimento de aulas que seguem uma

determinada lista de conhecimentos disciplinares.

37

7. PROPOSTAS PARA O 2º CICLO

ARTES VISUAIS

CAPACIDADES / HABILIDADES CONHECIMENTOS DISCIPLINARES 1º ano 2º ano 3º ano

- Reconhecer composições estéticas nas obras de arte.

- Identificar os materiais expressivos e suas possibilidades.

- Reconhecer e respeitar os diversos modos de expressão artística (individual e coletiva).

- Saber utilizar diversos materiais expressivos.

- Identificar e aplicar técnicas do fazer artístico.

-Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas.

I/T R/T R/T/C

- Reconhecer a importância das Artes Visuais na sociedade e na vida dos indivíduos.

- Reconhecer a importância e apreciar locais onde são exibidas obras de arte.

- Respeitar a diversidade cultural e artística.

- Observar, estudar e compreender diferentes obras de Artes Visuais, artistas e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas: regional,nacional e internacional e em diferentes tempos da história.

- Utilizar fontes documentais para pesquisas sobre arte.

- Reconhecimento e experimentação dos elementos básicos da expressão visual, em suas articulações nos trabalhos de diferentes culturas.

- Manuseio de fontes documentais de pesquisa sobre Arte.

I/T R/T R/T/C

DANÇA

CAPACIDADES / HABILIDADES CONHECIMENTOS DISCIPLINARES 1º ano 2º ano 3º ano

- Experimentar e pesquisar diversas formas de locomoção, deslocamento e orientação no espaço (caminhos, direções e planos).

- Improvisação e criação de seqüência de movimento.

- Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e da documentação consultada.

I/T

R/T

R/T/C

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MÚSICA

CAPACIDADES / HABILIDADES CONHECIMENTOS DISCIPLINARES 1º ano 2º ano 3º ano

- Utilizar de forma correta o vocabulário do ambiente musical em suas trocas.

- Vocabulário musical, movimento e suas articulações com os elementos da expressão musical.

I/T R/T R/T/C

- Criar grafias musicais alternativas. - Grafias musicais alternativas.

I/T R/T R/T/C

- Conceituar som e suas qualidades. - Som e suas qualidades: altura, intensidade, duração, timbre.

I/T R/T R/T/C

- Produzir sons com instrumentos musicais tradicionais e alternativos.

- Prática de conjunto instrumental.

- Experimentação, seleção e utilização de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias disponíveis.

I/T R/T R/T/C

- Ser capaz de cantar em grupo. - Canto coral. I/T R/T R/T/C

TEATRO

CAPACIDADES / HABILIDADES CONHECIMENTOS DISCIPLINARES 1º ano 2º ano 3º ano

- Observar, apreciar e analisar trabalhos em teatro realizados por grupos diversos.

- Pesquisa, elaboração e utilização de modos de apresentação teatral.

I/T

R/T

R/T/C

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REFERÊNCIAS

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BARBOSA, Ana Mae. (org). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2003.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1998.

BARBOSA, Ana Mae. (org). Arte-Educação: Leitura no Subsolo. São Paulo, Cortez, 2002.

BARBOSA, Ana Mae. Artes Visuais: da exposição à sala de aula. São Paulo: EDUSP, 2006.

BARBOSA, Ana Mae. Arte Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

BOUGHTON, Doug. Avaliação: da teoria à prática. (IN) BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educação Contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

COLEÇÃO CIRCUITO ATELIER. Belo Horizonte: C/ARTE.

CONDURU, Roberto. Arte afro-brasileira. (Orientações Pedagógicas de Lucia Gouvêa Pimentel e Alexandrino Ducarmo). Belo Horizonte: C/ARTE, 2007.

KOUDELA, Ingrid D. Jogos Teatrais. São Paulo: Perspectiva 1990.

LANIER, Vincent. Devolvendo Arte à Arte-Educação. IN: BARBOSA, Ana Mae. (org). Arte-Educação: Leitura no Subsolo. São Paulo, Cortez, 2002.

MASON, Rachel. Por uma educação multicultural. Campinas SP: Mercado das Letras, 2001.

MATURANA, Humberto. Emoções e Linguagem na Educação e na Política. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.

MEIRA, Marly. Filosofia da Criação: reflexões sobre o sentido do sensível. Porto Alegre: Mediação, 2003.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2001.

PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Limites em expansão: Licenciatura em Artes Visuais. Belo Horizonte: C/ARTE, 1999.

PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Tecnologias Contemporâneas e o Ensino da Arte. In: BARBOSA, Ana Mae. (org). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2003.

PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Presença Pedagógica, Porto Alegre, v. 12, n. 67, p. 78-80, Jan./Fev. 2006.

PIMENTEL, Lucia Gouvêa; CUNHA, Evandro J. Lemos; MOURA, José Adolfo. Proposta Curricular – Arte para o ensino fundamental. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, 2006.

PROUS, André. Arte pré-histórica no Brasil. (Orientações Pedagógicas de Lucia Gouvêa Pimentel). Belo Horizonte: C/ARTE, 2007.

SOUCY, Donald. Não Existe expressão sem Conteúdo. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

40

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

CIÊNCIAS - 2º CICLO

INTRODUÇÃO

“O drama desse novo humanismo, permanentemente ameaçado pela violência e pela segmentação social, é análogo ao da crisálida. Ignorando que será uma borboleta pode ser devorada pelo pássaro antes de descobrir-se transformada. O mundo vive um momento em que muitos apostam no pássaro. O educador não tem escolha: aposta na borboleta ou não é educador.”

As exigências para a educação, principalmente neste século, evidenciam de forma incisiva a

necessidade de desenvolvimento e implantação de ações pedagógicas que desafiem o

educando a pensar/refletir, fazer escolhas e propor soluções para questões e problemas

contemporâneos, preparando-o para trabalhar, exercer a cidadania e cuidar do ambiente onde

vive.

Nesse contexto, a capacidade de aprender terá de ser trabalhada com educandos, docentes e

com a própria escola enquanto instituição educativa. Essa atitude de estímulo à autonomia do

educando indica outro perfil de educando e professor.1

Com o intuito de atender a essa demanda, que muda nossa concepção de escola, elaboramos

uma Proposição Curricular para o ensino de Ciências da Natureza. Essa Proposição

representa um exercício para definir metas, contextos, fazer escolhas e considerar dimensões

do conhecimento (afetiva, cognitiva, social e psicológica), bem como de superar a visão

dicotomizada de ensino e aprendizagem, considerando como o aprendizado escolar e o não

escolar, o saber disciplinar e o não disciplinar podem se relacionar e melhorar uns aos outros.

Outro aspecto da necessidade de elaboração desta Proposição justifica-se pela dinamicidade

no campo das Ciências. A história registra todas as transformações marcadas por acordos e

conflitos entre diferentes modos de organização e apropriação dos recursos naturais, diferentes

formas de transformá-los e de conceber a realidade e expressá-la. Acresce-se a esse quadro

de transformações a tecnologia, que imprime um ritmo acelerado no acúmulo de

conhecimentos.

Somando-se a isso, a equipe de consultores e professores da Rede teve o sério compromisso

1 Temos a pretensão de que o professor seja um participante da aprendizagem do educando, deixando de ser o expositor de conceitos, leis e princípios e que o educando seja o verdadeiro agente, que, iniciado neste trabalho, não aceite mais uma aprendizagem conceitual divorciada da vida cotidiana e passe a ser um questionador do meio e com isso, um agente de mudanças. “Uma boa pergunta vale mais que a repetição de respostas formuladas por outros.” (BONADIMAN, 1986, p. 10)

41

de adequar esta Proposição Curricular aos nove anos de escolaridade, considerando crianças,

jovens e adolescentes com os quais trabalhamos, suas características, suas formas próprias

de ser, pensar, aprender e agir, seus interesses, suas referências, suas facilidades e suas

dificuldades, sua história familiar e social – relações de amizade, de afeto, entre outros. A

elaboração desta Proposição foi orientada por uma concepção sócio interacionista, que

considera Ciências como forma de ação e de interação entre os homens – sociedade e

Natureza.

Os autores

PROPOSIÇÃO CURRICULAR DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

“Mostrar a Ciência como elaboração humana para uma compreensão do mundo é uma meta para o ensino. Seus conceitos e procedimentos contribuem para o questionamento do que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenos da Natureza, para compreender como a sociedade nela intervém, utilizando seus recursos e criando um novo meio social e tecnológico. Desse modo é necessário favorecer o desenvolvimento de postura reflexiva e investigativa, de não aceitação, a priori, de idéias e informações, assim como a percepção dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e de ação.” (BRASIL, 2002)

Repensar a prática pedagógica no momento atual da educação brasileira significa considerar

as novas respostas da escola para a realidade sociocultural do país. O sistema escolar tem

sido desafiado cada vez mais a assumir a função de espaço criador de condições que

possibilitem a socialização e a produção do saber entre educadores e educandos, por meio de

experiências pedagógicas que os considerem como sujeitos culturais e sociais de contextos

determinados.

Na busca de uma educação coerente com o momento histórico em que vivemos e, conscientes

da necessidade de mudanças na prática educativa, professores da Rede Municipal de

Educação de Belo Horizonte e da Universidade Federal de Minas Gerais, em colaboração,

tornaram-se parceiros2 na elaboração desta Proposição Curricular de Ciências, para o 1°, 2º e

3° Ciclos de formação humana, tendo como referência o projeto político-pedagógico da Rede

Municipal de Educação, os documentos oficiais – Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's),

Diretrizes Curriculares, Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), Sistema

Mineiro de Avaliação (SIMAVE), Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) – e a literatura

da área de pesquisa em Educação e em ensino de Ciências. Observa-se que existe um

consenso sobre a necessidade de transformações significativas na estrutura da escola, na

2 Pensar a educação é pensá–la na totalidade em que está inserida e pensá–la como totalidade articulada de níveis e graus que só nela, adquirem sentido e relevância. (BUSMANN, 1986).

42

reorganização dos tempos e espaços escolares, nas formas de ensinar e aprender, avaliar,

organizar e desenvolver o currículo, e nos modos de trabalhar o conhecimento, com o respeito

às singularidades do desenvolvimento humano.

A forma como a escola percebe e concebe as necessidades e a potencialidade de seus

educandos reflete-se diretamente no redimensionamento de nossas práticas educativas e nos

orienta a considerar a sala de aula como espaço de investigação, de vivências culturais e de

construção de identidade, em que o currículo3 configura-se como resultado de uma seleção de

conhecimentos e saberes que norteiam a prática pedagógica. “O currículo se revela, então,

como uma atividade produtiva.” (MOREIRA in CHASSOT, 1998, p. 63). “Nós fazemos o

currículo e o currículo nos faz.” (SILVA, 1996, p. 165). Isso ocorre quando há um processo

cognitivo e social contextualizado, em que as oportunidades de aprendizagem são resultantes

da interação dos professores com os seus educandos. O currículo é, assim, o que professores

e educandos vivem, ao pensarem e resolverem problemas sobre objetos e acontecimentos que

se tornam habituais.

Nesse sentido, ensinar e aprender Ciências significa conhecer os fenômenos naturais e as

relações entre sociedade e natureza. Conhecê-los significa refletir sobre a vida cotidiana para

interferir no que ela apresenta. Dessa forma, o conhecimento produzido pelo homem adquire

uma dimensão social4 e está sujeito a transformações constantes. Com esse propósito, a

escolha das temáticas e dos conhecimentos, no que se refere aos aspectos políticos, sociais,

econômicos, culturais, ambientais, éticos, históricos e religiosos torna-se mais criteriosa, crítica

e seletiva.

Esse “novo olhar” aproxima os educandos de seu cotidiano, possibilita a compreensão do

mundo a sua volta, desperta a orientação social do ensino de Ciências para a tomada de

decisões e para a resolução de problemas do seu dia-a-dia, bem como cria oportunidades para

o exercício da cidadania com responsabilidade. Nesse contexto de redimensionamentos do

processo de ensinar e aprender, da relação com o conhecimento a ser construído, elegemos

como princípios norteadores:

• O papel dos conhecimentos prévios dos educandos no processo de ensino e de

aprendizagem.

3 Entende-se aqui currículo como uma produção histórica, social, seletiva, carregada de intenções, um elemento sistematizador da educação escolarizada e fator central do processo de formação escolar de professores e educandos, como sujeitos críticos e ativos frente às questões sociais do seu tempo. 4 Admitir que o objeto de conhecimento não é estático, mas dinâmico, processual, é só uma questão de aprofundar –se na reflexão. Isso porque sendo uma leitura/interpretação da realidade em construção, é movimento, é provisório e está sujeito a alterações permanentes.

43

• Os processos de construção de conhecimentos pelos educandos.

• O tratamento recursivo aos conteúdos a serem ensinados numa perspectiva

integradora.

• A constituição de espaços coletivos de organização do trabalho pedagógico (sala

de aula, sala ambiente, laboratórios, hortas, jardins e outros).

• A avaliação de ensino e de aprendizagem numa perspectiva formativa.

Em conformidade com esses princípios, em especial com a organização em ciclos de formação

humana, organizamos os conteúdos em eixos, temas e capacidades a partir de situações que

tenham sentido para o educando, considerando as diferentes idades, a situação sociocultural,

as suas vivências/experiências, a organização e o tempo escolar.

Ressaltamos que a organização escolar em ciclos de formação considera o desenvolvimento

do educando, possibilitando ao professor atuar como mediador da construção do

conhecimento,5 com readequação do tempo, recursividade,6 flexibilidade,7 problematização8 e

autonomia 9 que o desafiam a pensar em novas e diferentes possibilidades (escolhas,

ordenação, integração, seqüenciação de conteúdos).

Assim, é recomendável que o professor trabalhe com o mesmo grupo de educandos por um

período de três anos, disponibilizando recursos pedagógicos, metodológicos e conhecimentos

que permitam a apropriação e compreensão dos conhecimentos científicos necessários e

adequados à formação dos educandos.

Quando nos referimos à organização dos tempos e espaços escolares, tratamos da

organização da ação escolar segundo as etapas de desenvolvimento do educando. Esse

modelo rompe com a idéia de linearidade do conhecimento e entende-se que ele aconteça em

espiral, em um processo contínuo de aprendizagem, ficando para o professor o desafio de

adequar à forma de ensinar à forma de aprender dos educandos.

5 Refere-se à possibilidade que o estudante tem de, aos poucos, ampliar sua rede de significados, de tal forma que sua aprendizagem a respeito de um determinado assunto seja cada vez mais compreensiva e significativa. 6 Consiste em retomar um conceito, acrescendo a ele novos elementos, novos contextos, com um grau de complexidade maior, possibilitando ao educando que não aprendeu aprender. 7 Capacidade de vislumbrar e buscar diversificados caminhos para atingir objetivos previamente estabelecidos, ainda que este ponto de chegada possa ser redefinido ao longo do caminho. 8 Transformar o conteúdo a ser aprendido em problemas significativos para os educandos, no processo de construção de conhecimento. 9 Liberdade de escolhas para trilhar diferentes caminhos, utilizar diferentes estratégias, métodos, recursos que contribuam para o processo de aprendizagem.

44

FUNDAMENTOS E MÉTODOS

“Para que seja o educando um questionador de seu meio e, com isso, um agente de mudança, não pode a atividade conceitual divorciar-se da vida cotidiana. A inserção da ciência na vida é o objetivo primeiro do ensino.”

(BONADIMAN; 1986)

Ampliando nosso olhar sobre o Ensino Fundamental de 9 anos, propomos alguns objetivos a

serem alcançados com a intenção de superar a visão dicotomizada de ensino, aprendizagem e

desenvolvimento.

Na área das Ciências da Natureza, o grande objetivo é oferecer aos educandos a oportunidade

de aprender Ciências, ampliar suas curiosidades, incentivá-los a levantar hipóteses e a

construir conhecimentos sobre os fenômenos químicos e físicos, sobre os seres vivos e sobre

a relação entre o homem e a natureza e entre o homem e a tecnologia. O ensino de Ciências

deve levar o educando a utilizar os conhecimentos aprendidos, a desenvolver atitudes para

uma transformação pessoal, favorecendo sua integração na sociedade, na natureza,

demonstrando conhecer e entender seu papel dentro do mundo dos seres vivos.

O ensino de Ciências deve possibilitar o desenvolvimento de projetos e ações que permitam ao

educando refletir, tomar atitudes, solucionar problemas do meio em que vive. Soluções10 que,

ao serem viabilizadas, evidenciem a aplicação de conhecimentos e a manifestação de

comportamentos preservacionistas, humanitários, fraternos e éticos.

Nesse contexto, o ensino é um processo que se caracteriza pelo desenvolvimento e pela

transformação progressiva das capacidades intelectuais dos educandos em direção à

aquisição dos conhecimentos e sua aplicação.

Na prática escolar tem existido, com freqüência, uma tendência em separar os conhecimentos

do desenvolvimento das capacidades e habilidades. Na verdade, o ensino une os dois

aspectos, pois a formação das capacidades e habilidades somente se efetiva em relação a

conhecimentos da disciplina, ao mesmo tempo em que a assimilação dos conhecimentos

requer o desenvolvimento dessas habilidades e capacidades. Por exemplo: o professor auxilia

os educandos a desenvolverem suas capacidades de observação não em si mesma, mas em

relação a fatos a serem observados e que fazem parte dos conhecimentos. Para isso, os

educandos precisam dispor de saberes, informações, procedimentos, ou seja, de

conhecimentos. (LIBÂNEO, 1994, p. 80)

10 Segundo BONADIMAN ET ALL (1986), buscar soluções é um componente fundamental da aprendizagem, que deve ser incorporado pelos indivíduos e pelos grupos organizados, sejam estes ou não, vinculados a países tecnologicamente dependentes. Ainda segundo o mesmo autor, crises sociais muito sérias contribuem para que pessoas e grupos tomem consciência de que só há uma maneira de romper com a dependência: “buscar soluções próprias”. Enfatiza ainda que “Isso a gente aprende!"

45

A concepção do que seja conhecer, sua forma de produção11 e apreensão constitui o elemento

básico na relação entre o ensinar e o aprender e que, de certa forma, é determinante do modo

de organizar o ensino em sala de aula e da maneira de fazer com que os sujeitos interajam

com o objeto de conhecimento. O desdobramento desse processo tem um caráter intencional e

sistemático, em virtude do qual são requeridas as tarefas docentes de planejamento de

atividades de ensino-aprendizagem e avaliação. (LIBÂNEO, 1994, p.79).

CONSIDERAÇÕES SOBRE ASPECTOS DE ENSINAR E APRENDER : APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

A seleção e a clareza do que devemos ensinar, primeiro passo a ser dado para a construção

de uma aprendizagem significativa na escola (Leal 2003), exige, em cada etapa ou nível de

ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto nossos critérios

de avaliação quanto o nível de exigência.

Nesse processo, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento

prévio 12 fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado, em termos de significados, e adquire

mais estabilidade (Moreira, 1999). Na aprendizagem significativa o aprendiz não é um receptor

passivo. Longe disso, ele deve fazer uso dos significados que já internalizou de maneira

substantiva e não arbitrária, de forma a incorporar os significados dos materiais educativos. E,

ao mesmo tempo em que está progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, está

também fazendo a reconciliação integradora, de modo a identificar diferenças e semelhanças e

a reorganizar seu conhecimento. Praticamente, tudo que chamamos de conhecimento é

linguagem. Isso significa que a chave para a compreensão de um conhecimento é conhecer

sua linguagem. Aprender e ensinar uma nova linguagem implica novas possibilidades de

percepção e interação com o mundo e com a realidade.

Aprender Ciências consiste, assim, em compreender e interagir com sua linguagem e, em

conseqüência, falar e pensar diferentemente sobre o mundo. Implica, ainda, em uma nova

forma de desenvolver estruturas de pensamento e em ter compreensão do todo, interpretar a

natureza, os fenômenos naturais e a importância do conhecimento científico e tecnológico.

Nesse contexto, aprender Ciências possibilita a todos os indivíduos:

11 A compreensão de que o conteúdo tem uma história ligada ao desenvolvimento social vai trazer outra dimensão para a prática do professor. Este precisa perceber as conexões de sua disciplina com outras disciplinas, pois poderá constatar que os problemas de uma determinada época e de um certo povo não são resolvidos com conteúdos de física, química ou biologia de forma isolada, mas pela interdependência e complementaridade de saberes. 12 “O conhecimento prévio é isoladamente a variável que mais influencia a aprendizagem. Em última análise só podemos aprender a partir daquilo que já conhecemos." (AUSUBEL, 1963).

46

• dispor de um conjunto de saberes do domínio científico e tecnológico que

lhe permita compreender os fenômenos do mundo;

• conhecer, valorizar e usar a tecnologia na vida pessoal;

• reconhecer que as Ciências da Natureza caracterizam-se por meio de seus

conceitos, seus métodos e de suas linguagens próprias;

• adquirir os saberes (capacidades e habilidades, atitudes e valores) que

permitam, se necessário, adaptar-se às mudanças.

PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

No contexto da aprendizagem, o diálogo, a argumentação e a problematização são a tônica

para incentivar o educando à observação, à curiosidade e ao desenvolvimento do pensamento

lógico-reflexivo. Justifica-se, portanto, uma metodologia 13 baseada na pesquisa, na

investigação, na experimentação, na discussão, no trabalho coletivo e individual, na

manipulação de materiais, na exploração e no uso de modelos. Para isso, pretendemos

explorar e incentivar os registros de observações, quadros, esquemas, jogos, produção e

interpretação de textos, figuras ilustrativas, fotos, gráficos, tabelas, modelos explicativos,

vídeos, trabalhos de campo, uso do computador, entrevistas, entre outros, buscando, sempre,

na medida do possível, uma integração com outros campos de conhecimento. Nessa

perspectiva, os conhecimentos devem ser vistos como ferramentas capazes de promover o

desenvolvimento cognitivo dos educandos.

Desse modo, os diagnósticos e as avaliações que revelam o patamar14 de desenvolvimento

das capacidades dos educandos orientam o professor nas escolhas de conteúdos, tipos de

abordagens, metodologias, ações e estratégias, elucidando o que, como e quando ensinar e

avaliar.

Como contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes

curriculares trazem sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano

do ciclo. São empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos introduzir, retomar,

trabalhar e consolidar. A definição desses termos aparece no texto “Introdução” destas 13 Os conteúdos são tão importantes quanto as formas de conduzi-los, significando que as Ciências não se desvinculam de seus métodos e de suas finalidades. O que torna importante estimular os educandos a ler, refletir e analisar com mais profundidade os conteúdos, tentando captá–los como um conjunto de fatos produzidos numa sociedade histórica em movimento, explorando–os nas múltiplas relações entre os fatos científicos e nas formas de como se constituíram em ciência. 14 As formas como cada educando em especial organiza, seleciona, executa, constrói, altera e amplia seus conhecimentos e habilidades anteriores determinam o seu nível de relação com o conhecimento investigado.

47

Proposições Curriculares, reproduzida a seguir:

I – Introduzir – Leva os educandos a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na

própria escola. Os educandos, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse

sentido, introduzir não significa, necessariamente, um primeiro contato com determinado

conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar, que busca articular o que o educando já

sabe com a nova situação problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma

determinada capacidade/habilidade, muitas vezes, depende de conteúdos e de procedimentos

que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de modo

articulado a uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas, necessariamente, terão de

ser retomadas, sendo ampliadas na medida em que se trabalha sistematicamente com essa

nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades

que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por

serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que retomar não tem

o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já

deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o educando já está aprendendo algo novo e

que para isso há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma

ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles educandos que

não a desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas

pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser

variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se

relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras

capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem

definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos

avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no

processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser

consolidado pelos educandos ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos educandos, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

48

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,

de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado seja claramente concluído. Esse é o

momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi

desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada

área do conhecimento. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das

aprendizagens que foram construídas pelos educandos, que serão tomadas como referência

na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

É importante que essa abordagem (I, R, T e C) seja bem compreendida, pois é desejável que o

professor as utilize de forma dinâmica, contínua e permanente no decorrer do processo de

ensino e aprendizagem (a cada aula, período, ano, ciclo), considerando o grau de

aprofundamento e complexidade da capacidade a ser desenvolvida.

Caberá ao professor, assim, acompanhar todo o processo de aprendizagem coletando dados e

informações sobre os educandos (diagnosticando suas formas variadas de comunicação e

expressão, participação e envolvimento, suas necessidades e possibilidades), selecionando

procedimentos e estratégias para a condução de diversos tipos de atividades, ora para

sistematização do conhecimento – com a consideração dos conhecimentos anteriores e do

grau atual de domínio das capacidades visadas –, ora para verificação da aprendizagem

(avanços e entraves), para intervir, agir, problematizando, interferindo e redefinindo os rumos e

caminhos a serem percorridos.

Esse processo possibilita, concomitantemente, uma profunda reflexão sobre as práticas

educativas, sobre as concepções (de conhecimento, ensinar, aprender e avaliar) orientadoras e

reificadoras de nosso cotidiano escolar.

AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE CONHECIMENTO

A avaliação deve ser compreendida no interior do projeto pedagógico como um instrumento

que permite interpretar a realidade sociocultural na qual a escola se insere. Uma proposta de

avaliação com esse compromisso implica a clareza da função da educação escolar quanto às

suas finalidades, aos conhecimentos necessários e às formas de garantir a coerência entre a

proposta, as diretrizes e os pressupostos pedagógicos da escola.

A avaliação adquire seu verdadeiro sentido quando aponta práticas pedagógicas que precisam

ser mudadas, aponta novos caminhos, possibilita a superação de problemas, abrindo

perspectivas educativas futuras. Os processos avaliativos precisam incluir tarefas

49

contextualizadas, contribuir para que os educandos desenvolvam capacidades e exigir

colaboração entre os pares. As informações extraídas da avaliação devem considerar as

aptidões dos educandos, conhecimentos anteriores, grau atual de domínio de capacidades e

tornar-se referência para a inclusão e o desenvolvimento dos educandos.

Se a avaliação constituir-se como uma prática formativa, os professores podem se

instrumentalizar para a mediação das aprendizagens de todos os educandos. Os professores

podem adquirir mais informações sobre os processos que ocorrem em suas aulas, sobre os

tempos necessários para a formação dos conceitos e para o desenvolvimento de capacidades.

Por isso, a avaliação formativa tem um papel decisivo na melhoria da aprendizagem dos

educandos, diagnosticando avanços e entraves, para intervir, agir, problematizando,

interferindo e redefinindo os rumos e caminhos a serem percorridos. É desejável que a

avaliação ultrapasse os limites de um olhar centrado exclusivamente nos aspectos de

aprendizagem e inclua os processos de ensino15 a eles relacionados.

ESTRUTURA DA PROPOSTA

A estrutura de organização indicada nos quadros orienta a escolha de conteúdos de Ciências

Naturais organizados em eixos, temas e capacidades. Essa organização explicita o princípio de

continuidade, recursividade, complexidade, aprofundamento e desenvolvimento de

conhecimentos reafirmando nossa concepção de currículo.

EIXOS

TEMÁTICOS

para

1°, 2° e 3° Ciclos

Vida e Ambiente

Ser Humano e Saúde

Terra e Universo

Tecnologia e Sociedade

Como proposto pelos PCN's, os eixos indicados, por serem os maiores e mais freqüentes

temas dos currículos brasileiros, possibilitam a integração dos vários campos de

conhecimentos que compõem a área de Ciências da Natureza no Ensino Fundamental (Física,

Química, Biologia, Geologia, Astronomia) e se apresentam como agregadores de vários

conhecimentos (fenômenos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes), ampliando uma

visão compartilhada com as demais áreas de conhecimento.

15 Relembramos, aqui, que não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores. (NOVOA, 1992)

50

Tais capacidades incorporam os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais

desenvolvidos ao longo dos eixos temáticos, levando-se em conta os princípios específicos da

disciplina de Ciências (historicidade, inter-relação, intencionalidade, aplicabilidade,

provisoriedade); os conhecimentos prévios16 dos educandos, a partir de contextos e temas

vinculados à sua vivência. Do mesmo modo, os conceitos estruturantes, quais sejam a relação

espaço-tempo, processos de transformação (regularidades, conservação/invariância), relações

de diversidade adaptação17 energia18 e outros, que perpassam pelos eixos, são importantes

para a compreensão das explicações dos fenômenos e dos processos das Ciências. E o mais

atraente e lucrativo é que esses conceitos e idéias podem ser aprofundados gradualmente,

retomados, se necessário, promovendo a aprendizagem dos educandos. Esses conceitos

contribuem para a construção do pensamento biológico, dando ao ensino de Ciências da

Natureza uma visão de dinamicidade, de movimento, de provisoriedade, abordados em

diversos momentos e níveis de profundidade.

A aplicabilidade das noções e dos conceitos científicos pelos educandos em seu cotidiano deve

considerar a relevância dos conhecimentos disciplinares envolvidos no processo de ensino e

de aprendizagem. Ao trabalhar, de forma crítica e reflexiva, por exemplo, os conhecimentos

referentes à diversidade de organismos, ao ecossistema, à higienização, à nutrição, às

doenças sexualmente transmissíveis, dentre outros, o ensino de Ciências poderá fornecer

elementos para a compreensão de noções e conceitos científicos significativos. Com isso, os

educandos poderão utilizar esses conhecimentos no cotidiano, adequando-os às suas

necessidades e aos seus interesses, não ficando vulneráveis ao poder da mídia e dos

interesses econômicos e políticos, para compreender a relação ciência, tecnologia e sociedade

e, assim, interagirem de maneira responsável no meio em que vivem.

Caberá ao professor desenvolver seu planejamento individual ou coletivo analisando, selecionando e

organizando – a partir dos conhecimentos prévios do seu grupo de educandos – os objetivos, a

metodologia apropriada à sua consecução, a seleção e a seqüenciação de atividades propostas para

o desenvolvimento dos conhecimentos disciplinares, considerando o grau de aprofundamento e

complexidade da capacidade a ser desenvolvida em cada momento – dia, mês, bimestre, semestre e

ano(s) escolar(es) – dos ciclos de formação e as formas de verificação da aprendizagem.

16 Significa conhecer o que o educando já sabe sobre determinado conceito que certamente contribuirá para a formação de novos significados. 17 Diversidade: nos diversos ambientes da Terra, encontram-se uma enorme diversidade de materiais (sólidos, líquidos e gasosos, com uma diversidade de cores, formas e texturas) e de seres vivos. Pode-se distinguir cada tipo de planta e cada tipo de animal, pois eles apresentam características particulares. São essas características que determinam o modo de vida de cada tipo de indivíduo e que permitem que ele sobreviva e reproduza em um ambiente particular (adaptação). 18 Energia: é importante saber que a energia não pode ser criada, que toda energia obtida é resultado da transformação de outras formas de energia. O carvão e o petróleo, as quedas d'água, o sol são fontes de energia utilizadas para cozinhar, aquecer, mover máquinas. Assim, a energia pode ser proveniente de várias fontes e se manifesta de várias formas diferentes. Por serem finitos, a conservação e o uso eficiente dos recursos e das reservas são fundamentais.

51

Esse tipo de organização curricular proposto atende, assim, ao critério de seleção de

conhecimentos disciplinares que preconiza a formação de uma visão de mundo integrada por

elementos inter-relacionados. Por sua natureza flexível, essa organização não exclui os demais

critérios, ao considerar os conhecimentos mais relevantes do ponto de vista social, cultural e

científico, para o estudo e a investigação das relações entre a natureza, o ser humano e a

tecnologia presentes em seu cotidiano e/ou realidade vivenciada.

Nesse contexto, apresentamos o que cada eixo pressupõe, associado às capacidades gerais

que subsidiam a organização do ensino de Ciências da Natureza neste nível de ensino.

1. VIDA E AMBIENTE

Em que consiste este eixo?

Este eixo tem como objetivo principal fornecer o conceito biológico de ambiente: “conjunto de

seres vivos, fatores biofísicoquímicos, fenômenos naturais e inter-relações que envolvem cada

indivíduo.”

A educação ambiental é, sem dúvida, um dos meios mais indicados para se resgatar valores

que incluem o respeito pela diversidade cultural e biológica, fundamentais para a conservação

e para um convívio harmônico entre diferentes culturas e entre essas e a natureza. O

conhecimento e a valorização da diversidade biológica como um bem a ser respeitado e

preservado podem contribuir para que se busquem atitudes e interações harmônicas com a

natureza e o ambiente, bem como desenvolver a tolerância à diversidade entre os seres

humanos, condição para se apreciar a pluralidade cultural. Saber que os recursos da Terra são

finitos 19 proporciona uma relação entre homem e natureza diferente daquela em que

acreditamos que a Terra é única, infinita e que tudo nela já está determinado. A aceitação, sem

questionamento, do modelo de desenvolvimento com base no consumo sem limites tem levado

o ser humano a adotar atitudes que acabam resultando em diferenças sociais crescentes, em

perdas culturais e biológicas irreparáveis.

No Brasil, a gravidade dessas perdas é compatível à sua riqueza. Como um dos países líderes

em biodiversidade no mundo, a responsabilidade do Brasil em proteger tal riqueza é enorme e

a educação ambiental é fundamental nesse processo.

O eixo temático visa, assim, promover a compreensão do ambiente como o conjunto das

19 Por serem finitos, a conservação e o uso eficiente dos recursos e reservas naturais se fazem necessários. A capacidade vital do planeta, dos recursos e ecossistemas deve ser problematizada. Termos como sustentabilidade, equilíbrio, renovável, preservar, conservar, prevenção devem ser a base da educação ambiental.

52

interações entre os diversos componentes, paralelamente à valorização de sua diversidade e

da capacidade de adaptação dos seres vivos. A meta é que os educandos sejam capazes de

diagnosticar as relações do ser humano com o seu meio, que resultam na transformação dos

ambientes. A proposta é que os educandos estudem características de diversos ambientes e

seu equilíbrio dinâmico, em atividades não meramente teóricas. Esses estudos não dispensam

a investigação dos ambientes próximos representativos do lugar onde vivem os educandos e

onde se situa a escola. Em ambiente urbano pode-se estudar, por exemplo, um riacho ou

córrego do bairro, cujo histórico de cinco, dez ou vinte anos pode ser levantado; como era

antes de ter-se tornado despejo de efluentes industriais ou esgoto a céu aberto, que tipo de

intervenção o degradou? Que intervenções seriam capazes de recuperá-lo ou revitalizá-lo, e

em que prazo isso poderia ocorrer. Tanto mais eficaz será tal tipo de discussão, quanto mais

se estimular a capacidade dos educandos de intervir, protestar, planejar e responsabilizar a si e

aos outros (comunidade, poderes públicos) pela situação diagnosticada. PCN-MEC 2002

2. SER HUMANO E SAÚDE

Em que consiste este eixo?

Um conhecimento maior sobre a vida e sobre sua condição singular na natureza permite ao

educando perceber a vida humana, seu próprio corpo como um todo dinâmico20, que interage

com o meio em sentido amplo, pois tanto a herança biológica quanto as condições culturais,

sociais e afetivas refletem-se no corpo. Nessa perspectiva, a área de Ciências Naturais pode

contribuir para a percepção da integridade pessoal e para a formação da auto-estima, da

postura de respeito ao próprio corpo e ao dos outros. Contribui também para o entendimento

da saúde como um valor pessoal e social, e para a compreensão da sexualidade humana sem

preconceitos, bem como para o posicionamento acerca de questões polêmicas, como

desmatamentos, acúmulo de poluentes, manipulação gênica e outros.

“Neste eixo busca-se ampliar e aprofundar a compreensão do educando sobre o funcionamento do corpo humano, abordando principalmente a promoção e manutenção da saúde. O trabalho envolve as transformações do organismo e do corpo na infância, na adolescência e na fase adulta, em suas interações com o ambiente. Independentemente do tema abordado, é importante que se propicie a cada educando oportunidades de perceber seu corpo como registro de sua história de vida, sua alimentação, cuidados médicos com a saúde, vida afetiva, amorosa e sexual, cuidados com os familiares. A discussão sobre cuidados médicos com a saúde deve considerar a realidade socioeconômica e a renda da família envolvendo serviços públicos e planos de saúde. A automedicação deve ser combatida esclarecendo-se os riscos desta prática. O uso de preservativos e sexo seguro, questões afetivas e familiares e tantos outros assuntos podem resultar em discussões com grande participação, se conduzidas de forma pedagogicamente adequada, para educandos com vida sexual presumivelmente ativa.” (BRASIL, 2002)

20 Torna–se fundamental uma visão totalizante dos fenômenos, por meio das múltiplas relações que envolvem o campo dessa ciência.

53

3. TERRA E UNIVERSO

Em que consiste este eixo?

Compreender o Universo, projetando-se para além do horizonte terrestre, para dimensões

maiores de espaço e de tempo, pode nos dar novo significado aos limites do nosso planeta, de

nossa existência no Cosmos. Paradoxalmente, as várias transformações que aqui ocorrem e

as relações entre os vários componentes do ambiente terrestre podem dar a dimensão da

nossa enorme responsabilidade pela biosfera, nosso domínio de vida, fenômeno

aparentemente único no Sistema Solar, ainda que se possam imaginar outras formas de vida

fora dele.

“Este eixo propõe estudos que permitam ao educando reconhecer a Terra como componente do sistema solar e compreender as interações desse planeta com o sistema. Para tanto, o professor desenvolve estudos sobre matéria, energia, e vida na Terra. Os temas relacionados à origem do universo, da vida e à evolução dos seres vivos e do ser humano em particular são bastante apropriados, pois os educandos já detêm a idéia da Terra como planeta. É recomendável a pesquisa de diferentes visões de mundo e explicações sobre as origens da Terra (religiosas, míticas ou espontâneas) comparadas com modelos21 científicos hegemônicos em diferentes etapas da história das Ciências (modelos geocêntricos anteriores a Copérnico, e modelo heliocêntrico a partir de Copérnico). Esses aspectos podem ser desenvolvidos juntamente com a origem e a evolução do universo, e com a origem e a evolução22 da vida. Os educandos podem ser convidados a verificar e comparar essas diferentes visões entre seus colegas e familiares, analisando razões e contradições, observações experimentais e valores humanos envolvidos.” (BRASIL, 2002)

4. TECNOLOGIA E SOCIEDADE

Em que consiste este eixo?

As transformações dos materiais e dos ciclos naturais necessários à vida e à organização na

sociedade humana são conteúdos deste eixo, bem como os conhecimentos, instrumentos e

processos que possibilitam tais transformações.

As questões éticas, os valores e as atitudes são conteúdos fundamentais para o estudo deste

21 O objetivo central da ciência é propor explicações para os fenômenos naturais; a forma tomada por essas explicações é a de uma estória ou modelo mental que dá um significado ao pensamento sobre o que acontece, considerando as coisas que observamos e imaginando como as coisas mudariam em novas situações. (MILLAR 1996) 22 A interação dos seres vivos com o seu meio deve ser o ponto de partida para toda teoria dos seres vivos. Eles se modificam expressando as transformações dos meios em que se integram ao mesmo tempo em que transformam o meio em que vivem. Portanto, o desenvolvimento de um dado fenômeno, não é independente de outros. Eles se constituem numa trama de relações. (CUNHA,1986)

54

eixo. A origem e o destino social dos recursos tecnológicos, seu uso diferenciado nas

diferentes camadas das populações, as conseqüências para a saúde pessoal e ambiental, e as

vantagens e desvantagens sociais do emprego de determinadas tecnologias são alguns dos

aspectos a serem considerados.

“O conhecimento das formas pelas quais o ser humano realiza as transformações dos recursos naturais (como, por exemplo, a utilização de ferramentas e insumos entre outros) e como as sociedades estão relacionadas com essas formas é meta desse eixo temático. Podem integrá-lo assuntos que levem os educandos a valorizar a preservação dos recursos naturais por meio de tecnologias adequadas e a adotar uma postura analítica e crítica diante dos benefícios e prejuízos das tecnologias. Também podem ser desenvolvidos temas ligados à valorização das aquisições culturais da humanidade. Recomenda-se ainda uma discussão mais ampla das questões energéticas e tecnológicas, incluindo nelas as relações com o mercado de trabalho e as oportunidades profissionais. Esses estudos (e outros que o professor julgue convenientes) deverão proporcionar ao educando a compreensão básica sobre conceitos da química e da física, de modo contextualizado – conceitos propriedades dos materiais e das substâncias (solubilidade, condutibilidade de calor ou de eletricidade, etc.), categorias de substâncias (metais e não metais, ácidos e não ácidos) e transformações (reações químicas, separação de mistura, mudanças de estado físico, etc.).” (BRASIL, 2002)

55

CAPACIDADES GERAIS

“Se nos detemos para analisar o que está acontecendo, para tirar o véu que cobre nosso entendimento sobre nossas próprias vidas, percebemos que estamos vivendo um processo de mudança estrutural da sociedade, ocasionado pela globalização da economia; o impacto tecnológico das tecnologias de informação e comunicação; uma mudança cultural.”

Natalina Aparecida Laguna Sicca

As capacidades gerais indicam o que se pretende que os educandos desenvolvam. Nesse

sentido, devem orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos em cada ciclo de

formação humana.23

CAPACIDADES GERAIS 1°CICLO 2°CICLO 3°CICLO

- Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e sua evolução histórica.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Utilizar e aplicar conhecimentos científicos em relação à melhoria da qualidade de vida no planeta e ao papel do ser humano enquanto ser vivo, ser social, responsável pela construção histórico–cultural da humanidade.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Desenvolver um entendimento mais amplo das relações entre seres vivos e ambientes, das interações diferenciadas do ser humano com a natureza, dos homens entre si e das relações que buscamos historicamente compreender.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Reconhecer a diversidade dos seres vivos, seus respectivos ciclos, as relações existentes entre os fatores bióticos e abióticos e a interdependência como fator de sobrevivência.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Reconhecer a diversidade de materiais existentes, seus modos de obtenção, transformação e a utilização no meio físico/social.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Identificar as diversas fontes de energia na natureza, seus modos de obtenção, transformação e uso para o desenvolvimento da humanidade.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Estabelecer relações entre a história geológica do planeta e a evolução dos seres vivos, considerando mudanças na composição e na fisionomia da biosfera, atmosfera e litosfera para avaliar e respeitar tempos de reposição de materiais e substâncias na natureza.

I/T/C R/T/C R/T/C

23 Em cada escola cabe ao professor analisar com seus pares, considerando os objetivos propostos, a pertinência de utilizar essas sugestões de capacidades na composição dos temas de trabalho. Além disso, poderá trabalhar capacidades que, se ausentes nesta proposta, lhe pareçam mais adequadas à sua realidade.

56

CAPACIDADES GERAIS 1°CICLO 2°CICLO 3°CICLO

- Reconhecer a constituição, os processos de transformação e circulação de materiais na biosfera: ciclos biogeoquímicos, nutrientes, relações alimentares, interações nos ecossistemas, sucessão ecológica, intervenção humana e sustentabilidade dos ecossistemas.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Aplicar em situações diversas conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria e transformação, espaço, tempo, sistema e equilíbrio.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Reconhecer no corpo as transformações que ocorrem durante o crescimento e desenvolvimento, condições de manutenção da saúde; medidas de prevenção de doenças, fatores de risco, melhoria da qualidade de vida individual e coletiva.

I/T/C R/T/C R/T/C

• Relacionar fatores de ordem psicossocial, cultural e econômica (oferta, acesso e consumo) com a expansão do consumo de drogas na sociedade contemporânea, com aplicação dos critérios legais, visando à saúde pública

I/T/C R/T/C R/T/C

- Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas, afetivas e sociais.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Relacionar o mecanismo de transmissão das características hereditárias e a influência do ambiente na diversidade de seres vivos, seus modos de vida, suas adaptações e suas condições de sobrevivência no planeta.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Relacionar a ampla diversidade sociocultural brasileira à diversidade de povos e grupos humanos que constituem a população brasileira, associando-os ao processo de miscigenação da população em questão.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Valorizar o cuidado com o próprio corpo com atenção para o desenvolvimento da sexualidade e para o bem-estar físico e social.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Reconhecer relações de gênero, de etnia, de afetividade, de sexualidade, considerando aspectos biológicos, culturais, sócio-econômicos e educacionais para valorizar e respeitar as diferenças individuais em contraposição a qualquer forma de discriminação e desvalorização.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Identificar aspectos éticos e morais envolvidos na produção e aplicação do conhecimento biológico, bem como das tecnologias a ele relacionadas e reconhecer a necessidade do controle social do seu uso.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Reconhecer a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas.

I/T/C R/T/C R/T/C

57

CAPACIDADES GERAIS 1°CICLO 2°CICLO 3°CICLO

- Caracterizar os movimentos visíveis de corpos celestes no horizonte e seu papel na orientação espaço-temporal hoje e no passado da humanidade.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Compreender como as teorias geocêntricas e heliocêntricas explicam os movimentos dos corpos celestes, relacionando esses movimentos a dados de observação e à importância histórica dessas diferentes visões.

I/T/C R/T/C R/T/C

SELEÇÃO DAS CAPACIDADES EM QUATRO GRANDES EIXOS PARA OS CICLOS DE

FORMAÇÃO HUMANA

No que se refere ao tratamento dos conhecimentos, considerando a impossibilidade de

ministrar todos, caberá aos professores adequarem a qualidade e a quantidade de

conhecimentos trabalhados, realizando "recortes" pertinentes e propositais no montante de

conhecimentos da área de Ciências, tendo como referência os princípios específicos

apresentados. Portanto, é imprescindível aos professores terem “sensibilidade e discernimento

para selecionar temas e atividades que atendam aos interesses dos educandos e à

complexidade de objetivos.” (TRIVELATO, 1992, p. 70).

Nesse sentido,

“[...] a relevância de um conteúdo é determinada por diversos fatores, entre eles as características psicossociais dos educandos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade de o educando estabelecer relações entre o conteúdo ensinado, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto cultural dos educandos.” (MORETTO, 2002, p. 17).

2º CICLO 9, 10, 11/12 ANOS

EIXOS TEMÁTICOS TEMAS

Vida e Ambie nte A Natureza em ação

Ser Humano e Saúde Bem estar físico e social

Terra e Universo A Terra e seu lugar no universo

Tecnologia e Sociedade Matéria, energia e recursos naturais

58

Eixo

Temático Temas Capacidades a serem desenvolvida 1° ano 2°ano 3° ano I /T/C R/T/C R/T/C

1-Vida e ambiente

A Natureza em ação

Interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental, relacionando informações sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares.

I/T/C

R/T/C

R/T/C

Relacionar a dependência entre a luz e os vegetais para compreendê-los como iniciadores das cadeias alimentares.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Identificar semelhanças e diferenças entre animais e vegetais quanto à nutrição (fluxo de energia e matéria).

I/T/C

R/T/C R/T/C

Reconhecer que na fotossíntese a planta usa energia solar, gás carbônico e água para produzir açúcares que podem ser utilizados imediatamente ou estocados.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Relacionar a troca de calor com as mudanças do estado físico da água (ciclo da água).

I/T/C

R/T/C R/T/C

Reconhecer a importância da água na natureza, como um bem finito (preservação).

I/T/C

R/T/C R/T/C

Identificar as etapas de tratamento da água.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Comparar diferentes tipos de solos para identificar suas características: presença de água, ar, argila e matéria orgânica.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Caracterizar causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do solo.

I/T/C

R/T/C R/T/C

59

Identificar fenômenos de escoamento da água, erosão, filtragem, falta de drenagem, e fertilidade dos solos, nos ambientes urbano e rural.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Estabelecer relações entre qualidade de vida humana e condições saudáveis do ambiente .

I/T/C

R/T/C R/T/C

Relacionar queimadas à morte dos seres vivos do solo e à conseqüente perda de fertilidade.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Descrever características de diferentes ambientes aquáticos terrestres, naturais e transformados.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Reconhecer relações de dependência entre os seres vivos e destes com os demais.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Adotar atitude responsável quanto à preservação dos seres vivos e do meio ambiente.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Localizar e reconhecer as funções de raiz, caule, folha e flor dos vegetais.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Comparar ciclos vitais de alguns grupos de seres vivos (anfíbios, insetos e mamíferos).

I/T/C

R/T/C R/T/C

Agrupar, a partir de representações figurativas, organismos invertebrados ou vertebrados, de acordo com características dadas

I/T/C

R/T/C R/T/C

Reconhecer formas adequadas (aterro sanitário, usina de compostagem, reutilização ou reciclagem de materiais) ou inadequadas (lixo a céu aberto) de tratamento de lixo.

I/T/C

R/T/C R/T/C

60

Identificar a produção de lixo como um grande problema que ameaça a vida na Terra, que atrai animais que transmitem doenças, polui o solo, a água, o ar.

I/T/C

R/T/C R/T/C

61

Eixo Temático Temas Capacidades a serem

desenvolvidas 1°ano 2°ano 3° ano

I /T/C R/T/C R/T/C

2-Ser Humano e Saúde

Bem-estar físico e social

Avaliar a saúde como bem-estar físico, psíquico e social do indivíduo, e não apenas como ausência de doenças.

I/T/C R/T/C R/T/C

Compreender que a saúde é produzida nas relações com o meio físico, econômico e sociocultural, identificando fatores de risco à saúde pessoal e coletiva presentes no meio em que vive.

I/T/C R/T/C R/T/C

Conhecer e utilizar formas de intervenção sobre os fatores desfavoráveis à saúde presentes na realidade em que vive, agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Conhecer os recursos da comunidade voltados para a promoção, proteção e recuperação da saúde, em especial os serviços de saúde.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Localizar órgãos e sistemas do corpo humano em representações figurativas.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Reconhecer o processo de alimentação como forma de obtenção de nutrientes (materiais e energia) para o funcionamento e crescimento do corpo.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Interpretar a nutrição com os processos de quebra dos alimentos, absorção e transporte de nutrientes pelo sangue a todas as partes do corpo.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Avaliar prejuízos à saúde decorrentes do consumo excessivo de gorduras e açúcares.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Associar os sentidos às percepções de aspectos específicos do meio ambiente.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Compreender a pele como sistema de revestimento e proteção das partes internas do corpo.

I/T/C

R/T/C R/T/C

62

Associar a realização dos movimentos com a atividade de músculos, ossos e nervos.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Associar o aumento do movimento respiratório e batimentos cardíacos com o aumento da intensidade da atividade física.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Associar o processo da circulação com o transporte e distribuição de materiais pelo corpo.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Reconhecer que a urina é produto de filtração do sangue pelos rins, processo que concorre para a eliminação de resíduos do corpo.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Reconhecer que as fezes são constituídas por materiais que não foram absorvidos pelo organismo durante o processo digestivo.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Associar o amadurecimento dos órgãos genitais internos e externos à capacidade reprodutiva.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Reconhecer a camisinha como um recurso para um casal evitar filhos e o contágio de doenças sexualmente transmissíveis.

I/T/C R/T/C R/T/C

63

Eixo Temático Temas Capacidades a serem desenvolvidas 1° ano 2°an o 3° ano

3-Terra e Universo

A Terra e seu lugar no Universo

Identificar o sol, os planetas e seus satélites como constituintes do Sistema Solar.

I/T/C

R/T/C

R/T/C

Identificar os dois movimentos simultâneos realizados pela Terra: rotação e translação.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Relacionar o ciclo do dia e da noite com o movimento de rotação completa da Terra em torno de si mesma.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Identificar estrelas, planetas, satélites naturais e artificiais.

I/T/C R/T/C R/T/C

Relacionar os períodos de translação dos planetas com suas distâncias do sol, compreendendo que planetas mais distantes possuem período de translação maior.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Reconhecer o Sol como estrela de tamanho médio localizada na periferia de uma galáxia chamada Via Láctea.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Relacionar os movimentos da Terra com calendário e estações do ano.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Relacionar conhecimentos astronômicos e calendários de povos antigos e de outras culturas com suas aplicações em diferentes atividades humanas (navegação, agricultura, etc.), a partir de informações oferecidas.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Reconhecer o eclipse lunar como resultado da projeção da sombra da Terra sobre a lua cheia, estando a Terra entre o sol e a lua.

I/T/C

R/T/C R/T/C

Reconhecer o eclipse solar como resultado da ocultação total ou parcial do sol pela lua, estando a lua entre a Terra e o sol.

I/T/C

R/T/C R/T/C

64

Eixo Temático Temas Capacidades a serem

desenvolvidas 1° ano 2°ano 3° ano

I /T/C R/T/C R/T/C

4-Tecnologia e Sociedade

Matéria, energia e recursos naturais

Relacionar plantas medicinais à produção de medicamentos. I/T/C R/T/C R/T/C

Relacionar saneamento básico à qualidade de vida da população.

I/T/C R/T/C R/T/C

Relacionar algumas atividades humanas (iluminação pública, telecomunicação, uso de eletrodoméstico, indústrias, informática) com a utilização de diferentes formas de energia.

I/T/C R/T/C R/T/C

Relacionar as campanhas de vacinação pública com medidas preventivas de doenças.

I/T/C R/T/C R/T/C

Relacionar o uso de soros com medidas curativas de acidentes (antiofídico, antiescorpiônico).

I/T/C

R/T/C R/T/C

Identificar os principais instrumentos de observação astronômica (telescópios, lunetas, satélites ou sondas) aos tipos de informação ou dados coletados com seu uso.

I/T/C R/T/C R/T/C

Reconhecer o termômetro como um instrumento utilizado para se determinar a temperatura de objetos, corpos ou ambientes.

I/T/C R/T/C R/T/C

Reconhecer que um ímã atrai ou repele outros ímãs e atrai pedaços de ferro.

I/T/C R/T/C R/T/C

Distinguir objetos luminosos ou iluminados.

I/T/C R/T/C R/T/C

Classificar materiais em miscíveis ou não em água, em situações do cotidiano, experimentais ou da natureza.

I/T/C R/T/C R/T/C

Entender que os recursos naturais são limitados. Por isso não se pode explorá-los de forma desordenada.

I/T/C R/T/C R/T/C

65

REFERÊNCIAS

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UFMG/UFJF. Faculdade de Educação – Centro de Políticas Públicas. Avaliação da Educação: Boletim Pedagógico PROEB 2001-Ciências da Natureza 4° e 8° séries, 2002. Rezende, Vieira Melgaço C. L., Ramos P. M. L., Nascimento S. S. e Silva S. P.

68

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

EDUCAÇÃO FÍSICA - 2° CICLO

A PRESENÇA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO 2º CICLO

Pensar a presença da Educação Física, como um dos conhecimentos curriculares, no 2º ciclo das

escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte é o grande desafio deste texto introdutório. É

possível construir uma proposição curricular de Educação Física para o 2º ciclo da RME-BH,

tendo como diálogo permanente a especificidade da Educação Física e os princípios

estabelecidos pela Escola Plural?

Segundo o caderno dos Referenciais Curriculares da Educação Básica na Escola Plural (2003), o

2º ciclo caracteriza-se como pré-adolescência e tem como questão fundamental a busca pela

identidade , pelo auto-conhecimento. Nesta fase, os meninos e meninas estão vivenciando

grandes mudanças, não só físicas, mas também sociais e culturais. As transformações em seus

corpos vêm acompanhadas de dúvidas, medos, vergonha, mas, também, de uma ansiedade e até

mesmo “necessidade” de descobrir o “novo”: novos sentimentos, novos formas de se relacionar

com o outro, novas experiências e interações com o mundo que os cercam. Os laços de amizade

começam a crescer e a constituição dos grupos favorece o sentimento de autonomia em relação

ao adulto.

No entanto, os Referenciais também afirmam a importância de dar continuidade ao processo de

alfabetização e letramento iniciado no 1º ciclo. Este processo deve ser ampliado, valorizando-se o

conhecimento do educando sobre si mesmo, sobre o contexto social e cultural em que vive.

Para Wallon1, o desenvolvimento humano tem bases orgânicas, sociais e culturais. Ou seja, é por

meio das interações sociais – com os outros, com os objetos e com os espaços – que o ser

humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das práticas sociais e culturais de seu grupo.

Esta apropriação dos signos/códigos sociais chama-se socialização . Portanto, assim como a

alfabetização, o processo de socialização é contínuo, estando presente em toda a vida do sujeito

– dentro e fora da escola. No entanto, é preciso estar atento para algumas características próprias

desse sujeito que faz parte deste ciclo de formação. Por exemplo, segundo os estudos de Galvão

(1999) sobre a concepção de Wallon, é nesta fase que o sujeito começa a representar as coisas e

buscar explicação para o real, favorecendo a constituição de categorias mentais. A função

1 Em estudo realizado pela autora Isabel GALVÃO. Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.

69

categorial marca o momento em que se torna possível ir do o conhecimento puramente empírico

para um conhecimento racional das coisas. A formação de categorias gerais abstratas permite

que os acontecimentos e as circunstâncias sejam percebidos como independentes dos objetos,

podendo ser recombinados a outros objetos. Neste momento, começa o desenvolvimento da

capacidade de realizar suas próprias interpretações dos fatos, fenômenos, acontecimentos,

favorecendo a autonomia.

Quando a Escola Plural estabelece os ciclos de formação como estruturantes do seu projeto, ela

atribui centralidade aos sujeitos no processo educativo. Portanto, é preciso conhecer os

educandos do 2º ciclo, suas diferenças, suas necessidades e interesses. Algumas referências,

como a citada acima, podem ajudar nessa descoberta. Mas é o próprio professor, com suas

observações e conversas com a turma, que poderá traçar os caminhos na construção dos

conhecimentos.

A Educação Física, como uma disciplina escolar, também deve considerar, em seu processo de

ensino e aprendizagem, as especificidades que caracterizam este ciclo de formação.

Considerando a questão principal deste ciclo, que é a construção da identidade e da autonomia ,

qual é o lugar da Educação Física? O que ela tem a ensinar e que favorece esta construção?

A Educação Física tem o movimento como seu principal modo de discurso para a expressão dos

códigos/signos sociais. Historicamente, diante de muitas situações sociais, homens e mulheres,

crianças e adultos, produziram saberes que significaram os movimentos, transformando-os em

práticas sociais e culturais, sistematizadas e organizadas. Estes saberes podem ser reunidos em

cinco grandes blocos de conhecimentos: os jogos, brinquedos e brincadeiras, as danças, os

esportes, as ginásticas e as lutas.

Na perspectiva defendida anteriormente e fundamentada nos cadernos da Escola Plural, a

construção da identidade e autonomia acontece a partir das diferentes interações sociais,

diferentes acessos ao conhecimento e ampliação do processo de alfabetização e socialização ,

iniciados no 1º ciclo. Buscando construir caminhos para a ampliação do acesso ao conhecimento

e à cultura, a Educação Física possibilita novas interações sociais – com os colegas, professor,

objetos e espaços.

Como uma disciplina escolar, a Educação Física possui conhecimentos culturais específicos que

devem ser ensinados, aprendidos, vivenciados e transformados por professores e educando, num

processo de construção dialética do conhecimento. Esse processo de construção dos

conhecimentos específicos da Educação Física acontece a partir da linguagem , 2 tomando como

2 Fundamentando esta discussão na Filosofia da Linguagem proposta por Mikhail Bakhtin (2006), a linguagem é constituída pelos signos , ou seja, qualquer objeto físico ou corpo físico, que faz parte da realidade material, possui um significado capaz de explicá-lo, de torná-lo

70

ponto de partida os temas/conhecimentos que representam os signos sociais que vêm, histórica e

culturalmente, atribuindo significado ao movimento humano.

Podemos dizer que, alfabetizar e socializar é construir formas de expressão da linguagem,

apropriando-se dos signos/códigos sociais e (re)construindo-os. Defendemos, neste texto, a

Educação Física como uma destas formas de expressão da linguagem , ou seja, como um

conjunto de conhecimentos, construídos e sistematizados, a partir de um específico modo de

discurso : o movimento. Estes conhecimentos são formados por signos sociais que constituíram

e constituem formas de expressão de um determinado grupo social, num tempo e espaço

específicos.

Sendo assim, vivenciar os conhecimentos específicos da Educação Física na escola é ampliar as

possibilidades de expressão da linguagem; é estabelecer outras interações (com outros objetos,

com outros colegas e professor, com outros espaços), conhecendo os saberes produzidos nessa

disciplina escolar, reconhecendo-se como sujeito na construção e reconstrução dos

conhecimentos.

Mas, como fazer Educação Física na escola, nas turmas de 2º ciclo?

A construção de uma proposta pedagógica para a Educação Física deve partir de alguns

princípios que orientam o trabalho, influenciando todas as escolhas – em relação ao que se

ensina, por que e como se ensina.

PRINCÍPIOS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA

Socialização

Freqüentemente, o termo socialização é empregado por professores como justificativa para a

presença da Educação Física nas escolas. Em trabalho realizado no estado do Espírito Santo,

Valter Bracht e colaboradores (1999,p.15) procuraram identificar a situação da Educação Física

escolar nas escolas estaduais. Ao serem perguntados acerca da importância da Educação Física

nas escolas, os professores deram uma conotação especial ao termo socialização e a seus

diferentes entendimentos/manifestações – entrosamento; respeito; saber a hora de vencer e a

hora de aceitar a derrota; estabelecer limites, regras, deveres e disciplina –, sendo de

responsabilidade deste componente curricular o cumprimento do papel de socializar as crianças

e jovens nas escolas.

No entanto, como discutimos anteriormente, a socialização envolve diferentes formas de

compreensível entre as pessoas de uma comunidade, sendo o meio de sua comunicação . O autor explica que os signos só emergem do processo de interação entre indivíduos que estejam socialmente organizados, que formem um grupo, uma unidade social.

71

expressões e apropriações dos signos/códigos sociais. Isso acontece em diferentes situações

sociais, seja na aula de Educação Física ou em outros tempos e espaços – dentro e fora da

escola. A Educação Física pode contribuir para o processo de socialização dos educandos.

Porém, não cabe a ela a exclusividade de promover a socialização dos mesmos. A escola

explicita, no seu projeto político-pedagógico, as intencionalidades formativas que orientarão as

práticas escolares a serem desenvolvidas naquele contexto. Projetar a formação de pessoas

implica, necessariamente, selecionar determinados valores e atitudes que a comunidade escolar –

professores e funcionários, educandos, pais – acredita que sejam importantes de serem

vivenciados cotidianamente na escola.

Queremos que os educandos sejam mais colaborativos, mais solidários, mais companheiros,

críticos, participativos, capazes de fazer escolhas e se responsabilizar por elas. Estes e muitos

outros valores fazem parte do nosso horizonte educacional. Desejamos que nossos educandos,

conosco, aprendam diversos elementos do fazer e do saber sobre o fazer relacionados às

práticas corporais de movimento ao mesmo tempo em que reconhecemos a necessidade de que a

escola se configure, também, como espaço para a aprendizagem de valores e normas sociais.

INCLUSÃO

A temática da inclusão tem sido pauta de intensos e vigorosos debates na sociedade e, de

maneira especial, no campo educacional. A inclusão de estudantes com deficiência nas escolas

regulares tem sido porta de entrada permanente desta discussão. No entanto, para este momento,

façamos um exercício de ampliação do nosso entendimento acerca da inclusão nas aulas de

Educação Física, para além do trato com os estudantes com deficiência.

O cotidiano das aulas de Educação Física nos oferece considerável material para reconhecer o

lugar de diferentes possibilidades da existência humana: ser homem ou mulher; ser branco ou

negro; ser rico ou pobre; ser alto ou baixo; ser habilidoso ou não; ser forte ou fraco, dentre tantas

maneiras de sermos humanos. Portanto, para pensar a inclusão, como princípio que estrutura as

aulas, é preciso construir práticas significativas preocupadas em rever aquelas práticas

“segregacionistas, o que implica questionar concepções e valores, abandonando modelos que

discriminem pessoas com deficiência ou qualquer aluno e, finalmente, invalidar soluções

paliativas”. (FIGUEIREDO, 2002, p. 68).

A maneira como lidamos – professores e estudantes – com cada uma destas formas de sermos,

de reconhecermos nossas humanidades, se manifesta nas aulas de Educação Física. A partir

desses diferentes entendimentos, ocupamos e fazemos com que os outros ocupem lugares

diferentes nas aulas. Na ausência de um olhar atento do professor, aquele estudante que não é

possuidor de boas habilidades técnicas ocupa, no jogo de futebol, um lugar destinado àqueles

72

“pernas-de-pau”: o gol. E, no caso das meninas, seu lugar é na arquibancada. Numa estafeta

qualquer, a criança mais lenta fica por último, enquanto os primeiros, mais velozes, ganham

distâncias importantes para que a equipe ganhe, apesar da lentidão do outro.

A inclusão como princípio orientador para nossas aulas nos envolve em um duplo desafio. Por um

lado, reconhecer e respeitar o que faz uma pessoa ser diferente de todas as demais e, por outro

lado, preservar o fato “de que todas as pessoas são iguais no que se refere ao valor máximo da

existência: a humanidade do homem” (MARQUES E MARQUES, 2003, p. 233). Ao tratar das

questões referentes à inclusão, estes autores chamam a atenção para a questão de que “a

diferença não deveria se constituir num critério de hierarquização da qualidade humana”.

Ao propor a vivência das práticas corporais nas aulas de Educação Física, é necessário

reconhecer que estas são experimentadas de maneiras diferentes por diferentes crianças, jovens

ou adultos. Fazer ginástica, caminhar, jogar futebol, dentre outras tantas práticas corporais, são

orientadas por sentidos diferentes e experimentadas a partir das diversas realidades e

possibilidades. Um cadeirante também “caminha”, desloca-se num tempo e num espaço, assim

como aquele que o faz utilizando suas pernas. São experiências vivenciadas, corporalmente, de

maneira diferente. Movimentar-se com as pernas, ser homem ou mulher, ser branco ou negro, ter

ou não mais habilidade que o outro (palavra significativa neste contexto) não nos coloca num

lugar de superioridade; apenas de diferença em relação a uma outra experiência.

A inclusão nos permite reconhecer o outro no que ele tem de humano . A interação com o outro

(seja ele o colega, o professor) é uma convivência com o diferente, com diferentes

capacidades/habilidades. Esta convivência favorece a experimentação de outros movimentos,

outras formas de interação com os espaços, com os objetos e com o grupo.

Ludicidade

Como ressalta Debortoli (1999), expressar plenamente significa buscar a linguagem em sua plena

forma emancipadora, tornando fundamental a descoberta de diferentes formas de se comunicar,

de se expressar, de ser e viver. Estas formas vão além do recurso da leitura, da fala e da escrita.

A ludicidade é uma forma de linguagem, pois permite que a criança exteriorize o seu pensamento

de várias maneiras, que se comunique com os outros, com os objetos, em diferentes tempos e

espaços. Brincando a criança se movimenta, fala, desenha, sorri, chora, grita, utilizando diferentes

modos de discurso para expressar o que sente e pensa.

É necessário destacar, neste momento, a diferença entre brincadeira enquanto um princípio (ou

seja, a ludicidade) e as brincadeiras como conteúdo cultural das aulas de Educação Física.

73

Os jogos e brincadeiras correspondem a um dos blocos de conhecimentos da Educação Física e

representam conhecimentos históricos e culturais, vivenciados em diferentes comunidades, em

diferentes épocas. Exemplos: corre-cutia, pique-cola, esconde-esconde, amarelinha, queimada,

etc. Contudo, considerar a brincadeira como um princípio norteador significa que,

independentemente do conhecimento a ser trabalhado, as aulas devem possibilitar a expressão

plena do pré-adolescente, ou seja, a descoberta do conhecimento pela diversão, pelas diferentes

experiências de movimento que pode realizar em busca da autonomia e da criatividade.

Após a discussão sobre os princípios que devem orientar a construção de um projeto político-

pedagógico para a Educação Física na escola, chegou o momento de discutirmos as concepções

que ajudarão a estruturar o projeto. Ou seja, as questões são: o que é Educação Física? O que

ela ensina? Por que ensina? Como, então, ensinar Educação Física na escola? Buscar repostas

para essas perguntas significa pensar como a Educação Física vem se constituindo como um

componente curricular na Educação Básica.

A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR

Ao longo da história da Educação e também da Educação Física, várias abordagens e

concepções vêm caracterizando a Educação Física como componente curricular da Educação

Básica. Estar presente no currículo pressupõe que determinada disciplina “tem o que ensinar” e

consegue justificar a importância desse ensino. Desde o início da sua presença na escola, a

Educação Física sempre teve o que ensinar, no entanto, “o que” , “por que” e “como” a

Educação Física ensina vêm se modificando, influenciados por diferentes interesses sociais e

culturais, diferentes projetos político-pedagógicos construídos em cada época.

Observamos que a Educação Física, em sua construção histórica, foi levada para a escola para

servir a interesses sociais e políticos, ou seja, era instrumento para a aprendizagem da

disciplina, da higiene e formação de uma sociedade moral, cívica e controlada. Posteriormente,

ela continuou servindo a outros interesses, seja o da “promoção da saúde” ou “treinamento e

seleção de atletas”. Segundo Marcílio Souza Júnior (2001), estes ideais vinculados à Educação

Física tinham relação exclusiva com uma “educação do corpo” (ensino do fazer) e assumem um

sentido polêmico quando se imagina que esse entendimento de Educação Física a exime de uma

educação dita intelectual (ensino do saber). Neste sentido, a Educação Física assume a função de

desenvolver e aprimorar o físico.

Podemos notar que estas idéias, concepções e justificativas para a presença da Educação Física

na escola ainda se fazem presentes no cotidiano escolar. Para Souza Júnior (2001), ainda

reconhecemos, nas formas atuais de abordar/tratar os conhecimentos disciplinares na prática

pedagógica da Educação Física escolar, o “mero” fazer, executar, agir e praticar, como se estes,

74

em algum momento, pudessem ser destituídos do saber, do conhecer, do pensar, do refletir, e

vice-versa.

É ainda mais complicado quando, buscando justificar sua importância e saberes, a Educação

Física escolar se apóia nos conhecimentos de outras disciplinas escolares, por exemplo, ao

realizar jogos buscando ajudar na aprendizagem de conhecimentos matemáticos; ou realizar

atividades que desenvolvam a coordenação motora para ajudar na aprendizagem da escrita, etc.

Observamos também que a justificativa para a presença da Educação Física na escola, ainda

hoje, é atribuída à diminuição dos comportamentos agressivos na escola e também, em

contrapartida, à resolução dos problemas de timidez. Ou seja, o ideal de controle e

disciplinarização dos corpos ainda se faz presente.

Em toda a sua construção histórica e social, a Educação Física foi “instrumentalizada” (servindo

de instrumento, de “muleta”, para outras aprendizagens, para aquisição de comportamentos

adequados, para aprendizagem dos saberes de outras disciplinas da escola). Mas a pergunta que

fazemos é: a Educação Física não tem o que ensinar “por si mesma”? Qual é a verdadeira

importância de sua presença no currículo escolar?

Pensar na Educação Física como componente curricular é pensar que ela possui uma

especificidade de conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola, mas não é só isso.

Segundo Souza Júnior (2001), a especificidade de conhecimentos implica uma seleção dos

mesmos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar ao estudante uma reflexão

acerca de uma dimensão da cultura e que, aliada a outros elementos dessa organização

curricular, visa a contribuir com sua formação cultural.

Mas qual seria esta especificidade pedagógica da Educaç ão Física?

Em seu texto “Educação Física: Conhecimento e Especificidade”, Valter Bracht (1997) se pergunta

sobre qual seria o objeto da Educação Física. Sendo assim, o autor explicita três possibilidades:

a) atividade física esportiva; b) movimento humano; c) cultura corporal de movimento. Bracht

defende ao longo do texto a terceira possibilidade.

Segundo o autor, a primeira possibilidade defende o desenvolvimento de aptidões físicas, tendo

como matriz as ciências biológicas, sem considerar a influência histórica e social. A Educação

Física não pode se reduzir a saberes apenas ligados à aptidão física e seu desenvolvimento. Por

exemplo, a existência de uma espécie de “monocultura” do esporte toma conta de muitas escolas,

reduzindo a prática de esportes à simples reprodução de gestos técnicos, visando o

desenvolvimento de habilidades.

A segunda possibilidde passa a considerar o movimento humano como objeto graças à absorção

75

do discurso da aprendizagem motora, do desenvolvimento motor e da psicomotricidade. Destaca-

se, a partir desta perspectiva, a importância do movimento para o desenvolvimento integral da

criança, e este é o papel atribuído à Educação Física. Fala-se de repercussões do movimento

sobre a cognição e a afetividade, demonstrando a existência de um caráter compensatório: “a

Educação Física como possibilidade de ajudar no desenvolvimento de outras disciplinas na

escola”. Também desconsidera os aspectos históricos e sociais.

A partir da problematização destes dois primeiros objetos é que surge uma nova perspectiva para

a Educação Física, que seria a cultura corporal de movimento. Nesta perspectiva, o movimentar-

se é entendido como uma forma de comunicação com o mundo, como uma forma de linguagem.

Segundo Bracht, o que qualifica o movimento como humano é o sentido/significado do mover-se e

este sentido/significado é mediado simbolicamente no plano da cultura. Então, a Educação Física

deve permitir à criança o acesso a diferentes experiências de movimento. Estas diferentes

experiências ganharam sentido e significado ao longo da história cultural e tornaram-se saberes

organizados e sistematizados.

Segundo Jocimar Daolio (1995), os saberes específicos da Educação Física correspondem à

chamada “cultura corporal” – jogos e brincadeiras, esportes, danças, ginásticas e lutas – e devem

ser tratados na escola como conhecimentos a serem aprendidos e reconstruídos pelos alunos.

Mas como ensinar tais conhecimentos específicos? Como organizar os processos de

aprendizagem dos estudantes acerca das práticas da cultura corporal de movimento? Além disso,

uma outra questão se faz presente quando discutimos a presença da Educação Física na Rede

Municipal de Belo Horizonte: como garantir que as capacidades, habilidades, atitudes e valores de

cada um dos três ciclos de formação sejam não só orientadoras para o trabalho como também se

tornem conteúdos da avaliação a serem contemplados ao longo do processo?

Buscando algumas orientações para essas questões, recorremos novamente a Valter Bracht

(1997), pois ele indica três formas de abordar os conhecimentos e temas específicos da Educação

Física que devem estar presentes em todas as aulas, buscando atribuir sentido e significado ao

movimento humano. Assim, para ele, a organização, a construção e reconstrução dos

conhecimentos específicos da Educação Física deverão abarcar três momentos essenciais:

1) o saber – que corresponde a um tema, à proposta de aprendizagem de um determinado

conhecimento/saber dentre os diferentes conteúdos culturais da Educação Física;

2) o saber fazer – vivência por meio de experiências de movimentos que signifiquem aquele

determinado conhecimento/saber a ser aprendido e ressignificado durante a aula; ]

3) a reflexão sobre esse saber e saber fazer – ênfase nos aspectos que significam e já

76

significaram historicamente aquele determinado conhecimento/saber. Reflexão sobre as

transformações e reconstruções que este “saber” e “saber fazer” vêm ganhando ao longo da

história e sobre as influências culturais nessas mudanças.

É importante salientar que esta proposta do autor não corresponde a uma divisão por etapas e

sim a um processo de significação da aprendizagem. Os três momentos explicitados acima

poderão ocorrer simultaneamente. O que se torna imprescindível é a atenção para que estes

momentos aconteçam durante a aula.

Além disso, o ensino da Educação Física deve se inserir no projeto de formação mais amplo da

escola. Bracht observa que:

“Quando reivindicamos uma especificidade para a educação física enquanto disciplina do currículo escolar a partir do conceito de cultura corporal de movimento, não buscamos seu isolamento, mas sim dizer qual sua contribuição específica para a tarefa geral da escola. É absolutamente necessário que a educação física esteja aberta a dar sua contribuição para a tarefa geral da escola, e isso também, a partir de outras formas de organização curricular que não a da forma de disciplinas (currículo por atividades, por projetos, etc.).” (BRACHT, 1997,p.100).

O projeto político-pedagógico da Escola Plural prevê uma organização para o Ensino

Fundamental em três ciclos. Cada um dos ciclos apresenta características específicas, que

orientam a construção do trabalho pedagógico de uma forma geral. A pergunta essencial a fazer

é: como a Educação Física deve organizar seu ensino, selecionar seus conhecimentos e avaliar,

sem perder de vista estas características específicas de cada ciclo?

A realização de projetos de ensino pode ser uma possibilidade de organização do trabalho

pedagógico, buscando o diálogo com a pluralidade de características, valores e conhecimentos

presentes em cada escola, em cada ciclo, em cada turma, em cada um de nossos educandos.

Segundo Lúcia Helena Alvarez Leite (1994), há uma tendência no pensamento pedagógico em

colocar como questões opostas a participação dos educandos e a apropriação dos conhecimentos

disciplinares. No entanto, tal oposição não tem sentido, pois os conhecimentos escolares não

surgem do acaso, eles são fruto da interação dos grupos sociais com sua realidade cultural.

Sendo assim, os projetos de ensino são a possibilidade de resolver questões relevantes para o

grupo; o educando irá se defrontar com os conhecimentos das diversas disciplinas e poderá

compreender e intervir em sua realidade. A autora propõe a relação ciência/cultura/realidade ,

em que os conhecimentos específicos de cada disciplina deixam de ter um fim em si mesmos e

passam a ser meios para ampliar a formação dos educandos e sua interação na realidade de

forma crítica e dinâmica.

No caso da escolha pelo trabalho com projetos, a dúvida mais freqüente é: como escolher o

tema do projeto e os conhecimentos disciplinares a serem construídos durante seu

77

desenvolvimento? O tema para um projeto pode surgir da observação do professor em relação a

uma demanda da turma ou a partir de circunstâncias vividas nos diferentes contextos (visita ao

museu, teatro, cinema, circo, excursões diversas ou outras práticas observadas durante o recreio

ou em outros tempos e espaços, dentro e fora da escola). A escolha do tema também pode partir

de projetos realizados com outras turmas e/ou professores ou, até mesmo, de algum projeto

desenvolvido anteriormente. Um fato interessante relatado por alguém do grupo, seja ele o

professor ou o estudante, também pode se transformar em tema para um projeto. O importante é

que cada tema de projeto seja apresentado para o grupo com uma argumentação , que dará a

base para a seleção do mesmo.

Sendo trabalhada ou não na perspectiva de projetos, o mais importante é que, em cada aula, o

professor/professora esteja atento para que os três momentos propostos anteriormente – o saber,

o saber fazer e a reflexão sobre o saber e saber fazer – estejam presentes.

Em busca de uma melhor compreensão para essa tarefa de ‘planejar’, resolvemos descrever o

planejamento de um projeto, apenas como um exemplo. Dentro deste planejamento, uma aula

também será exemplificada, buscando clarear nossa proposta. Enfatizamos que este momento

significa uma tentativa de esclarecimento, não corresponde a uma “receita” de aula ou de “modos

de fazer” um projeto. É preciso que o professor conheça seus educandos, observe o que eles já

fazem e sabem, conheça seu espaço e suas disponibilidades materiais, conheça o contexto social

e cultural em que estão inseridos, sendo capaz de realizar seu próprio planejamento e suas

próprias aulas.

Projeto: Baú de Brincadeiras Turmas de 2 ° Ciclo

Problematização: é o ponto de partida, o momento inicial em que vão ser observados os

conhecimentos prévios em relação ao tema, vão ser relatadas as expectativas do grupo e

realizada uma organização coletiva (inicial) do projeto. Para esta organização inicial, a pesquisa

é muito importante.

No caso deste projeto, o tema é: brincadeiras populares.

1ª aula:

- O professor apresenta o tema e pede que cada criança fale o nome de uma brincadeira. O

professor escreve em um pedaço de papel e deposita no baú (uma caixa).

- O professor propõe que, em cada aula, eles sorteiem duas ou três brincadeiras do baú para

poderem brincar.

- A cada brincadeira sorteada, o professor pede que a criança que a sugeriu explique para os

colegas “como se brinca” daquela brincadeira, “quais são suas regras” e com quem ela

aprendeu tal brincadeira. (Observe que, neste momento, as crianças são provocadas a

78

pensar sobre o saber que é a brincadeira e sobre como fazer essa brincadeira. Além disso,

ao se lembrarem com quem aprenderam tal brincadeira, o professor pode explicar que as

brincadeiras populares têm uma história, são ensinadas de geração em geração, sofrendo

modificações ou não, fazendo parte de diferentes contextos sociais e culturais – reflexão ).

- As brincadeiras sorteadas são vivenciadas pelo grupo.

- O professor pede que as crianças procurem saber outras brincadeir as para a próxima aula

– para encher mais o baú – com os pais, avós, vi zinhos, etc.

Desenvolvimento: realização de diferentes vivências do tema proposto, de acordo com as

estratégias e objetivos traçados pelo grupo. Novas pesquisas e novos debates. Possibilidade de

realização de experiências fora da escola ou trazer convidados (pessoas para debater o tema e

propor outras vivências). Durante o desenvolvimento do projeto, é importante confrontar os

conhecimentos prévios e as hipóteses iniciais com o que está sendo vivenciado, com as novas

aprendizagens.

Diante das brincadeiras pesquisadas pelas crianças com os pais, avós, vizinhos, etc., colocar no

baú apenas as que forem diferentes. Continuar a vivência das brincadeiras da forma relatada na

primeira aula.

• Ao longo do desenvolvimento das aulas, incentivar as crianças a realizarem as brincadeiras

de formas diferentes, fazendo pequenas mudanças nas regras, nos materiais ou no

espaço. Algumas brin cadeiras também são conhecidas de maneiras diferentes,

dependendo da região e da comunidade – questionar se existem outras formas de brincar

com determinada brincadeira.– Convidar os pais, avós, tios, vizinhos para irem à escola

ensinar brincadeiras para as crianças..

• Síntese: pode ser feita por meio de diferentes formas de registros (desenhos, livros de

memórias, festas, festivais, exposições, etc.), indicando uma produção coletiva dos

conceitos, práticas e valores construídos durante o projeto. A síntese deve indicar novas

possibilidades, novas aprendizagens e sugerir novos temas, novos projetos.

• As crianças podem construir um “livro de memórias”, em que todas as brincadeiras

vivenciadas no projeto estejam registradas – por meio de desenhos, da escrita (quando for

possível).

Independentemente de ser trabalhada por projetos ou não, o planejamento da Educação Física na

escola deve levar em consideração os conhecimentos prévios dos educandos. A observação

dos movimentos das crianças, das relações que elas estabelecem com os objetos, com os

colegas e com os diferentes espaços da escola pode fornecer pistas muito importantes para a

seleção dos conhecimentos a serem trabalhados.

79

Pensando na Educação Física como uma das formas de expressão da linguagem, ela tem o que

ensinar: diferentes conhecimentos ; que podem ser experimentados por meio de diferentes

modos de discurso e em diferentes situações sociais de interação. O professor, ao organizar e

sistematizar os conhecimentos, deve buscar ampliar e diversificar as interações que as crianças

realizam com os diferentes objetos, com os colegas e com os diferentes espaços (dentro e fora da

escola), possibilitando que o saber , o saber fazer e a reflexão sobre o saber e saber fazer

estejam presentes nas vivências proporcionadas durante a aula de Educação Física. Esta idéia

está explicitada no esquema abaixo:

Diferentes Conteúdos

Diferentes modos de discurso

Diferentes situações sociais

A Educação Física como LINGUAGEM

Interação Saber, Saber-fazer e reflexão

Jogos e brincadeiras

ginásticas

esportes

danças

Movimentos próprios ao tema/conteúdo

Regras e combinados

Registro: escrita,

desenho, pintura.

Ouvir sobre o tema/conteúdo

Ler sobre o tema/conteúdo

Falar sobre o tema/conteúdo

Reconstrução da prática

Os objetos

O outro O espaço Autonomia

criatividade curiosidade

lutas

Avaliação

80

Podemos observar que o esquema coloca a avaliação como aquela que “abraça” todo o processo.

Por quê? O que é avaliação? Por que é importante avali ar as aulas de Educação Física?

Pensar sobre a avaliação significa pensar todo o processo de ensino e aprendizagem, envolve a

reflexão sobre o planejamento, sobre as relações estabelecidas entre professores e educandos,

sobre os métodos de ensino utilizados, conhecimentos escolares desenvolvidos e, além disso,

confronta as diferentes expectativas dos educandos, dos professores, dos pais, etc. Para

Sacristán (1998), a avaliação é explicada pela forma como são realizadas as funções que a

instituição desempenha, sendo assim, sua realização vem condicionada por numerosos aspectos

e elementos pessoais, sociais e institucionais; ao mesmo tempo, ela incide sobre todos os demais

elementos envolvidos na escolarização. Para o autor, “estudar a avaliação é entrar na análise de

toda a pedagogia que se pratica”.

Portanto, avaliar a Educação Física significa analisar toda a sua presença na escola, o que ela

tem a ensinar, como ela ensina e por quê. É importante avaliar para que o professor conheça seus

educandos, suas diferentes necessidades e seus interesses. O conhecimento sobre os

limites/dificuldades e as capacidades/potencialidades dos estudantes e professores permite que o

planejamento seja modificado e que o processo de ensino e aprendizagem se torne mais

significativo para o grupo.

O QUE AVALIAR NO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA?

Essa pergunta sugere outras que a antecedem: qual era a intencionalidade/ ou quais eram os

objetivos presentes na proposta de aprendizagem de um determinado tema/conhecimento? Por

que determinado tema/conhecimento é importante para o educando? O educando conseguiu

atribuir a mesma importância que o professor a determinado tema/conhecimento? Os objetivos

anteriormente colocados foram alcançados, chegaram a ser ampliados ou foram totalmente

modificados? Essas perguntas orientam a definição de objetivos, conhecimentos disciplinares,

metodologias e recursos de ensino, bem como os processos de avaliação.

Alguns pontos precisam ser analisados quando pensamos sobre a avaliação. São eles:

• Conhecimento prévio do grupo: o que os estudantes já sabem, seus interesses, as

diferentes relações entre colegas e com o professor, as diferenças de capacidades,

habilidades e ritmos de aprendizagem.

• Clareza de uma proposta de ensino para a Educação Física: quais são os objetivos,

princípios, metodologias de ensino e conhecimentos disciplinares ? O planejamento de

cada uma das aulas já indica o que se pretende avaliar, ou seja, o professor estabelece

81

uma intencionalidade educativa que conduzirá o processo de construção de determinadas

aprendizagens. Posteriormente, ele poderá observar se as suas intenções foram

alcançadas ou não e por quê.

• Desenvolvimento das aulas: o que os pré-adolescentes demonstraram aprender? Os pré-

adolescentes demonstraram aprender o que o professor tinha a intenção de ensinar ou

não? Como o professor construiu sua aula, ou melhor, quais foram os recursos e as

capacidades mobilizadas para que ele conduzisse o ensino? Como foi estabelecida a

relação professor-educando? É importante avaliar se o planejamento foi seguido pelo

professor ou sofreu alguma alteração. Diante das ações e reações das crianças, o

professor improvisou e/ou realizou algo que não estava no plano de ensino? Quais foram

as modificações em relação ao planejamento e por que elas aconteceram? Essa análise

contribui para a reformulação do planejamento, para um conhecimento maior do grupo e

de seus interesses.

MAS, COMO AVALIAR ?

Todas estas questões levantadas anteriormente não são respondidas em uma única aula, muito

menos em um único momento denominado “avaliação”. 3 Depende de diferentes formas de

observação, registros, conversas em pequenos grupos. Alguns instrumentos podem ser utilizados

como: entrevistas escritas e orais (aulas dialogadas com registro), questionários, vídeos, fotos,

testes, provas escritas e orais, debates, auto-avaliação (é muito importante, pois possibilita que o

estudante se conscientize da sua aprendizagem), seminários, interpretação de desenhos, dentre

outros. O processo de avaliação começa na construção do planejamento e acompanha todo o

desenvolvimento da proposta, até a sua conclusão.

QUEM AVALIA AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA?

É comum pensarmos que isso é tarefa exclusiva do professor. No entanto, todos aqueles que

estão envolvidos no processo de ensino e aprendizagem devem participar de sua avaliação.

Assim, professores, estudantes, funcionários da escola, pais e comunidade precisam pensar

juntos a presença da Educação Física na escola e como torná-la mais significativa para todos. Os

conselhos de classes, reuniões de pais, colegiados, conselhos de pais, etc., podem ser

momentos em que as questões referentes à Educação Física apareçam e sejam discutidas.

Como tentativa de síntese, podemos dizer que pensar a Educação Física como componente

curricular é pensar que ela tem o que ensinar: os esportes, a danças, as lutas, as ginásticas, os

3 Muitas vezes, no final da aula, o professor realiza uma roda e diz para os educandos que é o momento de avaliar a atividade realizada.

82

jogos e brincadeiras; por que: estes blocos de conteúdos culturais vêm garantindo sentido e

significado ao movimento humano ao longo da história, contribuindo para uma formação humana

integral do educando. Além disso, a Educação Física organiza como ensinar tais conhecimentos,

fazendo parte de sua proposta curricular diferentes sugestões teórico-metodológicas. Discutimos

também a avaliação da Educação Física, entendendo que este processo significa repensar todo o

processo de ensino e aprendizagem, confrontando diferentes interesses e expectativas,

reconstruindo continuamente a presença da Educação Física na escola.

CAPACIDADES EM RELAÇÃO À PRESENÇA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO 2º CICLO

Pensando na especificidade deste ciclo de formação e em todas as questões discutidas neste

texto introdutório, construímos dois quadros que poderão auxiliar a construção dos planejamentos.

Enfatizamos que as características da escola, da turma e do contexto social devem ser levadas

em consideração. Reflexões, adaptações, mudanças e críticas a esta proposta devem ser feitas

sempre.

Como contribuição na construção do trabalho docente, o primeiro quadro com as matrizes

curriculares traz sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano do

ciclo e são empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR,

TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definição destes termos aparece no texto Introdução, destas

Proposições curriculares, aqui reproduzida a seguir:

I – Introduzir – leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares,

tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na própria escola. Os

estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, introduzir

não significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas sim, um

primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante já sabe com a nova

situação problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma determinada

capacidade/habilidade, muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos que foram

aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras capacidades/habilidades.

Assim, a introdução dessa nova capacidade, dar-se-á articulada a uma retomada de aspectos

relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade, aspectos

que se relacionam a outras capacidades já consolidadas, necessariamente terão de ser retomadas,

sendo ampliadas na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova capacidade a ser

desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que, mesmo após serem

consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor/a, por serem importantes no

desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem o mesmo sentido de Revisar.

83

Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já deveria ter sido aprendido. Retomar

significa que o estudante já está aprendendo algo novo e que para isso há uma nova abordagem

daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma ampliação das capacidades e uma nova e diferente

oportunidade para aqueles estudantes que não a desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas

pelo professor/a. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser variadas,

de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a

uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras capacidades/habilidades. É

importante que o professor/a organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que

pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos avaliativos são fundamentais para

que o professor/a defina as intervenções a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de

modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser consolidado pelos estudantes ao final

desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor/a devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,

de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído. Esse é

o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi

desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada área

disciplina. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das aprendizagens

que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência na comunicação

com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

Além disso, construímos dois outros quadros complementares ao primeiro, realizando algumas

observações e também sugestões de atividades. Enfatizamos que as características da escola, da

turma e do contexto social devem ser levadas em consideração. Reflexões, adaptações,

mudanças e críticas a esta proposta devem ser feitas sempre.

84

QUADRO DE CAPACIDADES DO 2° CICLO

Capacidades a serem desenvolvidas no 2º Ciclo em relação à Educação Física

Distribuição no Ciclo 1º ano 2º ano 3º ano

Vivenciar as práticas corporais, referentes aos conteúdos culturais da Educação Física (jogos, brincadeiras, esportes, danças, ginásticas e lutas), valorizando a ludicidade, a inclusão (respeitando as diferenças) e a socialização.

T T T

Conhecer e percebe r, de forma permanente e contínua, seu corpo, suas possibilidades de movimento, buscando superar os limites e ampliar as potencialidades.

T T T

Conhecer as regras, referentes ao tema da aula, e os seus objetivos. Respeitar as regras. (Re)construir as regras de acordo com suas próprias necessidades e possibilidades de movimentos, com as necessidades do grupo, com a disponibilidade de material e espaço.

I/T I/T T/C

Compreender os movimentos como linguagem, o porquê de os mesmos serem realizados em cada prática (de acordo com o material, com o espaço e com a participação ou não do colega), relacionando-os ao conteúdo da aula, sendo capaz de não só executá-los como também modificá-los ou inventar outras formas de expressão diante de uma situação problema.

I/T T T/C

Conhecer a história de cada uma das práticas corporais propostas nas aulas, reconhecendo-as como produção humana.

T T T

Conhecer os efeitos da hidratação no organismo durante a realização de atividades físicas, inclusive durante as aulas de Educação Física.

R/T C

Reconhecer as alterações provocadas pelo esforço físico (cansaço, elevação dos batimentos cardíacos) e saber por que elas ocorrem.

R/T C

Analisar a importância da aprendizagem dos conhecimentos específicos da Educação Física no seu cotidiano (dentro e fora da escola) e como eles podem modificar ou não as suas ações e interações nos diferentes tempos e espaços.

I/T I/T T/C

85

QUADROS COMPLEMENTARES

Intenções Educativas do 2º ciclo

Capacidades em relação

à Educação Física

Conhecimentos Observações

Participação na vida social: reconhecer e saber expressar seus valores, sentimentos, idéias numa perspectiva de interação social; reconhecer e respeitar as formas de expressão e valores dos outros; ter iniciativas individuais e desenvolvê-las dentro de um processo grupal. Organização do trabalho e construção da autonomia: organizar-se, com autonomia, em grupo para realizar as atividades, os recursos e os passos que devem ser dados para realizar as tarefas propostas; organizar, hierarquicamente, as atividades de um projeto e estimar o tempo necessário para desenvolvê-las. Tratamento da formação: ampliar a capacidade de investigar, analisar e sintetizar informações, detectar os aspectos da informação envolvidos nas perguntas formuladas; desenvolver critérios para distinguir o que é secundário numa informação; aprender a realizar esquemas recapitulativos da informação trabalhada; dotar de sentido e

• Vivenciar as práticas corporais, referentes aos conteúdos culturais da Educação Física (jogos, brincadeiras, esportes, danças, ginásticas e lutas), valorizando a ludicidade, a inclusão (respeitando as diferenças) e a socialização. • Conhecer e perceber , de forma permanente e contínua, seu corpo, suas possibilidades de movimento, buscando superar os limites e ampliar as potencialidades. • Conhecer as regras, referentes ao tema da aula, e os seus objetivos. Respeitar as regras. (Re)construir as regras de acordo com suas próprias necessidades e possibilidades de movimentos, com as necessidades do grupo, com a disponibilidade de material e espaço. • Compreender os movimentos como linguagem, o porquê de os mesmos serem realizados em cada prática (de acordo com o material, com o espaço e com a participação ou não do colega), relacionando-os ao conteúdo da aula,

Jogos, brinquedos e brincadeiras Esportes Danças Lutas Ginásticas

• Os princípios orientadores das aulas – ludicidade, inclusão e socialização– devem estar sempre presentes, independentemente do conhecimento disciplinar. Eles é que vão garantir que os conteúdos e seus temas sejam vivenciados por todos os pré adolescentes de forma plena, divertida, criativa e autônoma. Todas as diferenças (seja de ritmo, aprendizagem, habilidade, gênero, cor, etnia, etc., inclusive os pré-adolescentes que apresentarem alguma deficiência) devem ser respeitadas. (Ver discussão dos princípios no texto)

• Os meninos e meninas do 2º ciclo começam a perceber algumas mudanças físicas em seus corpos, devido ao início da puberdade, e essas mudanças vêm acompanhadas de uma busca maior pela identidade (seus gostos e preferências, seu grupo, seus valores, etc.). Proporcionar a este educando diferentes experiências de movimento, a partir da convivência com o outro, das diferentes interações com os objetos, com os espaços, pode ajudar na construção de sua

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significado globais as diferentes informações recolhidas em um projeto ou atividade; desenvolver o sentido de compreensão de uma informação, de forma que permita ordená-la, analisá-la e avaliá-la; inferir novos sentidos, significados e referências a partir das informações trabalhadas em um projeto ou atividade; ser capaz de elaborar um modelo abstrato para traduzir ou interpretar uma situação ou ação estudada.

sendo capaz de não só executá-los como também modificá-los ou inventar outras formas de expressão diante de uma situação problema. • Conhecer a história de cada uma das práticas corporais propostas nas aulas, reconhecendo-a como produção humana. • Conhecer os efeitos da hidratação no organismo durante a realização de atividades físicas, inclusive durante as aulas de Educação Física. • Reconhecer as alterações provocadas pelo esforço físico (cansaço, elevação dos batimentos cardíacos) e saber por que elas ocorrem. • Analisar a importância da aprendizagem dos conhecimentos específicos da Educação Física no seu cotidiano (dentro e fora da escola) e como eles podem modificar ou não as suas ações e interações nos diferentes tempos e espaços.

identidade. A construção da identidade e da autonomia depende dos processos de significação, nas diferentes situações sociais. (Ver discussão da linguagem no texto)

• Uma determinada regra não foi estabelecida ao acaso, ela possui objetivos que servem ao interesse de um específico grupo de pessoas, em um tempo e espaço próprios. As regras estabelecidas atualmente para o jogo de Voleibol, por exemplo, não são as mesmas de alguns anos atrás. As próprias regras oficiais dos esportes sofrem modificações diante de diferentes interesses. As necessidades, as possibilidades e os interesses dos educandos, nos tempos e espaços escolares, não são os mesmos dos atletas profissionais.

• Em relação ao conhecimento histórico dos conteúdos disciplinares, não é necessário um aprofundamento neste momento, não é preciso dar uma aula só de história do tema a ser vivenciado. Durante a vivência, o professor poderá fornecer algumas informações interessantes sobre aquela prática, despertando a curiosidade dos educandos.

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SUGESTÕES PARA O 2° CICLO

Conhecimentos Capacidades Temas

Jogos, brinquedos e brincadeiras

Vivenciar os jogos e as brincadeiras de cada um dos temas, conhecendo suas regras e movimentos, ou seja, brincar .

Conhecer a origem e história dos jogos e brincadeiras.

(Re)construir os jogos e brincadeiras, suas regras e movimentos de acordo com a situação, com o espaço e materiais disponíveis.

Ensinar para outro colega (dentro ou fora da escola) os jogos e as brincadeiras vivenciados na aula.

Jogos e brincadeiras populares

Jogos esportivos

Jogos de salão

Jogos de raquete

Esportes Vivenciar o esporte através de algumas modificações da regra dita “oficial”, tendo em vista a disponibilidade do espaço e dos materiais e, principalmente, as possibilidades de movimentos.4

Conhecer a história do esporte em questão.

Conhecer e Reconhecer que existem as regras “oficiais”, elementos técnicos e táticos presentes em cada modalidade esportiva (utilizadas em jogos profissionais divulgados pela mídia), sendo capaz de vivenciá-los e/ou modificá-los de acordo com suas próprias necessidades e possibilidades de movimentos, com as necessidades do grupo, com a disponibilidade de material e espaço.5

Voleibol

Basquete

Futsal

Handebol

Atletismo (corridas e saltos)

Danças • Vivenciar o movimento em diferentes ritmos (samba, mpb, reggae, pop, rock, hip-hop, funk, clássico, etc.), conhecendo as possibilidades de expressão que o corpo pode realizar na presença da música.

• Conhecer e Vivenciar as danças típicas de diferentes regiões do nosso país, identificando suas características e movimentos próprios.

• Vivenciar a dança em diferentes eventos escolares (Festas já presentes no calendário, como as Festas Juninas ou em festivais).

Dança criativa, a partir de diferentes ritmos nacionais e internacionais: samba, mpb, reggae, pop, rock, hip hop, funk, clássico, etc.

Danças Folclóricas

Lutas Conhecer a origem e história da Capoeira. Vivenciar os elementos básicos da Capoeira.

Capoeira

Ginásticas Vivenciar as práticas circenses e as possibilidades de expressão e movimentos que elas permitem, brincar de

Ginástica de

4 O professor poderá, por meio da observação dos pré-adolescentes, descobrir as possibilidades de movimentos dos pré-adolescentes de determinada turma e realizar as adaptações mais adequadas para que o esporte aconteça de fato. Por exemplo, no voleibol, a rede pode ser abaixada, as crianças podem agarrar a bola ao invés de rebater, etc. 5 O professor deve possibilitar ao estudante o conhecimento das regras, técnicas e táticas “oficiais” do esporte, mas, a execução ou não desta possibilidade deve levar em conta as necessidades de cada um e do grupo. A exigência de movimentos “padronizados” não é uma tarefa do esporte vivenciado no tempo e espaço escola.

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circo (malabarismos com diferentes materiais, equilibrismo, acrobacias simples, pinturas de rosto, brincadeiras de palhaço, apresentações, etc.).

Conhecer um pouco da história do circo. Vivenciar os elementos ginásticos (podem ser utilizados

diferentes materiais e formados pequenos “circuitos”) a partir de uma história contada (uma lenda, um livro, um conto, uma narrativa criada pelo professor), até mesmo inventar sua própria história.

Vivenciar os elementos ginásticos próprios da Ginástica Artística (realizando as adaptações necessárias, de acordo com as possibilidades de movimentos dos educandos e disponibilidade de matérias e espaço).

circo

Ginástica “historiada”

Ginástica Artística

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REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. 12ed. São Paulo: Editora Hucitec, 2006.

BATISTA, Antônio Augusto Gomes et alli. Capacidades da Alfabetização. UFMG: Ceale/FaE, 2005. (Col. Instrumentos da Alfabetização, v. 2).

BELO HORIZONTE. Construindo uma referência curricular para a Escola Plural: uma reflexão preliminar. Belo Horizonte: SMED, 1995.

BRACHT, Valter. Educação Física: Conhecimento e Especificidade. In: SOUZA, E.S., VAGO, T. M. (Org.). Trilhas e Partilhas: Educação Física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Cultura,1997. P.327-340.

BRACHT, Valter et. alli. Diagnóstico da Educação Física escolar no estado do Espírito Santo: o imaginário social do professor. CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 11., 1999, Florianópolis. Anais. Florianópolis: UFSC,1999.

DAOLIO, Jocimar. Da Cultura do Corpo. Campinas, Papirus, 1995.

FIGUEIREDO, Rita. Políticas de Inclusão: escola-gestão da aprendizagem na diversidade. In: ROSA, Dalva E. G., SOUZA, Vanilton C. (Org). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A. 2002. p. 67-78.

GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, Editora

Vozes, 1999.

LEITE, Lúcia Helena Alvarez. A Pedagogia de Projetos em questão. In: CURSO DE DIRETORES DA REDE MUNICIPAL, 1995, Belo Horizonte: SMED, 1994.

MARQUES, Luciana, MARQUES, Carlos. Do universal ao múltiplo: os caminhos da inclusão. In: LISITA, Verbena M. S. S., SOUSA, Luciana F. E. C. P. (Orgs.) Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão. Rio de Janeiro: DP&A. 2003. p. 223-239.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Avaliação. In: PÉREZ GÓMEZ, Angel I., SACRISTÁN, J. Gimeno. Compreender e Transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed. 1998.

SOUZA JÚNIOR, Marcílio. O saber e o fazer pedagógicos da Educação Física na Cultura escolar: o que é um componente curricular? In: CAPARROZ, F.E. (org.). Educação Física Escolar: Política, Investigação e Intervenção. Vitória: Proteoria, 2001. P.81-92.

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PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

GEOGRAFIA - 2º CICLO

1. ABRINDO O DIÁLOGO

“O tempo é a minha matéria. O tempo presente, os homens presentes, a vida presente.”

Carlos Drummond de Andrade

Este documento é um convite aos professores-educadores do 2º Ciclo da Rede Municipal de

Ensino de Belo Horizonte para uma reflexão acerca das Proposições Curriculares norteadoras

do ensino da Geografia Escolar.

Por que Geografia Escolar?

Embora se alimentem na fonte da Geografia Acadêmica, os conhecimentos geográficos

trabalhados na escola têm uma estruturação e uma identidade próprias, daí a pertinência em

nomeá-los por Geografia Escolar. Embora ambas pertençam a um mesmo campo do

conhecimento, a Geografia Escolar distingue-se da Geografia Acadêmica por se tratar de um

corpo de conhecimentos produzidos a partir de referências, tais como: as práticas escolares; os

saberes pedagógicos; a crença dos professores; a didática; os saberes dos educandos; as

diretrizes curriculares; os livros didáticos; e a Geografia Acadêmica, fonte alimentadora da

Geografia Escolar.

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GEOGRAFIAACADÊMICA

LIVROS DIDÁTICOS

DIDÁTICA

SABRESESCOLARES

DIRETRIZESCURRICULARES

SABERES DOSALUNOS

SABERES DOS MESTRES

CRENÇA DOS MESTRES

GEOGRAFIAESCOLAR

A Geografia Escolar no 2º Ciclo deve cumprir duas funções articuladas na educação de

crianças e pré-adolescentes. A primeira função relaciona-se à natureza do conhecimento

geográfico – as relações entre a sociedade e a natureza – com vistas ao desenvolvimento das

primeiras noções de espaço geográfico. A segunda função, que é pedagógica, tem sido

proposta desde o século XVII por Comenius – o criador da Didática Moderna –, até os filósofos

socioconstrutivistas contemporâneos, qual seja a de que os ensinamentos escolares devem

acontecer na interação do educando com o meio social e natural onde ele vive, isto é, no seu

espaço de vivência.

Na tradição pedagógica, a realidade de um lugar é observada e descrita para ser memorizada

e depois reproduzida nas provas. Nessa perspectiva, o estudo da realidade se apresenta sob a

forma dos círculos concêntricos: casa – rua – bairro – cidade – estado – país – continente –

mundo. Esse modo de pensar as escalas geográficas de forma estanque e compartimentada,

que ainda persiste em práticas educativas escolares, precisa ser superado. Por quê?

A partir dos anos 60 do século XX, com as grandes mudanças decorrentes da Revolução

Técnico-científica, o mundo mudou. O espaço geográfico transformou-se em um meio técnico-

científico e informacional, virtualmente informatizado. As telecomunicações e satélites operam

em tempo real, aproximam culturalmente os povos, encolhem distâncias e flexibilizam

fronteiras ao desterritorializar moedas, produtos, trabalho, instituições financeiras. Nesses

novos tempos de globalização, o espaço deixou de ser compreensível somente em escalas

lineares e independentes, como se apresentava na tradição pedagógica. Nessa nova visão, o

local está contido no global, ou seja, a pessoa vive num lugar, mas está ligado com a

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totalidade-mundo.

Quanta possibilidade existe de tornar a Geografia Escolar um centro de interesse cada vez

maior para o educando, ao despertar nele o gosto de conhecer o mundo em que vive! Esse

conhecer, que implica compreender, envolve estudos da relação entre sociedade e natureza,

“[...] das paisagens naturais enquanto encadeamento de elementos (clima, relevo, solos, águas, vegetação e biodiversidade), que possuem as suas dinâmicas próprias e independentes do social. E também passa, principalmente nos dias de hoje, pelo estudo da questão ambiental, que não pode prescindir da dinâmica da natureza (e suas alterações/reações frente à ação humana), e que é fundamental para se perscrutar os rumos da humanidade e de cada sociedade nacional neste novo século.” (J.W.Vesentini)

Esse interesse do educando pode ser ampliado se relacionamos Cultura e Natureza. E não

apenas na ótica de seu uso pela sociedade, sobretudo, nas muitas formas de manifestar

pertencimento, encantamento e emoção, a ponto de entender o que diz o poeta Drummond:

“Sou um homem dissolvido na natureza. Estou florescendo em todos os ipês”.

No entanto, essas concepções exigem que você, professor, fomente a construção de novos

conhecimentos, mentalidade, comportamento e práticas educativas comprometidas com esse

objetivo. É previsto que, nessa empreitada, você se depare com desafios:

• Como posso superar a tradição da abordagem geográfica em círculos concêntricos,

passando a entender o espaço geográfico enquanto uma totalidade-mundo?

• Que práticas pedagógicas seriam mais adequadas para que o educando perceba e

compreenda que o seu espaço de vivência é um lugar onde se encontram lógicas

locais e globais, próximas e distantes?

• Em que as novas linguagens e tecnologias podem contribuir para a construção dos

cotidianos educativos na Geografia Escolar?

• Que práticas formadoras seriam propícias num momento em que ganham visibilidade

novos estilos de vida e as sementes para uma cidadania planetária com sociedades

sustentáveis?

Enfim, vivemos num mundo em crise social, econômica, ecológica e cultural, e para ele

formamos o educando. Um novo mundo fundado em novas relações entre os homens e desses

com a natureza não só é necessário quanto urgente. Por que não começar a imaginá-lo e a

construí-lo desde já?

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2. POR QUE É IMPORTANTE ENSINAR E APRENDER GEOGRAFIA NO 2° CICLO?

“Estrangeiro eu não vou ser. Cidadão do mundo eu sou.”

Milton Nascimento

Na atualidade, há um consenso entre os pesquisadores da Geografia Escolar no Brasil, e em

outros países, de que o desenvolvimento do raciocínio geográfico para saber pensar o espaço

em um mundo globalizado pela técnica deve ser prioridade desde o início da escolarização da

criança. Se essa é uma razão que justifica o ensino de Geografia no 2º Ciclo, a questão que

colocamos para reflexão do professor-educador é a seguinte:

O que deve ser considerado como referência conceitual, de capacidades e de atitudes/valores,

para o desenvolvimento do raciocínio geográfico com crianças na faixa de 9 a 11 anos de

idade?

Propomos como argumentação que esse conhecimento deve ser organizado em três eixos

articulados entre si e mediado por um quarto eixo, conforme exposto a seguir.

O primeiro eixo trata da construção de noções estruturantes do raciocínio geográfico: lugar,

paisagem, espaço, espacialidade, território, territorialidade, região, relação sociedade e

natureza. São elas que dão sustentação à construção do conceito de espaço geográfico.

O segundo eixo trata do desenvolvimento de habilidades específicas da linguagem

cartográfica, que inclui, nessa faixa etária, a ampliação e o aprofundamento das relações

topológicas e projetivas e as noções básicas para o desenvolvimento das relações espaciais

euclidianas, que envolvem perspectiva e coordenadas.

O terceiro eixo contém a dimensão formadora de educar-se para a cidadania planetária e se

articula com o desenvolvimento de capacidades relacionadas a:

“informar-se, comunicar-se, expressar-se; sentir, intuir, vibrar emocionalmente; imaginar, inventar, criar e recriar; relacionar e interconectar-se, organizar-se; localizar, processar e utilizar informações disponíveis; buscar causas e prever conseqüências, avaliar, sistematizar e tomar decisões; observar a presença de agressões ao meio ambiente, criar hábitos alimentares novos, observar o desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição da água e do ar, e intervir no sentido de reeducar o habitante do planeta.” (Gadotti, 2002, p.187 e 188)

O quarto eixo trata de atividades que serão usadas como instrumentos dos três eixos

anteriores, sob a mediação do professor-educador. Quais são essas atividades?

Deslocamentos espaciais em trilhas e trabalhos de campo; representações de vivências em

mapas mentais; elaboração de croquis e maquetes; leitura de imagens e paisagens; e a

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pesquisa, com seu devido tratamento da informação, como suporte das aprendizagens

escolares.

Justificada a razão do ensino de Geografia no 2º Ciclo, duas questões são colocadas para a

reflexão do professor-educador:

Por que a mediação do professor-educador ganha tanta importância nos processos das

aprendizagens infanto-juvenis?

Nas décadas recentes, o conhecimento acumulado sobre o processo biológico e sobre os

aspectos culturais do desenvolvimento humano ampliou a própria noção de desenvolvimento,

incluindo nela as relações entre os seres humanos e o meio. É através dessas relações que a

pessoa se desenvolve em nível individual e registra no corpo e no cérebro as marcas dessas

aprendizagens bioculturais. As possibilidades reais de aprendizagem e desenvolvimento da

criança são, de fato, maiores do que sempre se acreditou. Por isso, a ação mediadora dos

adultos e, principalmente, o contexto em que o educando vive são fatores fundamentais no seu

processo de aprendizagem e desenvolvimento. A ação educativa do professor-educador

depende da qualidade do que, como mediador, pode oferecer para o enriquecimento das aulas

a partir de seu próprio conhecimento e de sua formação humana. Enfim, nas novas relações

com o ato de aprender Geografia, sob a mediação sensível e competente do professor-

educador, o educando estará desenvolvendo um modo de pensar geográfico ao iniciar um

conhecimento sistemático sobre as diferentes formas de produção humana e de organização

espacial.

O que deve ser considerado como referência conceitual, de capacidades/habilidades e de

atitudes/valores para o desenvolvimento do raciocínio geográfico com crianças e pré-

adolescentes na faixa de 9 a 11/12 anos de idade?

Na organização geral destas Proposições Curriculares, você, professor-educador, visualizará

muitas oportunidades para trabalhar com o educando. Primeiro, conhecendo e inventariando o

que ele sabe, isto é, a bagagem cultural da qual ele é portador, o que ele aprende fora da

experiência da escola. Depois, ajudando-o a problematizar e a investigar para compreender

que a sociedade, em diferentes lugares do planeta, em diferentes momentos da história

humana, em diferentes culturas, age, vive, estuda, trabalha, produz a sua existência e o

espaço geográfico.

A partir dessa reflexão, aceite o desafio de desenvolver as potencialidades do educando para

que ele aprenda a ler a paisagem, o mapa, o livro e a escrever nas linguagens da Geografia.

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Crie situações pedagógicas que possibilitem a construção de noções e conceitos. Exercite as

habilidades próprias do raciocínio geográfico. Aprenda a questionar valores e hábitos culturais

que têm produzido problemas ambientais, falta de justiça social, discriminação, segregação

para tantos segmentos populacionais, e variados níveis de qualidade de vida em diferentes

lugares no planeta Terra.

Como mediador das aprendizagens escolares, reflita sobre a renovação de seu papel.

Entendemos, como Gutierrez (2002), que o professor-educador deve ser quem promove

aprendizagens, ou seja, “facilita, acompanha, possibilita, recupera, dá lugar, compartilha,

inquieta, problematiza, relaciona, reconhece, envolve, comunica, expressa, compromete,

entusiasma, apaixona, ama.”

3. A PLURALIDADE DE ABORDAGENS DA GEOGRAFIA ESCOLAR

“A riqueza do pensamento geográfico reside na sua própria pluralidade de enfoques.”

Francisco Mendonça

A Geografia Acadêmica, na atualidade, tem como referência uma multiplicidade teórica de

linhas de pesquisa que desaguam nas abordagens: Cultural, Socioambiental e Crítica.

A abordagem Cultural na Geografia orienta-se pelo resgate de tradições, valores, atitudes,

diversidade e presenças culturalmente diferenciadas que fazem parte do contexto local e

regional. Há, portanto, que valorizar e compartilhar as opiniões, as crenças, os costumes e os

valores manifestados nesse contexto, no sentido de formar pessoas letradas, mais solidárias,

compreensivas, humanas e cooperativas.

Nesse cenário, é importante trabalhar com crianças e pré-adolescentes noções e conceitos

que, sob a ótica da Geografia, explicam as permanências significativas de crenças religiosas,

heranças familiares, costumes e hábitos tradicionais relacionados à alimentação, ao vestuário,

à moradia, ao trabalho, ao gênero, às territorialidades relacionadas a línguas, às

nacionalidades, aos regionalismos e à dinâmica da sociedade na era da informação e

comunicação digitalizadas.

A abordagem Cultural também possibilita explorar as representações e imaginários das

populações urbanizadas e rurais, em suas relações com a natureza, o espaço e a técnica. Para

tanto, é preciso inventariar as formas e os traços ameaçados da cultura, tais como: as

tradições étnicas; os diversos gêneros de vida adaptados em ambientes específicos; as formas

de cultura popular; a complexidade e a diversidade lingüística; os patrimônios simbólicos das

áreas urbanizadas; os hábitos e as preferências que mudam com o tempo; as atitudes em

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relação ao corpo e ao uso dos sentidos e a difusão dos meios de comunicação; enfim, as

mudanças nos padrões de produção, de consumo e nas formas de sociabilidade. Essas

mudanças representam o movimento histórico da transformação da sociedade num espaço

geográfico que, sob a égide do mercado capitalista, gera contradições e conflitos que

demarcam as territorialidades das relações sociais, políticas e culturais desiguais, nos

cotidianos do planeta.

Observa-se nas Ciências Sociais uma abertura no sentido de envolver a dinâmica da natureza

como integrante da complexidade social, desembocando na compreensão socioambiental da

realidade. Por isso, torna-se necessário incorporar a abordagem Socioambiental nos estudos

geográficos escolares, desde a escala local até a planetária. Por que “socioambiental”?

É o geógrafo professor Francisco Mendonça, da Universidade Federal do Paraná, quem o

explica:

“ O termo sócio parece, então, atrelado ao termo ambiental, para enfatizar o necessário envolvimento da sociedade, enquanto sujeito, elemento, parte fundamental dos processos relativos à problemática ambiental contemporânea.” (Mendonça, 2004, p.126)

A abordagem Socioambiental tem por base a Cultura e a Ética. Essa abordagem possibilita a

construção de novas práticas sociais pautadas em relações respeitosas dos homens entre si e

deles com a natureza. Ela lança as bases para outra sociabilidade, fundada na cooperação, na

solidariedade e na paz como possibilidade de viver o presente e visualizar um futuro pautado

em padrões de produção e de consumo mais sustentáveis. Um presente e um futuro que

tenham como parâmetros valores, atitudes e princípios fraternos e justos, nas relações para

consigo, com o outro e com o planeta Terra. Lançar a semente de novos estilos de vida e de

uma cidadania planetária é urgente e necessário. A Geografia Escolar deve caminhar no

compasso das discussões que se realizam na atualidade e que apontam nessa direção, como:

o Protocolo de Kyoto, o Fórum Econômico Mundial, o Fórum Social Mundial, o Painel

Intergovernamental de Mudanças Climáticas.

A abordagem Crítica deixa à mostra as relações sociais de produção permitindo, assim, a

compreensão das mediações – trabalho, cultura, política, mercado - que permeiam as relações

entre a Sociedade e a Natureza, na perspectiva da construção do espaço geográfico. Como

afirma o professor José William Vesentini,

“Um ensino crítico da Geografia [...] não se limita a uma renovação do conteúdo – com a incorporação de novos temas/problemas, normalmente ligados às lutas sociais: relações de gênero, ênfase na participação do cidadão/morador e não no planejamento, compreensão das desigualdades e das exclusões, dos direitos sociais (inclusive os do consumidor), da questão ambiental e das lutas ecológicas, etc. Ela também – e principalmente – implica em valorizar determinadas atitudes – combate aos preconceitos; ênfase na ética, no respeito aos direitos alheios e às diferenças;

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sociabilidade e inteligência emocional... – e habilidades (raciocínio, aplicação/elaboração de conceitos, capacidade de observação e de crítica, etc.).”

Em síntese, é muito importante ensinar e aprender a conhecer a dimensão geográfica dos

fenômenos da realidade socioespacial, sociocultural e socioambiental. Isso é possível por meio

das noções de território, lugar, paisagem e região, pois são essas noções que dão sustentação

à construção do conceito de espaço geográfico, que nada mais é que produto da realização da

vida humana.

Do ponto de vista metodológico, as vivências cotidianas da criança se constituem nas

referências mais importantes como ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem

dessas noções, que dão identidade ao conhecimento geográfico ao mesmo tempo em que

situa o educando como ser planetário.

4. A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS

“Mais vale uma cabeça bem feita do que bem cheia.”

Michel de Montaigne

Dentre as ricas possibilidades temáticas, é preciso priorizar aquelas que imprimem

consistência ao desenvolvimento de um raciocínio geográfico.

Propomos uma organização dos conteúdos sob a forma de sete eixos norteadores ligados

entre si por um eixo estruturante: A espacialidade e a territorialidade da relação sociedade e

natureza no movimento de inclusão e exclusão.

Cada eixo norteador, sempre tendo como referência o eixo estruturante, é um recorte no

espaço/tempo das significações e dos símbolos construídos pela sociedade humana e que está

presente de forma diversa e conflituosa nos espaços de vivência do educando. São eles:

1. A Relação entre Sociedade e Natureza;

2. O Lugar na Totalidade-Mundo;

3. Territórios e Fronteiras na Globalização e na Fragmentação;

4. Descobrindo a Cidade e o campo;

5. Questões Socioambientais e Sociedades Sustentáveis;

6. A Espacialidade e a Territorialidade das Manifestações Socioculturais;

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7. As Relações Espaciais e as Linguagens Geográficas.

Em cada um deles está apresentada uma sugestão de distribuição das

capacidades/habilidades nos anos do ciclo, seguindo a mesma proposição do

CEALE/FaE/UFMG, isto é, o planejamento pedagógico deve ser organizado a partir de uma

lógica em que o desenvolvimento das capacidades/habilidades precisa ser realizado em um

movimento no ciclo que garanta que os conhecimentos escolares sejam introduzidos,

retomados, trabalhados e consolidados. Tal organização representa uma possibilidade de

ajudar o planejamento pedagógico por ano do ciclo, ou seja, indicar o momento em que será

mais adequado introduzir, retomar, trabalhar ou consolidar uma capacidade por eixo temático.

Entretanto, embora a lógica precise de uma sugestão de distribuição, deve ficar claro que o

planejamento do professor precisa levar em conta a avaliação diagnóstica feita em cada turma

de maneira diferenciada.

Reproduzimos a definição do documento geral dos cadernos Desafios da Formação para

auxiliar a organização dos processos escolares, ampliando-o no que explica melhor as

Proposições Curriculares de Geografia:

I – Introduzir – Leva os educandos a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na

própria escola. Os educandos, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse

sentido, Introduzir não significa necessariamente um primeiro contato com determinado

conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o educando

já sabe com a nova situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma

determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos

que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de modo

articulado com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de

ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa

nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades

que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por

serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem

o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já

deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o educando já está aprendendo algo novo e

que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma

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ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles educandos que

não a desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas

pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser

variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se

relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras

capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem

definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos

avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no

processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser

consolidado pelos educandos ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos educandos, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,

de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído.

Esse é o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi

desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada

área do conhecimento. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das

aprendizagens que foram construídas pelos educandos, que serão tomadas como referência

na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

4.1. Eixo norteador: A relação sociedade e natureza

A história da sociedade humana, nas relações que os homens estabelecem entre si e com a

natureza, deixa em evidência conflitos, contradições e permanentes transformações que se

revelam na produção e reprodução dos espaços geográficos. Mediante o trabalho social e o

instrumental de conhecimentos e técnicas construídos ao longo de nossa história, produzimos

riquezas geradas pelas atividades agropecuárias, industriais, comerciais e de serviços. As

matérias-primas e as fontes de energia são extraídas da natureza sob a forma de minerais,

rochas, solos, vegetais, água e da rica biodiversidade dos ecossistemas, apropriadas de modo

diferenciado porque somos uma sociedade de classes.

Comandado pela expansão da informação e do mercado, o modo de vida altamente

industrializado e regulado pelo mercado da atualidade se espalha rapidamente pelo planeta,

100

redefine a relação entre os lugares, bem como a divisão do trabalho no seio da sociedade. As

contradições inerentes ao capitalismo global são evidenciadas nos conflitos em jogo nas

questões geopolíticas que envolvem, desde a guerra do petróleo e da água, passando pelo

terrorismo internacional, até a degradação da natureza, inerentes a um modo de produzir e

reproduzir o espaço geográfico.

Assim, ao mesmo tempo em que denuncia e sensibiliza, esse eixo norteador aponta caminhos

para um outro mundo possível, pois, como afiança Gadotti, “o simples fato de aprender a

economizar, a reciclar, a compartilhar, a complementar, a preservar, a aceitar a diferença pode

representar uma revolução no corpo do sistema social.” (2002, p. 85)

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Identificar e comparar características de seu entorno local: o clima, as características da superfície e as atividades exercidas por seus habitantes que envolvam relações espaciais e ambientais.

I R/T C

2. Participar de discussões e ações acerca dos limites de uso dos bens naturais pela sociedade. I R/T T

3.Propor mudanças de hábitos relacionados ao acondicionamento e transporte de produtos, ao reaproveitamento de materiais e à coleta seletiva de lixo.

I T T

4. Explicar os impactos que o estilo de vida e os hábitos de consumo exercem sobre os ecossistemas naturais e propor ações de intervenção para criação de culturas ecologizadas.

I T T

5.Conhecer e discutir a interdependência entre os elementos naturais. I R/T T

4.2. Eixo norteador: O lugar na totalidade-mundo

Este eixo norteador coloca em destaque o desenvolvimento da noção de lugar. Mas, o que é o

lugar? É uma porção do espaço geográfico onde se constrói a vida e se exercita (ou não) a

cidadania. O lugar é, ao mesmo tempo, uma porção de espaço localizável, que contém uma

orientação espacial, bem como vivências, lembranças, significações. A noção de lugar inclui,

além da localização e orientação espaciais, também o sentimento de pertencimento, de raiz, de

identidade. Ou o contrário, o sentimento de desterritorialidade. Mas não é só isso. O lugar

também revela as transformações do mundo, conecta (ou não) com ele através de redes

técnicas que permitem a circulação de informações instantâneas (internet, sistema online), de

pessoas e de mercadorias. Essas redes técnicas superam as distâncias, tornam as fronteiras

flexíveis, fragilizam territórios e aproximam os lugares. Tão importante quanto essa consciência

do lugar é a consciência de mundo, que se adquire a partir do lugar.

101

Em suma, desenvolver a noção de lugar implica em trabalhá-lo nas três dimensões que ele

contém: de localização e direção; de pertencimento e identidade; e de conexão com a

totalidade-mundo.

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Descrever as relações campo e cidade, tendo como referência o lugar em que vive e o espaço brasileiro. I T C

2.Interpretar, nas paisagens rurais e urbanas, a espacialidade socialmente construída e as múltiplas temporalidades que elas contêm.

I R/T C

3. Comparar diferentes lugares do planeta Terra em textos e em imagens, tendo como referência o seu lugar no mundo. R/T T C

4. Compreender que os produtos são provenientes de diferentes regiões e que chegam ao nosso cotidiano pela interligação dos lugares através da rede de transportes.

R/T T C

4.3. Eixo norteador: Territórios e fronteiras na gl obalização e na

fragmentação

O território expressa concreta e historicamente o espaço geográfico onde se realiza a produção

e as relações de trabalho. Ele é usado e habitado pelo povo de um país para criar seu lugar e

sua territorialidade. Nele, a sociedade se manifesta demarcando suas crenças, idéias, políticas,

tradições de diferentes povos e etnias, enfim, sua legitimidade quase sempre geradora de

conflitos decorrentes da disputa pelo poder.

O poder de uso do território varia, pois depende de suas políticas no movimento contraditório

da globalização e da fragmentação. Quer dizer, depende do uso competitivo, seletivo e

hierárquico do espaço que é determinado tanto pela organização interna quanto por interesses

externos daqueles que controlam os recursos necessários à produção, à circulação e ao

consumo.

O território relaciona-se também com a paisagem, entendida como forma de lhe dar a

visibilidade tão explorada pela mídia, bem como com o lugar, que representa o sentimento de

pertencimento ao território nacional.

102

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Questionar a exclusão social nas situações de segregação espacial. R/T T T

2. Compreender que a forma de apropriação da natureza através do trabalho tem resultado em espaços diferenciados, geradores de conflitos e contradições, tais como: segregação espacial, aglomerados de exclusão, paisagens excluídas.

R/T T T

3. Compreender que existe uma circulação de informações. R/T T C

4.Valorizar a inclusão de territórios e pessoas, e questionar a exclusão de territórios e pessoas ou grupos sociais. R/T T T

5. Ler mapas temáticos a partir de indicadores econômicos e sociais.

T R/T T

4.4. Eixo norteador: Descobrindo a cidade e o campo

A cidade e o campo são lugares privilegiados e diferenciados de usos do território, e com esse

foco devem ser abordados. Descobrir a cidade e o campo significa vê-los em suas

contradições e possibilidades.

Nessa direção, a cidade deve ser estudada em suas paisagens que evidenciam a segregação

espacial, a constituição de “tribos urbanas” – galeras, gangues, movimentos hip-hop, favelas,

moradores de rua. Mas, também, em seus bastidores, pela corrupção do poder constituído, as

redes ilegais do narcotráfico e os jogos clandestinos, a exploração de crianças, a ação de

gangues de roubos e crimes. Merece tratamento a abordagem da espacialidade dos arranjos

coletivos da cidade voltados para o lazer, como os shopping centers, parques, pistas de

esportes, jardins, trilhas, quadras poliesportivas, cinemas, teatros, lagoas, que garantem (ou

não) a inclusão de todas as pessoas no espaço das cidades.

Outros estudos da cidade estão relacionados à produção do espaço urbano em diferentes

cotidianos: a infra-estrutura urbana e os fluxos propiciados por ela; o trabalho e as expressões

de desenvolvimento expressos na economia formal e informal; o rio que corta a cidade e sua

territorialização; as festas tradicionais das comunidades e sua expressão cultural. Uma vez que

o educando vivencia elementos da produção da metrópole e da cidade global, é importante que

sejam objeto de discussão as mídias, as vias de circulação, os tempos diferenciados, o

delivery, as filas para atendimentos, enfim, a vida 24 horas.

No campo, são as novas ruralidades que devem gerar observação e discussão sobre como o

espaço está organizado e em que ele se diferencia e se aproxima do modo de vida urbano.

103

Mas, o que são as novas ruralidades?

Além de ser entendido na sua relação com a cidade (sem se submeter a ela), o campo em si é

parte do mundo social, com suas singularidades de modos de vida, sociabilidades e com forma

territorial distinta da cidade. Transformações recentes mostram, de um lado, o meio rural

integrado ao ritmo da revolução técnico-científica, exemplificada nos alimentos transgênicos,

na biotecnologia, na produção de commodities norteada por uma racionalidade empresarial

capitalista. De outro lado, na defesa da qualidade de vida, tendo como suporte o paradigma da

sustentabilidade, nas atividades não-rurais (turismo rural, agroindústria), na produção de

orgânicos e no renascimento da agricultura familiar.

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Identificar as atividades econômicas envolvidas nos produtos de seu cotidiano: comercialização (na idéia de compra e venda); indústria (na idéia de transformação dos recursos naturais); agricultura e pecuária (na noção de horta, pomar, curral) e serviços (na noção de serviços mecânicos, domésticos, médicos, odontológicos, de entregas via motoboy, entre outros).

I T C

2. Reconhecer e explicar que a problemática socioambiental é decorrência das relações entre sociedade e natureza, e das relações entre as pessoas, sob determinadas formas de organização socioespacial.

I R/T T

3. Compreender a relação entre o crescimento urbano e as mudanças na vida da cidade e do campo. I T T

4. Relacionar diferentes tipos de atividade humana com lugares específicos em sua cidade, em regiões rurais e associá-las com outros lugares.

R/T T C

4.5. Eixo norteador: Questões socioambientais e soc iedades sustentáveis

A degradação da natureza ganha visibilidade nas paisagens de quase todos os lugares

urbanos e rurais do planeta, evidenciando uma desarmonia no sistema cultural da sociedade

urbano-industrial. Os padrões de produção e de consumo nada têm de racional, embora seus

modelos de desenvolvimento sejam regulamentados por sistemas institucionais e de poder,

responsáveis pelas diretrizes políticas de apropriação e uso do território.

Além de comprometer o equilíbrio do planeta, esses modelos desenvolvimentistas, acirrados

hoje pela globalização/fragmentação cada vez mais excludentes, carecem de parâmetros de

justiça ambiental porque se pautam numa visão de mundo utilitarista, economicista,

consumista, imediatista e predatória, e em estilos de vida altamente poluidores, esbanjadores,

insustentáveis. O aquecimento global e as mudanças climáticas em curso mostram o nível de

104

degradação da natureza e da vida a que chegamos com o uso descontrolado e abusivo dos

elementos naturais, pela busca insaciável do lucro rápido e fácil, de máquinas que se

movimentam a custa de fontes energéticas altamente poluidoras.

É necessário aprofundar a compreensão das origens sociais, políticas e econômicas da

degradação da natureza, criticar os atuais padrões de produção e de consumo, bem como

avaliar os valores da sociedade urbano-industrial. A partir daí, o enfoque se volta para

alternativas que sinalizam para uma nova relação do ser humano consigo mesmo, com o

semelhante, com a natureza e o planeta como um todo, comprometido com culturas de

padrões de produção e consumo coerentes com uma vida sustentável.

Neste eixo ganha relevância noções de sociedades sustentáveis, cidades sustentáveis e de

sustentabilidade social, ecológica, política e econômica.

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Identificar nas paisagens da cidade e do campo os arranjos que explicam o lugar, o território e o tempo em relação à qualidade de vida e à justiça social.

R/T T T

2. Problematizar os valores que têm norteado os padrões de produção e de consumo na sociedade atual. R/T T T

3. Problematizar a sociedade de consumo e o esbanjamento dos recursos naturais, estabelecendo relação entre consumismo e desperdício.

R/T T T

4. Relacionar os atuais padrões de produção e consumo insustentáveis com os tipos de poluição (ar, água, solo), o aquecimento do planeta (efeito estufa), o lixo e as desigualdades sociais.

I R/T T

5. Compreender a dimensão social da relação entre sociedade e natureza e os problemas socioambientais decorrentes do uso/abuso dos bens naturais pela sociedade urbano-industrial.

R/T T T

6. Propor projetos de intervenção na realidade socioespacial que envolvam ações de conservação das paisagens urbanas e rurais.

R/T T T

7. Propor atitudes conservacionistas em relação aos resíduos sólidos, ao saneamento básico, ao abastecimento de água, à produção de alimentos, às áreas de lazer e aos bens públicos do patrimônio comum.

I T C

8. Participar de discussões e ações acerca dos limites de uso dos bens naturais pela sociedade.

R/T T T

9. Diferenciar paisagem degradada de paisagem de uso sustentável. R/T T C

105

4.6. Eixo norteador: A espacialidade e a territoria lidade das manifestações

socioculturais

Ganha visibilidade na realidade sócio-espacial contemporânea a ação modeladora e

diferenciada da cultura sobre as diversas paisagens do planeta. Tal fato é uma decorrência da

dinâmica inovadora de valores, tipos de comportamentos e do uso de técnicas que fazem da

cultura esse conjunto mutável e mutante.

O efeito transformador da cultura aparece nas paisagens sob a forma de múltiplas

temporalidades dos sistemas técnicos e da convivência de antigas e novas infra-estruturas

espaciais. Assim sendo, no estudo das paisagens é preciso considerar, além das mediações

convencionais (processos sociais e históricos, políticos, econômicos, dinâmica natural), os

elementos culturais em sua espacialidade e territorialidade.

São os elementos culturais que animam e dão vida às paisagens pela força dos símbolos, das

imagens e do imaginário, tomados também como conteúdos explicativos das realidades

socioespaciais. Esses estudos devem possibilitar a abordagem de questões sobre a inclusão

das diferenças e desigualdades regionais e nacionais, as modernizações dos lugares e a

apropriação das paisagens terrestres com vistas à preservação dos patrimônios ambientais,

naturais e culturais. Enfim, é nesse eixo que o regionalismo deve ser trabalhado.

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Identificar e localizar a distribuição das populações tradicionais no território mineiro e brasileiro, avaliando o compromisso constitucional de seus direitos de cidadania.

R/T T C

2.Reconhecer, valorizar e respeitar a sociodiversidade como patrimônio cultural dos seres humanos. R/T T C

3. Diferenciar as paisagens dos domínios morfoclimáticos brasileiros, identificando sua tropicalidade e a forma de territorialização da natureza pelas culturas locais, reconhecendo as práticas culturais das populações tradicionais (quilombolas, indígenas, caiçaras).

I R/T T

4. Compreender a luta das populações tradicionais em defesa das matrizes de racionalidade próprias de sua cultura. I R/T T

106

4.7. Eixo norteador e mediador: As relações espacia is e as linguagens

geográficas

O cotidiano do educando é pleno de vivências espaciais. Desde o nascimento, a criança se

desloca, começa a construir a noção de que objetos e pessoas ocupam espaços diferentes,

percebe que existe proximidade e distância, movimento e diferenças à sua volta. No ambiente

escolar, tal percepção precisa de uma mediação dos professores para o desenvolvimento das

relações importantes da orientação espacial. Assim, compreender o que está perto, longe, em

cima, embaixo, começar a se referenciar por um ponto deslocado de seu próprio corpo, deixa

de ser percepções aleatórias e passam a fundamentar a noção de espaço do educando.

É importante saber que as habilidades relacionadas à orientação espacial, trabalhadas através

das relações topológicas, projetivas e euclidianas, são parte da construção da noção de

espaço geográfico.

É imprescindível para a pessoa saber localizar-se, saber deslocar-se em direções diferentes,

ficar orientado espacialmente e saber orientar outras pessoas. Mas, para que o educando

aprenda a ler o espaço geográfico, será preciso interpretar e reconhecer as práticas sociais

que produzem a qualidade de vida que o espaço geográfico expressa. Será preciso, portanto,

trabalhar com o educando uma interpretação das paisagens e a noção de lugar e território.

Assim, este eixo privilegia o desenvolvimento das relações espaciais topológicas elementares,

ou seja, as relações espaciais que se estabelecem com o espaço próximo através de

referenciais, como: dentro, fora, na frente, ao lado, atrás, perto, longe. São também as relações

espaciais que se processam no plano perceptivo, como: vizinhança (o que está ao lado),

separação (fronteira), ordem (o que vem antes e depois), envolvimento (o que está em torno) e

continuidade (a que recorte do espaço a área considerada corresponde). Esses conceitos são

importantes por contribuírem para a localização geográfica.

Este eixo deve possibilitar a exploração do espaço próximo, o desenvolvimento das referências

que imprimem possibilidade de compreender as linguagens geográficas que têm uma

especificidade e darão sentido ao reconhecimento dos instrumentos de representação mais

utilizados socialmente, como mapas, plantas, globos, fotografias de satélite – o que esses

instrumentos representam e para que são usados.

Entretanto, a essência deste eixo temático é o trabalho da dimensão espacial da corporeidade.

Trata-se da realidade do corpo em suas interações sociais no processo de construção da vida

no espaço geográfico. É preciso considerar a diversidade a partir das vivências cotidianas, pois

107

é na dimensão espacial da individualidade que a pessoa tem a oportunidade de colocar-se no

lugar do outro, com vistas a uma formação para a alteridade. Tal exercício de respeito às suas

próprias singularidades para ter respeito pelo outro (alteridade) precisa somar-se a uma

terceira dimensão espacial: a sociabilidade. Nessa dimensão, cada pessoa mostra-se inteira,

através de seu corpo, de sua identidade, de suas idéias e ações, nesse fenômeno de estar

junto, compartilhando os espaços das vivências cotidianas. A sociabilidade dimensiona-se

espacialmente através das relações que as pessoas estabelecem entre si para estudar,

brincar, trabalhar, usar os lugares de lazer e entretenimento, definir a gestão dos bens do

território, planejar e executar as políticas de uso do solo urbano e do solo rural, distribuir a

riqueza nacional, praticar a filantropia – ajuda a flagelados, por exemplo.

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Localizar o distrito, o município, a sede, a metrópole, a cidade global dentro da hierarquia político-administrativa do estado. I R/T T

2. Orientar-se usando referenciais próprios das relações espaciais, reconhecendo um mapa, o que ele representa e para que é usado.

R/T T C

3. Entender a conservação de distância, comprimento e superfície e a construção da medida de comprimento, ou seja, coordenar medidas e utilizar os referenciais de altura e comprimento horizontal e vertical essenciais para a construção do sistema de coordenadas.

R/T T C

4. Correlacionar fenômenos socioespaciais através da leitura de mapas temáticos.

R/T T T

5. Identificar o Brasil e outros países no mapa-múndi. R T T

6. Identificar os continentes, oceanos e mares no mapa-múndi. I R/T T

7. Usar as coordenadas geográficas para localizar lugares no mapa-múndi e em mapas temáticos.

I R/T

8.Usar a construção de maquetes para representar diferentes fenômenos da dinâmica terrestre e das realidades socioespaciais. R/T T T

108

GLOSSÁRIO

Desterritorializado – A desterritorialização é um movimento de abandono ou perda de um

território na sociedade. Indissociável desse conceito é o de reterritorialização. Exemplo: um

bóia fria vive na periferia urbana um permanente processo de desterritorialização quando se

desemprega na entre-safra e se reterritorializa no trabalho de plantio e colheita da lavoura.

Espacialidade – A espacialidade acha-se relacionada às formas e aos arranjos espaciais

constituídos pela complexa teia de relações presentes no espaço geográfico, orientando a

distribuição e a localização dos fenômenos urbanos e rurais, bem como os processos sócio-

espaciais que os conformam. Desse modo, há uma íntima relação entre o papel do espaço nas

práticas sociais e o papel das práticas sociais na configuração do espaço geográfico.

Fragmentação – A complexidade do espaço geográfico na atualidade pode ser explicada

através do binômio globalização/fragmentação, pois ambas fazem parte de um mesmo

processo. A articulação entre elas está representada por fluxos ou redes de comunicação, de

capitais, que podem levar à degradação das condições de vida no planeta. A fragmentação

pode ser integradora se conjugada com a globalização, reforçando-a. Ou pode ser excludente

quando, mesmo sendo relacionada à globalização, parece contradizê-la.

Para saber mais, consulte:

HAESBAERT, Rogério (org). Globalização e fragmentação no mundo contemporâneo. Niterói:

Editora da Universidade Federal Fluminense, 1998.

Fórum Econômico Mundial – O Fórum Econômico Mundial, criado em 1987, substituiu o

Fórum Europeu de Gerenciamento. É uma organização internacional independente, sem fins

lucrativos. O Fórum Econômico Mundial opera como um espaço de discussão, que reúne

líderes mundiais, intelectuais, representantes de ONG's (organizações não-governamentais) e

personalidades do mundo empresarial. O grupo se reúne anualmente para debater questões

referentes a áreas tão diversas como governança corporativa e aquecimento global.

Para saber mais, consulte o site:

http://www.weforum.org/en/index.htm

Fórum Social Mundial - O Fórum Social Mundial é um espaço de debate democrático de

idéias, aprofundamento da reflexão, formulação de propostas, troca de experiências e

articulação de movimentos sociais, de redes, de ONG's e de outras organizações da sociedade

109

civil que se opõem ao neoliberalismo e ao domínio do mundo pelo capital e por qualquer forma

de imperialismo. Após o primeiro encontro mundial, realizado em 2001, o Fórum Social Mundial

configurou-se como um processo mundial permanente de busca e de construção de

alternativas às políticas neoliberais. Essa definição está na Carta de Princípios, principal

documento do Fórum Social Mundial. O Fórum caracteriza-se também pela pluralidade e pela

diversidade, tendo um caráter não confessional, não governamental e não partidário. Ele se

propõe a facilitar a articulação, de forma descentralizada e em rede, de entidades e

movimentos engajados em ações concretas, do nível local ao internacional, pela construção de

um outro mundo, mas não pretende ser uma instância representativa da sociedade civil

mundial. O Fórum Social Mundial não é uma entidade nem uma organização.

Para saber mais, consulte o site:

www.forumsocialmundial.org.br/

Globalização - Historiadores afirmam que este processo econômico e social que estabelece

uma integração entre os países e as pessoas do mundo todo teve início nos séculos XV e XVI,

com as Grandes Navegações e as Descobertas Marítimas. Porém, de forma efetiva, ela se

estabeleceu no final do século XX, instaurando um novo patamar para a dinâmica capitalista. A

globalização tem como suporte o neoliberalismo, que impulsionou o processo de globalização

econômica, e a revolução nas tecnologias da informação, que possibilitou a integração mundial

de mercados numa enorme intensidade dos fluxos comerciais e financeiros. Com o fim do

socialismo real e o avanço do neoliberalismo, inicia-se um novo tempo, marcado pelo

predomínio dos interesses financeiros, pela desregulamentação dos mercados, pelas

privatizações das empresas estatais, pelo abandono do estado de bem-estar social. Seus

críticos consideram a globalização como responsável pelo acirramento da exclusão social.

Para saber mais, consulte o site:

http://www.suapesquisa.com/globalizacao/

http://pt.wikipedia.org/wiki/Globaliza%C3%A7%C3%A3o

Padrão de produção – Refere-se aos modelos de desenvolvimento em que se

baseiam a produção dos setores: agrícola, pastoril, extrativista, industrial, construção

civil, serviços, comércio, transportes, comunicações da economia. O padrão de

produção capitalista tem se caracterizado, nos últimos duzentos anos, por modelos de

desenvolvimento e crescimento insustentáveis, uma vez que são pautados:

110

• na exploração exagerada de recursos naturais;

• na exclusão social;

• no desperdício;

• no enriquecimento, a qualquer preço, de uma minoria.

Os resultados desse modelo são desastrosos, por exemplo:

• pobreza da maioria da população do planeta Terra;

• poluição generalizada, com a acentuação do efeito estufa, redução da camada de

ozônio e suas implicações sobre o equilíbrio climático;

• perda e desertificação do solo;

• raridade da água limpa;

• desflorestamento;

• exagerada produção de lixo.

Até os anos 70 do século XX, os efeitos desastrosos desse padrão de produção sobre o meio

ambiente eram entendidos como “resíduos inevitáveis do progresso”. Hoje, não se pensa mais

assim, em razão das pressões dos ambientalistas de todo o mundo e da Ordem Ambiental

Internacional em curso, sob a direção da ONU, que tenta estabelecer limites a esse tipo de

desenvolvimento insustentável.

O padrão de produção no sistema capitalista sustenta-se por meio de um padrão de consumo

que a “máquina produtiva” estabelece na sociedade. É um círculo vicioso: são produzidas

mercadorias, tanto para atender às necessidades de consumo, quanto para criar novas

necessidades a fim de a vendê-las.

Padrão de consumo - O atual padrão de produção e de consumo é injusto e insustentável.

Para satisfazer as necessidades de água, materiais e energia dos mais de 6 bilhões de seres

humanos que hoje vivem na Terra, consumimos 40% a mais do que o planeta pode oferecer.

Seriam necessárias mais quatro Terras para permitir que todos os indivíduos do mundo

consumissem tanto quanto norte-americanos e europeus. Esses fatos colocam a humanidade

frente a um grande desafio histórico: criar uma sociedade economicamente próspera,

111

ecologicamente sustentável e socialmente justa sobre um planeta limitado. (Instituto Akatu)

Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas – O Painel Intergovernamental de

Mudanças Climáticas, ou IPPC, é o órgão das Nações Unidas responsável por produzir

informações científicas em três relatórios que são divulgados periodicamente desde 1988. Os

relatórios são baseados na revisão de pesquisas de 2.500 cientistas de todo o mundo. Em

2007, um novo documento foi divulgado. O relatório é considerado um marco ao afirmar, com

90% de certeza, que os homens são os responsáveis pelo aquecimento global. Por isso, o

WWF-Brasil acompanha atentamente as conseqüências do aquecimento do planeta, que

podem se traduzir em eventos climáticos extremos, como secas na Amazônia ou furacões em

áreas tidas como fora de risco, como o Catarina que passou pelo sul do Brasil.

Para saber mais consulte o site:

http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/meio_ambiente_brasil/clima/painel_intergovernament

al_de_mudancas_climaticas/index.cfm - [Acesso 26/11/2008].

Protocolo de Kyoto – É um dos marcos mais importantes no combate à mudança

climática desde a criação da Convenção Quadro das Nações Unidas sobre Mudança

do Clima – CQNUMC. O protocolo entrou em vigor em 16 de fevereiro de 2005 e isso

significa que todas as Partes envolvidas passam a ter um compromisso legal. A não

complacência de alguma Parte estará sujeita a penalidades dentro do Protocolo.

Conheça-o na íntegra consultando o site:

http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./carbono/index.php3&conteudo=./carb

ono/kyoto.html

Regionalismo – É um movimento político reivindicatório de cunho territorial visando ao

fortalecimento de uma sociedade regional.

Para saber mais, consulte o site:

www.coseac.uff.br/transferencia/2006/provas/Transferencia_UFF_2006_geografia.PDF

Revolução Técnico-científica – Ela tem como base os avanços tecnológicos nas áreas de

eletrônica, robótica, informática e telecomunicações. “A expressão ‘revolução técnico-científica’

é muitas vezes empregada para evidenciar que os produtos requerem crescentes

investimentos em pesquisa científica e tecnológica ao serem concebidos. São cada vez mais

112

sofisticadas as técnicas exigidas para a fabricação de chips, robôs, satélites, programas de

computadores, telefones celulares e mesmo produtos tradicionais, como automóveis,

alimentos, calçados ou aparelhos de barbear, por exemplo. A 'matéria-prima' necessária para

fabricá-los é o conhecimento.” (MOREIRA, J.C. SENE E. Geografia para o ensino médio:

geografia geral e do Brasil. São Paulo: Scipione, 2002, p. 280).

Sociedade de consumo – A sociedade de consumo produz mercadorias e, aparentemente, é

em torno delas, a partir delas e para elas que os homens se relacionam [...] num modo de vida

urbano fundado na impessoalidade das relações humanas, no individualismo e na

competitividade (exercendo) profundas influências que penetram subjetivamente na

consciência dos homens de toda a sociedade moldando modos de ser e de estar no mundo.

(Pietrocolla,1996.)

Para saber mais:

PIETROCOLLA, Luci Gati. Sociedade de consumo. 2. ed. São Paulo: Global, 1996.

Sustentabilidade – Estado de equilíbrio social, econômico e ambiental em um sistema

produtivo, que se perpetua no tempo, garantindo a existência deste para as gerações

presentes e futuras. É o que preconiza o Relatório de Brundtland (1987): sustentabilidade é

"suprir as necessidades da geração presente sem afetar a habilidade das gerações futuras de

suprir as suas".

Para saber mais, consulte o site:

http://www.atitudessustentaveis.com.br/sustentabilidade/sustentabilidade/

http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./gestao/index.html&conteudo=./gesta

o/artigos/complexidade_sustentabilidade.html

Territorialidade – Esse conceito incorpora duas dimensões: uma é estritamente política, um

dos componentes do poder. A outra dimensão refere-se às relações econômicas e culturais, e

se revela no modo como as pessoas usam a terra, o espaço vivido e dão significado ao lugar.

A territorialidade, portanto, pode ser entendida como correlação de forças, ação, uma

estratégia de controle do espaço-tempo e se manifesta como formas diversas de apropriação

de territórios.

Para saber mais, consulte o site:

http://www.geomundo.com.br/geografia_delimitar_territorio.htm

113

REFERÊNCIAS

Relações espaciais e Linguagens geográficas

ALMEIDA, Rosângela Doin de. (org) Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, 2007.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa. Iniciação cartográfica na escola. São Paulo, Contexto, 2001.

ALMEIDA, Rosângela Doin de e PASSINI, Elza. O Espaço Geográfico. Ensino e Representação, São Paulo: Contexto, 1994.

IBGE. Atlas Geográfico Escolar. 4ª. Ed. 2002.

IBGE. Meu primeiro Atlas. 2007.

PAGANELLI, Tomoko Iyda et al. Para ensinar e aprender geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

SCHÄFFER, Neiva Otero et al. Um globo em suas mãos. Práticas para a sala de aula. 2. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2005.

Geografia

MENDONÇA, Francisco. Geografia Socioambiental. In: MENDONÇA, Francisco e KOZEL, Salete (Orgs). Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporânea. Curitiba: Editora da UFPR, 2004.

AB’ SABER, Aziz. Os domínios de Natureza no Brasil. Potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial.2003.

Geografia escolar

CARLOS, Ana Fani A. (Org.). Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al (orgs). Geografia em sala de aula. Práticas e reflexões. Porto Alegre: Associação

dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 1998.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e construção de conhecimentos. Campinas, SP: Papirus. 1998.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia. Editora Alternativa, 2002.

Paradidáticos

BUSCH, Ana e VILELA, Caio. Um mundo de crianças. São Paulo: Ed. Panda Books, 2007.

CAMARGO, Pablo Matos, GONTIJO, Bete. Zezé e os Tambores. Belo Horizonte: CEDEFES.

CALVI, Gian. Um mundo para todos. São Paulo, Global.

DIMENSTEIN, Gilberto e PRIETO, Heloisa. Mano descobre a ecologia. São Paulo: Senac e Ática.

DOW, Kirstin e DOWNING, Thomas E. O Atlas da mudança climática. São Paulo, PUBLIFOLHA.

114

IBGE. Vamos compreender o Brasil. 4ª. Ed.

IBGE. O que está acontecendo com a nossa Terra.

IBGE. Conhecendo o Brasil.

JAF, Ivan e PALMA, Daniela. O preço do consumo. São paulo: Ática.

GARCIA, Edson Gabriel. No mundo do consumo. A administração das necessidades e dos desejos. Um mundo para todos. São Paulo, FTD.

MACHADO, Nilson J. e CASADEI, Silmara Rascalha. Seis razões para diminuir o lixo no mundo. São Paulo: Escritura.

______ Seis razões para cuidar bem do planeta Terra. São Paulo: Escritura.

MISSÃO TERRA. O resgate do planeta. São Paulo: Editora Melhoramentos.

PACHAMAMA: Missão Terra 2. Ações para salvar o planeta. São Paulo: Melhoramentos.

PETTY, Kate e WOOD, Jakki. Viajando em um balão. Mapas e caminhos. São Paulo: Callis.

ROCHA, Ruth e ROTH, Otávio. Azul e lindo: planeta Terra, a nossa casa. 23ª reimpressão. São Paulo: Salamandra, 2005.

RODRIGUES, Rosicler Martins. Viagem na Terra. Conhecer para proteger. São Paulo:Moderna.

STTELE, Philip. Povos do mundo. Barueri-SP, Impala

WEST, David e PARKER, Steve. 53 coisas que mudaram o mundo e outras que nem tanto. São Paulo. Melhoramentos.

Interfaces

ALMANAQUE SOCIOAMBIENTAL. BRASIL. Uma nova perspectiva para entender a situação do Brasil e a nossa contribuição para a crise planetária. São Paulo: Instituto Socioambiental.

CEDEFES. Centro de Documentação Eloy Ferreira da Silva. Comunidades Quilombolas de Minas Gerais no Séc. XXI. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.

GUTIERREZ, Francisco; Prado, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetária. 3ª.ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002.

HELENE, M.Elisa M.; BICUDO, Marcelo B. Sociedades sustentáveis. São Paulo: Scipione,1994.

LEFF, Enrique. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. 2ª.ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 2001.

RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras.1998.

TRIGUEIRO, André. Mundo sustentável. São Paulo, Global. 2008.

115

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

HISTÓRIA - 2° CICLO

ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA NOS PRIMEIROS CICLOS DE IDADE DE FORMAÇÃO :

UM COMEÇO DE CONVERSA

As histórias fazem parte da rotina de quase todas as crianças: ouvir histórias, contar histórias,

dramatizar histórias... No contexto escolar, elas comparecem em diversas situações, o que

expressa a importância dessa prática cultural para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das

crianças.

No entanto, apesar do mesmo nome, as histórias contadas em rodas de conversa, as histórias

que encantam e suscitam a imaginação e a fantasia, se diferem bastante da História como uma

disciplina escolar. Esta última requer das crianças um distanciamento de seu mundo de fadas e

sonhos, para um – nem sempre convidativo – adentramento no mundo da realidade. Afinal, a

História, disciplina, trata do mundo dos humanos, por meio dos tempos, em suas relações

familiares, de trabalho, lazer, religiosidade, celebrações, em suas conquistas e conflitos, em seu

fazer cotidiano.

A disciplina História trata da vida, em todas as suas dimensões, da vida das pessoas que vivem

no presente e que viveram em outras épocas, que vivem perto de nós ou em lugares distantes,

que partilham as mesmas referências culturais ou que pertencem a outras culturas. Não existe

História sem seres humanos e não existe nenhum grupo humano que não tenha História.

Por isso, ela é tão importante e, por isso também, deveria fazer parte de todo o processo de

escolarização, desde a entrada das crianças neste universo particular que é a escola. No entanto,

alguns professores pensam que ensinar História para crianças é operação difícil e mesmo

impossível. Pensam que o conhecimento da História é tarefa para pessoas já amadurecidas,

capazes de fazer abstrações mais complexas e de memorizar datas, fatos e processos históricos,

refletindo e debatendo assuntos muito polêmicos.

Alguns professores e também especialistas defendem a supressão do ensino da História dos

primeiros anos de escolarização, e alguns deles estão ainda profundamente apegados à idéia de

que a aprendizagem histórica ocorre fundamentalmente por meio da leitura de textos verbais de

difícil compreensão e que demandam reflexões polêmicas que consideram desaconselháveis.

Nós sabemos o quanto a História muda e é reavaliada: os noticiários de televisão e os jornais

116

impressos já nos trazem versões diferentes para fatos históricos que muitos de nós

considerávamos “verdadeiros” ou definitivos. O campo da História e o próprio ensino da História

estão em constante reconfiguração. Isso também contribui para que alguns professores sintam-se

perdidos e confusos: Como escolher conhecimentos disciplinares para desenvolver com os

educandos? Como pensar substancialmente num ensino de História com esses educandos,

levando-se em conta as diferentes versões da História e o fato de que o conhecimento histórico

tradicionalmente ensinado na escola parece distante, abstrato e muito complexo? Como

selecionar conhecimentos disciplinares? Como dialogar com os livros didáticos em circulação?

Compreendendo que o trabalho docente nos primeiros ciclos requer, com grande ênfase, uma

ação interdisciplinar, e que os professores têm, em geral, uma formação generalista, podemos

pensar em alternativas de trabalho que, longe de exigirem um conhecimento amplo de conteúdos

consagrados da História, requerem muito mais uma postura investigativa e aberta a novas

descobertas.

Ensinar e aprender História nos primeiros ciclos de aprendizagem deve ser, antes de tudo, aceitar

o desafio de buscar a historicidade presente em aspectos diversos da vida cotidiana, procurando

desvendar marcas do passado que permanecem nos objetos, nas relações, instituições e

instâncias diversas da vida. E, ainda, olhar para o passado a partir de perguntas que são

instauradas pelo presente, em diálogo com as experiências dos sujeitos envolvidos no processo

ensino-aprendizagem: professores e educandos.

Queremos, pois, convidar você, professor, a aceitar esse desafio. A olhar para o conhecimento

histórico em sala de aula não como um conteúdo a mais, algo difícil e abstrato, que pode ser

dispensado em benefício do que se concebe como mais relevante para a alfabetização.

Diferentemente, convidamos você a pensar no ensino de História como um aliado no

desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita e, acima de tudo, como um estudo que

pode ser significativo, envolvente, instigante e capaz de proporcionar bons momentos de

descobertas e aprendizados.

ENSINAR HISTÓRIA PARA CRIANÇAS E PRÉ -ADOLESCENTES: DESAFIOS E QUESTÕES

FUNDAMENTAIS

Sabemos que uma das questões mais inquietantes diz respeito à dificuldade de seleção criteriosa,

ao desenvolvimento e à avaliação de conhecimentos disciplinares que os próprios professores dos

primeiros ciclos desconhecem. Contudo, chamamos a atenção para o fato de que para ensinar

História não é necessário somente, ou meramente, o conhecimento de conteúdos históricos. É

fundamental que sejam feitas algumas reflexões sobre o significado da História para quem

117

aprende, sobre a relevância da aprendizagem histórica para a experiência de quem a ensina e a

aprende e, também, sobre o lugar da História no projeto de formação que a escola prevê para

cada ciclo.

Até mesmo o movimento de seleção de alguns conhecimentos históricos a serem desenvolvidos

em classe implica um tipo de concepção de ensino de História que, se não está explícito, faz

parte, sabemos, das opções que os professores fazem no seu cotidiano e que configuram o que

chamamos de “currículo oculto”. Embora ensinar História não seja meramente narrar

acontecimentos históricos ou favorecer simplesmente a sua memorização, a História não se

ensina sem os seus conhecimentos específicos. Mas o que muda, fundamentalmente, é o sentido

previsto para a aprendizagem histórica, suas finalidades e suas intencionalidades.

A aprendizagem histórica requer a compreensão de alguns conhecimentos específicos da

disciplina (pelo menos do que convencionalmente se chama de conteúdo da História), mas requer

principalmente o cultivo de uma postura investigativa diante da realidade social e dos registros do

passado histórico. Esse exercício pode ser feito de maneira cuidadosa e integrada a outras áreas

do conhecimento nos primeiros ciclos de formação, por exemplo, na forma de projetos

interdisciplinares.

Mas, sabemos, persistem algumas dúvidas fundamentais:

• O que se espera com o ensino de História? Qual é a razão de ensinar História

para crianças?

• Quais são os conhecimentos e reflexões de que deve dispor o professor para a

atuação nesse momento de formação?

• Como elaborar uma proposta curricular em que esteja presente a especificidade

do conhecimento histórico com crianças e pré-adolescentes?

• Como dialogar com a diversidade de práticas e concepções curriculares

existentes na Rede Municipal?

Uma das idéias comuns a serem superadas é a de que a História é exatamente “uma matéria de

decorar, uma matéria de ler, uma matéria de estudo”. A História para crianças e jovens precisa

ser, antes, uma oportunidade de formação e de descoberta de formas cada vez mais autônomas

de olhar para as realidades, em que se inclui a sua própria realidade, percebendo-as como

dinâmicas, contraditórias e transformáveis. Ao prever a aprendizagem da História nos anos

iniciais, é importante compreender de que sujeitos de aprendizagem falamos e quais são as

razões essenciais para que a História compareça a esses momentos de sua formação.

118

Não sendo vista, então, como uma mera listagem de conhecimentos específicos, ou como uma

matéria para decorar, a História nos primeiros anos de formação não é, também, uma listagem de

fatos e dados a serem transmitidos. Numa perspectiva diferente, a História nos primeiros anos de

formação visa à iniciação à leitura da própria existência num unive rso cultural e sócio-histórico.

Pressupondo uma compreensão inicial dos tempos e espaços em que estão os grupos humanos e

em que está a própria criança e o pré-adolescente, o ensino-aprendizagem da História nos

primeiros ciclos volta-se fundamentalmente à compreensão da inserção dos sujeitos na teia social

em que estão. Volta-se aos processos, mesmo que iniciatórios, de desnaturalização do mundo e

de análise comparativa entre a própria realidade e a de outros sujeitos e grupos sociais, em

outras épocas, espaços e culturas.

O tempo é, dessa maneira, uma categoria central na História, sendo que o estudo das

temporalidades é um dos pilares da promoção da aprendizagem histórica.

Mas o estudo do tempo não se restringe ao estudo das formas de marcação e datação temporais,

ou do conhecimento de artefatos que usamos para marcar e controlar o tempo, ou mesmo de

algumas operações básicas, como aprender a ver as horas, identificar os dias da semana, meses

do ano, localizar acontecimentos em um calendário etc. Ter a temporalidade como categoria

central é, principalmente, possibilitar às crianças e pré-adolescentes uma paulatina apropriação e

construção de noções temporais fundamentais, como as de passado , presente e futuro , de

sucessão e simultaneidade , de mudanças e permanências , de diferenças e semelhanças .

Siman (2003) relata-nos uma experiência de trabalho com a história das petecas, desenvolvido

por professoras do Centro Pedagógico da UFMG. O trabalho se desdobrou em uma série de

ações, como entrevista com adultos de convívio dos educandos (pais, mães, avós, responsáveis),

construção de linhas de tempo (com petecas do tempo dos avós, outras do tempo dos pais e

outras do tempo do educando), visita a uma fábrica de petecas e realização de brincadeiras

variadas com esse objeto/brinquedo de todas as idades. Essa experiência nos mostra o quanto é

possível promover a aprendizagem histórica, principalmente se o pressuposto é de que a História

não é um discurso "objetivo" e acabado, em que os fatos são dispostos num encadeamento linear.

Pensemos também que, no ensino de História, nem sempre se pode dizer que o antes,

cronologicamente situado, explica diretamente o que vem depois e que objetos produzidos em

tempos distintos podem, então, coabitar num mesmo tempo histórico, e possuir usos

diferenciados, podendo também entrar em desuso. A experiência relatada por Siman também

contribui para pensar que

“[...] crianças com domínio incompleto das operações de tempo físico podem ser introduzidas ao raciocínio histórico, a partir de experiências e reflexões sobre o tempo vivido por elas, segundo graus crescentes de complexidade da temporalidade histórica [...].” (SIMAN, 2003, p. 123)

119

Ressaltamos que um educando em processo de descoberta de seu grupo de convívio,

ampliando o seu universo de relações e começando a transitar por outros espaços até então não

dominados por ele, começa a ter uma atenção especial a aspectos relacionados à vida em grupo,

aos espaços de convívio, às trocas, sendo esse um momento interessante para ensino da

História. Pode-se propor, assim, um estudo sobre um dos espaços de brincadeira e de práticas de

convivência que fazem parte da experiência do educando e de seu grupo social, como por

exemplo, uma festa popular de sua localidade, estimulando a turma a pesquisar a história dessa

festa; o significado dessa festa para os próprios festeiros e para a localidade em que ela ocorre;

as modificações que essa festa sofreu e vem ainda sofrendo; o sentido de festejar em outras

épocas, em outras sociedades e nas culturas contemporâneas; as festas da família do educando;

os festejos de que ele geralmente participa etc. As possibilidades de investigação e compreensão

da realidade social são muito grandes.

As perguntas acima podem gerar investigações que permitem aos educandos a percepção do que

mudou e daquilo que é remanescente, de uma outra época, nos dias atuais. O professor pode

perguntar-se acerca do que é semelhante nas brincadeiras e atividades de lazer e diversão de

crianças/jovens de outras épocas (em que não existia televisão, por exemplo), propondo aos

educandos a investigação do surgimento da televisão e de sua história. Isso também poderá estar

relacionado à reflexão sobre o significado da televisão na vida dos educandos, suas percepções a

respeito dessa mídia e as relações que cada um estabelece com a imagem televisiva, com a

programação disponível.

Enfim, qualquer objeto pode ser um bom motivo para pensar a historicidade das coisas que nos

cercam. O estudo das formas de diversão, do lazer, dos grupos de convivência (futebol, grupos

religiosos, grupos de amigos, clubes etc.), dos brinquedos e brincadeiras típicos dessa faixa

etária, por exemplo, são alguns dos temas que podem possibilitar que a aprendizagem histórica

seja explorada intensamente.

Mas se as noções temporais que conferem identidade ao ensino da História podem ser

trabalhadas a partir de qualquer tema, elas não podem, no entanto, ser trabalhadas de forma

descontextualizada, abstratamente. Com crianças e pré-adolescentes, não se ensina o que é

sucessão apenas com explicações conceituais, por exemplo. Ao contrário, criam-se situações em

que essa noção é trabalhada. E essas situações não precisam se resumir a atividades específicas

de conteúdo histórico. Tomemos como exemplo uma das atividades muitas vezes utilizadas nas

aulas de Língua Portuguesa, que consiste em se embaralhar partes de uma história em

quadrinhos e solicitar aos educandos que a recomponham, descobrindo a seqüência correta. Ao

fazer isso, o professor está investindo na construção da noção de sucessão, fundamental para a

apreensão do tempo cronológico, marcado pela sucessão de acontecimentos, geralmente

120

organizados em uma linha temporal.

Sinalizamos, dessa forma, o comparecimento do ensino da História nos primeiros ciclos,

esperando que se realize de maneira significativa para estudantes e professores, sem que se

perca de vista as contribuições formativas da aprendizagem histórica à formação humana, à

formação cidadã e à socialização dos sujeitos desse processo.

Assim, mesmo que seja relevante que o professor atualize-se, estude a História e seus principais

processos, suas revisões e seus marcos de transformação, é crucial que, ao planejar ações de

ensino-aprendizagem com suas turmas, ele realize um esforço preliminar de reflexão a respeito do

sentido do estudo da História, da significância dos conhecimentos históricos eleitos para quem

aprende e da necessidade de desfocar-se da rotineira idéia de que os conhecimentos históricos

trazem, em si, todo o sentido e a finalidade da História e de seu ensino-aprendizagem nesse

momento de formação.

O que se espera, portanto, é que a aprendizagem histórica se vincule à compreensão d a

realidade e da própria História da criança e do pré -adolescente, que alimente a sua

capacidade de análise, sem preconceitos, de realida des diferentes daquela na qual vivem,

fomentando o diálogo interativo e criador com histó rias de outras épocas, em especial

aquelas que ajudam na compreensão de tempos e dos c ontextos em que vive.

O conhecimento histórico escolar, portanto, diz respeito às mediações que acontecem entre

professores e alunos, e destes entre si e com a materialidade disponível, visando em especial à

construção de significados para os objetos, conceitos e registros da História em várias épocas e,

ainda, à compreensão de que todo sujeito comum é parte da História humana.

Em todos os aspectos explorados é de fundamental importância que a sala de aula de História

seja vista como parte do mundo, mundo no mundo e, não, como se diz, “um mundo à parte”.

Inserido na realidade social, que é também objeto de seu estudo, o ensino de História alimenta-se

da bagagem que trazem os educandos e os professores de sua trajetória pessoal e social, e,

fundamentalmente, das formas de interpretação que podem ser criadas pela experiência de

partilha criada em sala de aula em diálogo com essas heranças.

A História para crianças e pré-adolescentes precisa ser, antes de tudo, uma oportunidade de

formação e de descoberta de formas cada vez mais autônomas de olhar para as realidades, em

que se inclui a sua própria realidade, percebendo-as como dinâmicas, contraditórias e

transformáveis.

121

O ENSINO DE HISTÓRIA NO 2° CICLO DE FORMAÇÃO : ESPECIFICIDADES E EIXO TEMÁTICO

Neste ciclo, as crianças e os pré-adolescentes já vivenciam um processo de progressivo

afastamento de um estágio inicial de autocentramento e egocentrismo, estando mais abertos à

percepção do outro, sentindo-se como parte de um grupo e vivenciando processos de construção

de identidade mais coletivos.

Espera-se, também, que no 2º Ciclo, as crianças e pré-adolescentes já tenham iniciado a

percepção da historicidade presente em todos os aspectos da vida social. Este será, então, um

momento de aprofundar essa percepção e, sobretudo, de ampliar a percepção de si mesmo e do

outro, a partir de uma compreensão mais coletiva. Ou seja, é o momento em que o aluno pode

começar a perceber que o seu jeito de ser e de viver assemelha-se à de outros sujeitos da mesma

idade e do mesmo grupo social, da mesma forma que maneiras diferentes de vida, em outros

tempos, em outros espaços e em outras culturas, são, também, partilhados por grupos sociais, e

não apenas formas individuais de ser e viver. Portanto, neste ciclo de formação, as crianças e pré-

adolescentes têm possibilidade de perceber um dos aspectos fundamentais da História: a vivência

coletiva, a identidade que se constrói entre grupos de pessoas e as formas de atuação e

representações que são, acima de tudo, sociais.

O estabelecimento de contrapontos continua sendo fundamental nesse processo, e permite que o

educando descubra o outro – coletivo – como um diferente de si, na mesma medida em que

descobre a si – como parte de um grupo social – pelo contato com o outro. O fato de já serem

crianças maiores ou pré-adolescentes não implica que se abandone a perspectiva de privilegiar

temas de estudo que digam respeito à sua realidade, com os quais tenham alguma familiaridade.

Tampouco significa que não se possa também abordar temas que remetam a realidades distantes

no tempo e no espaço. Partimos do pressuposto de que a escolha dos objetos de estudo não

pode estar aprisionada a uma idéia de progressivo afastamento, nessa idade de formação,

daquilo que seria mais próximo ou mais concreto, muitas vezes pressuposto como mais adequado

para as crianças menores. É fato que as crianças e os pré-adolescentes podem dar vôos maiores,

mas não é a maior ou menor distância espaço-temporal que determina o tamanho desses vôos, e

sim a capacidade de apreensão das realidades, sejam elas mais próximas espaço-temporalmente,

sejam elas mais distantes. Essa capacidade se amplia neste ciclo, permitindo que as crianças e

pré-adolescentes apreendam aspectos mais complexos da realidade social, como, por exemplo, a

percepção dos interesses e das intencionalidades que mobilizam certos grupos sociais e a própria

percepção das desigualdades que demarcam relações sociais em diferentes épocas e culturas.

Por todas essas razões, rejeitamos a idéia de que neste ciclo deve-se abandonar o estudo de

realidades mais próximas, como a família e a escola, para adentrar em universos mais amplos e

122

distanciados, como a cidade, o estado e o país. Qualquer um desses temas pode ser trabalhado

em qualquer dos ciclos, do 1º ao 3º. Não é, portanto, o tema em si que deve orientar nossas

opções curriculares, mas, antes, o que se faz com ele, a maneira de abordá-lo, o grau de

aprofundamento e as relações que podem ser estabelecidas entre os vários aspectos presentes

em qualquer tema de estudo. Ao rejeitar uma lógica de organização curricular para os anos iniciais

que pré-define que família e escola são temas de estudo do 1º Ciclo, enquanto cidade, estado e

país constituem conteúdos do 2º Ciclo, optamos por uma flexibilização das escolhas, sem perder

de vista as especificidades de cada ciclo.

Nessa nova lógica, nada impede que crianças do 1º Ciclo possam estudar aspectos da História de

sua cidade, ou mesmo possam trabalhar com escalas maiores quando, por exemplo, comparam

suas maneiras de brincar com as de outras crianças que vivem, por exemplo, na China, ou

estabelecem contrapontos entre suas brincadeiras e brincadeiras de crianças que viveram na

Idade Média, por exemplo, identificando algumas das mudanças e permanências.

Da mesma forma, o estudo da família pode comparecer em diferentes momentos da

aprendizagem em História também no 2º e mesmo no 3º Ciclo. Pensando em um dos temas

apontados pelos PCN's para o estudo de História no 2º Ciclo – movimentos populacionais –

podemos conceber um estudo que tenha como referência a própria família do educando: Essa

família já vivenciou processos de mudança, de uma cidade para outra, ou entre estados, ou

mesmo entre países? As razões que a levaram a se mudar são parecidas com os motivos de

milhares de outras famílias que vivenciaram processos migratórios durante a História do Brasil ou

de outros países? Enfim, não é o tema em si, mas a forma de abordá-lo e sua possibilidade de

vinculação com outros temas da História que poderá nortear a escolha do que ensinar às crianças

e aos pré-adolescentes.

Dentro dessa perspectiva, compreendemos que no 2º Ciclo, o estabelecimento de contrapontos –

prática fundamental em História – não prescinde da abordagem de aspectos relacionados às

vivências cotidianas dos educandos. No entanto, quando compara aspectos de sua vida – como

no exemplo citado, o estudo das mudanças vivenciadas por sua família –, e o contrapõe a outros,

no tempo e no espaço, o educando desse ciclo tem maiores possibilidades de adentrar o estudo

de outras realidades de uma maneira diferente. Com isso, pode perceber o outro de uma outra

maneira, e, sobretudo, podendo aprofundar o estudo desse outro, a partir da abordagem de

aspectos diversos de sua vida social, econômica, política e cultural.

Afirmamos a necessidade de compreensão do 2.º Ciclo em suas especificidades, promovendo um

diálogo tanto com o que se aprende e ensina no 1º Ciclo quanto com o que se prevê, de

aprendizagem histórica, e que está em diálogo com o que se estuda no 3º Ciclo. Além disso, há

123

também a necessidade de compreender a dinâmica própria que se instaura nesse ciclo, as

identidades, características e registros culturais próprios dos sujeitos da aprendizagem desse

ciclo, e as contribuições da História para a sua formação. São reflexões que fundamentaram a

elaboração da proposta do 2º Ciclo, diante da consciência de que este é um momento de

ampliação da socialização dos educandos e também de ampliação de sua capacidade leitora e

escritora.

Seja para compreender melhor alguns aspectos de sua realidade vivenciada, seja para conhecer

outros modos de vida, em outros tempos e espaços, é importante que os estudos de História

possibilitem novas descobertas e, principalmente, instiguem a dúvida, o questionamento, o

levantamento de questões. O fato de o ensino de História trabalhar com temas ligados à realidade

social do educando implica o desafio de se evitar uma mera constatação dessa realidade, ou até

mesmo de se limitar a uma retomada de aspectos já conhecidos pelos educandos, que nada

acrescentam ao seu repertório de conhecimentos e capacidades. O objetivo de qualquer disciplina

– e com a História não é diferente – é o de promover aprendizagens e, portanto, um ensino que

não ultrapasse o já conhecido perderá seu significado. A abordagem de objetos e aspectos já

conhecidos só tem sentido, então, se esta promover novas descobertas a respeito daquilo que é

familiar, desmobilizando as certezas construídas e abrindo possibilidades para a apropriação do

novo e a releitura do que já se conhece.

Na medida em que, no 2º Ciclo, o educando amplia suas possibilidades de conhecimento de

outras realidades, os contrapontos feitos entre o já conhecido e o novo assumem uma outra

dimensão, permitindo que o estudo desse outro se aprofunde. O movimento de ir e vir entre a

realidade vivenciada e outras realidades, embora devendo ser, ainda, dinâmico, já pode ser feito

de maneira a adentrar essas outras realidades e buscar compreender uma gama maior de

aspectos, diferenciando-se, dessa forma, dos estudos feitos no 1º Ciclo, em que os contrapontos

– também essenciais – dão-se de maneira mais pontual, tomando-se um aspecto de cada vez.

Por tudo isso, neste ciclo ampliam-se as possibilidades de estudo de temas que são mais

tradicionalmente reconhecidos como temas históricos, que envolvem períodos e grupos sociais

que vivem e viveram no Brasil e em diferentes partes do mundo.

Com isso, afirma-se um ensino de História que se fundamenta não apenas na descoberta do outro

– ser social –, como também no trânsito comparativo e apreciativo, mas não valorativo, entre a

própria realidade e outras. Mais do que isso, ao realizar esse trânsito, o educando pode começar

a perceber que o mundo não se restringe ao seu universo de vivência, que existem outras formas

de vida para além da sua, passos importantes para afirmação de sua heteronomia.

124

DIFERENTES GRUPOS SOCIAIS, NO PASSADO E NO PRESENTE : UMA PROPOSTA DE EIXO

TEMÁTICO PARA O 2° CICLO

Um dos elementos que confere identidade ao 2º Ciclo é o fato de ser um ciclo de transição entre a

infância e a adolescência, em que os sujeitos vivenciam os primeiros momentos de ampliação de

sua própria socialização, com a constituição mais efetiva da identidade de grupo, percebendo-se

como parte de uma coletividade e sentindo a necessidade de maior partilha com outros de sua

idade. Este pode ser, então, um momento privilegiado para ampliarem a compreensão de que a

História é feita por sujeitos sociais, em práticas predominantemente coletivas, em contextos

marcados por uma conjugação de múltiplos aspectos, que envolvem interesses, intenções, formas

de compreender o mundo e de atuar sobre ele. Uma das possibilidades vislumbradas é que o

estudo de diferentes grupos sociais, no passado e n o presente, suas identidades e suas

formas de relacionamento, de vida e de afirmação transforme-se em eixo temático do 2º Ciclo

para abordagem da História (e das interfaces em trabalhos interdisciplinares).

Uma abordagem centrada na análise da presença de diferentes formas de organização social,

aqui denominadas “grupos humanos e sociais”, deve contemplar tanto a análise da História

pessoal do educando, compreendendo-se a História de seu grupo familiar e de convívio, e a

História dos grupos do entorno da escola, suas origens e expressões identitárias, como também,

de forma mais ampla, uma análise da História das coletividades humanas em outras épocas e

sociedades, assim como dos diferentes agrupamentos identitários no mundo atual.

A proposta de um currículo centrado no estudo de grupos sociais permite múltiplas abordagens

em torno da vida desses grupos, desde suas formas cotidianas de viver, trabalhar, relacionar-se,

participar de atividades religiosas, festivas, celebrativas etc., à abordagem de conflitos

vivenciados, por exemplo, em relação à posse de terra, à luta pela conquista de direitos, a

movimentos de afirmação de identidade étnica, entre outros. A ênfase no estudo de grupos sociais

pode possibilitar, também, como sugerem os PCN's (1997), em relação ao 2º Ciclo, o estudo de

aspectos relacionados a deslocamentos populacionais no país e à constituição de núcleos

urbanos, especialmente ao longo do século XX.

O estudo de diferentes grupos sociais permite tanto um investimento na construção de noções

temporais básicas – como as de mudanças e permanências, diferenças e semelhanças, sucessão

e simultaneidade, passado, presente e futuro –, que demarcam a especificidade dos estudos de

História nos primeiros anos de escolarização, como também possibilitam o estudo de temas da

História local, regional, do Brasil e do mundo, que tradicionalmente comparecem nos últimos anos

do Ensino Fundamental.

125

Pode-se prever, por exemplo, o estudo de populações indígenas, no passado e no presente, de

grupos de africanos e afro-descendentes, de colonizadores e diferentes povos europeus e

asiáticos que imigraram para o Brasil, de grupos de migrantes que, em diferentes momentos de

nossa História, deslocaram-se de uma região a outra do Brasil, em busca de melhores condições

de vida, trabalho e moradia. Inclui-se, aí, diferentes grupos que migraram para Minas Gerais (por

exemplo, durante a “corrida do ouro”, no século XVIII), ou daqui saíram, em busca de trabalho, ou,

ainda, de grupos que se dirigiram para o local do antigo Curral Del Rei, no momento em que se

erguia a nova capital de Minas, em fins do século XIX. O estudo da cidade de Belo Horizonte, a

partir de seus movimentos migratórios constitui, aliás, um dos temas que pode mostrar-se

bastante significativo, tendo em vista, inclusive, que é difícil encontrar uma família residente em

Belo Horizonte, nos dias atuais, que não tenha, pelo menos, um membro que veio de outra

cidade, ou de outro estado do Brasil, o que poderia possibilitar um trabalho interessante de

mapeamento das trajetórias vivenciadas pelas famílias dos educandos. É importante que esse

movimento de investigação da História e da trajetória das coletividades humanas tenha como

ancoragem a bagagem que trazem os educandos, sujeitos inseridos numa família, num grupo

social, numa coletividade de convívio.

Sabemos que muitas vezes o professor do 2º Ciclo, predominantemente um professor generalista

e, portanto, sem a formação específica em História, encontra dificuldades em vislumbrar e levar

adiante todas essas possibilidades de trabalho. É comum que este professor busque, nos livros

didáticos, um importante suporte para a sua prática com a disciplina. No entanto, uma das

dificuldades encontradas relaciona-se ao fato de que os livros didáticos de História dos primeiros

anos de escolarização costumam apresentar diferentes lógicas de seleção e desenvolvimento de

conteúdos (também os mais variados). Sugere-se que o professor abandone a perspectiva de

descobrir qual livro apresenta a seleção de conteúdos mais “correta” ou a lista de conteúdos

obrigatórios. Diferentemente, pode-se buscar compreender a potencialidade dos livros que estão à

disposição, explorando-os em sua variedade: no livro didático há não somente uma seleção de

conteúdos, mas, imagens, a sugestão de uso de músicas, reprodução de quadrinhos, reflexões a

partir de charges, atividades com mapas, sugestões de observações e de visitas ao local de

moradia, sugestões de filmes e toda uma gama de recursos que podem se transformar em

materiais didáticos importantíssimos para o planejamento, a execução e a avaliação do trabalho

docente. (Guia do Livro Didático, 2007, p. 9)

Ao pensar o livro didático não como um manual a ser rigorosamente seguido, mas como uma

fonte de inspiração para o trabalho docente, dentre outras tantos materiais com os quais o

professor poderá dialogar, a sala de aula transforma-se num ambiente de exploração, introduzindo

a criança e o pré-adolescente no desafio de pensar os textos, de modo geral e nos seus mais

variados suportes e linguagens, como construções sociais. O uso sugerido do livro didático,

126

portanto, é voltado à pesquisa e o professor poderá compor uma seleção substantiva de

conteúdos e abordagens em diálogo com os diferentes livros em circulação, de modo a atender de

forma mais satisfatória à concepção dos tempos de formação humana que sustentam a idéia de

ciclo que, sabemos, não está presente na estruturação de obras didáticas de História.

1. CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Como contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros abaixo com as matrizes

curriculares trazem sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano do

ciclo e são empregadas as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR,

TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definição desses termos aparece no texto “Introdução”, destas

Proposições Curriculares, aqui reproduzida a seguir:

I – Introduzir – Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares,

tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na própria escola. Os

estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, introduzir

não significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um

primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante já sabe com a nova

situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma determinada

capacidade/habilidade muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos que foram

aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras capacidades/habilidades.

Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de modo articulado com uma retomada

de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de ser

retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova

capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,

mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por serem

importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem o mesmo

sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já deveria ter

sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e que, para isso,

há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma ampliação das

capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que não a

desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas

pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser variadas,

127

de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a

uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras capacidades/habilidades. É

importante que o professor organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende

desenvolver. Essa é uma fase em que os processos avaliativos são fundamentais para que o

professor defina as intervenções a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a

ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser consolidado pelos estudantes ao final desse

processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula, de

modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído. Esse é o

momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida,

na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada área do

conhecimento. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das

aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência na

comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

Afirmando a História dos grupos humanos como temática do 2.º Ciclo e buscando compreender e

problematizar as maneiras de socialização presentes em diferentes contextos, épocas e

sociedades, espera-se que o educando torne-se capaz de:

1º EIXO NORTEADOR: FUNDAMENTOS DO CONHECIMENTO HISTÓRICO

• Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, promovendo o

processo de desnaturalização do mundo à sua volta.

• Compreender que o saber histórico é um processo que envolve sujeitos, temporalidades,

eventos, processos e conceitos históricos.

Aprender História é aprender que todas as criações e ações humanas, desde artefatos e objetos,

às suas relações, formas de sentir e significar o mundo, tudo possui historicidade, ou seja, foi

criado, construído em certo momento histórico, por sujeitos que possuíam (e ainda possuem)

intenções e visavam (visam) a algum objetivo, em diálogo com outros sujeitos de sua época, e em

meio a relações e constrangimentos instaurados pela vida em sociedade. Em outras palavras, a

História nos mostra que as coisas nem sempre foram como são, que já foram de um jeito diferente

em outro momento – e ainda são em outras coletividades e em outros contextos – e que, nesse

sentido, também não são eternas. É isso que costumamos chamar de historicidade. Sua

128

percepção está ligada ao processo de desnaturalização do mundo social. Quer dizer, exatamente

por serem fruto de ações humanas no tempo, os processos da vida social não são naturais ou

“dados de uma vez por todas” ou iguais em todos os contextos. Eles são históricos e, por isso

mesmo, transformam-se no tempo e no espaço. A percepção da historicidade, iniciada no 1°

Ciclo, deve ser ampliada no 2° Ciclo, quando os edu candos podem percebê-la em sua dimensão

social e coletiva, como fruto da ação de grupos e não de sujeitos isoladamente. Além disso, neste

ciclo, os educandos têm condições de estabelecer relações entre diferentes variáveis, percebendo

a historicidade em contextos marcados por uma multiplicidade de aspectos e processos sociais.

2º EIXO NORTEADOR: TEMPORALIDADE HISTÓRICA

• Apropriar-se de alguns instrumentos de marcação e datação do tempo e iniciar a

sistematização de conceitos, tais como passado/presente/futuro, sucessão/simultaneidade,

mudanças/permanências, diferenças/semelhanças.

• Compreender o tempo como construção social e a temporalidade histórica em suas várias

dimensões: cronológica, de durações e de diferentes ritmos de tempo vivenciados

socialmente, compreendendo outras dimensões culturais, como por exemplo, o tempo

virtual.

Ao desenvolver temas de estudo pautados pelo investimento na construção de noções temporais,

criam-se oportunidades para que os educandos desenvolvam capacidades relacionadas à

percepção do tempo em suas várias dimensões: cronológica, de durações e de ritmos temporais.

A dimensão cronológica diz respeito ao tempo dos calendários, que, embora referenciado em

aspectos do tempo físico (a passagem dos dias e das noites, o ciclo de um ano), é um tempo

social, um tempo de marcações próprias de cada cultura, de cada época. Por essa razão,

presenciamos a emergência de diferentes calendários, que trazem as marcas de suas épocas e

povos. O trabalho visando à apreensão da dimensão cronológica deve incluir, além da

compreensão do tempo como construção social, a apropriação de elementos de marcação

temporal próprios de nossa cultura, como a divisão em dias da semana e em meses do ano, e os

agrupamentos mais comumente referidos em História, como décadas e séculos.

Um bom momento para se perceber os calendários como formas sociais de marcação do tempo

pode acontecer, também, durante a comemoração de datas especiais do calendário civil, as

chamadas datas comemorativas. Ao trabalhar com essas datas, por exemplo, pode-se criar um

momento de reflexão sobre os seus significados sociais e os processos de eleição dessa data e

não de outra para relevância em uma época. Além disso, é possível desenvolver uma análise de

como nós, sujeitos comuns, fazemos essa operação em nossa própria trajetória de vida pessoal,

elegendo algumas datas para serem lembradas, outras para serem esquecidas ou silenciadas.

129

Um dos recursos utilizados por professores para favorecer a apreensão da dimensão cronológica

do tempo histórico é a construção de linhas do tempo. O trabalho com essa forma de

representação exige, no entanto, certa cautela e clareza de seus limites. Ao mesmo tempo em

que essa forma de representação contribui para a construção das noções de passado , presente

e futuro , assim como de sucessão e simultaneidade , ela também reforça as idéias de

linearidade, homogeneidade e progresso, fazendo crer que todos os povos vivenciam – ou

deveriam vivenciar – uma mesma História, que caminha linearmente de um estágio menos

evoluído para um estágio de desenvolvimento e progresso. Sabemos que a História humana, a

História de diferentes povos, não se faz dessa maneira e que as referências do que seja

“evolução”, “progresso”, “desenvolvimento” são também polissêmicas, forjadas em meio a

conflitos, disputas e relações de poder.

Outra forma de representação do tempo muito comum em História é a sua divisão em grandes

períodos. As periodizações nos remetem ao que permanece por um tempo – um período – e à

sua transformação, que demarca o início de um novo período. O estudo das periodizações nos

descortina, assim, um tempo histórico que também é feito de durações , a partir das quais se

podem identificar mudanças e permanências , conceitos também fundamentais para o

desenvolvimento da noção de temporalidade entre os sujeitos aprendentes. O conceito de

durações temporais foi criado por Braudel (1983) que nos apresenta a idéia dos ritmos em que

ocorreriam as mudanças históricas: a curta duração, a velocidade dos eventos, dos

acontecimentos breves, com datas e lugares bem definidos; a média duração ou o tempo

conjuntural dos fenômenos econômicos ou dos governos – períodos que corresponderiam a

décadas ou até a um século –; e, por fim, a longa duração, o tempo das permanências ou das

mudanças praticamente imperceptíveis que caracterizam as formas de organização social, as

relações de trabalho, os sistemas produtivos e religiosos, as civilizações e as culturas.

Além disso, não podemos perder de vista que as periodizações também são resultantes de

construções sociais, e que o estabelecimento de determinados marcos como momentos que

inauguram ou encerram períodos históricos é uma operação que envolve escolhas, quase sempre

marcadas por disputas, jogos de interesse, relações de poder. Por fim, devemos lembrar que as

diferentes formas de viver o tempo elaboradas no interior de cada cultura e de cada época nos

remetem a uma outra importante dimensão do tempo histórico, aos diferentes ritmos de tempo ,

que nos permitem perceber diferenças e semelhanças , noções temporais também fundamentais

no aprendizado da temporalidade histórica.

130

3º EIXO NORTEADOR: SUJEITOS HISTÓRICOS

• Desenvolver a capacidade de reconhecimento de si e do grupo de convívio como sujeitos

da História, além do reconhecimento de outros grupos em sua historicidade.

• Reconhecer práticas sociais e bens culturais como construções coletivas, fruto de

experiências de diferentes grupos sociais espacialmente situados, por meio dos tempos.

• Desenvolver a empatia histórica, ou seja, a capacidade de avaliar as razões, os

fundamentos e as intencionalidades dos sujeitos em outros contextos, em outras épocas e

culturas.

Esse eixo tem por pressuposto duas noções fundamentais: a de que a História é feita por grupos

sociais, em sua vivência coletiva, e a de que as pessoas comuns são sujeitos da História, o que

nos remete à historicidade presente na vida cotidiana. Para consolidar esse pressuposto torna-se

necessário fazer emergir, em sala de aula, esses diferentes sujeitos: mulheres e homens,

crianças, jovens e idosos, trabalhadores e patrões, governantes e cidadãos, pessoas da cidade ou

do campo, incluídos e excluídos socialmente, aqueles que se vêem como brancos, negros,

indígenas, “amarelos” e mestiços, em suas relações com a família, o trabalho, o lazer, o

descanso, a religiosidade, as comemorações e todas as outras dimensões que fazem parte da

experiência humana, no presente e em outras épocas. Trabalhar com aspectos da história de vida

e familiar dos educandos, assim como de seus diferentes grupos de convívio, é também uma

maneira de contribuir para sua auto-identificação como sujeito histórico.

A esse pressuposto de uma História encarnada liga-se outro, fundamental, da necessidade de

compreensão e crítica dos gestos de eleição de alguns sujeitos concebidos como heróis. Dessa

maneira, é importante tanto, de um lado, o estudo de uma História feita pela ação humana,

quanto, de outro, a cautela para que seja evitado e criticado o super dimensionamento da ação de

alguns sujeitos históricos – destacados da teia de relações sociais em que vivem e das

circunstâncias de suas ações. Estudar alguns acontecimentos históricos a partir da menção quase

exclusiva a determinados personagens é, assim, uma prática que deve ser evitada.

A capacidade de entendimento de modos de vida diferenciados e diversos daquele de referência,

e a sua potencialidade para compreensão das razões e fundamentos das atitudes dos sujeitos

históricos em outros contextos, outros espaços e outros tempos, remete-nos ao desenvolvimento

da capacidade de “empatia histórica”. Ela é possibilitada pelo exercício de se imaginar no lugar do

outro, procurando compreender sua lógica, intenções, motivações para agir e pensar de uma

maneira diferente da sua.

131

4º EIXO NORTEADOR: CONHECIMENTO HISTÓRICO COMO CONSTRUÇÃO SOCIAL

• Iniciar processos de questionamento em relação ao conhecimento histórico produzido,

vendo-o como produção arbitrada, permeada de conflitos, relações de poder, abordagens

e pontos de vista diferenciados.

Neste eixo se explicitam concepções relacionadas à noção de que o conhecimento histórico é

uma construção social, sendo, portanto, o resultado de arbítrios, silenciamentos e narrativas

deliberadamente escolhidos como válidos para cada época, grupo ou geração.

Espera-se que no 2º Ciclo os educandos já possam começar a perceber algumas controvérsias

sobre determinados temas, identificando diferentes posicionamentos e formas de abordagem,

muitas vezes apresentados como verdades inquestionáveis por muitos materiais didáticos. Cabe,

então, ao professor, desenvolver estratégias para iniciar o educando neste debate sobre o

conhecimento histórico como construção social, operação que se estende ao conhecimento

histórico escolar. Podemos tomar como exemplo a narrativa sobre o chamado “descobrimento do

Brasil”, que pode ser estudada a partir do confronto de diferentes perspectivas: a) como um acaso

“fortuito”, em que as caravelas da esquadra de Pedro Álvares Cabral teriam se desviado da rota

original, fugindo das tormentas do Atlântico africano, chegando a deparar-se com a costa

americana sem que se soubesse, ao certo, da existência de terras além-mar, mais tarde América

Portuguesa, posteriormente Brasil; b) como um reconhecimento de terras já conhecidas pelos

portugueses, questionando-se, portanto, a idéia de “acaso” que prevaleceu durante muito tempo;

c) alguns autores chegam a afirmar que não teria sido exatamente um “descobrimento”, e, sim,

uma “invasão”, uma vez que os povos indígenas “descobriram” a terra de além-mar muitos

séculos antes.

Enfim, fazer emergir algumas dessas controvérsias históricas, assim como trazer para a sala de

aula formas de interpretar a realidade sócio-histórica em curso e circulação na sociedade, na

mídia e na imprensa pode ser uma boa maneira de criar possibilidades de análise e

questionamento de idéias que têm grande força de convencimento e permanecem no imaginário

de diferentes gerações. Esse costuma ser o caso, por exemplo, das representações acerca de

grupos socialmente marginalizados, como as populações indígenas e afro-descendentes, vítimas

freqüentes de visões estereotipadas e preconceituosas, como as idéias de que os povos

indígenas são atrasados, de que já não existem índios nos tempos atuais – os que restaram

teriam se “aculturado” e deixado de ser índios – ou, ainda, que qualquer programa pouco

convidativo pode ser caracterizado como “programa de índio”.

Sem a pretensão de apenas substituir uma visão “equivocada” por uma visão “correta”, pode-se

apostar que as aulas de História sejam espaços em que essas questões compareçam,

132

contribuindo para problematizar a origem e o fundamento de algumas idéias e perceber como se

dá o seu aprendizado no convívio social, além, evidentemente, de contribuir para a superação de

preconceitos e de visões estereotipadas.

5º EIXO NORTEADOR: PESQUISA E PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO ESCOLAR

• Desenvolver a habilidade de compreensão, de leitura e de produção de registros de

conteúdo histórico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos, mapas,

esquemas, roteiros, fotografia etc.

• Desenvolver procedimentos de pesquisa e produção de conhecimento: leitura e

interpretação de fontes diferenciadas, construção de registros de conteúdo histórico, em

suas variadas formas.

• Conhecer e apropriar-se de diferentes linguagens e mídias com vistas à aprendizagem

histórica.

Pode-se dizer que aprender História é também aprender a pesquisar histórias. Ao recortar a sua

realidade, selecionar fontes, interpretar abordagens, ler imagens, ouvir e refletir sobre música,

cinema, documentos de época, interpretações históricas, o educando, em diálogo com seus

colegas e com o professor, exerce seu protagonismo na aprendizagem, nesse caso,

fundamentalmente por meio de atitudes de investigação.

O conhecimento histórico escolar se dá por meio de apropriação e re-construção, realizando-se na

troca, sempre dinâmica e multirreferencial, que ocorre entre os educandos, entre educandos e

professores e no diálogo desses com a realidade sócio-histórica. Inseridos na realidade mesma

que os leva a estudar e compreender a História, professores e educandos podem propor

problemas, estudar interpretações, lançar perguntas, construir novas formas de pensar e sentir a

realidade histórica. Nisso se diferencia basicamente o conhecimento histórico escolar daquele

conhecimento histórico produzido nos núcleos de referência.

O contato inicial com fontes variadas e que se apresentam a partir de linguagens também diversas

(imagens, músicas, filmes, desenhos animados, charges, textos escritos, literatura infantil etc.)

possibilita que o educando, em primeiro lugar, aprenda a extrair informações e também a indagar

sobre a origem e intencionalidades que acompanham diferentes testemunhos da História. É,

assim, papel do professor possibilitar o acesso dos educandos a fontes de naturezas variadas,

diversificando seu contato com os testemunhos e ampliando a noção do que sejam documentos

históricos: documentos escritos de todo tipo, como documentos de época (na íntegra ou em

fragmentos), textos jornalísticos e literários, assim como diferentes tipos de fontes iconográficas,

133

orais e objetos da cultura material. Cada um desses tipos de fonte exige um tratamento específico,

sendo fundamental que os educandos do 2º Ciclo sejam capazes de identificar as diferenças entre

os tipos de fontes e linguagens e as especificidades de leitura de cada uma delas.

Dessa maneira, os educandos podem começar a perceber que ler um documento escrito qualquer

é diferente de ler uma fotografia ou de ler um objeto cultural, ou, ainda, de ler uma imagem. Além

disso, quando trabalham com uma linguagem específica, como, por exemplo, a linguagem

musical, os professores devem levar em conta a natureza dessa fonte, sua linguagem peculiar, as

informações verbais que expressam, as mensagens não-verbais significadas por meio de

melodias que podem provocar tristeza, alegria, saudade, melancolia etc. Com isso, podem

perceber, também, que não apenas as informações oferecidas por cada uma diferem, mas

também as perguntas que devem ser feitas para extrair dali informações relevantes, percepções,

emoções e aprendizagens.

Por fim, toda atividade de pesquisa precisa completar seu percurso com as atividades de

sistematização e socialização. Construir, coletivamente, formas de registro e socialização das

descobertas feitas é uma maneira de reafirmar o papel social do conhecimento produzido, que só

tem sentido quando pode ser comunicado, partilhado com outros.

O professor pode propor diferentes formas de registro, explorando as várias linguagens já

conhecidas e utilizadas pelos educandos: a linguagem musical, com produção de novos ritmos e

melodias ou de paródias; a linguagem cênica, pela realização de dramatizações e performances;

a linguagem gráfica de desenhos, história em quadrinhos, charges etc.; a linguagem plástica de

maquetes e demais representações tridimensionais; além das formas tradicionais de registro, que

envolvem o texto escrito, em seus vários gêneros e formatações.

O trabalho com diferentes linguagens e, dentro dele, a prática de transposição de uma linguagem

a outra – por exemplo, representar as idéias de um texto escrito por meio de desenho ou de

maquete – já implica uma operação de produção de conhecimento escolar. Ao ter que refletir

sobre os elementos de cada uma das linguagens – da verbal à gráfica, no caso do exemplo citado

– o educando é convidado a um processo de criação e autoria, que o coloca de frente com o

desafio da produção do conhecimento.

6º EIXO NORTEADOR: DIVERSIDADE E DESIGUALDADES

• Perceber a diversidade cultural, compreendendo o valor da alteridade, das diferenças entre

os grupos e os fundamentos da pluralidade cultural.

• Perceber a desigualdade social, aprendendo a se posicionar e reconhecendo a garantia de

134

direitos humanos como pressuposto de cidadania.

• Desenvolver habilidades para convivência com a diversidade cultural e a vivência da

diferença. Compreender e problematizar a História do racismo, 1 do sexismo, 2 da

heteronormatividad,3 dos preconceitos de classe4 e de outros tipos de discriminação e

marginalização na sociedade brasileira.

Uma das grandes potencialidades do conhecimento histórico é a de promover o encontro com o

outro, o diferente, que pode ser tanto aquele que viveu em outras épocas e em outros contextos,

quanto o outro contemporâneo, pertencente a outras culturas ou mesmo aquele outro que está a

nosso lado, faz parte de nossa convivência cotidiana. Ao fazer emergir os diferentes sujeitos

históricos, em sua alteridade, o ensino de História depara-se com alguns dos desafios

fundamentais colocados hoje para o mundo contemporâneo: compreender e acolher as

diferenças, sem, contudo, transformá-las em desigualdades. Não é tarefa fácil compreender que o

outro pode apresentar uma diferença fundamental em relação a modos de vida, concepções de

mundo, atitudes, orientações, crenças e valores, sem, no entanto, cair na armadilha de classificar

tais diferenças como melhores ou piores, superiores ou inferiores.

Esses desafios levam, muitas vezes, a que alguns professores optem por excluir determinados

assuntos e abordagens de seus conteúdos programáticos, sob o risco de acirrar preconceitos e

atitudes xenófobas e etnocêntricas. No entanto, tais atitudes e posturas estão cada vez mais

presentes em um mundo globalizado, que busca preservar identidades e pode criar, muitas vezes,

trincheiras e guetos. Inúmeros conflitos hoje em curso no mundo se assentam nesta busca de

afirmação das identidades a partir do confronto com o outro, o diferente, visto como ameaçador e,

portanto, digno de ser destruído, eliminado. Tais conflitos, que muitas vezes nos parecem

cenários distantes, acessíveis pelos noticiários de TV, estão, na verdade, muito presentes no

cotidiano dos centros urbanos ou mesmo em pequenas comunidades, expressos no repúdio

àqueles que trazem alguma marca de diferença, seja ela cultural, social, ou mesmo física.

Por todas essas razões, o ensino de História, enquanto canal privilegiado de conhecimento e

compreensão das diferenças historicamente construídas entre os grupos humanos, não pode se

furtar à tarefa de promover reflexões e questionamentos que possibilitem esse encontro com o

outro, não apenas para conhecê-lo, mas para desenvolver atitudes de tolerância, respeito,

possibilidades de intercâmbio e aprendizado mútuo.

1 Atitude cultural negativa dirigida a pessoas não-brancas, orientadas por crenças sobre diferenças raciais em relação a aspectos como inteligência, motivação, caráter, moral e habilidades. 2 Atitude cultural orientada pela idéia de que as diferenças entre os sexos caracterizam superioridade de um e inferioridade do outro. 3 Atitude cultural orientada pela idéia de que há uma única orientação sexual normal, o que leva a situações nas quais as variações da orientação heterossexual são marginalizadas, ignoradas ou perseguidas por práticas sociais, crenças ou políticas. 4 Atitude cultural negativa orientada contra pessoas de outra classe social. Pode manifestar-se na forma de desprezo ou agressividade de pessoas ricas contra os pobres ou de pessoas pobres contra os membros das classes mais abastadas.

135

O encontro com o outro, pelo cultivo da tolerância, respeito, capacidade de escuta e negociação

faz parte dos fundamentos da construção da democracia e da cidadania .

A formação cidadã é, portanto, um componente importante do ensino de História. Mas, para isso,

é necessário que, a essa dimensão, que prevê também o trato com a diversidade, não estejam

ausentes a interpretação profunda das desigualdades de toda ordem e o estudo histórico das

lutas por afirmação de direitos num universo social e político – como o brasileiro – em que

nitidamente ocorre a supressão dos mesmos direitos.

7º EIXO NORTEADOR: MEMÓRIA E PATRIMÔNIO

• Valorizar o patrimônio histórico-cultural, identificando a diversidade de bens materiais e

imateriais produzidos no âmbito de diferentes culturas, refletindo sobre as várias

dimensões da memória e compreendendo os bens culturais como componentes

fundamentais da memória social e das diversas experiências humanas no tempo.

• Compreender os componentes identitários próprios de sua cultura, ao mesmo tempo em

que são analisados os registros culturais de outras sociedades.

• Entender o ser humano como elemento central e indissociável do ambiente, reconhecendo

diversos elementos deste como patrimônio natural da coletividade. Avaliar a situação e

intervir de forma positiva para conservação ou recuperação do meio ambiente,

contribuindo, assim, para uma melhor qualidade de vida no contexto em que se está

inserido.

O ensino de História tem na memória uma de suas principais fontes. Por meio dos objetos da

cultura, os professores podem criar situações significativas de investigação e de compreensão da

História. E, como já dissemos, esse pressuposto requer também uma postura investigativa, a

compreensão da historicidade dos objetos e de seus diferentes percursos, usos e desusos no

tempo, além da avaliação do que nos dizem a sua materialidade, os seus detalhes, a sua

deformação e o seu silêncio. Além do mais, é importante compreender que os sujeitos também

produzem conhecimentos, sensações e percepções em contato com os objetos da cultura,

recortados por sua trajetória pessoal e pelas aprendizagens realizadas.

Por isso é tão importante ao docente de História a aproximação propositiva com outros ambientes

sociais que têm a História como dimensão significativa, como os museus, os arquivos, as

bibliotecas, os centros culturais, as ONG's, as instâncias e instituições ligadas a movimentos

sociais, os clubes de leitura, os ambientes virtuais de educação histórica, entre outros. Realizar

visitas a essas instituições requer, no entanto, todo um trabalho de partilha com essas instituições,

136

de preparação prévia na escola e registro, assim como a construção coletiva de posturas e

condutas desejáveis no momento da visita.

Ao planejar um trabalho em museu, por exemplo, o professor deve se perguntar, em primeiro

lugar, o que pretende com essa atividade. Ciente de seus objetivos, inicia o seu planejamento,

num trabalho de preparação que começa em sala de aula, com o levantamento das expectativas e

conhecimentos prévios dos educandos; uma problematização do próprio nome e da finalidade da

instituição, de reflexão sobre o que pode ser encontrado lá; a sistematização de outras

experiências já vivenciadas na própria instituição ou em outras; e, por fim, o debate e a construção

coletiva de posturas e atitudes desejáveis quando se transita em um espaço público.

Para isso, é importante, também, que o professor dialogue com profissionais ligados aos setores e

finalidades educativas da instituição com a qual pretende proporcionar ações educativas,

aprendendo com seus profissionais, expondo-lhes seus objetivos e compartilhando uma proposta

de ação. No momento da visita, propriamente, é também importante criar estratégias que

favoreçam um ambiente de aprendizagem e fruição estética, garantindo que os educandos

tenham alguma autonomia para construir seus percursos, deter-se mais, ou menos, diante de

alguns objetos ou setores, podendo interagir com os mesmos a partir de suas experiências e

motivações. (PEREIRA et alli, 2007)

Igualmente fundamental é o momento de socialização e registro das experiências vivenciadas,

devendo ser um momento que permita a ampliação e ressignificação das aprendizagens. Aqui, é

importante que o professor esteja atento a outros elementos que venham a surgir e que podem

ultrapassar os objetivos inicialmente previstos e, para isso, deve abrir espaço para que os

educandos possam expressar o que viram, sentiram, vivenciaram, refletiram.

O trabalho com instituições que guardam acervos significativos e são portadoras de memórias de

grupos e épocas distintas pode ser também uma maneira interessante de proporcionar aos

educandos uma reflexão e uma vivência da cidade como ambiente de aprendizagem histórica.

Belo Horizonte é rica em instituições e espaços culturais os mais diversos. Incluí-los em

programas curriculares é uma maneira de fazer da cidade um espaço de aprendizado, além de

também promover um aprendizado sobre a cidade. Sujeitos de todas as idades vivenciam,

cotidianamente, experiências e aprendizados nos espaços urbanos por onde transitam. Fazer

disso objeto de estudo da História – e de outras disciplinas do currículo – é uma maneira de

qualificar e problematizar essas experiências, contribuindo para o aprimoramento da vivência

cidadã.

Na mesma linha, a investigação da História pela valorização da memória ocorre também pela

137

compreensão do papel da oralidade e de seu valor no estudo das sociedades, das histórias dos

sujeitos e da construção de narrativas sobre o passado em sociedade. Dessa forma, o professor

poderá lançar mão do diálogo com os saberes locais, com as narrativas de idosos e de pessoas

de referência nas comunidades em que se insere a escola. Além de se constituir em importante

fonte para os estudos propostos, essa prática contribui para a valorização de sujeitos, muitas

vezes, excluídos e que encontram dificuldades, no mundo contemporâneo, para expressar suas

percepções e partilhar seus saberes, sobretudo os idosos, sujeitos de direitos freqüentemente

violados nas sociedades atuais.

Cabe ainda ao ensino de História aproximar o meio ambiente das relações sociais, reconhecendo

que este precisa ser compreendido em interação com indivíduos, considerando não só as suas

bases naturais como também as modificações que nele se operam pelas ações humanas no

decorrer da História. Os estudos históricos devem interferir nessa discussão e estimular a

apropriação, pelas comunidades, de seus bens naturais, fortalecendo sua identidade e

contribuindo para a conservação sustentável dessa riqueza.

Ao abordar a educação ambiental de forma interdisciplinar, relacionando-a com a realidade local e

ao mesmo tempo com um contexto mais amplo, pode-se estimular a ação imediata e ajudar os

alunos a desenvolverem uma percepção mais abrangente do mundo. Esse trabalho pode se

desenvolver por meio do estudo de temas, como o uso da água e dos recursos naturais ao longo

do tempo; o processo de urbanização; os impactos da industrialização no clima, na geração de

lixo; as transformações agrícolas no contexto da História do Brasil e algumas de suas

conseqüências, como o desmatamento, a poluição do solo; a relação de outras atividades

econômicas importantes em nossa História como a mineração, o extrativismo com o

assoreamento de rios, a extinção de espécies vegetais e tantas outras temáticas igualmente

relevantes.

138

Capacidades a serem desenvolvidas no 2 ° Ciclo / História Distribuição no

ciclo

Eixos Norteadores Capacidades 1º 2º 3º

• Fundamentos do Conhecimento Histórico

Perceber a historicidade 5 presente em aspectos diversos da vida social, promovendo o processo de desnaturalização6 do mundo à sua volta.

R T/C C/R

Compreender que o saber histórico é um processo que envolve sujeitos, temporalidades,7 eventos, processos e conceitos históricos.

R T T/C

• Temporalidade histórica

Apropriar-se de alguns instrumentos de marcação e datação do tempo e iniciar a sistematização de conceitos, tais como passado/presente/futuro, sucessão/simultaneidade,mudanças/permanências, diferenças/semelhanças.

R T T/C

Compreender o tempo como construção social e a temporalidade histórica em suas várias dimensões: cronológica, de durações 8 e de diferentes ritmos de tempo vivenciados socialmente, compreendendo outras dimensões culturais como, por exemplo, o tempo virtual.

R I/T T

• Sujeitos históricos

Desenvolver a capacidade de reconhecimento de si e do grupo de convívio como sujeitos da História, além do reconhecimento de outros grupos em sua historicidade.

I T T/C

Reconhecer práticas sociais e bens culturais como construções coletivas, fruto de experiências de diferentes grupos sociais espacialmente situados, por meio dos tempos.

I T T

Desenvolver a empatia histórica, ou seja, a capacidade de avaliar as razões, os fundamentos e as intencionalidades dos sujeitos em outros contextos, em outras épocas e culturas.

I I/T

• Conhecimento histórico como construção social

Iniciar processos de questionamento em relação ao conhecimento histórico produzido, vendo-o como produção arbitrada, permeada de conflitos, relações de poder, abordagens e pontos de vista diferenciados.

I I/T

5 Tudo foi criado, construído em certo momento histórico, por sujeitos que possuíam intenções e visavam um objetivo relacionado às possibilidades materiais e da mentalidade da sociedade em que vivia. 6 Os processos da vida social não são naturais, eles são fruto da ação humana, por isso não são imutáveis e nem eternos. Eles possuem diferenças relacionadas aos sujeitos envolvidos, ao tempo e ao espaço em que ocorreram. 7 Dimensões, categorias e ritmos do tempo: passado, presente, futuro, simultaneidade, sucessão, antecedência, permanência, mudança, tempo social, tempobiológico, tempo cronológico e outros. 8 Segundo Braudel(1983), existem três ritmos na história: ( a longa duração, como o tempo das mentalidades ou culturas), o conjuntural( tempo dos fênomenos que duram décadas ou até um século como os governos) e os eventos ( tempo das rupturas como as revoluções).

139

• Pesquisa e produção do conhecimento histórico escolar

Desenvolver a habilidade de compreensão, de leitura e de produção de registros de conteúdo histórico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos, mapas, esquemas, roteiros, fotografia etc.

R/T T T/C

Desenvolver procedimentos de pesquisa e produção de conhecimento: leitura e interpretação de fontes diferenciadas, construção de registros de conteúdo histórico, em suas variadas formas.

R T T

Conhecer e apropriar-se de diferentes linguagens e mídias com vistas à aprendizagem histórica. R I/T T

• Diversidade e desigualdades

Perceber a diversidade cultural, compreendendo o valor da alteridade, das diferenças entre os grupos e os fundamentos da pluralidade cultural.

R T T

Perceber a desigualdade social, aprendendo a se posicionar e reconhecendo a garantia de direitos humanos como pressuposto de cidadania.

I T T

Desenvolver habilidades para convivência com a diversidade cultural e a vivência da diferença. Compreender e problematizar a História do racismo, do sexismo, da heteronormatividade, dos preconceitos de classe e de outros tipos de discriminação e marginalização na sociedade brasileira.

I T T

• Memória e patrimônio

Valorizar o patrimônio histórico-cultural, identificando a diversidade de bens materiais e imateriais produzidos no âmbito de diferentes culturas, refletindo sobre as várias dimensões da memória e compreendendo os bens culturais como componentes fundamentais da memória social e das diversas experiências humanas no tempo.

R T T

Compreender os componentes identitários próprios de sua cultura, ao mesmo tempo em que são analisados os registros culturais de outras sociedades.

R T T/C

Entender o ser humano como elemento central e indissociável do ambiente, reconhecendo diversos elementos deste como patrimônio natural da coletividade. Avaliar a situação e intervir de forma positiva para conservação ou recuperação do meio ambiente, contribuindo, assim, para uma melhor qualidade de vida no contexto em que se está inserido.

R T T/C

140

REFERÊNCIAS

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142

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

LÍNGUA INGLESA - 2° CICLO

INTRODUÇÃO

Este documento é uma versão revisada e ampliada das Proposições Curriculares para o ensino

da Língua Inglesa na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH), no 2º Ciclo, para

atender aos aprendizes da faixa etária de 9 aos 11/12 anos. O processo de revisão dessas

Proposições Curriculares é resultado de uma extensa e profícua interlocução com professores e

coordenadores da RME-BH, no período de agosto a novembro de 2008. Contudo, não se

encontra encerrado para debates. Pelo contrário, à medida que essas proposições forem

concretizadas em sala de aula, os professores são convidados a comentá-las e a sugerir ajustes

para futuras intervenções nos espaços online e em encontros presenciais. Entendemos que

somente por meio desta constante interação será possível alcançarmos a qualidade de ensino e

aprendizagem desejada.

O processo de apontar diretrizes norteadoras para o trabalho com a Língua Inglesa para a RME-

BH tem como referência os PCN-LE (BRASIL, 1998), a organização e lógica do caderno do

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita – CEALE (BATISTA et. al., 2005), a Proposta Curricular

de Língua Estrangeira do Estado de Minas Gerais – CBC (MINAS GERAIS, 2007) e as

concepções político-pedagógicas da Escola Plural – RME-BH (2002). Nosso ponto central é a

educação inclusiva, tendo em vista o anseio de formar cidadãos críticos, conscientes do mundo

que os cerca e atuantes na sociedade, por meio de atividades de aprendizagem significativas para

esses aprendizes. Nesta perspectiva, estas Proposições Curriculares terão como objetivo

estabelecer provisões teórico-metodológicas para um ensino significativo, uma vez que parece ser

consenso entre pesquisadores da área de ensino da Língua Inglesa os vários benefícios do início

da aprendizagem de línguas na infância (CAMERON, 2001; ROCHA, 2006). No entanto, para que

esse processo de ensino-aprendizagem para crianças e pré-adolescentes seja implementado com

sucesso, é fundamental que seja desenvolvido com o suporte de objetivos e embasamentos

teórico-metodológicos claros e bem definidos, contando com uma infra-estrutura adequada de

recursos (laboratório de informática em rede, DVD, livros etc.). É isto que se almeja alcançar

nessa construção das Proposições Curriculares aqui apresentadas.

143

RAZÕES PARA APRENDER UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO 2º CICLO

Oferecer uma língua estrangeira (LE) aos estudantes da escola pública, desde o início do Ensino

Fundamental, demanda uma reflexão sobre sua função educativa, reflexão proposta aqui neste

espaço.

Em um mundo cada vez mais globalizado, a interface entre os conteúdos e os conhecimentos

perde seus limites e contornos anteriormente definidos.

O conhecimento produzido pela humanidade é um patrimônio universal. Nesse sentido, quando

pensamos nas disciplinas e nas áreas de ensino, nos conhecimentos a serem priorizados nas

práticas escolares, em referenciais curriculares, principalmente na escola pública, devemos partir

do princípio de que, por direito, nossos educandos devem ter contato com toda essa

complexidade. Nada os difere como sujeitos de direitos. Destituí-los do direito a um conhecimento

fortemente valorizado em nossa sociedade, conhecimento capaz de contribuir para sua formação

integral, seria uma forma de exclusão inaceitável numa escola que se pretende inclusiva.

Uma língua estrangeira deve ser sempre pensada como constituinte e constituidora de domínios e

saberes. É um erro pensar que os conhecimentos trabalhados em nossos currículos vão

necessariamente levar os educandos a se tornarem totalmente proficientes nos mesmos, e que,

por isso, o estudo da Língua Inglesa seria uma oferta irrelevante para este contexto de ensino.

Partir da premissa de que o educando nunca chegará a falar e dominar o inglês como segunda

língua, e que então seria uma oferta desnecessária a estudantes sócio-economicamente

desfavorecidos e hipoteticamente desqualificados historicamente, além de representar um

preconceito, pode ser um erro político-pedagógico. Cada pessoa reage de maneira individual às

oportunidades que tem em sua trajetória de vida. A escola pública tem como responsabilidade

democrática oferecer, no tempo adequado, os conhecimentos e as bases para que os mesmos

sejam apreendidos por seus educandos, independentemente dos resultados subseqüentes em

sua vida profissional ou particular.

Cabe, aqui, ressaltar que o estudo de uma língua vai além da mera aprendizagem de um sistema

de signos. A aprendizagem de uma língua estrangeira representa para nossos educandos uma

ampliação dos horizontes, uma ampliação da capacidade para entender as diferenças humanas

em seus aspectos globais. Possibilitar a comunicação entre os povos constitui-se em uma

oportunidade de discussão das diferenças culturais e de convivência com a diversidade. Nessa

perspectiva, pode promover valores como a tolerância, o respeito em relação a outras culturas e

ainda a desmistificação da crença de que essas outras culturas sejam melhores do que a nossa.

Sendo assim, a aprendizagem de uma língua estrangeira pode favorecer a valorização da nossa

144

identidade e o fortalecimento da nossa auto-estima. Corroborando com essa argumentação,

Rocha (2006, p.94) afirma:

“A dimensão cultural no ensino de línguas oferece a possibilidade de se trabalhar a

etnocentricidade da criança, de estimular sua curiosidade e motivação, de ampliar seu conhecimento do mundo, de fortalecer sua auto-estima, de promover atitudes positivas em relação à diversidade lingüística e cultural, de contribuir para o entendimento e a paz

mundial, além de prepará-la para o aprendizado de LE em séries posteriores.” (Rocha,

2006, p.94)

É importante ressaltar que a criança e o pré-adolescente trazem alta motivação e expectativa

frente à aprendizagem de uma nova língua. Essa atitude favorável é facilitadora para o processo

de ensino-aprendizagem, uma vez que, motivados, eles tendem a engajar-se no processo,

tornando-se participantes ativos na construção de seu conhecimento.

Ter contato com uma outra forma de língua – além da materna, com uma outra construção

sintática, e uma outra forma de interagir com os pensamentos a partir da construção de uma outra

representação de símbolos e signos – pode significar enriquecimento cultural, intelectual, afetivo e

cognitivo. Além disso, pode também ajudar os educandos a aprender e aprofundar conhecimentos

e usos em sua língua materna a partir da problematização de hipóteses lingüísticas, aproximando-

os de hipóteses mais reais e concretas. Vale ressaltar aqui que a aprendizagem da Língua Inglesa

pretende desenvolver-se em consonância com o ensino da língua materna, uma vez que

promoveremos a aprendizagem através de projetos educacionais e por meio de gêneros textuais,

fazendo, assim, uso de situações de aprendizagem contextualizadas e mais significativas. Nesse

sentido, a aproximação com a língua materna possibilitará um trabalho mais efetivo com a

linguagem. Vale também acrescentar o benefício da aprendizagem da Língua Inglesa numa

perspectiva interdisciplinar, conforme proposta pelos PCN-LE (BRASIL, 1998) e preconizada na

Escola Plural (2002). Por meio de projetos educacionais, a inter-relação com outras disciplinas

como História, Geografia, Ciências, Arte etc. é perfeitamente possível e desejável durante o

desenvolvimento das práticas pedagógicas para o ensino da língua estrangeira. Os projetos

também ampliam atitudes de colaboração entre os participantes e estimulam o respeito aos

pontos de vista do outro.

Cabe ainda salientar que a não-inclusão da língua estrangeira nos ciclos iniciais do Ensino

Fundamental privaria o estudante da escola pública municipal também do direito de vivenciar a

aprendizagem desse conhecimento como “uma atividade emocional e não apenas intelectual.”

(PCN-LE, 1998, p.66). Ao afirmar isso, os PCN prosseguem afirmando que “o aluno é um ser

cognitivo, afetivo, emotivo e criativo”. Vale enfatizar que o desenvolvimento afetivo e a auto-estima

podem ser facilmente estimulados por meio de atividades lúdicas de aprendizagem propostas

nesses referenciais. Rocha (2006, p.18) assevera que a aprendizagem de uma língua estrangeira

145

tem um papel fundamental na formação global dos alunos, que “inclui além do desenvolvimento

lingüístico-comunicativo, o desenvolvimento de atitudes e a construção de valores”, devendo,

portanto, ser vista como um direito adquirido. Apropriamo-nos, então, das palavras dessa autora

(ROCHA, 2006) no exercício da reflexão sobre os benefícios da aprendizagem da Língua Inglesa

no 2º Ciclo do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

SUPORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO

Estas Proposições Curriculares para o ensino de língua estrangeira no 2º Ciclo da Escola Plural

da RME-BH alicerçam-se na noção de linguagem como prática social, fortemente fundamentados

na teoria sócio-cultural (ou sócio-histórica), elaborada por Vygotsky (1996), na visão

sociointeracionista de Bronckard (2003) e na noção de gêneros de Schwnewly e Dolz (2004) como

megainstrumentos para o ensino e a aprendizagem. Palavras-chave são interação, colaboração

com o outro para aprender, andaimes (scaffolding), aprendizagem mediada pela brincadeira,

conteúdos em espiral, feedback, uso social da linguagem.

Por que aprender inglês no 2º Ciclo?

• Direito ao conhecimento

• Ampliação dos horizontes

• Capacidade de entender as diferenças

• Convivência com a diversidade

• Desmistificação da crença de uma cultura inferior

• Valorização da identidade

• Fortalecimento da auto-estima

• Motivação intrínseca

• Enriquecimento cultural, intelectual, afetivo e cognitivo

Palavras -chave:

• Interação

• Colaboração

• Andaime

• Ludicidade

• Conteúdos em espiral

• Uso social da linguagem

• Feedback

146

O ENSINO DE LE VIA GÊNEROS TEXTUAIS

Observa-se, claramente, que a abordagem aqui proposta não se ancora no ensino de estruturas

gramaticais isoladas do seu contexto de uso. O foco passa a ser a linguagem concebida como

atividade social, histórica e cognitiva e, portanto, ancora-se em diferentes gêneros textuais.

Segundo o CEALE (Caderno 2, p.30), gêneros textuais são compreendidos como

“[...] as diferentes ‘espécies’ de texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade, reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por exemplo: bilhete, romance, poema, sermão, conversa de telefone, contrato de aluguel, notícia de jornal, piada, reportagem, letra de música, regulamento, etc.”

Por conseguinte, os gêneros textuais – exemplos autênticos do discurso em LE, retirados de

suportes reais que circulam na sociedade – são instrumentos que possibilitam ao aprendiz o

acesso ao conhecimento da língua estrangeira. Concordamos com Cristovão, Durão, Nascimento

& Santos (2006, p.44) que afirmam que:

“Conhecer um gênero de texto é conhecer suas condições de uso, sua adequação ao contexto social e as possibilidades de materialização que requerem operações de contextualização e de textualização que levam o agente produtor a tomar decisões em relação à estrutura e ao estilo composicional do texto. Nesta perspectiva, o gênero é um instrumento socialmente elaborado que media uma atividade, ao mesmo tempo que a materializa – instrumento mediador que precisa ser apropriado pelo sujeito para que seja eficaz. Essa apropriação exige por parte do professor o ensino deliberado de gêneros textuais.”

As capacidades de linguagem necessárias para se compreender e produzir textos orais e escritos

são assim descritas por Cristóvão et. al. (2006, p.48):

• as capacidades de ação, isto é, o reconhecimento do gênero e de sua

relação com o contexto de produção e mobilização de conteúdos;

• as capacidades discursivas, isto é, o reconhecimento do plano textual

geral de cada gênero, os tipos de discurso e de seqüência mobilizados;

• as capacidades lingüístico-discursivas, isto é, o reconhecimento e a

utilização do valor das unidades lingüístico-discursivas inerentes a cada

gênero para a construção do significado global do texto.

Em outras palavras, o desenvolvimento das capacidades de ação refere-se à reflexão e

compreensão acerca do contexto de produção do texto: qual o seu assunto, quem o escreveu,

para quem escreveu, qual o propósito do escritor, qual o gênero textual escolhido, onde e quando

o texto foi escrito. O mesmo vale para textos orais.

As capacidades discursivas são desenvolvidas pela análise da estrutura textual: como o texto é

organizado, qual a sua tipologia (narrativa, descritiva, expositiva, etc.), que elementos não verbais

147

fazem parte dessa estrutura, qual a sua distribuição em uma página ou o seu layout, no caso de

textos escritos. Estes elementos estruturais são facilmente identificáveis pelo leitor/ouvinte

proficiente.

As capacidades lingüístico-discursivas dizem respeito às estruturas lingüísticas e aos itens lexicais

recorrentes no gênero textual ou presentes no texto estudado. Assim, um gênero que possui

estruturas lingüísticas fixas como uma receita culinária, por exemplo, suscitará o trabalho com

números, unidades de medida, ingredientes e o modo imperativo. Outros gêneros, mais flexíveis

no que se refere aos aspectos lingüístico-discursivos, como cartas ou conversas informais,

dependem mais do contexto (capacidades de ação) para a definição das capacidades lingüístico-

discursivas a serem sistematizadas.

Apresentamos, a seguir, um quadro com a síntese dos gêneros textuais orais e escritos, que

foram indicados na primeira versão deste documento e expandidos por intervenção de

professores da RME. Os critérios comuns adotados pelos professores ao elegerem estes como os

gêneros mais apropriados para o 2º Ciclo foram a maturidade dos alunos e suas áreas de

interesse. Cabe dizer aqui que a escolha dos gêneros e dos textos com os quais vai trabalhar

compete ao professor. Tal decisão deve ser embasada no contexto sócio-comunicativo que ele

deseja que seus alunos vivenciem. Se, por exemplo, o contexto for convidar os amigos para uma

festa de aniversário, o professor deverá decidir que gênero textual cumprirá melhor este papel: um

convite, um e-mail ou mesmo um telefonema seriam adequados. Se o professor deseja trabalhar o

texto escrito, pode optar pelo convite ou pelo e-mail. Vale lembrar que a complexidade e

profundidade no desenvolvimento das capacidades no estudo de textos orais e escritos

dependem da idade, maturidade, necessidade e interesse dos aprendizes.

148

SUGESTÕES DE GÊNEROS TEXTUAIS PARA O ENSINO DE LE NO 2º CICLO

Gêneros Orais Gêneros Escritos

• Conversas informais

• Conversas telefônicas

• Trava línguas

• Receitas culinárias

• Surveys

• Desenhos animados

• Músicas populares

• Propagandas

• Recados

• Histórias contadas

• Relatos

• Mensagens telefônicas

• Programas de entrevistas (Talk shows)

• Dramatizações (Role-plays, Sketches)

• Canções tradicionais (Chants)

• Jogos

• Propagandas

• Mensagens

• Histórias em quadrinhos

• Calendários

• Rótulos

• Letras de música

• Receitas culinárias

• Listas (de compras, afazeres, etc.)

• Cartões

• Convites

• Slogans

• Cartazes

• Placas de aviso

• Folders

• Diários

• Charges

• Piadas

• Cartas

• Instruções

• Biografias

• Diagramas e gráficos

• Diários

• Sinopses

• E-mails

• Webpages

Acreditamos que um trabalho baseado nesses gêneros, com as crianças e os pré-adolescentes,

promoverá a oportunidade para um maior engajamento em “práticas sociais/educativas, de forma

natural, com entusiasmo e com motivação no ensino de LE” (ROCHA, 2006, p.286).

149

A VISÃO SÓCIO-INTERACIONAL DA APRENDIZAGEM

O trabalho com gêneros textuais possibilita, ainda, o envolvimento dos alunos em projetos

educacionais interdisciplinares e em tarefas significativas. O objetivo é que os alunos aprendam a

produzir a língua estrangeira (inglês) de maneira espontânea e natural, utilizando-se de vários

recursos para o seu aprendizado, dentre eles a Internet. Por exemplo, ao criar uma webpage da

turma para o desenvolvimento de projetos interativos, os alunos terão a oportunidade de se

envolver ativamente no processo de aprendizagem, interagindo com os colegas e com o mundo

através do ciberespaço. Promover a interação entre os alunos, despertando, assim, a co-

responsabilidade dos participantes, é fundamental para que eles se tornem ativos no processo de

aprendizagem. Essas idéias têm como fundamento a teoria de Vygotsky (apud LUNT, 1994), em

particular em seu trabalho sobre a relação da aprendizagem (instrução) e desenvolvimento, sobre

o papel da mediação na compreensão e sobre o lugar essencial que a zona de desenvolvimento

proximal (ZDP) ocupa na compreensão do desenvolvimento cognitivo de uma criança como

indivíduo. Para Vygotsky, a instrução está na essência da aprendizagem e desempenha um papel

fundamental no desenvolvimento. Ele considera que a instrução precede e conduz o

desenvolvimento. Em suas palavras, “a instrução só é útil quando ultrapassa o desenvolvimento.

Quando isso acontece, ela impele ou desperta uma série completa de funções que estão

adormecidas, em estado de maturação, na zona de desenvolvimento proximal.” (VYGOTSKY,

1987 apud LUNT, 1994, p.233)

De acordo com a teoria vygotskiana, zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível

de desenvolvimento real – aquilo que o aprendiz já sabe –, que se costuma determinar por meio

da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, aquilo que o

aprendiz sabe fazer sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais

capazes. Por isso, o trabalho de mediação em pares e em grupos, ou seja, a interação com

colegas feita de maneira colaborativa será muito importante no processo de ensino aprendizagem

aqui proposto, uma vez que os andaimes (scaffolding) – o apoio à aprendizagem por meio de

tarefas, instrução, seqüência de atividades, materiais etc. – são elementos essenciais para agir na

ZDP. É importante enfatizar que, para Vygotsky (apud LUNT, 1994), os processos cognitivos são

o resultado de interações sociais e culturais, e que todos os processos psicológicos do indivíduo

têm sua origem no social. Os processos psicológicos humanos superiores têm suas funções na

atividade colaborativa. A criança diante de novos conhecimentos, através da atividade social –

conduzida por meio da atividade instrucional do adulto, e através de um processo de

internalização, será capaz de aprender o novo conhecimento.

No desenvolvimento de uma aprendizagem colaborativa, por meio de projetos educacionais e

tarefas significativas, o papel do professor como mediador/facilitador é fundamental. O professor

150

deve incentivar e oferecer o suporte necessário para que o aluno descubra e aprenda coisas

novas e construa o seu conhecimento de forma significativa.

Figura 1: Feedback, Scaffolding e autonomia (DIAS, 2008).

Assim como no 1º Ciclo, é muito importante ter em mente que o trabalho a ser desenvolvido com

os alunos de 2º Ciclo será permeado de atividades lúdicas , pois as habilidades conceituais da

criança são expandidas por meio do brinquedo e do uso da imaginação. Ao envolver-se em jogos

variados, a criança adquire e inventa regras, ou seja, há oportunidade para o desenvolvimento

intelectual. Inicialmente, os jogos são reproduções de situações reais, porém, através da dinâmica

da imaginação da criança e do reconhecimento de regras implícitas que regem as atividades

reproduzidas na brincadeira, a criança adquire um controle elementar do pensamento abstrato.

Nesse sentido, a brincadeira dirige o desenvolvimento, argumenta Vygotsky. Ele propõe um

paralelo entre a brincadeira e a instrução escolar – ambos agem na zona de desenvolvimento

proximal e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente

disponíveis que passará a internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da

criança podem tornar-se temas de jogos.

LETRAMENTO DIGITAL NA SALA DE AULA DE LE

Em um país em que o acesso a textos reais publicados em Língua Inglesa é restrito, é a Internet a

fonte inesgotável de materiais e de textos de diversos gêneros que podem constituir a base das

atividades de ensino. Professores e alunos precisam, portanto, se apropriar das capacidades

necessárias para lidar com tal recurso, para tirar o melhor proveito daquilo que ela pode lhes

oferecer. Além disso, outras ferramentas, como editores de texto, apresentações em PowerPoint,

planilhas de Excel ou correspondentes devem fazer parte da dinâmica das aulas de Língua

Inglesa, pois ao mesmo tempo em que os aprendizes desenvolvem suas capacidades lingüísticas,

também ampliam suas possibilidades de atuação em um mundo cada dia mais informatizado. No

contexto atual, aqueles alunos que já dominam os conhecimentos necessários para o

151

desempenho das atividades diárias que as novas tecnologias (computadores, celulares, iPod etc.)

lhes impõem são conhecidos como digital natives (nativos digitais) e se destacam ante àqueles

que ainda não foram devidamente incluídos na era digital.

O uso de computadores na educação e, em breve, de outros aparatos eletrônicos, é inevitável.

Contudo, é necessário que este uso não se restrinja às aulas especializadas. Sugere-se, portanto,

que atividades habituais sejam implementadas nos laboratórios de informática. Por exemplo, um

uso essencial da Internet é a comunicação via e-mails, as conversas em salas de bate papo ou

ainda as trocas de cartões virtuais de Páscoa, Natal e outras datas comemorativas. Assim, os

alunos podem trocar pequenos e-mails ou cartões virtuais com seus colegas de turma, de escola

ou até de outros países. Ao fazer uso de tais recursos, o professor proporciona aos alunos a

oportunidade de se letrarem lingüística e digitalmente. Outra sugestão é que esforços sejam feitos

para a criação das webpages das turmas. Atividades como essas elevam a auto-estima dos

alunos, os motivam a aprender a Língua Inglesa e os capacitam a assumirem uma postura mais

autônoma no seu processo de aprendizagem.

Sharma e Barrett (2007) relacionam alguns motivos para que a tecnologia seja incluída no ensino

de língua estrangeira. Algumas das razões apontadas por esses autores são:

• O uso da tecnologia pode motivar os alunos para a aprendizagem.

• Atividades mediadas por computador podem ser mais interativas que atividades impressas.

• Os alunos gostam de receber feedback imediato, como o que é dado ao final das

atividades interativas feitas no computador, quando o programa aponta imediatamente o

número ou a porcentagem de erros e acertos dos aprendizes.

• Permite a comunicação entre pessoas separadas pela distância e pelo tempo.

• Permite a prática e o estudo da língua fora da sala de aula, em qualquer lugar, a qualquer

momento. Isso aumenta a autonomia dos alunos.

Dias (2008) representa em um diagrama a variedade de ferramentas disponíveis para a

aprendizagem de línguas estrangeiras em ambientes virtuais. É importante ressaltar, que muitas

dessas ferramentas não foram criadas para o ensino línguas, mas podem facilmente servir a este

propósito em salas de aula de LE em que a língua é compreendida como prática social.

152

Figura 2: Ferramentas de colaboração online (DIAS, 2008).

As ferramentas disponíveis são muitas e os motivos para usá-las já foram destacados acima. Faz-

se necessário, contudo, que o professor selecione, avalie e prepare seus materiais de ensino

baseados em princípios educativos bem definidos. É preciso discernir dentre a vasta gama de

conteúdos e atividades ofertada online ou mesmo em CD roms, DVDs etc., aqueles que são

apropriados para desenvolver a competência comunicativa dos aprendizes. Deve-se tomar

cuidado para que os recursos digitais não sejam apenas acréscimos aparentemente inovadores à

prática pedagógica, configurando-se em aulas tradicionais centradas no ensino

descontextualizado de vocabulário e gramática. Antes, devem ser vistos como fonte de textos de

gêneros variados e autênticos e de atividades que possibilitam o engajamento discursivo dos

aprendizes em contextos sócio-comunicativos diversos.

Ao possibilitar os estudantes usarem as novas tecnologias para aprender e praticar a Língua

Inglesa, o professor favorece o cumprimento de um papel fundamental da escola na formação

cidadã de seus alunos. Isso ocorre porque, além do aprendizado e uso da LE, os alunos tornam-

se mais competentes no uso dos recursos tecnológicos e também se tornam mais autônomos no

seu processo de aprendizagem. Por isso, enfatizamos a necessidade do desenvolvimento do

letramento digital das crianças e dos pré-adolescentes, sendo que tarefas devem ser

especialmente selecionadas a partir da própria Web, uma vez que ela disponibiliza gratuitamente

uma infinidade de sites que podem ser utilizados no 2º Ciclo.

153

SUGESTÕES DE SITES PARA ALUNOS E PROFESSORES DE INGL ÊS DO 2º CICLO

Esta lista de sites é apenas uma pequena amostra dos recursos disponíveis na Web.

Recomendamos que os professores façam buscas de outros sites, formem suas próprias listas de

favoritos e as compartilhem com seus colegas de trabalho. Assim, ampliarão rapidamente o seu

repertório de materiais didático-pedagógicos.

http://www.monica.com.br/ingles/index.htm – na versão em inglês do site, há histórias em quadrinho seriadas, tirinhas, cartões virtuais, jogos e desenhos para colorir.

http://www.starfall.com – o site contém atividades interativas que contemplam os dois eixos: compreensão e produção de gêneros orais e compreensão e produção de gêneros escritos, como a confecção de um calendário e redação de cartinhas.

http://www.learningisland.org/ – o site oferece livros de histórias e atividades que podem ser baixados em pdf.

http://www.bbc.co.uk/history/forkids/ – neste site estão disponíveis histórias, jogos, atividades de leitura e compreensão oral.

http://www.britishcouncil.org/kids – o site oferece jogos, canções, histórias e várias sugestões de atividades para professores.

http://www.pbs.org/teachers/ – no site há recursos didáticos e instruções sobre atividades de várias disciplinas (matemática, arte, ciências etc.) em inglês, para vários níveis escolares.

http://pbskids.org – o site contém histórias, atividades e idéias para o professor sobre como usar os recursos disponíveis.

http://scholastic.com/MagicSchoolBus/ – neste site estão disponíveis histórias, jogos, atividades de leitura e vídeos.

http://www.gameskidsplay.net/ – o site apresenta várias sugestões de jogos tradicionais com suas explicações.

http://www.cp.duluth.mn.us/%7Esarah/rdr020.html – site de receitas culinárias para crianças.

http://www.storyplace.org – o site oferece histórias interativas para ler e ouvir. As crianças completam lacunas das histórias, interagindo assim com o texto.

http://tiki.oneworld.net/friends.html – site voltado para questões ambientais. Possui piadas, jogos, depoimentos e message boards.

http://www.learningplanet.com/stu/kids3.asp – neste site há atividades para membros apenas e atividades gratuitas. No link ‘Students’ os jogos são gratuitos.

http://www.funbrain.com/ – o site contém jogos, histórias, atividades de leitura interativa e blogs.

154

PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE

Dois são os eixos articuladores em torno dos quais as capacidades de linguagem serão

desenvolvidas, segundo esta proposta: compreensão e produção de gêneros textuais orais e

compreensão e produção de gêneros textuais escritos . As capacidades gerais, as específicas

e os conteúdos dos respectivos eixos encontram-se listados abaixo. Encontram-se também

listadas as etapas para o desenvolvimento das capacidades, tendo em vista que cada professor

deve avaliar o seu contexto e alterar a seqüência caso seja necessário. Estamos fazendo uso da

lógica e organização da proposição em espiral do CEALE (BATISTA et. al., 2005, p.15, v.2) para a

sugestão das etapas a serem seguidas no processo de ensinar a LE.

Figura 03: Eixos articuladores e ações de ensino e aprendizagem em LE.

A escolha dos temas e conteúdos a serem ensinados na sala de língua estrangeira é, como já foi

dito, responsabilidade do professor. Apresentaremos a seguir uma sugestão de como desenvolver

estes temas e conteúdos ancorados nos dois eixos articuladores: a compreensão e produção de

gêneros orais e a compreensão e produção de gêneros escritos. Propõe-se uma ação articulada

entre estes eixos por meio do que denominamos learning cycle.

São dois os eixos articuladores:

EIXO Articulador 1:

Compreensão e produção de gêneros orais

EIXO Articulador 2:

Compreensão e produção de gêneros escritos

Ações de Ensino e Aprendizagem em LE:

Desenvolvimento das três capacidades de linguagem.

Elementos-chave: textos de gêneros textuais diferen tes.

155

Figura 04: Learning Cycle (DIAS, 2005, 2007).

O diagrama representa a seguinte seqüência didática: o professor seleciona gêneros textuais em

torno de um tema de acordo com os objetivos sócio-comunicativos que deseja ensinar e praticar.

Assim, o professor apresenta um gênero oral para a compreensão (listening). Com os alunos, faz

atividades que desenvolvem as capacidades de ação, discursiva e lingüístico-discursiva do gênero

proposto. Em seguida, fornece aos alunos um contexto no qual eles deverão interagir por meio

daquele mesmo gênero textual oral. Deste modo, os alunos têm a oportunidade de usar as

capacidades desenvolvidas na produção de seus próprios textos (speaking). Na seqüência, o

professor trabalha com um gênero textual escrito, também compatível com o contexto sócio-

comunicativo que subjaz a unidade (reading). Novamente, os alunos são levados a refletir sobre

as capacidades de ação, discursiva e lingüístico-discursiva que os prepararão para a atividade

final, uma produção escrita do mesmo gênero estudado (writing). Exemplos de unidades criadas

com base no modelo de learning cycles encontram-se disponíveis no ambiente virtual de

aprendizagem da Prefeitura de Belo Horizonte: http://ead.pbh.gov.br/. O professor deve informar-

se sobre a forma de acesso ao espaço do EAD do 2º Ciclo em sua escola.

156

MATRIZES CURRICULARES DO 2º CICLO

As matrizes curriculares do 2º Ciclo são embasadas na abordagem de ensino via gêneros textuais

e organizadas em torno dos dois eixos articuladores: compreensão e produção de gêneros orais e

compreensão e produção de gêneros escritos.

Como contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes

curriculares trazem sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano do

ciclo e são empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR,

TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definição destes termos aparece no texto Introdução, destas

Proposições Curriculares e foi reproduzida a seguir:

I – Introduzir – leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares,

tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na própria escola. Os

estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, Introduzir

não significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um

primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante já sabe com a nova

situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma determinada

capacidade/habilidade muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos que foram

aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras capacidades/habilidades.

Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de forma articulada a uma retomada de

aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de ser

retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova

capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,

mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por serem

importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem o mesmo

sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já deveria ter

sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e que para isso

há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma ampliação das

capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que não a

desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas

157

pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades, que deverão ser variadas,

de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a

uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras capacidades/habilidades. É

importante que o professor organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende

desenvolver. Essa é uma fase em que os processos avaliativos são fundamentais para que o

professor defina as intervenções a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a

ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser consolidado pelos estudantes ao final desse

processo.

C – Consolidar – no contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula, de

modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído. Esse é o

momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida,

na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada área disciplinar. A

avaliação assume, nessa fase, o objetivo de compor um quadro das aprendizagens que foram

construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência na comunicação com as

famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

Cabe salientar que se trata de uma abordagem em espiral, em que o educando tem oportunidade

de retomar as capacidades parcialmente dominadas para, depois, seguir em frente no outro ano

do próximo ciclo ou na seqüência do trabalho no mesmo ciclo. As capacidades no uso de uma

língua estrangeira são articuladas, recursivas e recorrentes, havendo mesmo necessidade deste

retomar as capacidades antes trabalhadas, mas num nível mais complexo. Essa progressão em

espiral tem como objetivo desenvolver o domínio dos vários gêneros em diferentes níveis de

complexidade de aprendizagem de LE no contexto da Rede Municipal de Ensino de Belo

Horizonte.

Portanto, um gênero textual trabalhado em um ano do ciclo pode voltar em outro ano com

características discursivas do texto mais elaboradas e, conseqüentemente, as lingüístico-

discursivas também.

158

EIXO ARTICULADOR 1: COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE GÊNEROS ORAIS

Capacidades básicas

• Interagir com vários gêneros orais nas práticas sociais de uso da língua estrangeira com

propriedade no contexto adequado.

• Produzir vários gêneros orais nas práticas sociais de uso da língua estrangeira com

propriedade no contexto adequado.

• Fazer uso do conhecimento de mundo, conhecimento textual, conhecimento léxico-

sistêmico, conhecimento estratégico e conhecimento atitudinal nas práticas sociais em

língua estrangeira.

• Identificar aspectos culturais locais e globais por meio de música, jogos, brincadeiras e

expressão corporal, leitura, visando o desenvolvimento de uma atitude crítica com abertura

frente às diferenças, valorizando sua identidade cultural e fortalecendo sua auto-estima.

• Interagir e utilizar os recursos das novas tecnologias, principalmente a internet, no

desenvolvimento do seu letramento digital.

159

CAPACIDADES ESPECÍFICAS

CONTEÚDOS

DISTRIBUIÇÃO NO 2º CICLO

1º 2º 3º 1. Identificar vários

gêneros orais informais, compreendendo suas funções sócio-comunicativas nas seqüências conversacional, instrucional, descritiva e narrativa.

Diferentes gêneros orais, tais como, conversas informais (relativas a situações do cotidiano dos pré-adolescentes), canções tradicionais (chants), histórias contadas, anúncio publicitário, entrevistas, clips e filmes, dramatizações (role plays, sketches) etc., tendo em vista suas condições de produção, seus aspectos discursivos e lingüístico-discursivos.

Estratégias de compreensão oral.

R/T R/T R/T/C

2. Reconhecer e usar recursos discursivos que constituem os textos de gêneros orais informais.

Características básicas da estrutura dos gêneros (organização textual). R/T R/T R/T/C

3. Reconhecer e usar recursos lingüístico-discursivos que constituem os textos de gêneros orais informais.

Mecanismos de textualização: recursos coesivos (pronomes, marcadores do discurso), seleção vocabular pertinente ao gênero e elos lexicais (hiperônimos, sinônimos e antônimos, palavras relacionadas), estruturas gramaticais pertinentes ao gênero.

R/T R/T R/T

4. Expressar-se oralmente em diferentes situações sócio-comunicativas, empregando a variedade lingüística adequada.

Produção de diferentes gêneros orais, tais como, conversa informal, histórias contadas, anúncio publicitário, entrevistas etc., tendo em vista suas condições de produção, seus aspectos discursivos e lingüístico-discursivos.

R/T R/T R/T/C

4.1. Falar empregando pronúncia, ritmo e entonação adequados à situação discursiva nas diversas situações sócio-comunicativas.

Atividades contextualizadas em rimas, trava-línguas (tongue twisters), brincadeiras e letras de música com enfoque em pronúncia, ritmo e entonação.

R/T R/T R/T/C

4.2. Participar de conversas informais.

Interações em sala de aula, conversa telefônica, conversa entre amigos. R/T R/T R/T/C

160

EIXO ARTICULADOR 2: COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE GÊNEROS ESCRITOS

Capacidades básicas

• Interagir com vários gêneros escritos nas práticas sociais de uso da língua estrangeira com

propriedade no contexto adequado.

• Produzir vários gêneros escritos nas práticas sociais de uso da língua estrangeira com

propriedade no contexto adequado.

• Fazer uso do conhecimento de mundo, conhecimento textual, conhecimento léxico-

sistêmico, conhecimento estratégico e conhecimento atitudinal nas práticas sociais com a

língua estrangeira.

• Identificar aspectos culturais locais e globais por meio de música, jogos, brincadeiras e

expressão corporal, leitura, visando o desenvolvimento de uma atitude crítica com abertura

frente às diferenças, valorizando sua identidade cultural e fortalecendo sua auto-estima.

• Interagir e utilizar os recursos das novas tecnologias, principalmente a Internet, no

desenvolvimento do seu letramento digital.

161

CAPACIDADES ESPECÍFICAS

CONTEÚDOS

DISTRIBUIÇÃO NO 2º CICLO

1º 2º 3º

1. Identificar vários gêneros escritos e compreender suas funções sócio-comunicativas nas seqüências instrucional, descritiva e narrativa.

Diferentes gêneros escritos, tais como, convites, rótulos, cartões, cartazes, e-mails, tendo em vista suas condições de produção, seus aspectos discursivos e lingüístico-discursivos. Estratégias de compreensão escrita.

R/T R/T R/T/C

2. Reconhecer e usar recursos discursivos que constituem os textos de gêneros escritos informais.

Características básicas dos gêneros – ilustrações, layout, estrutura composicional (organização textual).

R/T R/T R/T/C

3. Reconhecer e usar recursos lingüístico-discursivos que constituem os textos de gêneros escritos informais.

Mecanismos de textualização: recursos coesivos (pronomes, marcadores do discurso), seleção vocabular pertinente ao gênero e elos lexicais (hiperônimos, sinônimos e antônimos, palavras relacionadas etc.), estruturas gramaticais pertinentes ao gênero etc.

R/T R/T R/T

4. Expressar-se por escrito em diferentes situações sócio-comunicativas, empregando a variedade lingüística adequada.

Produção de diferentes gêneros escritos, tais como, convites, rótulos, cartões, cartazes, e-mails, blogs, webpage da turma, tirinhas (HQ), receitas culinárias, instruções de jogos, guias turísticos etc., tendo em vista suas condições de produção, seus aspectos discursivos e lingüístico-discursivos.

R/T R/T R/T

4.1. Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos.

Escolha do gênero textual de acordo com as intenções comunicativas do escritor e sua relação com o leitor potencial. Levantamento prévio de idéias.

I/T R/T R/T

4.2 Organizar os próprios textos segundo os padrões de composição usuais na sociedade.

Observação e reprodução das características organizacionais do gênero escolhido.

I/T R/T R/T

4.3 Usar a variedade lingüística própria à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao

Emprego das estruturas gramaticais e dos vocábulos adequados ao gênero e ao contexto de produção.

I/T R/T R/T

162

vocabulário e à gramática.

4.4 Revisar e elaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previstos.

Verificação do texto para identificar e corrigir possíveis falhas e inadequações na organização textual e/ou lingüísticas.

I/T R/T R/T

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

O processo de avaliação da LE no 2º Ciclo deve ser visto como processual, superando a visão de

simples instrumento de medição quantitativa de conteúdos baseado no produto de aprendizagem.

Concordamos com as concepções de avaliação asseveradas pelas diretrizes norteadoras da

Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH, 2002, p.227), quando deixam claro que “é

preciso mover-se de uma concepção arraigada, segundo a qual a avaliação é o elemento que

mede a realização dos objetivos do currículo, para uma concepção mais abrangente” que inclui a

avaliação formativa que pode servir “para o aluno e professor, como indicadora do estágio de

desenvolvimento [da criança ou do pré-adolescente] e norteadora dos próximos passos no

processo [de aprendizagem]. Desta forma, não classifica, mas situa”. A avaliação torna-se mais

centrada no processo do que no produto e os erros são vistos como evidências do que ainda

precisa ser retomado para um aprendizado mais seguro. A avaliação diagnóstica é também um

recurso valioso para a identificação de dificuldades, assim como para o planejamento de ações

pedagógicas que busquem ajudar os aprendizes a superá-las.

Como uma das formas alternativas de avaliação para a LE, sugerimos o uso de portfólios para a

coleção de trabalhos desenvolvidos pelos aprendizes. Os portfólios permitem a avaliação

processual e podem ser um elemento importante entre as crianças e os pré-adolescentes e suas

famílias, que podem ter nesse instrumento meios de entender, acompanhar e avaliar os avanços

da aprendizagem de seus filhos em relação à LE. Nos portfólios, os alunos podem escrever

diários reflexivos sobre as atividades de aprendizagem de LE que podem propiciar ao professor

possibilidades de re-avaliar sua prática, tendo em vista a meta de promover o sucesso de seus

alunos.

163

Na produção de um portfólio, o professor deve orientar seus aprendizes no sentido de que eles

colecionem todos os seus trabalhos e depois selecionem os mais significativos. É importante,

então, que os educandos reflitam sobre suas produções. Algumas perguntas podem ser feitas

com o objetivo de ajudar a criança ou o pré-adolescente a reconhecer o que foi mais relevante em

termos da aprendizagem, tais como:

• O que você aprendeu? (em termos de língua ou informações gerais: valores, cultura,

outros conhecimentos).

• O que você mais gostou ou o que achou mais interessante nesse projeto ou tarefa?

(assunto, a atividade em si, discussão do grupo, informação, etc.)

• O que você não gostou?

• O que você pode fazer para melhorar esse trabalho?

Ao responder essas perguntas, os educandos estarão fazendo uma auto-avaliação da

aprendizagem. O professor deve ler o portfólio durante o período escolar, a fim de acompanhar o

processo de aprendizagem dos alunos, fazendo comentários sobre os trabalhos e interagindo com

as reflexões feitas por eles.

Avaliação da Aprendizagem

• Processual

- Indicadora do estágio de

desenvolvimento da criança e

norteadora dos próximos passos no

processo de aprendizagem.

• Instrumentos

- Portfólios

- Diários reflexivos

- Auto-avaliação

164

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As diretrizes apresentadas aqui, com foco no ensino e aprendizagem de LE para as crianças e os

pré-adolescentes do 2º Ciclo do Ensino Fundamental, partem da premissa de que o trabalho com

gêneros possibilita que os aprendizes vivenciem situações de interações significativas em LE. O

que se almeja é o letramento (SOARES, 2003) em LE dos agentes envolvidos neste processo.

Por meio de atividades lúdicas, propostas nas diretrizes, os aprendizes terão oportunidade de usar

a língua-alvo de maneira mais espontânea, o que virá a reforçar a importância da aprendizagem

colaborativa. O respeito à nossa cultura e às diferenças culturais perpassará todo o trabalho com

o ensino de LE, assim como o desenvolvimento da auto-estima e da formação global do

educando.

Estas proposições, bem como as discussões e reflexões realizadas durante os cursos de

formação continuada oferecidos pela SMED em 2008, fundamentaram a seleção de gêneros

textuais e a elaboração de materiais didáticos pelos professores do 2º Ciclo. Estes participantes

puderam vivenciar a construção de learning cycles e alguns experimentaram com sucesso sua

aplicação em sala de aula. Materiais exemplificativos podem ser acessados no site

http://ead.pbh.gov.br/. Eles representam a concretização da teoria apresentada neste documento

e visam o ensino da Língua Inglesa de uma forma sócio-interativa e integrada, levando os

educandos a desenvolverem suas capacidades comunicativas para que possam participar de

práticas discursivas diversas.

Enfatizamos que essas diretrizes não têm a pretensão de ditar regras, mas de trazer subsídios

para o professor propiciar um ensino de LE efetivo e emancipatório. Nessa perspectiva, buscamos

trazer considerações para nortear o processo de ensinar e aprender LE (inglês), com vistas a um

ensino que proporcione a formação de indivíduos capazes de atuar na sociedade em que

vivemos.

165

REFERÊNCIAS

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CANALE, M.; SWAIN, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, Applied Linguistics. 1, 1-47.

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DIAS, R. Learning Cycle Modelo para a produção de material didático integrando as quatro habilidades, em relação a um mesmo tema, 2005; 2007. Produzido para as Orientações Pedagógicas da Proposta Curricular de Língua Estrangeira de Minas Gerais, p.34-44. Utilizado na disciplina sobre produção de material didático do Curso de Especialização em Ensino de Inglês da UFMG. Unidades produzidas: http://br.geocities.com/reinildes.ufmg/cei/

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

167

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

LÍNGUA PORTUGUESA - 2º CICLO

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO 2º CICLO

Nos últimos anos, o ensino de Língua Portuguesa vem passando por reformulações teóricas e

metodológicas. Dentre elas, muito se tem enfatizado, em propostas curriculares, políticas de

avaliação do ensino, de formação do professor, de análise de materiais didáticos, dentre

outras, a necessidade de desenvolver as competências e habilidades comunicativas dos

alunos em diferentes tipos de situação de uso da linguagem, com o objetivo de ampliar suas

possibilidades de participação na vida em sociedade.

Grande parte dessas reformulações é fundamentada por uma visão discursiva da linguagem.

Como atividade social, como forma de ação entre sujeitos, como lugar de interação, dentro de

um determinado contexto social de comunicação, essa visão de linguagem concebe o texto

oral e/ou escrito como o produto lingüístico da interação entre os sujeitos, estando o seu

significado não na soma dos códigos, sons e palavras que o constituem, mas na relação

estabelecida entre os elementos e características que o formam, e os sentidos construídos pelo

leitor/escritor, falante/ouvinte numa dada situação de comunicação.

Um dos princípios básicos decorrentes dessa concepção é que o eixo central do processo de

ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa passa a ser não mais os conteúdos curriculares

relativos a essa disciplina, mas as habilidades e competências comunicativas necessárias à

produção/compreensão de textos orais e/ou escritos em diferentes contextos sociais de uso.1

Assim, o pressuposto de que o texto oral e/ou escrito deve ser a unidade básica a ser tomada

como objeto de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa parece ser um consenso tanto

nas teorias quanto nas propostas e programas curriculares que orientam as práticas de ensino

da leitura e da escrita em diferentes estados do Brasil. Segundo Rojo (2001), o livro O texto na

sala de aula, organizado por Geraldi, em 1984, pode ser considerado um marco importante na

divulgação e assimilação desse pressuposto, uma vez que sua abordagem sobre o ensino da

Língua Portuguesa desloca o eixo do processo de ensino e aprendizagem da língua materna

de um ensino normativo, que priorizava a análise da língua e a gramática, para um ensino

procedimental, em que os usos da língua escrita, em leitura e redação, são também

1 É importante ressaltar que as expressões competências e habilidades estão sendo utilizadas, aqui, para nos referirmos, respectivamente, ao desempenho lingüístico dos alunos no que se refere à produção/compreensão de textos orais e/ou escritos, que é manifestado através de habilidades gerais e/ou específicas.

168

valorizados e em que se preconiza, também, uma análise gramatical ligada a esses usos

textuais.

A principal conseqüência de se tomar tal pressuposto como referência para as práticas de

ensino da Língua Portuguesa é, portanto, a centralidade que o uso lingüístico passa a ter no

processo de ensino/aprendizagem escolar. Desse modo, quanto mais uma prática se oriente

nessa direção, mais o discurso e o texto são, efetivamente, tomados como unidades básicas,

como objeto de estudo desse processo.

Ainda conforme Rojo (Idem), a transposição das teorias da Lingüística Textual às práticas de

sala de aula, na década de 80,2 embora tenha implicado um deslocamento no enfoque dos

professores do domínio gramatical da frase, da sentença e do léxico, para o domínio do texto e

para uma maior atenção aos processos de produção de textos e de sua compreensão, e tenha

representado um avanço nas práticas didáticas, esse deslocamento levou o professor que

adotava tais saberes de referência a enfocar, no processo de ensino-aprendizagem da leitura e

produção de textos, sobretudo as descrições textuais de um grau de abstração que se

aproximava de um ensino gramatical no nível do texto. Dessa forma, as propriedades

especificamente discursivas, interativas ou enunciativas dos processos de

compreensão/produção de textos, continuaram à margem dos processos de ensino-

aprendizagem.

Ou seja, as práticas escolares ainda não são, na maioria dos casos, fundamentadas por uma

visão de linguagem que sustente a operacionalização de atividades baseadas no pressuposto

da centralidade do texto no processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa. Em

outras palavras, o que se observa no trabalho desenvolvido nas escolas é um forte predomínio

de atividades que ainda valorizam o texto como produto isolado de seu processo de produção,

e não como o objeto que se atualiza no aqui/agora do processamento discursivo, quer seja no

ato de sua produção quer seja no ato de sua recepção.

Tomando ainda como base a visão de texto como produto isolado de suas condições de

produção, as escolas desenvolvem atividades que valorizam o contato com diferentes tipos e

gêneros textuais e que priorizam a classificação e a análise de alguns aspectos estruturais que

caracterizam esses textos, tais como: os aspectos materiais/visuais que os identificam, seus

objetivos, o tipo de linguagem que os caracterizam, o tipo de leitor a que se dirigem, suas

funções sociais, dentre outros; mas não trabalham a situação de ação de linguagem que

condiciona sua produção.

2 Ver, por exemplo, KATO (1986,1992); KLEIMAN (1989, 1992); ROJO (1989 a, 1989b, 1990 a, 1990b, 1992, 1994).

169

Desse modo, verifica-se muitas vezes a ausência de um domínio teórico e metodológico, por

parte dos professores, dos princípios e pressupostos lingüístico-discursivos que deverão

fundamentar as situações de linguagem em função das quais os textos dos alunos serão

produzidos. O que se percebe, na realidade, é que os professores, de um modo geral, mesmo

tendo acesso às teorias que divulgam e socializam tais princípios e pressupostos, possuem

sérias dificuldades em lidar com as práticas de ensino da escrita.

No âmbito das ciências da linguagem que têm influenciado as práticas de ensino da língua

materna, é importante destacar, também, as pesquisas sobre letramento,3 que apontam os

diferentes tipos de impacto político, cultural e social da escrita na vida cotidiana. Nessas

investigações, inseridas em áreas como a História, a Antropologia, a Psicologia Social e a

própria Lingüística, a escrita aparece como uma prática social que determina o funcionamento

dos grupos que dela se apropriam.

Os resultados dessas pesquisas revelam dimensões da escrita antes não focalizadas como,

por exemplo, diferenças que se manifestam entre sociedades que se organizam ou não em

função da escrita; diferenças entre sociedades letradas social e culturalmente diversificadas,

como a brasileira e a francesa, os centros urbanos e as zonas rurais, as camadas sociais com

menor e maior poder econômico etc. O estudo de dimensões como estas tem um forte impacto

sobre o ensino/aprendizagem da escrita.

Ou seja, numa sociedade grafocêntrica, não basta apenas saber ler e escrever, é preciso

também saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de

escrita da sociedade, que se manifesta em níveis diferenciados. Como afirma SOARES (1996,

p. 85),

“[...] do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever - alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a 'tecnologia' do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem conseqüências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, política, econômica, lingüística. [...] É esse, pois, o sentido que tem letramento. [...] Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita.”

Sendo assim, ainda como afirma Soares (id, p.86): “[...] o analfabeto é aquele que não pode

exercer em toda a sua plenitude seus direitos de cidadão, é aquele que a sociedade

marginaliza, é aquele que não tem acesso aos bens culturais de sociedades letradas e, mais

que isso, grafocêntricas [...].”

3 Ver, por exemplo, SOARES (1996,1998,2003); ROJO (1998), KATO (1986);KLEIMAN (1995); OLIVEIRA (1995); dentre outros.

170

Não basta, portanto, que apenas se codifique ou decodifique o sentido imediato de uma frase,

de um enunciado, de um parágrafo, de uma página de um livro. Trata-se de tomar o texto oral

e/ou escrito como unidade de ensino e aprendizagem, nas mais variadas formas em que ele se

apresenta nas práticas sociais. O mundo contemporâneo nos exige habilidades de lidar

competentemente com os diferentes tipos e gêneros textuais que circulam à nossa volta: os

anúncios escritos e visuais, os mapas meteorológicos, as histórias em quadrinhos, os editoriais

de jornais, as revistas, os folhetos, cartazes e panfletos etc.

Certamente, alguém familiarizado com esse mundo poderá melhorar a qualidade do seu

desempenho lingüístico em diferentes contextos sociais, pois perceberá mais facilmente, por

exemplo, que os recursos gráficos, o tipo de linguagem utilizada, o formato e a configuração

geral dos diferentes tipos de texto não ocorrem por acaso, mas estão estreitamente ligados aos

objetivos a que se propõem e aos leitores a que se destinam, condicionando o sentido que

produzimos.

Além disso, pesquisas e abordagens relativamente recentes no campo do letramento não mais

enfocam o letramento e a construção da escrita como fenômenos universais, indeterminados

social e culturalmente e responsáveis pelo progresso, pela civilização, pelo acesso ao

conhecimento e à mobilidade social.4 Como enfatiza Rojo (2002:01),

“[...] define-se hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais ligadas, de uma ou de outra maneira, à escrita, em contextos específicos, para objetivos específicos. As práticas letradas escolares passam então a ser apenas um tipo de prática social de letramento, que, embora continue sendo, nas sociedades complexas, um tipo dominante - relativamente majoritário e abrangente -, desenvolve apenas algumas capacidades e não outras.”

Para discutir essa mudança conceitual, a autora apresenta uma síntese das principais visões

de letramento presentes nas pesquisas das últimas duas décadas e discute os efeitos que esta

mudanças de perspectiva teve sobre o enfoque das relações entre letramento e escolarização.5

Discordando da dicotomia letramento/escolarização, a autora discute uma noção contextual de

“letramento escolar”, com a finalidade de explorar duas características de seu funcionamento,

enquanto processo discursivo:

• a construção do saber escolar (“científico”), no nível da linguagem e do discurso,

traduz-se sempre por eventos de letramento, quer textos escritos estejam presentes

empiricamente ou não e quer a interação se dê oralmente ou por escrito; e

4 Ver, por exemplo, Graff, 1979; Kleiman, 1995a; 1995b; Scribner & Cole, 1981; Signorini, 1995; 1998b; Street, 1984; 1993, dentre outros. 5 Ver, por exemplo, Kleiman (1995b); Street (1984, 1993); Havelock, (1989); Olson, (1994); Graff, 1979; Kleiman, (1995a e b, 1998a e b); Oliveira, (1995); Scribner & Cole, (1981); Signorini, (1995, 1998b); dentre outros.

171

• os limites que o letramento escolar apresenta – seja para a construção dos

conhecimentos escolares, seja para a construção do próprio letramento – devem-se

menos aos discursos letrados postos em circulação em sala de aula e mais à

maneira com que esta circulação discursiva se dá; ou seja, talvez o problema esteja

não nos objetos letrados em circulação e nas capacidades correlatas envolvidas,

mas nos modos (monovocais, monolingües, monologais e autoritários) como estes

objetos são colocados em circulação.

Esse quadro de discussões teóricas e conceituais, obviamente, tem trazido implicações para as

práticas de ensino do português. Na elaboração de livros didáticos, nas diretrizes e nos

parâmetros curriculares, nos instrumentos de avaliação do desempenho dos alunos na leitura,

dentre outros, percebe-se a preocupação de focalizar tanto o processo de interação lingüística

mediado pelo texto oral e/ou escrito quanto as práticas sociais de uso da escrita, que fazem

com que uma pessoa seja considerada “letrada”.

Nessa perspectiva, as práticas sociais de uso da leitura e da escrita, que fazem com que uma

pessoa seja considerada “letrada”, precisam extrapolar os muros da escola, uma vez que tais

práticas são demandadas em diferentes contextos sociais, em função dos mais diferentes

objetivos e interesses: no trabalho, no lazer, na família, nas associações e organizações etc.

Assim, garantir ao estudante o acesso ao mundo da escrita e o desenvolvimento de seu

letramento talvez seja o principal compromisso da escola, pois o aluno precisa estar apto a

atender a demandas sociais de escrita inerentes à vida pessoal e familiar (como agendas,

cartas, recados e diários), ao mundo do trabalho (instruções, cartas comerciais, formulários

etc.), à vida pública (mídia), e ao exercício da cidadania (leis, portarias, editais etc.).

Para isso, é necessário desenvolver um trabalho em que o contexto de produção e as

características que definem os gêneros e tipologias textuais sejam enfocados, com o objetivo

de possibilitar a compreensão e a produção dos textos e, sobretudo, possibilitar que os

conteúdos tradicionais do ensino de Língua Portuguesa (como gramática, ortografia, pontuação

etc.) sejam trabalhados em função das práticas de compreensão e produção de textos orais e

escritos e de reflexão sobre a língua e a linguagem. Um trabalho que considere tais conteúdos

como algo que deve ser efetivamente ensinado e aprendido e não como conhecimentos

estanques e fragmentados.

Ensinar a ler e a produzir textos orais e escritos, portanto, não pode se restringir à proposição

de atividades de uso. É igualmente importante para o desenvolvimento de capacidades

letradas cada vez mais sofisticadas a reflexão sobre a língua (o sistema de regras e normas da

Língua Portuguesa) e a linguagem (o discurso posto em funcionamento nas situações sócias

172

de uso da linguagem). E essa reflexão deve ser promovida sistemática e intencionalmente

desde muito cedo, já nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Isso porque ainda que os usos da linguagem sejam predominantemente procedimentais,

também supõem conhecimentos conceituais e atitudinais, e todos esses conhecimentos são

produto de uma construção social e precisam, portanto, ser aprendidos. Dessa forma, o

trabalho do professor deve prever a exploração desses conhecimentos, em função do que os

alunos já sabem e ainda precisam aprender, sempre adequados ao gênero focalizado na

atividade e explorando capacidades mais complexas.

Para isso, sugerimos que as atividades sejam organizadas internamente e entre si, para

permitir a construção gradual de conhecimentos e o desenvolvimento de competências

requeridas pelas próprias práticas de linguagem, incluindo as de análise, reflexão e crítica,

demandando do aluno a observação e a comparação entre aspectos semelhantes e diferentes

e a elaboração de generalizações.

Lembramos, no entanto, que o domínio efetivo da língua e o letramento não devem ser uma

tarefa apenas de responsabilidade do professor de Língua Portuguesa, mas devem também

ser trabalhados pelos professores das outras disciplinas de forma integrada e interdisciplinar,

dado que o desenvolvimento das habilidades de leitura, de escrita e de oralidade são

essenciais para a aquisição dos demais conteúdos curriculares (Matemática, História,

Geografia e Ciências), para que os alunos leiam e compreendam qualquer tipo de texto, de

qualquer área do conhecimento.

Nesse sentido, o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita deve ser assumido

por toda a comunidade escolar e por ela planejado, realizado e avaliado. Isso porque a

linguagem é o meio pelo qual nos relacionamos e pelo qual produzimos e compreendemos

textos orais e escritos nas diferentes situações sociais de que participamos e em diversas

áreas da atividade social.

Os conhecimentos específicos e diversificados de cada profissional da escola são importantes

para a seleção dos textos a serem ensinados. Cada professor é o mais indicado para propor os

gêneros e tipos textuais mais adequados a sua área. O professor de Língua Portuguesa é

fundamental para auxiliar os demais colegas a estudar cada gênero e suas características

lingüístico-discursivas. Mas toda a equipe de profissionais precisa organizar o processo de

ensino e aprendizagem, e garantir uma maior coerência e adequação ao projeto educativo da

escola.

173

Além disso, a diversidade de gêneros trabalhados pode ser bem maior do que a que seria

oferecida apenas pelo professor de português, possibilitando aos alunos ler e produzir textos

mais variados, com maior competência e ampliando o processo de letramento.

Ninguém melhor para ensinar cada gênero do que o professor que o conhece, sem, no entanto,

deslocá-lo do conteúdo específico a ser ensinado. Para construir um mapa que represente os

rios de uma região do Brasil, por exemplo, não basta que o professor de Geografia apresente

as variações hidrográficas e onde elas ocorrem, mas é necessário explicar o que é um mapa,

como ele se configura, suas características, seus objetivos etc.

O compromisso com o trabalho coletivo não significa, no entanto, que todos devem trabalhar

ao mesmo tempo em todas as atividades e conteúdos um mesmo tema, mas cada um deve

fazer sua parte, cooperativamente, contribuindo para o alcance de um objetivo comum: o

aprendizado da língua e o letramento dos alunos.

SUGESTÃO DE GÊNEROS TEXTUAIS QUE PODEM SER TRABALHAD OS NO 2º CICLO

No quadro a seguir, indicamos alguns gêneros textuais que podem ser focalizados no 2º Ciclo.

Ressaltamos, no entanto, que não se trata de uma listagem fechada e obrigatória, a ser

seguida à risca. Trata-se apenas de uma sugestão, que deve ser utili zada com liberdade

pelo professor. O objetivo é contribuir para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula.

174

SUGESTÕES PARA O 2º CICLO

EIXO DE ENSINO ATIVIDADES GÊNEROS

Compreensão e produção de gêneros orais

- Na leitura de gêneros não-literários, é preciso considerar a fluência e a adequação das pausas e da entonação. - Falar com fluência, observando a adequação de postura, gestos e entonação; - Uso da variedade lingüística adequada à situação comunicativa.

poema, rap, letra de canção, história, conto de fada, lenda, fábula, piada, aviso, cartaz, notícia, reportagem, textos didáticos, paradidáticos e de divulgação científica (artigos das revistas Recreio e Ciência Hoje das crianças e outras; verbetes de enciclopédia), regras de jogo e de brincadeira, instruções de montagem de objeto, instruções de uso de aparelho, ferramenta, utensílio, instruções para a realização de tarefas e de experimentos escolares etc.

- Oralização pelos alunos de textos lidos e memorizados, para desenvolver a capacidade cognitiva de memorização e as capacidades ligadas à compreensão textual, ao gosto pelas artes literárias.

fragmentos dialogados de história, piada, caso (leitura dramatizada); quadrinha, rap, letra de canção, poema (recitação e jogral), peça teatral (encenação), entre outras possibilidades.

- Reconto ou resumo oral pelos alunos, para desenvolver as capacidades de ouvir (assistir) com atenção e compreensão e de apreender as idéias principais do texto para elaborar uma síntese.

história, conto de fada, lenda, fábula, filme, peça de teatro, notícia, artigos de divulgação científica, textos didáticos e paradidáticos, gêneros instrucionais diversos, entre outras possibilidades.

Leitura

- Leitura silenciosa pelos alunos, com compreensão e envolvimento, para desenvolver capacidades relacionadas à produção de sentido e ao gosto pela literatura.

poema, rap, letra de canção, história, conto de fada, lenda, fábula, filme (legendado), piada, carta, circular, site, orkut, e-mail, aviso, cartaz, notícia, reportagem, anúncio classificado, anúncio publicitário, textos didáticos, paradidáticos e de divulgação científica (artigos das revistas Recreio e Ciência Hoje das crianças, entre outras; verbetes de enciclopédia), regras de jogo e de brincadeira, instruções de montagem de objeto,

175

instruções de uso de aparelho, ferramenta, utensílio, instruções para a realização de tarefas e de experimentos escolares, mapa, conta de água e luz, rótulo e embalagem de produto comercial etc.

Produção de textos escritos

Produção de textos escritos, para favorecer o desenvolvimento das capacidades relativas à textualidade.

poema, rap, história, conto de fada, lenda, fábula, piada, carta, orkut, e-mail, aviso, cartaz, convite, programa de eventos festivos ou culturais da escola, notícia, reportagem, anúncio classificado, anúncio publicitário, rótulo e embalagem de produto comercial, regras de jogo e de brincadeira, instruções de montagem de objeto, instruções de uso de aparelho, ferramenta, utensílio, instruções para a realização de experimentos escolares, relatório de experimentos escolares, relatório de atividades escolares (excursões, visitas orientadas), anotação de informações pesquisadas etc.

A PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA OS TRÊS CICLOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Objetivos e organização

Os referenciais curriculares apresentados pela SMED-BH têm como eixo capacidades que os

alunos deverão dominar ao longo do Ensino Fundamental. Na área de Língua Portuguesa, os

três ciclos têm como meta o letramento dos alunos, ou seja, devem buscar garantir aos

estudantes condições para participarem plenamente das práticas sociais que utilizam a

linguagem escrita. O 1º Ciclo tem ainda, como especificidade, o investimento na apropriação do

sistema de escrita – a alfabetização.

O lugar privilegiado atribuído à linguagem escrita, no entanto, não pode significar

exclusividade, porque, apesar de vivermos num mundo organizado pela escrita, nossa

convivência social se realiza, predominante, por meio da fala, presente tanto em situações

176

familiares quanto em situações públicas e formais. Assim, a participação nas práticas sociais

de linguagem requer sujeitos que dominem as quatro grandes habilidades lingüísticas: ouvir,

falar, ler e escrever. Para possibilitar essa conquista aos alunos, o ensino deve se voltar para o

uso adequado da língua, na diversidade das situações comunicativas. O uso apropriado da

língua, compreendendo e produzindo textos, orais e escritos, em condições diversas, pode se

fazer com maior pertinência e facilidade quando fundado não apenas na intuição, mas também

no exercício de reflexão sobre os recursos lingüísticos, textuais e discursivos.

Assim, tendo em mente os objetivos de alfabetizar e letrar, com vista à integração na vida

social, a proposta geral de Língua Portuguesa organiza-se em função de seis componentes do

processo de ensino e aprendizagem:

a) Desenvolvimento da linguagem falada;

b) Apropriação do sistema de escrita;

c) Compreensão e valorização da cultura escrita;

d) Leitura;

e) Produção de textos escritos;

f) Reflexão lingüística.

O domínio das quatro habilidades que compõem a competência lingüística é gradativo,

progressivo. Além disso, em cada estágio estão sempre envolvidas todas as dimensões da

linguagem. Desde as primeiras falas da criança até os mais doutos escritos da ciência, da

filosofia, da religião, são sempre acionadas a dimensão discursiva (que relaciona a língua com

o contexto de uso), a dimensão semântica (que diz respeito aos significados e aos sentidos dos

itens lexicais) e a dimensão gramatical (referente à organização do sistema lingüístico nos

planos fonológico, morfológico e morfossintático).

Por isso, a melhor maneira de organizar um processo de ensino que pretenda ser útil ao

desenvolvimento lingüístico dos alunos é configurá-lo como uma espiral: em torno das mesmas

capacidades, o processo vai-se ampliando e adensando, abrangendo gradativamente práticas

sociais cada vez mais complexas.

Por exemplo: na leitura e na escrita, a grande proposta, para os três ciclos de formação, é que

os alunos sejam capazes de compreender textos de gêneros diversos e de produzir textos,

também de gêneros diversos, adequados aos objetivos da comunicação, ao leitor pretendido e

177

às condições, ao ambiente e ao suporte em que esse texto vai circular. Essas são as

capacidades mais importantes que os alunos precisam desenvolver ao longo do Ensino

Fundamental. Elas não serão dominadas num único ano letivo, nem num único ciclo. Pelo

contrário, elas serão conquistadas gradativamente, progressivamente, do 1° ao 9° ano do

Ensino Fundamental. Por meio da repetição? Não! Claro que não! No ciclo inicial, os alunos

devem poder se deleitar com boas histórias, contos de fadas, poemas, e devem se dedicar à

compreensão de fábulas, lendas, pequenas notícias de suplementos infantis de jornais, avisos,

embalagens e rótulos de produtos comerciais, folhetos de propaganda, cartão de vacina e

outros documentos pessoais, por exemplo. E poderão produzir textos de gêneros como crachá,

etiqueta, agenda, legenda para fotografia ou ilustração, aviso, convite, cartaz, receita culinária,

instruções de jogos, histórias, relatos, notícias etc. Esse leque de gêneros para ler e escrever

será ampliado e aprofundado no 2º e no 3º Ciclos. Por um lado, podem ser acrescentados

gêneros como reportagem, instrução para manuseio de aparelhos e instrumentos, carta do

leitor, horóscopo, crônica esportiva, entre outros, além dos textos da esfera literária (poemas,

contos, crônicas, romances de amor e de aventura etc.). E, por outro lado, o mesmo gênero

notícia, por exemplo, será trabalhado diferentemente nos três ciclos, envolvendo conhecimento

de mundo, capacidade de organização textual e domínio da linguagem cada vez maiores e

mais complexos.

Essa concepção é que explica e justifica a presença de algumas capacidades básicas nos

referenciais curriculares propostos para os três ciclos do Ensino Fundamental. A distinção entre

um ciclo e outro dependerá do tratamento dado a essas capacidades, especialmente quanto ao

grau de complexidade dos textos explorados para desenvolvê-las, considerando-se que o

trabalho em Língua Portuguesa deve tomar o texto (oral e escrito) como unidade de ensino.

Entende-se, portanto, que, a cada ano, de cada ciclo, o tratamento deverá ganhar mais

abrangência e aprofundamento, de acordo com a faixa etária, o desenvolvimento cognitivo, o

patamar de aprendizagem e o nível de autonomia conquistado pelos alunos.

Para facilitar a visualização e a compreensão, esta versão da proposta curricular reúne em

quadros a descrição das capacidades a serem dominadas pelos alunos a cada ciclo. Como

contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros incluem colunas que trazem

sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano do ciclo. São

empregadas nessas colunas as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos INTRODUZIR,

RETOMAR , TRABALHAR e CONSOLIDAR . O significado assumido para esses verbos está

definido na introdução geral do documento, Desafios de ensinar e aprender – Referenciais

curriculares para a educação fundamental.

178

Algumas capacidades cognitivas (referentes às habilidades lingüísticas) e atitudinais (que

envolvem valores e comportamentos) são recorrentes nos três ciclos. Elas devem ser

introduzidas, retomadas e trabalhadas sistematicamente nos três anos do 1º Ciclo, mas devem

continuar sendo focalizadas no 2º e no 3º Ciclos. Essa concepção se evidencia, por exemplo,

quando são usadas, nas quadrículas concernentes aos três anos do 1º Ciclo, as letras I/R/T e,

naquelas relativas aos anos dos ciclos posteriores, as letras R/T/C. Ou seja: tendo sido

introduzidas no Ciclo 1, essas capacidades devem continuar sendo trabalhadas e retomadas

sistematicamente nos Ciclos 2 e 3, com vista a sua consolidação, em razão de sua importância

para o desenvolvimento lingüístico e para a formação cidadã do aluno. A indicação de que elas

devem ser focalizadas em todos os anos dos três ciclos significa que o domínio delas pelo

aluno deverá ocorrer persistentemente e progressivamente, ficando a gradação definida em

função da crescente complexidade das situações sociais às quais essas capacidades se

aplicam.

A indicação de consolidação é relativa ao desenvolvimento de uma capacidade, n um

determinado nível de aprendizagem , ou seja, uma capacidade pode ser considerada

consolidada no 1º Ciclo e retomada no 2º Ciclo, para ser consolidada novamente num nível

mais abrangente. Outro ponto a ressaltar é que a consolidação indicada nos quadros diz

respeito à capacidade e não ao conteúdo sugerido como objeto dessa capacidade (isto é,

não diz respeito, por exemplo, aos gêneros sugeridos).

Assim, uma capacidade como ouvir e compreender a leitura de textos de diferentes gêneros

adequados à sua faixa etária, ao seu grau de escolaridade e aos seus interesses será

consolidada no 1º, no 2º e no 3º Ciclos. Alguns poucos gêneros aos quais ela se aplica serão

trabalhados apenas no 1º Ciclo (parlenda e cantiga, por exemplo), outros apenas no 2º., outros,

ainda, apenas no 3º., mas a maioria dos gêneros será focalizada nos três ciclos, com graus de

complexidade variados (ex.: notícia), entretanto mantém-se a indicação de consolidação em

cada ciclo.

Já a capacidade inicial relativa à apropriação do sistema de escrita (a alfabetização

propriamente dita) é pré-requisito para a conquista de outras. Por isso, ela só aparece no

quadro do 1º Ciclo: a compreensão da natureza alfabético-ortográfica do sistema de escrita da

Língua Portuguesa deverá ser dominada pelos alunos ao longo do 1º Ciclo, para que eles

possam prosseguir sem tropeços em sua trajetória escolar.

A organização dos quadros parte da oralidade para a escrita e do compreender para o

produzir, por analogia ao processo de apropriação e desenvolvimento da linguagem pelos

seres humanos: primeiro ouvimos, depois falamos, depois aprendemos a ler e a escrever. No

179

uso social cotidiano, as pessoas, em geral, ouvem mais do que falam, falam mais do que lêem,

lêem mais do que escrevem. Além disso, os usuários da língua mais proficientes e críticos são

aqueles mais capazes de compreender e analisar esses atos, reconhecendo ou utilizando

deliberadamente os recursos lingüísticos pertinentes. Por esse motivo é que está incluída nos

três quadros a reflexão lingüística. No 2º e no 3º Ciclos, essa reflexão se orienta para as

habilidades relativas ao letramento (leitura e escrita).

Conhecimentos, capacidades e conteúdos: uma concepç ão de interesse

pedagógico

De modo geral, o objetivo mais comum do ensino é possibilitar ao aluno a apropriação de

conhecimentos que, tradicionalmente, são associados a conteúdos disciplinares.

Esta proposta curricular atribui ao termo conhecimento um sentido mais abrangente, levando

em conta a legítima expectativa de que o aluno se modifique ao longo de sua trajetória escolar.

Sem dúvida são importantes a informação e o conhecimento relacionados aos conteúdos

disciplinares, mas o domínio deles não pode ser considerado como o resultado único do

processo de ensino e aprendizagem. É necessário que os alunos se tornem capazes de fazer

algo com o conhecimento objetivo que aprenderam, que possam articular e aplicar as

informações que adquiriram em novas situações, diante de novos problemas. Dito de outro

modo, é preciso que, vivenciando condições diversas da vida social, sejam capazes de

selecionar e coordenar conteúdos pertinentes e de aplicá-los recorrendo a estratégias

adequadas para a situação em que se encontram. É essa combinação de conteúdos

aprendidos e a possibilidade de utilizá-los adequadamente em diferentes situações que está

sendo designada aqui como conhecimento escolar.

O conhecimento escolar específico de uma disciplina envolve, portanto, os conteúdos próprios

dessa disciplina e as relativas à sua aplicação adequada. A expressão capacidade refere-se ao

domínio de estratégias e técnicas apropriadas, relacionadas aos conteúdos aprendidos, que o

aluno busca, em suas experiências anteriores, para analisar e resolver novos problemas.

Exercer uma capacidade requer a análise e a compreensão da nova situação, o acervo de

conhecimentos objetivos, estratégias e métodos que possam ser utilizados e também exige o

discernimento das relações apropriadas entre as experiências anteriores e a nova situação.

O termo capacidade aplica-se aos planos atitudinal, procedimental e cognitivo.

As capacidades atitudinais se referem a convicções e modos de sentir e se posicionar diante

180

de situações concretas. Por exemplo: ser capaz de conviver bem com pessoas de diferentes

etnias, grupos sociais, religiões e posições políticas; lidar bem com a divergência de opiniões e

de preferências (quanto a time de futebol, tipo de música, moda, pertencimento a uma “tribo”

etc.); reconhecer e valorizar a igualdade de direitos entre as pessoas, inclusive as portadoras

de necessidades especiais, ser responsável pelos próprios atos; compreender a importância de

zelar pelos bens e espaços públicos e de preservar o meio ambiente etc. Muitas capacidades

atitudinais são comuns a todas as disciplinas, pois implicam desenvolver valores, interesses e

atitudes positivas em relação ao estudo, à leitura, à escrita, à organização do trabalho escolar,

à necessidade de respeitar os colegas e professores, ao cuidado com o espaço escolar.

As capacidades procedimentais dizem respeito ao saber fazer determinadas coisas. Muitas

delas também podem ter aplicação e utilidade em todas as disciplinas. Por exemplo: saber usar

os instrumentos de escrita presentes na cultura escolar (lápis, borracha, caneta, caderno, livro

didático, computador etc.), saber participar de discussões em sala de aula, saber comportar-se

nos diferentes espaços e momentos da escola (aula, merenda, recreio, atividades físicas,

festas, excursões etc.).

As capacidades cognitivas dizem respeito às operações mentais envolvidas na construção do

conhecimento, tais como a abstração, a generalização, a análise, a síntese, a correlação, a

percepção, a identificação, a aplicação, entre outras. Essas capacidades também são

importantes e necessárias em todas as disciplinas, mas vão se concretizar diferentemente em

cada uma delas. No caso da Língua Portuguesa, as capacidades cognitivas serão acionadas e

desenvolvidas nas atividades de leitura, de produção de textos orais e escritos, de reflexão

sobre a língua (desde a descoberta do conceito de sílaba, necessário para a alfabetização, até,

por exemplo, a compreensão das possibilidades de estruturação sintática de sentenças e do

emprego dos recursos de coesão textual).

A distinção de três tipos de capacidade é útil para nos facilitar o entendimento da abrangência

desse termo. Mas não podemos deixar de perceber que os três tipos, normalmente, estão

envolvidos em todo aprendizado: para saber fazer alguma coisa (capacidade procedimental),

precisamos valorizar e desejar (capacidade atitudinal) esse saber e também compreender

(capacidade cognitiva) que coisa é essa, como ela funciona, para que serve, como se organiza.

Assim, o termo capacidade designa um conjunto de atitudes, de procedimentos e de operações

mentais voltados para a organização e reorganização de materiais, conhecimentos e

informações, com vista ao alcance de objetivos específicos. Uma capacidade diz respeito à

possibilidade de desempenho do aluno e não às ações do professor. O papel do professor é

selecionar conteúdos, atividades e metodologias de ensino e aprendizagem que sirvam de

181

meios para o desenvolvimento das capacidades que ele pretende que os alunos dominem.

Certas capacidades devem ser dominadas em um tempo determinado, pois são pré-requisitos

para o domínio de outras capacidades, são capacidades que embasam novas aprendizagens.

Por exemplo, compreender o princípio alfabético da escrita é uma capacidade que deve ser

dominada e consolidada nos dois primeiros anos do 1° Ciclo, pois sem ela o aluno não será

capaz de realizar outros procedimentos, como ler autonomamente com compreensão e

fluência.

Outras capacidades não se consolidam em um período de tempo pré-determinado, mas se

desenvolvem ao longo de toda a formação escolar. São capacidades que acompanham o

desenvolvimento do aluno, devendo ser gradualmente aprimoradas de modo a garantir níveis

de realização mais complexos, em função das diferentes situações-problema que são

apresentadas a ele ao longo dos anos que compõem os ciclos de aprendizagem. Por exemplo,

realizar com pertinência ações orientadas pela compreensão de instruções orais adequadas à

faixa etária e ao grau de escolaridade é uma capacidade a ser desenvolvida continuamente, ao

longo de todo o processo de escolarização. De início, ela pode se aplicar a jogos e

brincadeiras, montagem de objetos, receitas; mais tarde, poderá ser utilizada na realização de

experiências de laboratório, no manuseio de aparelhos eletrônicos. O que irá diferenciar o nível

de desempenho dos alunos quanto a essa capacidade, de um ciclo para outro, é a

complexidade das instruções e das situações em que elas são exigidas.

Nessa perspectiva, os conteúdos de ensino são conhecimentos que vão contribuir para o

domínio das capacidades. Esses conteúdos são os considerados importantes, selecionados da

grande produção cultural que a experiência humana vem acumulando ao longo da história e

envolvem informações, conceitos, idéias, fatos, dados, processos, princípios, leis científicas,

regras e generalizações. Entretanto, quando se pensa em organizar o processo de ensino e

aprendizagem pelo estabelecimento de capacidades que os alunos devem desenvolver e

dominar, os conteúdos deixam de ser o foco, não são mais conhecimentos que os alunos

precisam entender, memorizar e reproduzir nas provas e exercícios. Os conhecimentos

passam a ser a base sobre a qual se assentarão as capacidades que os alunos vão conquistar.

Isso quer dizer que é o importante é que os alunos saibam aplicar os diversos

conhecimentos em situações diversas, para realizar atividades e resolver problemas. Para

isso, é preciso que eles tenham realmente compreendido o fenômeno lingüístico focalizado

(no nível do discurso, do texto, da frase, da palavra, da sílaba): sua natureza, seu

funcionamento, sua utilidade, sua aplicabilidade nas diferentes práticas sociais. Pouco ou nada

interessa, portanto, que eles memorizem conceitos e regras, nem que classifiquem elementos

182

em função de categorias decoradas, nem que façam exercícios cuja realização não requer

entendimento e reflexão. Pelo contrário, no lugar de repetição mecânica ou de preenchimento

impensado de lacunas, serão indispensáveis atividades que envolvam e desafiem a inteligência

dos estudantes.

PALAVRAS FINAIS

Os conceitos e princípios apresentados nesta seção constituem a proposta de orientação geral

para o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa nos três ciclos do Ensino Fundamental.

A partir deste ponto, serão abordados os referenciais curriculares específicos do 2º Ciclo, por

meio de um quadro que descreve as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos e indica

o tipo de abordagem a ser adotado em cada ano do ciclo.

CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO 2º. CICLO

EIXOS DE ENSINO E QUADROS DE CAPACIDADES

Compreensão e produção de textos orais

Capacidades básicas:

• Compreender textos orais de diferentes gêneros, em diferentes situações

comunicativas;

• Produzir textos orais de diferentes gêneros, com adequação à situação

comunicativa.

183

CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER

ABORDAGEM NO CICLO

1º ANO 2º ANO 3º ANO 1. Ouvir com respeito falas expressas em diferentes

variedades lingüísticas, sem demonstrar preconceito ou atitude discriminatória, em situações escolares e não escolares.

R/T R/T R/T

2. Ouvir e respeitar opiniões alheias, concordando ou discordando delas. R/T R/T R/T

3. Relacionar os diferentes gêneros orais à situação em que são usados. I/T R/T R/T/C

4. Ouvir e compreender a leitura de textos de diferentes gêneros adequados à sua faixa etária, ao seu grau de escolaridade e aos seus interesses (avisos, circulares, convites; trovas, quadrinhas, notícias etc.).

I/R/T R/T R/T/C

5. Ouvir com gosto e compreensão a leitura de obras literárias (histórias infantis, contos de fada, poemas, lendas, fábulas). R/T R/T R/T

6. Assistir, com gosto e compreensão, a gêneros orais cênicos (contação de história, representação teatral etc.). R/T R/T R/T

7. Realizar com pertinência ações orientadas pela compreensão de instruções orais adequadas à faixa etária e ao grau de escolaridade (exercícios e tarefas escolares, jogos e brincadeiras, montagem de objetos etc.).

R/T R/T R/T/C

8. Falar empregando ritmo, entonação e postura, adequados à situação comunicativa, na produção de textos orais e na oralização de textos escritos (poesia, canção, jogral, teatrinho etc.).

R/T R/T T/C

9. Participar das interações orais em sala de aula, com liberdade, desenvoltura e polidez, ouvindo os outros e aguardando sua vez de falar.

R/T R/T R/T

10. Nas interações cotidianas em sala de aula, responder adequadamente às perguntas do professor, oferecer sugestões pertinentes, expor opiniões e argumentos convincentes, de acordo com sua faixa etária e seu grau de escolaridade.

R/T R/T R/T

11. Produzir textos de diferentes gêneros orais (história, caso, piada, rap, aviso, relato de experiência pessoal, exposição de trabalho escolar etc), empregando a variedade lingüística adequada.

R/T R/T R/T/C

12. Recontar oralmente histórias lidas ou ouvidas. R/T R/T R/T/C 13. Expressar, oralmente, com clareza, a compreensão de

textos orais ouvidos e de textos lidos. R/T R/T R/T/C

14. Planejar e apresentar trabalhos escolares, utilizando material de apoio (cartaz, slide, mapa, figuras etc), quando necessário.

R/T R/T R/T/C

15. Posicionar-se criticamente diante de textos orais, formulando apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas.

R/T R/T R/T

184

Compreensão e valorização da cultura escrita

Capacidade básica:

• Conhecer e valorizar práticas sociais letradas.

CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER ABORDAGEM NO CICLO

1º ANO 2º ANO 3º ANO

1. Conhecer e valorizar os usos e as funções sociais da escrita próprios dos gêneros trabalhados neste ciclo. R/T R/T R/T/C

2. Utilizar diferentes formas de acesso à informação e ao conhecimento em língua escrita (bibliotecas, bancas de revista, livrarias, internet, museus etc.) e saber utilizá-las.

R/T R/T R/T

Apropriação do sistema de escrita

Capacidade básica:

• Compreender e utilizar as regras ortográficas descritas no quadro.

CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER ABORDAGEM NO CICLO

1º ANO 2º ANO 3º ANO 1. Ler e escrever palavras e textos em letra cursiva, utilizando adequadamente maiúsculas e minúsculas e observando a caligrafia e a legibilidade (“fazer letra legível”).

R/T/C R R

2. Compreender que a segmentação da cadeia sonora é diferente da segmentação na escrita, entendendo que se fala de uma maneira e se escreve de outra (ex.: fala-se “botas rôpa denda caxazu”, escreve-se “bota as roupas dentro da caixa azul”).

R/T/C R/T R/T

3. Aplicar, na grafia, a compreensão que a segmentação da cadeia sonora é diferente da segmentação na escrita, delimitando corretamente as palavras (não dividir uma palavra como se fossem duas – com migo, da qui, em bora – ; não grafar duas ou mais palavras como se fossem uma – porisso, derrepente, tabom, dinovo).

R/T R/T/C R/T

4. Aplicar regras ortográficas referentes aos pares de letras b/p , t/d , f/v , e aos dígrafos qu/gu , não trocando p e b, t e d, f e v, qu e gu .

R/T R/T/C R

5. Conhecer e aplicar as regras ortográficas relativas à sinalização de nasalização (m, n e til), bem como o uso da letra m antes de p e b, e da letra n antes das demais consoantes.

R/T/C R/T R

185

6. Aplicar regras ortográficas contextuais, isto é, aquelas que dependem da posição que fonema / grafema ocupam na palavra (por exemplo: e/o átonos em final de palavra; l, r, s, em começo e final de sílaba; c e g diante de a/o/u e diante de e/i; r em início de palavras e entre vogais etc.)

R/T R/T/C R/T

7. Memorizar a escrita ortográfica de palavras em que as relações fonema / grafema são arbitrárias, isto é, não obedecem a princípios fonético-fonológicos (ex.: h inicial, l em final de sílabas, alguns casos de s e ss , de g e j, de ch e x etc.)

R/T R/T R/T

8. Usar o dicionário autonomamente para sanar as dúvidas quanto à grafia das palavras. R/T R/T/C R

9. Utilizar a pontuação de final de frase e de sinalização de diálogos. R/T R/T R/T/C

Leitura

Capacidades básicas:

• Ler e compreender textos de diferentes gêneros textuais;

• Posicionar-se criticamente diante de textos lidos.

CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER ABORDAGEM NO CICLO

1º ANO 2º ANO 3º ANO 1. Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura. R/T R/T R/T 2. Ler obras literárias, adequadas à faixa etária, com gosto e compreensão. R/T R/T R/T/C

3. Ler com compreensão diferentes gêneros textuais (placas, avisos, circulares, notícias, reportagens, anúncios, histórias, poemas, mapa, verbete de dicionários e de enciclopédias etc.), considerando sua função social, seu suporte, seu contexto de circulação (imprensa, internet, ciência, religião, literatura), sua estrutura (as partes que o compõem e como elas se organizam), suas características lingüístico-discursivas (“era uma vez”, nos contos de fada; “mistura-se tudo e leva-se ao forno”, nas receitas culinárias; “senhores pais ou responsáveis” nos avisos da escola para a família; “pague um e leve dois”, nos anúncios comerciais).

R/T R/T R/T/C

4. Antecipar conteúdos de textos a serem lidos, a partir do suporte, do gênero, do contexto de circulação, de conhecimentos prévios sobre o tema ou do título.

R/T R/T R/T/C

5. Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo de passagens diversas do texto que está sendo lido. R/T R/T R/T/C

6. Ler e compreender textos expressos em linguagem visual (histórias, quadrinhos, tirinhas, pinturas, fotografias, mapas, placas etc.).

R/T R/T R/T/C

7. Relacionar o texto que está sendo lido a outros textos, orais ou escritos, reconhecendo e promovendo relações intertextuais pertinentes .

R/T R/T R/T/C

186

8. Reconhecer e localizar informações explícitas em textos lidos e ouvidos. R/T R/T R/T

9. Compreender globalmente os textos lidos, identificando o tema central. R/T R/T R/T

10. Compreender globalmente os textos lidos, articulando informações explícitas e implícitas pela produção de inferências. R/T R/T R/T/C

11. Inferir, pelo contexto de uso, o sentido de palavras ou expressões desconhecidas. R/T R/T R/T/C

12. Compreender o sentido do título dos textos lidos R/T R/T R/T/C 13. Identificar e delimitar partes integrantes de um texto, apontando o tema ou a idéia central de cada parte. R/T R/T R/T/C

14. Compreender a organização dos conteúdos dos textos, percebendo relações de tempo, espaço, causa, finalidade, oposição, conclusão, comparação, ordenação textual, entre outras (o que não significa conhecer e memorizar listas de conjunções ou advérbios).

R/T R/T R/T

15. Compreender o processo de introdução e retomada de informações nos textos (ex: no texto, a que informação se refere um pronome como ele, ou expressões como naquele dia, seu brinquedo, ou palavras e expressões de significado próximo como a filha do rei/ a princesinha; o mendigo/ o pobre homem).

I/T R/T R/T

16. Identificar variedades lingüísticas, compreendendo que concorrem para a construção do sentido do texto. R/T R/T R/T

17. Reconhecer a presença de diferentes vozes nos textos lidos (narrador, personagens, participantes de diálogos etc.), identificando as marcas lingüísticas que sinalizam esses enunciadores (aspas, dois-pontos e travessão, discurso indireto etc.).

R/T R/T R/T

18. Levar em conta recursos gráficos (caixa alta, negrito, itálico etc.), imagens (fotos, ilustrações, gráficos etc.) e elementos contextualizadores (data, local, suporte etc.) na interpretação de textos.

R/T R/T R/T

19. Na leitura de textos poéticos, perceber, valorizar e interpretar recursos expressivos como a disposição em versos e estrofes, a rima, a métrica, o ritmo, a sonoridade, a as repetições expressivas de palavras ou sons.

I/T R/T R/T

20. Ler oralmente com compreensão, fluência e expressividade. R/T R/T R/T/C

21. Ler silenciosamente com compreensão e autonomia. R/T R/T R/T/C

22. Posicionar-se criticamente diante de um texto, apresentando apreciações estéticas, éticas, políticas e ideológicas. R/T R/T R/T

187

Produção de textos escritos

Capacidade básica:

• Produzir textos de gêneros variados, adequados aos objetivos comunicativos, ao

interlocutor, ao contexto e ao suporte de circulação.

CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER ABORDAGEM NO CICLO

1º ANO 2º ANO 3º ANO

1. Compreender e valorizar a presença e o uso da escrita na sociedade contemporânea.

R/T R/T R/T

2. Escrever textos grafando as palavras de acordo com o princípio ortográfico (o que não significa dominar todas as regras ortográficas e a grafia arbitrária de palavras cuja escrita precisa ser memorizada).

R/T R/T R/T/C

3. Escrever textos utilizando a pontuação de final de frase e de sinalização de diálogos.

R/T R/T R/T/C

4. Escrever textos usando as convenções de abertura de parágrafos.

I/T R/T R/T/C

5. Dispor no papel e organizar o próprio texto de acordo com as convenções da escrita (letra legível, boa apresentação, margens, espaçamento entre título e texto, alinhamento de parágrafos etc.).

R/T

R/T

R/T/C

6. Produzir textos considerando os objetivos comunicativos, o tema, o leitor previsto, as condições de leitura e o gênero adequado à situação.

R/T R/T R/T/C

7. Produzir textos de diferentes gêneros (e-mail, aviso, notícia, anúncios, histórias, lenda, fábula, poema, carta, receita, regra de jogo e brincadeira, relato pessoal, relatório de atividades escolares, como excursões e experimentos científicos, esquema e resumo de informações pesquisadas etc.), considerando seu suporte (mural, cartaz, jornal, papel de carta, livro, revista, folheto etc.), seu contexto de circulação (imprensa, Internet, ciência, religião, literatura), sua estrutura (as partes que o compõem e como elas se organizam), suas características lingüístico-discursivas (“era uma vez”, nos contos de fada; “mistura-se tudo e leva-se ao forno”, nas receitas culinárias; “senhores pais ou responsáveis”, nos avisos da escola para a família; “pague um e leve dois”, nos anúncios comerciais).

R/T

R/T

R/T/C

8. Produzir textos coerentes, planejando o tema central, seus desdobramentos em tópicos e subtópicos, a ordenação e o encadeamento desses tópicos e subtópicos

R/T R/T R/T/C

10. Organizar os conteúdos dos próprios textos, considerando as relações de tempo, espaço, causa, finalidade, oposição, conclusão, comparação, ordenação, entre outras, utilizando os recursos lingüísticos adequados (ex: no dia seguinte, enquanto isso; na floresta, chegando lá, mas, apesar de, por isso, portanto por causa disso).

R/T R/T R/T/C

188

11. Produzir textos considerando que, nos gêneros escritos mais formais, há mais necessidade de explicitar as informações do que na comunicação face-a-face (em que os interlocutores se conhecem e compartilham informações sobre o assunto da conversa e sobre os elementos do contexto onde a conversa ocorre).

I/R/T R/T R/T

12. Produzir textos considerando que, nos gêneros escritos mais formais, nem sempre se deve estruturar as frases do mesmo modo como elas são estruturadas nos textos da conversa cotidiana descontraída (ex.: na conversa cotidiana: “A minha mãe, eu tava voltando da escola e encontrei ela na feira”; na escrita formal: “Quando eu estava voltando da escola, encontrei com minha mãe na feira.”).

I/T R/T R/T

13. Usar a variedade lingüística apropriada ao gênero textual e à situação comunicativa (ex.: em um bilhete dirigido a um amigo, pode-se usar uma linguagem coloquial; numa carta dirigida a uma autoridade, deve-se usar a “língua padrão”, observando a estruturação das frases, a concordância nominal e verbal, o vocabulário apropriado, entre outros aspectos).

R/T R/T R/T

14. Revisar e reelaborar os próprios textos, considerando sua adequação ao gênero e à situação comunicativa (destinatário, objetivos, contexto social e suporte de circulação).

R/T

R/T R/T/C

15. Produzir resumos pertinentes dos textos lidos. I/R/T R/T R/T

189

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193

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

MATEMÁTICA – 2º CICLO

APRESENTAÇÃO

Este documento tem como objetivo apresentar, em versão preliminar, a Proposição Curricular

para o ensino de Matemática no 2º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de

Belo Horizonte (RME-BH). Sabemos que é demanda dos professores dessa Rede uma

proposição curricular mais bem definida e possível de ser implementada no dia-a-dia das escolas.

Assim, apresentaremos uma proposta de organização anual do ensino de Matemática,

considerando que o planejamento coletivo do trabalho pedagógico dos professores deve ser feito

de modo a articular os três anos do ciclo. Ressaltamos, entretanto, que as especificidades de

cada turma e a realidade de cada escola exigem dos educadores flexibilidade e autonomia para

planejar suas ações pedagógicas.

1. O ENSINO DE MATEMÁTICA NOS DIAS ATUAIS

Em nossa história educacional, a Matemática e o professor responsável por essa disciplina

sempre tiveram grande reconhecimento e autoridade na escola. O ensino de Matemática se

configurou de um modo particular, tal como caracteriza D´Ambrósio (1989, p.15), quando afirma

que “a típica aula de matemática [...] é uma aula expositiva, em que o professor passa no quadro

negro aquilo que ele julga importante. O educando [...] copia da lousa para o seu caderno e em

seguida procura fazer exercícios de aplicação [...]”. A essa perspectiva de ensino articulava-se a

avaliação dos educandos, ano a ano, sendo a Matemática uma disciplina com altos índices de

reprovação, contribuindo para uma grande seletividade predominante na estrutura escolar até os

anos noventa do século passado.

Com as reformas educacionais que vêm ocorrendo nas diversas instâncias (nacional, estadual,

municipal), em consonância com os movimentos de defesa da inclusão de todos na escola, há

uma grande demanda por mudanças no ensino de Matemática. Nas escolas municipais de Belo

Horizonte, há mais de dez anos essa situação é vivenciada e muito debatida entre os professores.

Entre 2003 e 20071, eles relataram que essa perspectiva tradicional de ensino não funciona mais,

1 Em 2003 e 2004, o PRODOC (Núcleo de Pesquisa sobre a Profissão Docente – subgrupo Educação Matemática – FaE/UFMG e UNI-BH) organizou, conjuntamente com a SMED, encontros com os professores que ensinam Matemática, objetivando discutir o ensino dessa disciplina na RME-BH. As discussões e reflexões realizadas nesses encontros foram sistematizadas no caderno intitulado “O ensino de matemática na Educação Fundamental”. A partir de 2005, com a criação do Núcleo de Educação Matemática (EdMat), compondo a GCPF/SMED, essas discussões tiveram continuidade nas ações de formação da SMED.

194

seja porque ela tem sido questionada pelos educandos, seja porque ela não tem se mostrado

eficaz para promover aprendizagens na escola pública que se pretende “para todos”.

O que se observa é que, diante de um público de educandos muito diverso e heterogêneo, novas

ações e procedimentos têm sido necessários para garantir a qualidade do ensino. Busca-se

desenvolver propostas e práticas pedagógicas diferenciadas, objetivando que todos possam

aprender Matemática. Nesse sentido, pode-se afirmar que o ensino de Matemática tem passado

por modificações, demandando dos docentes novas discussões, (re)planejamentos e (re)estudos.

Esse processo de mudanças traz à tona a necessidade de os professores refletirem sobre a

Matemática Escolar, lançando novos olhares sobre ela, diferentes daquele que aprenderam em

sua formação inicial.

Podemos identificar, pela observação das ações docentes na própria RME-BH, três aspectos que

têm se destacado no ensino de Matemática atualmente: a diversificação de recursos e

metodologias de ensino, a ampliação de instrumentos de avaliação do educando e a preocupação

com os conceitos e conteúdos básicos. Buscaremos contemplar esses aspectos ao longo deste

texto, apresentando idéias que visam sistematizar possibilidades de trabalho a serem

consideradas pelos professores que atuam no 1º ciclo.

2. A PERSPECTIVA DE ENSINO DE MATEMÁTICA ADOTADA NESTA PROPOSIÇÃO

CURRICULAR

A perspectiva de ensino adotada na construção desta proposição curricular considera a

centralidade dos educandos no processo de ensino-aprendizagem, propondo uma organização

curricular baseada em capacidades a serem desenvolvidas por eles ao longo de todo o Ensino

Fundamental.

Entendemos que o conceito de capacidade abarca de forma ampla o que significa aprender

matemática na escola: engloba os conhecimentos disciplinares que serão aprendidos, os

comportamentos que serão construídos frente às situações-problema que serão propostas para

viabilizar – e qualificar – esse aprendizado, e os procedimentos e as habilidades, ou seja, os

modos de fazer e de pensar matematicamente que serão desenvolvidos no enfrentamento dessas

situações.

Para o desenvolvimento das capacidades, propõe-se que o ensino de matemática se realize por

meio da resolução de situações-problema, que é um processo rico de condições para que os

educandos pensem, investiguem, produzam, registrem, usem, façam e apreciem matemática,

contemplando não somente números e operações, mas todos os campos dessa área de

conhecimento.

195

O uso do termo “situações-problema” amplia o conceito de problema, ao considerar que toda

situação que permita alguma problematização pode ser encarada como um problema. Como

afirma Diniz (2001, p. 88), “essas situações podem ser atividades planejadas, jogos, busca e

seleção de informações, resolução de problemas não-convencionais e mesmo convencionais,

desde que permitam o processo investigativo”. Nessa perspectiva2, o problema deixa de ser uma

aplicação de conceitos e de procedimentos previamente “adquiridos”, passando a fazer parte do

próprio processo de aprendizagem.

As situações-problema podem ser resolvidas em variados níveis de complexidade, o que permite

que o professor explore os conteúdos e os procedimentos matemáticos em diferentes níveis de

compreensão (desde as situações mais concretas para os educandos até as mais abstratas). Ao

mesmo tempo, possibilitam que sejam promovidas discussões e reflexões que levem os

educandos a confrontarem e a construírem atitudes e comportamentos frente ao conhecimento

matemático. Diversos recursos (envolvendo textos, materiais concretos, instrumentos de medida,

objetos do entorno escolar, calculadora, computador, vídeos, jogos, músicas, etc.) e metodologias

podem ser utilizados para a proposição dessas situações na sala de aula e em outros espaços da

escola.

Um aspecto importante a ser considerado quando se ensina matemática por meio de situações-

problema é a necessidade de os professores realizarem resumos e sistematizações ao longo de

todo o desenvolvimento das capacidades, levando em consideração que a formação de conceitos

matemáticos e a apropriação da linguagem matemática são processos lentos, contínuos e

indissociáveis.

No ensino tradicionalmente centrado em aulas expositivas, a matemática era apresentada para o

educando sempre de uma maneira muito organizada. Essa organização, entretanto, muitas vezes

era feita de modo excessivamente formal, dificultando a compreensão conceitual e a atribuição de

significados à simbologia da matemática. Por outro lado, quando há uma diversificação de

recursos e metodologias, pode ocorrer uma dispersão do que está sendo ensinado/aprendido e do

próprio registro a esse respeito. Isso não é desejável, pois a matemática possui uma linguagem

própria, que deve ser progressivamente conquistada pelos educandos. Daí a importância de o

professor sistematizar o trabalho desenvolvido.

Ao realizar sistematizações, o professor levanta conceitos e procedimentos estudados e promove

reflexões com seus educandos, de modo que eles tenham clareza sobre o que aprenderam num

determinado período e utilizem a linguagem matemática em um grau de formalização que seja

2 Nas ações de formação do Núcleo de Educação Matemática (EdMat), busca-se articular três eixos de trabalho pedagógico com a Matemática: a “Resolução de Problemas”, os “Jogos e Brincadeiras” e a “Comunicação nas aulas de matemática”. Esses três eixos configuram a perspectiva metodológica da resolução de situações-problema.

196

adequado à sua compreensão. A sistematização também cumpre a função de articular os

conteúdos estudados, fazendo com que as aprendizagens anteriores sejam retomadas e

relacionadas com as atuais.

A diversificação de recursos e metodologias de ensino interfere também nas formas de

organização das turmas. A realização de atividades ora individualmente, ora em duplas ou em

grupos, possibilita o atendimento à heterogeneidade de educandos presentes em uma única sala

de aula. Sabe-se, pela experiência, que o trabalho com grupos de educandos demanda do

professor uma construção coletiva de regras e combinados, de modo que todos possam se

expressar, mas que tenha uma eficácia para o que se propõe. O que se observa é que, ao investir

nessa construção coletiva, agrupando e reagrupando os educandos com base em diferentes

critérios e em variados momentos do processo de ensino-aprendizagem, ampliam-se as

possibilidades de aprendizagem e potencializa-se o atendimento aos educandos com dificuldades

de aprendizagem.

3. A MATEMÁTICA NO 2º CICLO

No 2º Ciclo, é importante que o ensino de matemática esteja articulado ao processo de construção

da autonomia dos educandos. A saída da infância e a ampliação da capacidade de se relacionar

com os outros e com o conhecimento marcam o período de intensas transformações vivido pelos

pré-adolescentes. Nesse sentido, busca-se, de um lado, que o educando aprenda a se organizar

no tempo e no espaço, de modo a não depender do professor para realizar todas as tarefas que

são propostas na escola. De outro, a pré-adolescência é um período propício para que se

consolide a capacidade de trabalhar com o outro . Não se trata, desse modo, de uma autonomia

de quem não precisa do outro para aprender, mas de quem é capaz de, em alguns momentos,

dirigir sua própria aprendizagem.

Para a aprendizagem de matemática no 2º Ciclo, é importante, assim, que sejam propostas

situações-problema que demandem que os educandos se organizem para trabalhar em grupos,

estabeleçam regras, realizem pequenas investigações matemáticas e pesquisas de campo,

elaborem e resolvam problemas, façam registros coletivos e individuais, participem de

brincadeiras e jogos, construam materiais para serem utilizados nas aulas de matemática,

preparem apresentações, etc. Nessas situações, os educandos têm a oportunidade de fazer

matemática, de perceber sua utilidade, de reconhecer sua dimensão cultural e de apreciá-la .

Ressalta-se, entretanto, que, embora essas atividades suponham que os educandos sejam

protagonistas de seu processo de aprendizagem, o papel do professor é fundamental. Como

afirmam Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 26), em atividades que promovem o

desenvolvimento da autonomia dos educandos, o professor não tem somente um “papel

197

regulador”, mas é um “elemento-chave” para auxiliá-los a compreender o significado das tarefas e

aprender a realizá-las com confiança, consistência e organização.

Os professores que atuam no 2º Ciclo devem perceber essa fase de construção da autonomia

também como um momento de ampliação do processo de alfabetização,3 na perspectiva do

letramento, promovendo situações-problema que explorem a leitura de diversos tipos de texto,

para além dos livros didáticos de matemática.

Há textos que circulam na vida social que podem ser trazidos para a sala de aula com a intenção

explícita de se ensinar matemática: anúncios de produtos, visores de aparelho de medida, mapas,

notas fiscais, histórias em quadrinho, poemas, etc.

Em muitos outros textos, a matemática contribui de maneira particular para a compreensão das

informações que são veiculadas. Conhecimentos matemáticos são mobilizados tanto na leitura de

textos informativos (jornais, revistas, folhetos, etc.), como em textos didáticos de outras áreas de

conhecimento. Fonseca e Cardoso (2005) destacam o uso de textos que supõem ou mobilizam

conhecimento matemático para o tratamento de questões de outros contextos como uma das

possibilidades de relação entre atividade matemática e práticas de leitura, ressaltando o seu

potencial interdisciplinar e reforçando a importância da matemática na formação de leitores

capazes de compreender os diversos textos com os quais se deparam dentro e fora da escola.

Em muitos textos com os quais lidamos em várias atividades da vida social, informações

numéricas aparecem como parte de sua estrutura argumentativa, e o tratamento dessas

informações (que pode envolver decodificação, comparação, cálculos, validação de hipóteses,

conjecturas, inferências) não se impõe como um treinamento de Matemática, aproveitando a

desculpa do texto, mas como um esforço de interpretação para compreensão do texto, de sua

intenção discursiva. A abordagem das relações quantitativas como parte integrante da prática de

leitura do texto enseja, pois, um tratamento do conhecimento matemático que o associa à idéia de

que a atividade matemática é necessária para a leitura de alguns dos textos que estão presentes

tanto na escola quanto na sociedade. (FONSECA; CARDOSO, 2005, p. 71, grifos das autoras)

Ressalta-se que a investigação, a análise e a síntese de informações provenientes de diversas fontes,

as quais mobilizam conhecimentos das várias áreas, fazem parte do que é denominado tratamento

da informação , segundo os Referenciais Curriculares da Educação Básica na Escola Plural (BELO

HORIZONTE, 2003). É importante, no entanto, que o professor esteja atento à distinção entre o

significado da expressão “tratamento da informação” quando usada nesse contexto mais amplo e o

3 Sugerimos ao professor de 2º ciclo a leitura das seções “A matemática no 1º ciclo” e “A matemática no 3º ciclo”, que integram o texto da área de Matemática dos cadernos de Referenciais Curriculares para o 1º ciclo e para o 3º ciclo, respectivamente.

198

seu significado quando se refere a um bloco de conteúdo específico da matemática.4

O 2º Ciclo se caracteriza, também, pela ampliação e diversificação das formas de

sistematização, com um aprimoramento do registro das aprendizagens. É preciso que os pré-

adolescentes avancem no uso da língua materna como forma de explicar conceitos e

procedimentos matemáticos. Ao mesmo tempo, é importante promover um processo de constante

reflexão sobre os registros que são produzidos em língua materna e em outras linguagens, para

estabelecer diálogos entre esses registros e a escrita matemática. Assim, é próprio desse ciclo

desenvolver um pouco mais o uso da linguagem matemática – entendida aqui como aquela que

privilegia a utilização de símbolos e uma organização lógica – em um grau de formalização

adequado à compreensão do pré-adolescente e aos propósitos da comunicação que se deseja

estabelecer. Ressalta-se que não se trata de um processo de substituição das formas de

comunicação utilizadas até então pela linguagem formal, mas de uma ampliação do repertório de

possibilidades de se expressar idéias matemáticas.

A consolidação da aprendizagem dos algoritmos das operações fundamentais ocorre

gradualmente ao longo do 2º Ciclo, o que amplia as possibilidades de problemas que podem ser

resolvidos com essas ferramentas. Ao mesmo tempo, novas situações-problema podem ser

propostas para evidenciar a “necessidade” de outros tipos de números, entre eles, os números

racionais (nas formas decimal e fracionária), valendo-se de contextos históricos e cotidianos.

Também o estudo das medidas, fortemente associadas a esses contextos, deve partir dessas

situações, especialmente aquelas em que se utilizam informações às quais os pré-adolescentes

têm acesso.

Como já foi explicitado, as situações-problema englobam mais do que resolver problemas de

matemática, sejam eles convencionais ou não. No 2º ciclo, entretanto, é essencial que a resolução

desses problemas se torne um objeto de reflexão na sala de aula, propiciando um exercício

coletivo de metacognição.5 Desse modo, é preciso trabalhar sistematicamente com os educandos

“o que é” resolver problemas, em um ambiente que privilegie a comunicação. Ao compartilharem

o modo como resolvem problemas com os outros, os educandos ampliam o seu repertório de

estratégias de resolução. Ao mesmo tempo, é papel do professor organizar essas estratégias,

evidenciando alguns padrões e procedimentos. Assim, mais do que perceber que um problema

pode ser resolvido de várias maneiras diferentes, os educandos devem aprender que

determinado modo de resolver um problema pode ser usado em muitos outros.

4 O Tratamento da Informação é um dos quatro blocos de conteúdo organizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática. Engloba estudos relativos a noções de estatística, de probabilidade e de combinatória. 5 A metacognição é uma atividade cognitiva que envolve uma reflexão sobre o próprio pensamento. Segundo Smole e Diniz (2001, p. 12), quando o educando é incentivado a comunicar suas idéias e maneiras de agir, ele mergulha em um processo metacognitivo, ou seja, ele precisa “refletir sobre o que fez ou pensou, construir esquemas mais elaborados de pensamento, organizar mentalmente pensamentos e ações, para aprender de novo e com maior qualidade e profundidade”.

199

4. A ABORDAGEM DAS CAPACIDADES NO ENSINO DE MATEMÁTICA

Promover o desenvolvimento de uma capacidade implica um amplo e cuidadoso trabalho

pedagógico, que não se realiza, muito menos se esgota, somente em determinado ano, ou

mesmo em determinado ciclo, do Ensino Fundamental. Buscando contemplar esse aspecto

processual da aprendizagem, adotamos quatro tipos de abordagem das capacidades: Introduzir,

Trabalhar, Consolidar e Retomar , 6 que serão discutidas a seguir.

Introduzir (I) – Tipo de abordagem que leva os educandos a se familiarizarem com conceitos e

procedimentos matemáticos escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em

seu cotidiano ou na própria escola. Nesse sentido, Introduzir não significa necessariamente um

primeiro contato com determinado conceito, mas sim, um primeiro tratamento escolar dele, que

busca articular o que o educando já sabe com a nova situação-problema que é proposta. Da

mesma maneira, a abordagem inicial de uma capacidade, muitas vezes, depende de conteúdos e

de procedimentos que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade ocorrerá articulada a uma retomada de

aspectos relacionados a essas outras capacidades.

Trabalhar (T) – Tipo de abordagem que explora, de modo sistemático, as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades que serão enfocadas pelo

professor. Demanda um planejamento mais cuidadoso, com objetivos bem definidos, propondo

atividades variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conteúdos que se relacionam a

uma determinada capacidade e, também, as inter-relações com outras capacidades. Essa é uma

fase em que a avaliação é fundamental para que o professor defina as intervenções a serem feitas

no processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser

consolidado pelos educandos.

Consolidar (C) – No contínuo processo de aprendizagem dos educandos, é necessário

sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Determinados conceitos,

procedimentos e comportamentos que foram trabalhados sistematicamente pelo professor devem

ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula, de modo que o trabalho pedagógico que

foi realizado com eles seja claramente concluído. Esse é o momento em que se formaliza a

aprendizagem, de acordo com a capacidade que foi desenvolvida e utilizando a linguagem

matemática com o nível de formalização adequado para o ciclo. A avaliação assume nessa fase o

propósito de compor um quadro das aprendizagens que foram construídas pelos educandos, o

6Esses quatro tipos de abordagem são nomeados como aqueles utilizados pela “Coleção Instrumentos da Alfabetização” produzida pelo Centro de alfabetização, leitura e escrita – Ceale/FaE/UFMG. Assumem, entretanto, significados próprios quando adotados neste documento que se volta para o ensino de Matemática.

200

qual será tomado como referência na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho

pedagógico do ciclo.

Retomar (R) – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outra(s) capacidade(s) já consolidada(s) necessariamente terão de

ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova

capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,

mesmo após serem consolidadas, serão objeto do trabalho pedagógico do professor, por serem

importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem o mesmo

sentido de “revisar”. “Revisar” tem, muitas vezes, um sentido restrito a uma “repetição” de algo

que “já deveria ter sido aprendido”. “Retomar” significa que o educando já está aprendendo algo

novo e que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove-se, assim,

uma ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade de aprendizagem para

aqueles educandos que ainda não as desenvolveram plenamente.

Essa organização que se vale das categorias I, T, C, R tem como objetivo sugerir o enfoque que

será dado às capacidades em cada ano de cada ciclo, de modo que o grupo de professores

responsáveis pelo ciclo possa melhor organizar o acompanhamento de cada turma ao longo dos

seus três anos de trabalho com ela. Ao falarmos em capacidades, estamos ampliando as

possibilidades de trabalho pedagógico a ser realizado pelos professores para além do

desenvolvimento de aulas que seguem uma determinada lista de conteúdos.

Em discussões promovidas entre profissionais da RME-BH, é constantemente debatida a questão

que envolve a seleção e a forma de organização dos conteúdos: “o que é básico e adequado para

ser ensinado em cada ciclo e em cada ano do ciclo?”. Embora sejam diversas as experiências de

ensino construídas pelos professores, elas nos apontam, aliadas às contribuições teóricas do

campo da Educação Matemática, importantes referências do que pode ser considerado como

próprio e essencial a ser ensinado de Matemática em cada ciclo de formação. Neste documento,

será apresentada, adiante, uma seleção do que se considera essencial, através de uma matriz

curricular organizada por capacidades/habilidades.

Há, contudo, alguns pontos polêmicos a serem considerados pelos docentes. Um dos aspectos

centrais nessa discussão diz respeito ao uso da linguagem matemática. Questões como: “Qual é a

importância da linguagem matemática no ensino e na construção das habilidades matemáticas

dos educandos?”; “Como utilizar a linguagem matemática?”; “Qual é o grau de formalização

adequado para cada ciclo de formação?” têm sido muito colocadas e debatidas pelos professores.

Citamos Carmem Gómez-Granell (1998, p. 29), que afirma que “aprender matemática significa

dominar e usar significativamente essa linguagem [...]”, de modo que o nível de formalização da

201

linguagem matemática é o que possibilita um conhecimento capaz de ser generalizado e utilizado

amplamente. Isso conduz à idéia de que o conhecimento matemático fica muito dependente de

sua linguagem própria. Também Carraher, Carraher e Schliemann (1990, p. 11-12) nos dizem que

a “aprendizagem de matemática na sala de aula é um momento de interação entre a matemática

organizada pela comunidade científica, ou seja, a matemática formal, e a matemática como

atividade humana”.

Assim, a compreensão da matemática parece ser indissociável da aprendizagem das formas de

descrever e representar conceitos e procedimentos na linguagem matemática. Para que essa

aprendizagem aconteça, entretanto, é preciso lidar com situações que explorem as noções

informais e intuitivas dos educandos e buscar, na sistematização e na realização de exercícios, a

linguagem abstrata e simbólica da matemática, em um grau de formalização que seja adequado

ao ciclo. No nível de Ensino Fundamental, é preciso favorecer uma nova relação com a

linguagem, devendo ser ela bastante flexível nos momentos iniciais e colocar-se de modo mais

sistemático nos momentos de consolidação da aprendizagem.

Outro aspecto importante a ser considerado na seleção de conhecimentos matemáticos para esse

nível de ensino é que a formação de conceitos não é um processo rápido, tampouco se dá

previamente à realização de atividades de “aplicação” dele. Geralmente, a formação de conceitos

estende-se por mais de um ano (como exemplos, citamos a contagem, a medida, a

proporcionalidade) e se realiza por aproximações sucessivas que ocorrem no próprio processo de

resolução de situações-problema que deles se valem.

A formação de um conceito matemático é um processo longo, no qual o educando precisa

continuamente testar seu ´conceito-tentativa´ em novas situações-problema, modificando suas

idéias até que estas estejam de acordo com o que é correto dentro da Matemática. Um conceito é

muito mais do que uma seqüência de passos mecânicos para a execução de uma operação, e um

educando não forma um conceito em um dia ou ao decorar uma definição. Conceitos são redes de

significados, são modelos. (CARVALHO; SZTAJN 1997, p. 20)

Ao mesmo tempo, “o nível de compreensão de um conceito ou idéia está intimamente relacionado

à capacidade de comunicá-lo, uma vez que quanto mais se compreende um conceito, melhor o

educando pode se expressar sobre ele” (SMOLE, 2001, p. 31). Assim, o desenvolvimento das

habilidades de comunicação – que envolvem a oralidade, as representações pictóricas, a leitura e

a escrita – é importante no processo de formação dos conceitos e possibilita que a linguagem

abstrata e simbólica da matemática seja apropriada pelos educandos em um grau de formalização

adequado ao nível da aprendizagem em que eles se encontram.

Outro ponto que tem apresentado polêmica é sobre a necessidade de se considerar o caráter de

202

“encadeamento” dos conhecimentos matemáticos na organização do ensino: “É necessário seguir

uma lógica de pré-requisitos ou uma rígida ordenação nos conteúdos a serem trabalhados

durante os anos?”.

Muitas vezes, a necessidade de “esgotar” o ensino de um determinado conteúdo para se iniciar o

ensino de outro restringe as possibilidades do trabalho pedagógico – e da própria aprendizagem –

, pois não permite uma maior articulação entre os conceitos que estão sendo aprendidos. Além

disso, essa concepção tem gerado uma postura de subestimação do educando: pelo fato dele não

ter “domínio” de um determinado assunto, evitam-se temas que são mais complexos e realizam-se

intermináveis revisões dos conteúdos que são considerados mais elementares ou que “já

deveriam ter sido aprendidos”.

As práticas muito constantes de revisões – muito valorizadas pelos docentes e motivo de

reclamações entre os discentes – denotam uma preocupação em recompor bases de

conhecimentos para prosseguir nas aprendizagens. Podem, porém, estar dando um ritmo muito

lento ao desenvolvimento dos conteúdos matemáticos, tornando-os enfadonhos para os

educandos, dificultando ainda mais a própria aprendizagem.

Muitas experiências têm mostrado que o fato de a Matemática se organizar de modo encadeado,

com uma linguagem própria, é o que favorece o tratamento dos “velhos” conhecimentos dentro da

abordagem dos “novos”. Logo, é sempre possível introduzir um novo assunto e, ao longo de

atividades que promovem o seu desenvolvimento, realizar diagnósticos e retomadas dos “velhos”

assuntos e habilidades “previamente” desejáveis. Isso tem sido, em grande medida, um desafio

aos docentes.

5. AS CAPACIDADES /HABILIDADES DE MATEMÁTICA DO 2º CICLO

Os quadros a seguir apresentam quais são as capacidades/habilidades que devem ser

desenvolvidas no 2º ciclo. Elas estão agrupadas a partir de sua relação com cada Bloco de

Conteúdos.7 Muitas das capacidades apresentadas em um determinado bloco se articulam entre

si e com outras de outro(s) bloco(s). É importante que o professor esteja atento a isso em seu

planejamento, de modo a promover situações de aprendizagem que possibilitem o

desenvolvimento dessas capacidades de modo integrado.

A elaboração das capacidades foi feita a partir da análise de diversos documentos curriculares

(Parâmetros Curriculares Nacionais, Matrizes de Referência do SAEB, da Prova Brasil e do

SIMAVE, propostas de livros didáticos e CBCs). A distribuição dos itens I, T, C, R foi proposta a

7 Adota-se aqui a organização dos Blocos de Conteúdos que é proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação.

203

partir de um diálogo entre diversos profissionais que participaram do processo de discussão

curricular ocorrido no segundo semestre de 2007. Elas são, portanto, uma orientação para a

organização do trabalho pedagógico, que buscou considerar as diferentes experiências trazidas

por esses profissionais. Este documento, entretanto, é uma versão preliminar, que será

reelaborada a partir de novos diálogos e de adaptações que serão necessárias em função das

especificidades dos educandos. Destacamos, no entanto, que o professor deve observar quais as

capacidades que devem ser essencialmente garantidas no 2º ciclo. Comentários a esse respeito

serão feitos em cada seção.

Neste texto, são apresentadas também as capacidades do 1º ciclo, pois é fundamental que os

professores do 2º ciclo considerem, no seu planejamento e nos diagnósticos realizados com os

educandos, muitos aspectos sobre o processo de ensino-aprendizagem próprio do 1º ciclo.

5.1 Capacidades/Habilidades do Bloco Tratamento da Informação

O 2º ciclo é um período próprio para que se desenvolva a capacidade de ler e analisar diversos

textos que circulam na sociedade, sem as adaptações que algumas vezes são necessárias nos

textos utilizados no 1º ciclo. Além disso, amplia-se a capacidade de produção de registros (textos,

tabelas, gráficos, esquemas) que buscam comunicar e subsidiar análises dos resultados obtidos

nas situações de tratamento da informação que são propostas. No 1º ciclo, essas situações

articulam-se, em grande medida, com os processos de contagem. No 2º ciclo, o professor deve

investir na sistematização de conceitos e procedimentos que promovem a organização e a análise

das informações que são coletadas. É também essencial que, nesse ciclo, o conceito de

probabilidade seja trabalhado de maneira sistemática, dando continuidade à introdução feita no 1º

ciclo.

204

CAPACIDADE/ HABILIDADE MATEMÁTICA

Bloco: Tratamento da Informação

CICLO DE FORMAÇÃO

ANO DO EF

1º CICLO 2º CICLO

1º 2º 3º 4º 5º 6º

1. Coletar e registrar informações. I T T/C C R R

2. Criar registros pessoais para comunicação das informações coletadas.

I T C R

3. Identificar situações de sorte, sucessos possíveis e impossíveis em situações-problema simples envolvendo probabilidade.

I T T T T T

4. Ler e interpretar, em situações-problema, informações veiculadas em

a imagens, I T T/C C

b tabelas e gráficos de colunas, I T T/C C R R

c mapas, gráficos de barras e segmentos. I T C

5. Elaborar, em situações-problema,

a tabelas e gráficos de colunas, I T T/C C R R

b gráficos de barras e segmentos. I T C

6. Elaborar gráficos e tabelas com base em informações contidas em textos jornalísticos, científicos ou outros. I T T T/C

7. Transformar listas e/ou tabelas simples em gráficos e vice-versa. I T T T

8. Produzir registros escritos (desenhos, frases, textos, etc.) a partir da interpretação de gráficos e tabelas em situações-problema.

I T T T/C C R

9. Elaborar, em situações-problema, análises e juízos com base em informações numéricas.

I T T

10. Conceituar e determinar médias em situações-problema simples.

I

205

5.2 Capacidades/Habilidades do Bloco Espaço e Forma

Nesse ciclo, a capacidade de representar, localizar e deslocar no espaço é consolidada,

especialmente em situações nas quais a referência deixa de ser o próprio educando (como ocorre

no 1º ciclo), para considerar as outras pessoas e objetos.

No 1º ciclo, o trabalho com as formas geométricas é feito a partir do meio em que se vive,

consolidando-se algumas habilidades de reconhecimento, descrição e representação. No 2º ciclo,

esse trabalho passa a considerar também as propriedades das figuras (espaciais e planas), que

são abordadas como uma forma de caracterizar as semelhanças e as diferenças entre elas e de

estabelecer classificações. Essa é uma fase propícia para um trabalho mais analítico com essas

formas, que se realiza por meio de planificações, da composição e da decomposição de figuras,

de ampliações e reduções, e do trabalho com vistas.

O estudo de ângulos, nesse ciclo, consolida a noção de ângulo como giro e sua utilização para

indicar mudança de direção, sendo introduzida a idéia de ângulo como abertura. Embora já se

introduza, no trabalho com as figuras planas, o reconhecimento dos seus ângulos internos, o

conceito de ângulo, por ser complexo, será consolidado no 3º ciclo.

CAPACIDADE/ HABILIDADE MATEMÁTICA

Bloco: Espaço e Forma

CICLO DE FORMAÇÃO

ANO DO EF

1º CICLO 2º CICLO

1º 2º 3º 4º 5º 6º

11. Observar, descrever e representar

a o espaço circundante, I T T T T/C C

b pequenos percursos e trajetos, I T T/C C R R

c objetos do entorno escolar e do mundo físico, I T C R

d figuras geométricas. I T T T T/C C

12. Representar o espaço por meio de maquetes. I T T T/C C

13. Identificar pontos de referência para

a situar-se e deslocar-se no espaço, I T C R R R

206

b situar e deslocar pessoas/objetos no espaço. I T T C R

14. Construir a noção de ângulo associada à idéia de

a giro, I T C R

b mudança de direção, I T C

c abertura. I/T

15. Interpretar, em situações-problema, a posição de pontos e seus deslocamentos a partir da análise de

a maquetes, I T T/C

b croquis, plantas e mapas, I T T/C

c suas representações em um sistema de coordenadas cartesianas.

I

16. Identificar semelhanças e diferenças entre

a poliedros e não-poliedros, I T T/C C R R

b não-poliedros (esfera, cone, cilindro e outros), I T T/C C R R

c poliedros (cubo, prisma, pirâmide e outros), I T T T/C C

d figuras tridimensionais e bidimensionais (cubo e quadrado, paralelepípedo e retângulo, pirâmides e triângulos, esferas e círculos).

I T T T/C C

e figuras planas mais comuns. I T T T T

17. Reconhecer e classificar

a não-poliedros, I T T/C C R R

b poliedros , I T T T/C C

c polígonos, I T T T

d ângulos. I/T

18. Identificar e conceituar elementos de figuras geométricas, como

a faces, vértices e arestas, I T T T T

b lados e ângulos. I

19. Identificar simetria em elementos da natureza, construções humanas e figuras geométricas. I T T/C C R

207

20. Identificar eixos de simetria. I//T

21. Identificar diferentes planificações de alguns poliedros. I T T T T

22. Identificar propriedades a partir da composição e decomposição de figuras geométricas. I T T T T

23. Construir

a figuras planas mais comuns, I I T/C C

b poliedros mais comuns. I T T

24. Reconhecer as vistas frontal, lateral e superior de figuras espaciais.

I T

25. Identificar e conceituar paralelismo e perpendicularismo entre retas.

I/T T T

26. Ampliar e reduzir figuras geométricas, identificando as medidas que não se alteram (ângulos) e as que se modificam (dos lados, da superfície e perímetro).

I T T

5.3 Capacidades/Habilidades do Bloco Grandezas e Me didas

No 1º ciclo, o trabalho com Grandezas e Medidas prioriza que os educandos efetivamente

realizem medições, primeiramente por meio de estratégias pessoais e unidades não-

convencionais. Ao longo do ciclo, a criança aprende a utilizar alguns instrumentos de medida,

especialmente a régua, fazendo registros dessas medidas. Além disso, introduz-se o

reconhecimento, em diversos contextos, das unidades de medida convencionais mais utilizadas

(quilograma, grama, metro, centímetro, litro, dias, meses, anos, horas, minutos e unidades de

valor monetário), percebendo suas funções.

No 2º Ciclo, esse trabalho com as unidades de medida convencionais mais comuns deve ser feito

de maneira mais sistemática, estabelecendo-se relações entre as unidades, para a realização de

conversões. Novas grandezas são introduzidas: superfície, volume e ângulo. Além disso,

ampliam-se as situações-problema envolvendo medidas, introduzindo-se o cálculo como uma

estratégia de resolução de problemas. As situações que exploram os conceitos de perímetro e

área são objeto de trabalho desse ciclo, especialmente com o uso de malhas quadriculadas.

208

CAPACIDADE/ HABILIDADE MATEMÁTICA

Bloco: Grandezas e Medidas

CICLO DE FORMAÇÃO

ANO DO EF

1º CICLO 2º CICLO

1º 2º 3º 4º 5º 6º

27. Comparar, através de estratégias pessoais, grandezas de massa, comprimento, capacidade e tempo, tendo como referência unidades de medidas não-convencionais.

I/T T T T/C C R

28. Reconhecer e utilizar, em situações-problema, as unidades usuais de medida:

a tempo, I T T C R

b sistema monetário, I T T C R

c comprimento, I T T T/C C R

d massa, I T T T T/C C

e capacidade, I T T C

f Temperatura, I T C

g superfície, I T T

h volume, I T

i ângulos. I/T

29. Utilizar instrumentos de medidas conhecidos para medir grandezas relacionadas a

a tempo, I T T C R

b comprimento, I T T T/C C R

c massa, I T T T T/C C

d capacidade, I/T T/C R

e temperatura. I/T T/C R

30. Identificar, estabelecer relações e fazer conversões, em situações-problema, entre unidades usuais de medidas de

a comprimento, I T T T

209

b massa, I T T T

c sistema monetário, I/T T/C R

d tempo, I/T T/C C

e capacidade. I T

31. Conceituar

a perímetro de figuras planas, I T T C

b Área, I T

c volume. I

32. Calcular ou estimar, em situações-problema, o perímetro de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas sem uso de fórmulas.

I/T T C

33. Calcular ou estimar, em situações-problema, a área de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas sem uso de fórmulas.

I T T

5.4 Capacidades/Habilidades do Bloco Números e Oper ações

O ensino de Matemática nos anos iniciais da escolarização passou por um longo período em que

muita ênfase era dada aos números e às operações, em detrimento do trabalho com a geometria.

Referenciais curriculares elaborados especialmente a partir da década de 1990, além de

resgatarem o ensino da “geometria”, incorporam o “tratamento da informação”, propõem novos

enfoques para o ensino de “medidas” e evidenciam a inadequação de determinados conteúdos e

linguagens para a formação dos educandos que estão no 1º e no 2º ciclos. Essa mudança de

perspectiva demanda um redimensionamento do ensino de Matemática: ao mesmo tempo em que

há uma “diminuição” do trabalho com os números e as operações – em termos de abrangência e

de aprofundamento em alguns conteúdos –, é preciso articulá-lo ao trabalho com os outros

campos da Matemática. Se, por um lado, tem-se a impressão de que atualmente os educandos

aprendem “menos” sobre os números e as operações no 1º ciclo, pelo fato de que muitas

capacidades relacionadas a esse campo passam a ser consolidadas no 2º ciclo; por outro, esse

“esvaziamento” abriu caminho para a diversificação de conteúdos, incorporando campos

anteriormente ausentes no 1º ciclo e ampliando as possibilidades de articulação entre eles no

trabalho pedagógico que é feito nesses dois ciclos.

No 2º ciclo, o educando depende menos de materiais concretos para representar os números e

operar com eles, consolidando a compreensão do funcionamento do sistema de numeração

210

decimal. As várias idéias relacionadas às quatro operações fundamentais, que já vinham sendo

trabalhadas em situações-problema simples no 1º ciclo, podem ser ampliadas, analisadas de

modo sistemático, ao mesmo tempo em que os algoritmos formais da adição e subtração são

consolidados e os algoritmos formais da multiplicação e da divisão passam a ser ensinados.

É importante destacar que os algoritmos são uma das várias maneiras que podem ser utilizadas

para efetuar as operações. Assim, o ensino dos algoritmos não significa um abandono, tampouco

uma substituição, do ensino de outras estratégias de cálculo. Pelo contrário, o 2º ciclo é um

período em que também são trabalhadas e consolidadas as capacidades que envolvem o uso de

registros pessoais, cálculo mental, estimativa, calculadora e reta numérica na resolução de

situações-problema. A aprendizagem em torno dessas capacidades deve promover o

desenvolvimento da capacidade de analisar as situações-problema que são propostas, avaliando

que instrumentos e estratégias são mais adequados para a sua resolução.

O trabalho com os números racionais (nas formas fracionária, percentual e decimal) explora seus

significados em diversos contextos e as articulações com os conteúdos do bloco Grandezas e

Medidas. As operações com números racionais são trabalhadas prioritariamente na resolução de

problemas e em situações investigativas. A consolidação da capacidade de realizar essas

operações, especialmente a multiplicação e a divisão, de forma algorítmica, se dará no 3º ciclo.

É importante destacar que o conceito de proporcionalidade é necessariamente presente em

diversas situações-problema relacionadas aos quatro blocos de conteúdo. Os professores do 2º

ciclo devem intervir nessas situações no sentido de explorar intencionalmente esse conceito, de

modo a proporcionar momentos de sistematização. As capacidades relacionadas a esse conceito

serão consolidadas no 3º Ciclo.

211

CAPACIDADE/ HABILIDADE MATEMÁTICA

Bloco: Números e Operações

CICLO DE FORMAÇÃO

ANO DO EF

1º CICLO 2º CICLO

1º 2º 3º 4º 5º 6º

34.

Utilizar, em situações-problema, diferentes estratégias para quantificar elementos de uma coleção: contagem, pareamento, estimativa e correspondência de agrupamentos.

I/T T/C C R

35. Expressar a quantidade de uma coleção por meio de um número natural.

I T C R

36. Expressar a posição de um elemento em uma seqüência por meio de um número ordinal.

I T C R

37. Reconhecer e utilizar a função do número como código na organização de informações. I T T/C C R

38. Identificar regularidades na escrita numérica, utilizando-as para nomear, ler e escrever números.

I T C R R R

39. Identificar números pares e ímpares. I T C

40. Reconhecer, em diferentes contextos – cotidianos e históricos – , os

a números naturais, I/T T C R R R

b números racionais na forma decimal, I T T C R

c números racionais na forma fracionária, I T C R

d números racionais na forma de porcentagem, I/T T/C C

e números inteiros. I

41. Ler, escrever, comparar e ordenar números naturais

a pela formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, I/T T T/C C R

b pela compreensão das características do sistema de numeração decimal.

I T T C R

42. Representar números racionais nas formas fracionária, decimal e de porcentagem.

I/T T C

43. Estabelecer relações entre as diferentes representações de um número racional.

I T/C

44. Comparar e ordenar números racionais I T T/C

212

45. Localizar na reta numérica

a números naturais, I T C R R

b números racionais. I T T/C

46. Utilizar estratégias pessoais para resolver

a adição, I T C R

b subtração, I T C R

c multiplicação, I/T T/C R

d divisão, I/T T/C C R

e porcentagem. I I/T T/C

47. Utilizar técnicas convencionais para resolver

a adição, I T T/C C R

b subtração, I T T/C C R

c multiplicação, I T C R

d divisão. I/T T/C C

48. Compreender a potência com expoente inteiro positivo, identificando e fazendo uso das propriedades da potenciação em situações-problema.

I/T

49. Atribuir, pela observação de regularidades e pela extensão das propriedades das potências, o significado à potência de expoente nulo.

I/T/C

50. Construir, a partir de situações-problema, os fatos básicos das operações de

a adição e subtração, I T C R

b multiplicação e divisão. I T C R

51. Utilizar calculadoras para

a produzir e comparar escritas numéricas, I/T T T T/C C

b desenvolver estratégias de verificação e controle de cálculos,

I/T T T C R

c descobrir regularidades numéricas, I/T T T T

d se concentrar mais na resolução do que nos cálculos associados aos problemas.

I/T T

52.. Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema utilizando diferentes recursos e/ou estratégias:

a registros pessoais, I/T T T T/C C R

213

b cálculo mental, I/T T T T T/C C

c estimativa, I/T T T T T/C C

d calculadora, I/T T T T T T

e técnicas operatórias convencionais. I T T T/C C

53. Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema compreendendo as idéias das operações com números

a naturais, I/T T T T T/C C

b racionais na forma decimal, I/T T T

c racionais na forma de porcentagem, I/T T

d racionais na forma fracionária. I T

54.

Identificar, em situações-problema, a natureza da variação de duas grandezas: diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou não-proporcionais.

I/T T

A AMPLIAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DO EDUCANDO

No processo de desenvolvimento das capacidades, a avaliação é mais do que uma simples

verificação que resulte em uma medida (notas, conceitos, descrições) do que os educandos

aprenderam. Ela deve ser contínua, estar inserida no próprio processo de aprendizagem, de modo

a oferecer elementos para que o professor conheça as potencialidades e as dificuldades dos seus

educandos, revendo seu planejamento e redirecionando suas ações. As várias dimensões do

conhecimento e as diferentes aptidões dos educandos demandam uma diversificação dos

instrumentos de avaliação: atividades feitas em sala (individuais e em grupo), tarefas feitas em

casa, a análise do caderno do educando, provas, trabalhos resultantes de pesquisas e projetos,

auto-avaliação, observação e registro das atitudes dos educandos. Além disso, é fundamental que

sejam criados espaços para que os educandos tomem conhecimento do que se espera deles,

levando-os a refletir sobre a própria aprendizagem. É preciso também desenvolver formas de

comunicar para as famílias uma síntese de todo o processo avaliativo.

Quando se adota essa perspectiva de avaliação que busca contemplar a totalidade e a

complexidade das aprendizagens que se dão na escola, é preciso refletir sobre o papel das

provas, que freqüentemente têm sido objeto de discussão entre os professores. A prova é

tradicionalmente um momento de avaliação escrita, individual, com tempo definido e sem consulta

a materiais. Seu objetivo costuma ser verificar se o educando é capaz de fornecer determinadas

respostas às questões propostas, “provando” que aprendeu. Geralmente é aplicada ao final de

uma etapa, constituindo-se como um momento pontual de avaliação.

214

Esse tipo de avaliação continua sendo importante para examinar a compreensão de conceitos e

as habilidades matemáticas que foram desenvolvidas pelos educandos. No cotidiano da sala de

aula, elas devem ser propostas em um clima de respeito e colaboração, evitando a tensão e o

sofrimento dos educandos. Mesmo ocorrendo em momentos específicos, deve fazer parte de um

processo mais amplo de avaliação.

Atualmente, muitos professores vêm adotando novas estratégias de utilização desse instrumento:

provas em grupo, provas com consulta, revisões da prova realizadas pelo educando, provas

diagnóstico, etc. Essas estratégias permitem considerar diferentes aspectos da aprendizagem,

não devendo ser utilizadas como uma forma de “facilitar” a obtenção de resultados positivos pelo

educando. Cada uma delas pressupõe objetivos específicos, diferentes do que se avalia com uma

prova convencional.

Para além de ser um instrumento utilizado pelo professor, as provas são importantes para os

educandos. Em primeiro lugar, porque lhes fornecem um indicador objetivo de seu desempenho.

Em segundo, porque “aprender a fazer prova” é socialmente relevante, uma vez que, em muitas

instâncias da vida social, especialmente em situações de seleção e classificação, esse

instrumento é tomado como referência.

A prova também é usada em avaliações sistêmicas,8 que verificam habilidades gerais de um

público muito diversificado de educandos. Os sistemas de avaliação nacional e estadual têm

privilegiado a língua materna e a matemática. Essas avaliações apresentam resultados nem

sempre esperados pelos professores e pelos educandos, o que tem gerado muitos

questionamentos sobre sua própria forma de realização. Não nos pautamos apenas nas

avaliações de resultados de testes gerais para a avaliação das aprendizagens. Consideramos

essencial que esses testes diversifiquem suas metodologias e que se harmonizem mais com os

propósitos da educação básica. Contudo, propomos que os resultados desses testes sejam mais

um elemento, junto a outros que expressem o conjunto de aspectos que fazem parte dos

processos escolares vividos pelos educandos, crianças ou adolescentes, em seu desenvolvimento

e em suas aprendizagens.

8 Sugerimos ao professor a leitura dos documentos referentes ao Sistema de Monitoramento que foi desenvolvido pela SMED, com a assessoria do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME/UFMG): “Manual do Informativo de Contexto e Desempenho para as Escolas Municipais de Belo Horizonte” e “Contribuições do GAME para a Análise do SIMAVE e PROVA BRASIL”. Esses documentos estão disponíveis na Intranet.

215

REFERÊNCIAS

BATISTA, Antônio A. G. et al. Capacidades da alfabetização. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. (Coleção Instrumentos da Alfabetização; 2).

BELO HORIZONTE, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. O ensino de matemática na educação fundamental. Belo Horizonte: SMED, 2004.

BELO HORIZONTE, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Referenciais Curriculares: Educação Básica: Escola Plural. Belo Horizonte: SMED, 2003.

CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David e SCHLIEMANN, Analúcia. Na vida dez, na escola zero. 4ª edição, São Paulo: Cortez, 1990

CARVALHO, João Pitombeira, SZTAJN, Paola. As habilidades “básicas” em Matemática. Revista Presença Pedagógica, v. 3, n. 15, maio/jun. Dimensão, Belo Horizonte, 1997

D´AMBRÓSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates, SBEM, ano II, n. 2. 1989

DINIZ, Maria Ignez. Resolução de Problemas e Comunicação. In: SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p. 87-97.

FONSECA, Maria da Conceição F.R.; CARDOSO, Cleusa de A. Educação Matemática e letramento: textos para ensinar Matemática e Matemática para ler o texto. In: NACARATO, Adair M.; LOPES, Celi E. Escritas e leituras na educação matemática. Belo Horizonte: Autência, 2005, p. 63-76.

GÓMEZ-GRANELL, Carmem. Rumo a uma epistemologia do conhecimento escolar: o caso da educação matemática. In: RODRIGO, Maria J.; ARNAY, J. (Org.). Domínios do conhecimento, prática educativa e formação de professores. São Paulo: Ática, 1998.

PONTE, João P.; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações Matemáticas na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2003. 149 p.

SMOLE, Kátia C. S. Textos em Matemática: Por Que Não? In: SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p. 29-68.

SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

216

EQUIPE DE TRABALHO 2007/2008

1. EQUIPES PEDAGÓGICAS DA SMED E GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO

COORDENAÇÃO DA GERÊNCIA DA COORDENAÇÃO DA POLÍTICA PEDAGÓGICA E DE FORMAÇÃO Marília Souza, Áurea Regina Damasceno, Ricardo Diniz

EQUIPES PEDAGÓGICAS GCPPF

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Adriana Cunha de Oliveira, Adriana da Silva Alves Pereira, Adriana Mota Ivo Martins, Andréia Godinho Moreira, Alayde Maria Caiafa de Arantes,Alcione da Anunciação Caetano, Ana Nazaré Madureira Cabral, Ana Paula Lopes Rocha, Arlete Alves Correa, Beatriz Temponi C. Castro, Cibele Soares, Délia Roizembruch, Desiré Kfoury Pereira Coutinho, Eleuza Fiuza Silva, Érica Silva Fróis, Fernanda Cecília Farias, Ilca Guimarães e Silva, Juliana Rezende Moscatelli, Luciana Silva Valentim, Maria Cristina Scotti Hirson, Maria Elisa de Araújo Grossi, Maria Eugênia Alves dos Santos Maia, Mariana Cruz de Andrade, Mônica Lenira Chaves de Almeida, Nídia Cristina Sabino, Renata Júlia da Costa, Rosângela Chaves Picardi, Rosemary Miranda Rodrigues Gonçalves, Sara Mourão Monteiro, Sandra Aparecida Colares, Tania Edvânia Pinto da Silva, Terezinha Felicidade da Silva, Valéria Inácio Chagas, Vanessa de Salvo Castro Alves, Vânia Aparecida de Azevedo

CIDADE E MEIO AMBIENTE/BH PARA AS CRIANÇAS Amarildo Antônio Ferreira, Ana Lúcia Barros Penharvel, Débora Aniceta de Melo Ramon de Oliveira, Silvana Gomes Resende, Vânia Silva Freitas

CULTURAS E SABERES E JUVENIS Admir Soares de Almeida Junior, César Eduardo de Moura, Cláudia Caldeira Soares, Maria Célia da Cunha Pinto Prado, Josiley Francisco de Souza, Mariano Alves Diniz Filho, Paulo de Tarso da Silva Reis, Ronei Marcelo Soares, Stelita Alves Gonzaga, Verimar Aparecida Mendes de Souza Assis

EDUCAÇÃO INFANTIL Adarlete Carla do Rosário, Hélia de Miranda Glória Faria, Iara Rosa de Oliveira, Janete Soares Campos Dias, Joana Dark Teixeira de Saldanha, Joaquim Ramos, Mayrce Terezinha da Silva Freitas, Vânia Gomes Michel Machado, Vera Lúcia Otto Diniz, Clotildes Gonçalves Vieira, Isa Terezinha F. Rodrigues da Silva

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Andréa Silva Gino, Auro da Silva, Carmem Terezinha Vieira Ângelo Nunes, Cristine Dantas Jorge Madeira, Edmary Aparecida V. E. S. Tavares, Roberto Antônio Marques

EJA EDUCAÇÃO NOTURNA Andre Ottoni Bylaardt, Cláudia Regina dos Anjos, Creusa de Carvalho Ribeiro Neves, Enere Braga Mota, João Antônio de Oliveira, Valéria Cardoso Guedes

INCLUSÃO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA Elaine Salles da Costa, Maria Cândida Viana Pereira, Maria da Conceição Dias Magalhães, Maria Isabel Campos Freitas, Odilon Marciano da Mata, Patrícia Cunha, Rosângela Elmira Veloso, Silvia Maria Fraga, Vanessa Mara Gurgel

MOBILIZAÇÃO SOCIAL Antônio Rodrigues de Souza, Mara Catarina Evaristo

NARPE Ana Maria Reis Macedo, Consuelo Silva Costa, Débora Aniceta de M. R. Oliveira, Doraci Débora Muniz, Eunice Margareth Coelho, Ismayr Sérgio Cláudio, Karine Gusmão do Couto, Maria da Glória Martins de Melo, Mônica de Melo Mota Miranda, Paulo Roberto da Costa

217

RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS E DE GÊNERO Cláudio Eduardo Rezende Alves, Maria da Consolação Martins, Maria das Mercês Vieira da Cunha, Maria de Fátima Gomes, Maria do Carmo B. Galdino, Patrícia Santana, Paulo Roberto Costa, Rita de Cássia Nascimento Barbosa

SECRETARIA Érika Rodrigues Gonçalves Dias, Mário Lúcio Lopes, Mônica Alves Ribeiro, Telma de Melo Serpa Hajjar

EQUIPES REGIONAIS (GERÊNCIAS, ACOMPANHANTES DE 1º, 2º E 3º CICLOS)

Barreiro Adelina Cezarina V. B. Santiago, Alexandra Guedes de O. R. Michel, Ana de Barros Silveira Pequena, Cláudia Márcia dos Santos, Cláudia Maria Diniz, Clélia Márcia C. De Andrade, Eloiza Helena Souza de Oliveira, Emiliana Alves Pereira, Jaqueline da Silva Ambrózio, Josilaine de Paula Cruz das Silva, Leda Helena Lopes, Liliane Assis Ferreira Oliveira, Maristela Bruno da Costa, Mary Margareth Marinho Resende Valmira Maria Teixeira Losqui, Vilma Lúcia de Oliveira Carvalho

Centro Sul Adriana Fonseca de Castro, Darci Teixeira Viveiros Cruz, Denise de Araújo Figueiredo de Faria, Joyce Ribeiro Palhares Franca, Olga de Souza Silveira, Romênia Ayla Morais, Zamara Campos

Leste Denise Boffa Pascoal Santos, Dulcinalva Campos, Fabíola Fátima de Castro Guerra, Heliana do Socorro Pereira, João Bosco Guimarães, José Eduardo Silva Vidigal, Juliana Vieira da Silva, Marcia Maria de Souza Alves, Patrícia Rocha Noronha Mota, Thaís Maria de Souza Couto Veloso, Vânia Elizabeth Ferreira, Wilson Henrique Giovanini

Nordeste Alexandre Sorrentino, Ana de Barros Silveira Pequeno, Ana Paula Zacarias Lima, Arlete Áurea Mol Kallab, Cecília Rodrigues Machado Silveira, Clarice Gonzaga da Silveira, Cláudia Maria José Peixoto Machado, Eliane Malagolli dos Santos, Elis Ane Diniz Dias Costa, Elissadra de Cássia dos Santos, Giovanna Ferreira Xavier, Jerry Adriani da Silva, Josilene Maria Miranda Gregório, Rosa Antunes Corrêa, Sandra Aparecida Colares, Sônia Onofre, Vânia Maria de Campos Soares, Viviane Cássia Otoni Fróes

Noroeste Aimara Hortencia S. de Golveia, Egelza Maria Egg Nunes, Jussara de Fátima Liberal de Oliveira, Maria Beatriz P. de Almeida, Maria de Lourdes Moreira Pinto, Maria Luiza Barbosa, Mariangela Tamietti Galhiano Palieiro, Marilia Nicolau do Carmo, Marta do Nascimento Mota, Mércia de Oliveira P. Castro, Nilsa da Silva Rios, Regina F.V. Ferraz, Ronaldo Alvarenga Carvalho, Sonia Maria Lopes Andrade

Norte Benilda Regina Paiva de Brito, Clarice Gonzaga da Silveira, Claúdio Alexander D. Rodrigues, Cristina Renata G. Ranieri Mendes, Geni Martins de Souza Leão, Honorina Alkimim R. Galvão, Leonardo Viana da Silva, Maria Edite Martins Rodrigues, Marina Assis Fonseca, Regina Márcia do Nascimento Costa, Rita de Cássia Rodrigues Santos, Simone Andere, Wilma Inês Ferreira Fernandes

Oeste Aciléia do Carmo Sayde, Alberto Henrique F. Cunha, Délia Roizenbruch, Dulce Maria de Oliveira Scliar, Lúcia Maria Nazareth de Sousa, Magda Maria Albino, Marília de Dirceu Salles Dias, Maria das Dôres de Souza Lopes, Maria de Fátima M. Moares, Rosana de Fátima Brito Faria

218

Pampulha Andréa Cristina Ferreira de Almeida, Carlos Wagner Coutinho Campos, Denise de Carvalho M. Santos, João Manoel Ferreira Gomes, Elci Madalena Soares, Maria Ângela Antônio, Marilene Penido de Pinho Ferraz

Venda Nova Aline Rogéria de Oliveira R. Costa, Andrea Alves Soares, Carla Cristine Nascimento Toledo, Denise Fátima de Souza, Júnia Costa Amaral, Laura Barbosa de Castro, Laura Ruth Barbosa Castro, Maria da Soledade Vieira Rios, Patrícia Dutra Magalhães, Rosalina Conceição Gomes, Rosimeire Amaral Cavalcante, Valdete dos Reis Barbosa, Yara Lourenço

2.DIRETORES, COORDENADORES, PROFESSORES E PEDAGOGOS

Diversos diretores, coordenadores, professores e pedagogos da Rede Municipal de Educação participaram da elaboração destas Proposições Curriculares através da Rede de Formação 2007/2008 em encontros regionalizados e/ou por área de conhecimento. Sem a importante contribuição desses autores, a publicação destas Proposições Curriculares não se tornaria possível.

3. ASSESSORES E CONSULTORES

ASSESSORES

Assessora Geral: Professora Samira Zaidan (FAE/UFMG ) Professora da UFMG, na Faculdade de Educação. Realiza estudos área de Educação, tomando como referência a educação matemática, formação docente, saberes docentes, educação básica e reforma educacional. Membro do PRODOC - Grupo de Pesquisa sobre Condição e Formação Docente.

Arte Fabrício Andrade Doutorando em Arte e Tecnologia da Imagem na EBA/UFMG; Mestre em Arte e Tecnologia da Imagem pela EBA/UFMG; Especialista em Arte-Educação pela FAE/UEMG. Professor de graduação na FAE/UEMG e na FACISABH. Fátima Pinheiro de Barcelos (Arte) Doutoranda em Ensino de Arte (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) na EBA/UFMG; Mestre em Ensino de Artes (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) pela EBA/UFMG; com Graduação em Pedagogia pela mesma Universidade. Professora da Escola Guignard da Universidade do Estado de Minas Gerais. Entre 1989 e 2007, trabalhou como professora de Educação Infantil, de séries iniciais do Ensino Fundamental e como professora de Informática Aplicada à Educação na Escola Balão Vermelho, em Belo Horizonte. Juliana Gouthier Mestre em Artes Visuais pela UFMG e professora assistente da UFMG. Lucia Gouvêa Pimentel Doutora em Artes pela ECA/USP; Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação (bacharelado e licenciatura) em Artes Visuais pela EBA/UFMG. Professora da EBA/UFMG; Secretária Geral do Conselho Latino-americano de Educação pela Arte; Membro do Grupo de Especialistas em Arte/Educação, Cultura e Cidadania da Organização dos Estados Ibero-americanos e Coordenadora da Coleção Arte&Ensino da C/ARTE (BH).

Ciências Iria Luiza De Castro Melgaço Vieira Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em Ciências Físicas e Biológicas. Professora de 3º grau da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG, no Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino, em exercício no Centro Pedagógico – Escola de Educação Básica e Profissional da UFMG.

219

Maria Inez Melo de Toledo Professora de Biologia aposentada do Colégio Técnico da UFMG, membro atuante do CECIMIG da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado à formação de professores com foco no ensino de Ciências e Biologia.

Educação Física Amanda Fonseca Soares Freitas Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da PUC-Minas; com Graduação em Educação Física pela UFMG. Professora da Rede Estadual de Minas Gerais, desde 2002; Professora das disciplinas “Educação Física Escolar: Infância” e “Estágio de Licenciatura: Educação Física e Infância” do curso de Educação Física da PUC-Minas. Mauro da Costa Fernandes Mestre em Educação pela PUC-Minas; com Pós-Graduação em Ensino da Educação Física pela mesma Universidade e Graduação em Educação Física pela UFMG. Professor de Educação Física na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte; professor do curso de licenciatura em Educação Física no Instituto Superior de Educação Anísio Teixeira da Fundação Helena Antipoff, em Ibirité/MG e professor do curso de graduação em Educação Física na Faculdade Estácio de Sá, em Belo Horizonte/MG. Fabrine Leonard Silva Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação em Educação Física pela UFMG. Professor dos cursos de Licenciatura em Educação Física da Fundação Helena Antipoff e do Centro Universitário de Sete Lagoas/MG. Membro do Comitê Científico do Grupo de Trabalho Temático (GTT Educação Física/Esporte e Escola) do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE). Entre 1998 e 2001, foi professor de Educação Física da Rede Estadual de Minas Gerais. Vanessa Guilherme de Souza Mestre em Educação pela PUC-Minas; com Graduação em Psicologia, pela Faculdade de Ciências Humanas da FUMEC, e em Educação Física, pela UFMG. Professora do Instituto de Ensino Superior Helena Antipoff e da Faculdade Pitágoras de Educação Física. Tem experiência na área de Educação Física, com ênfase em Antropologia Social, atuando principalmente nos seguintes temas: corpo, educação fisica escolar, ritual, adolescentes, identidade e mídia.

Geografia Adriana Angélica Ferreira (Geografia) Mestre em Geografia pela UFMG, com atuação em Geografia Humana (ênfase em Geografia Urbana). Professora da UFMG. Eliano de Souza Martins Freitas (Geografia) Mestre em Geografia pela UFMG, com atuação em Geografia Humana (ênfase em Geografia Urbana). Professor da UFMG. Nair Apparecida Ribeiro de Castro Doutora em Geografia pela USP; Mestre em Geografia pela UFMG; Especialista em Turismo pela PUC-Minas. Professora de Geografia da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte; Professora de Metodologia do Ensino de Geografia na Faculdade de Educação da UFMG; Professora de Geologia no PREMEN/CECIMIG-UFMG e nas Faculdades Metodistas Intergradas "Izabela Hendrix", em Belo Horizonte. Co-autora de Currículos e Programas da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais; Co-autora e coordenadora da equipe de Geografia do PROCAP/ BIRD/SEE-MG; Co-autora da coleção Geografia para o primeiro segmento do Ensino Fundamental da Editora Educacional (Pitágoras). Rita Elizabeth Durso Pereira da Silva Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação (bacharelado e licenciatura) em Geografia pelo IGC/UFMG. Professora de Geografia no Centro Pedagógico da UFMG. Possui experiência profissional como professora de Geografia no Ensino Fundamental e Médio, atua na formação de professores e é assessora de reformas curriculares em Minas Gerais.

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História Ana Lúcia Azevedo Mestre em Educação pela UFMG e professora de História da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Bráulio Silva Chaves Mestre em História pela UFMG; com Graduação em História pela mesma Universidade. Professor de História e Sociologia do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). Tem experiência na área de História, com ênfase nos seguintes temas: História das Ciências da Saúde; História das Instituições Médico-científicas; História da Ciência e da Técnica; História e Ensino de História e Currículos. Júnia Sales Pereira Doutora em História pela UFMG; Mestre em História pela UFMG; com graduação pela mesma Universidade. Professora adjunta da Faculdade de Educação da UFMG, membro do Labepeh (Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História). Lorene dos Santos Doutoranda em Educação na UFMG (desenvolve pesquisa sobre a implantação da Lei 10.639/03 nas escolas de Educação Básica); Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em História pela mesma Universidade. Atua na área de Ensino de História, na formação inicial e continuada de professores. Lecionou por mais de quinze anos na Educação Básica, boa parte desse tempo na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Atualmente é professora dos cursos de História e Pedagogia da PUC-Minas e Assessora de História do CEFOR PUC-Minas. Nayara da Silva Carie Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em História pela mesma Universidade. Professora de História da Rede Estadual de Educação de Minas Gerais. Possui experiência na área de História, com ênfase nos seguintes temas: História dos livros e da leitura; Livros didáticos; Ensino de História e Currículos; Elaboração de materiais didáticos.

Língua Inglesa Climene F. Brito Arruda Mestranda em Estudos Lingüísticos na FALE/UFMG; Especialista em ensino de Língua Inglesa. Trabalha na formação de professores de Inglês da rede pública de ensino no projeto EDUCONLE (Educação Continuada de Professores de Línguas Estrangeiras) da FALE/UFMG. Suas áreas de interesse são: o estudo de crenças de professores e alunos, o ensino e aprendizagem de língua estrangeira e a formação de professores. Mirian de Paiva Vieira Mestre em Literatura e Outros Sistemas Semióticos pela UFMG; Especialista em ensino de Inglês como língua estrangeira; com Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Atua, principalmente, nos seguintes temas: intermidialidade, transtextualidade, ecfrase, tradução intersemiótica, pintura e adaptação cinematográfica. Raquel Faria Mestre em Linguística Aplicada pela UFMG; com Graduação em Letras pela mesma Universidade. Atua no ensino de Língua Inglesa, na avaliação de aprendizagem e formação de professores. Foi professora de Língua Inglesa e diretora de ensino da Rede MAI English. Atuou também como professora no Unicentro Newton Paiva, na Fundação João Pinheiro, na FACSAL e na Faculdade Pitágoras. Presta consultoria para a Secretaria de Estado de Educação, para o FUNDEP e para a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte. Atualmente, é autora de livros didáticos e Coordenadora Pedagógica na Editora Educacional, uma das marcas pertencentes à Kroton Educacional S.A. Reinildes Dias Doutora em Educational Technology pela Concordia University; Mestre em Inglês pela UFMG; Especialist em Inglês pela PUC-Minas; com Graduação em Letras (Português-Inglês) pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte. Professora adjunta da UFMG. Possui experiência na área de Lingüística, com ênfase em Lingüística Aplicada, atuando principalmente com os seguintes temas: inglês como língua estrangeira, ensino, autonomia e aprendizagem de línguas estrangeiras, desenvolvimento de habilidades escritas (leitura e escrita), produção de

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materiais didáticos impressos e on-line, avaliação do livro didático de língua estrangeira, ensino de línguas mediado pelo computador, ferramentas de colaboração on-line.

Língua Portuguesa Clenice Griffo Doutoranda em Psicologia da Educação (Psicolingüística) na Universidade de Barcelona da Espanha (previsão de término: 2009); Mestre em Educação pela UFMG. Professora da Escola Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG desde 1998, atua em programas de formação de professores alfabetizadores: PROFA; Rede Nacional de Formação (MEC/CEALE); Proletramento (MEC/CEALE). Maria da Graça Costa Val Professora aposentada da Faculdade de Letras da UFMG e membro atuante do CEALE, da Faculdade de Educação da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado ao ensino de língua materna e à formação de professores nessa área, contemplando questões relativas à produção de textos escritos e orais, à leitura, à reflexão lingüística e gramatical, à alfabetização, à seleção de livros didáticos. Tem livros e artigos publicados sobre temas pertinentes a esse campo de reflexão. Martha Lourenço Vieira Doutora em Educação pela USP; Mestre em Educação pela UFMG . Ao longo de sua trajetória, tem se dedicado aos estudos e à prática de ensino de língua materna, à formação de professores e à assessoria pedagógica nessa área, contemplando questões relativas à alfabetização, à produção de textos escritos e orais, à leitura, à reflexão lingüística, à seleção de livros didáticos. Atualmente, integra a equipe de professores e pesquisadores do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Faculdade de Educação da UFMG.

Matemática Denise Alves de Araujo Mestre em Educação pela FAE/UFMG. Professora da Escola de Educação Básica e Profissional da UFMG (Centro Pedagógico). Atua no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos. Desenvolve trabalhos e pesquisas na formação de professores contemplando as áreas de Educação Matemática e Educação de Jovens e Adultos. Juliana Batista Faria Mestre em Educação pela UFMG. Professora de Matemática no curso de Educação de Jovens e Adultos do Colégio Imaculada Conceição e membro da equipe do GEN, responsável pela área de Matemática do curso de Licenciatura em Educação Básica do Campo: Pedagogia da Terra (FAE/UFMG). Possui experiência de formação de professores em outros cursos de graduação da UFMG (Pedagogia e Matemática). Desde 2004, quando participou do processo de discussão curricular sobre o ensino de Matemática ocorrido nas escolas da RME/BH, tem atuado junto ao Núcleo de Educação Matemática (EdMat), em cursos de formação continuada ministrados para professores de 1º e 2º ciclos dessa Rede. Integra o grupo de Estudos sobre Numeramento (GEN) da Faculdade de Educação (FAE) da EFMG – Colégio Imaculada Conceição Maria da Penha Lopes Doutora em Educação pela UFMG; Mestre em Matemática pela UFMG; com Graduação (bacharelado e licenciatura) em Matemática pela Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas Gerais (UMG). Professora aposentada do Departamento de Matemática do ICEx-UFMG e professora do Instituto Superior de Ensino das Faculdades Pedro Leopoldo. Possui experiência docente no Ensino Fundamental da Rede Estadual de Minas Gerais e participou de projetos de capacitação de professores de Matemática. Autora de livro e artigos sobre o ensino de Matemática. Wagner Ahmad Auarek Doutor em Educação pela UFMG; Mestre em Educação Matemática pela mesma Universidade; com Graduação em Matemática (licenciatura) pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UNIBH). Professor do Centro Universitário de Belo Horizonte no curso de Matemática e professor e coordenador do Curso de Pós-Graduação (Especialização em Educação Matemática do UNIBH); Membro dos grupos de Pesquisa PRODOC FaE/UFMG e GEIFOP-UNIBH; Líder do Grupo de Pesquisa Estudos Interdisciplinares de Formação, Prática e Condição Docente

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(GEIFOP0), do Centro Universitário de Belo Horizonte e Coordenador de projeto de iniciação cientifica. Tem experiência na área de Educação e Ensino de Matemática, com ênfase em Educação Matemática.

CONSULTORES Fizeram leitura crítica dos textos preliminares destas "Proposições Curriculares", por solicitação, e apresentaram suas opiniões, críticas e sugestões, os seguintes consultores:

Antonio Flávio Barbosa Moreira Atualmente é professor visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, membro de diretoria de associação científica da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, professor visitante da Universidade Católica Portuguesa e professor titular da Universidade Católica de Petrópolis. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Currículo, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo, educação, cultura, ensino e escola. Lucíola Licínio Santos Atualmente é professora Associada da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Administração de Sistemas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo e formação docente. Maria das Mercês Ferreira Sampaio Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1963), mestrado em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1988) e doutorado em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1997). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Currículos Específicos para Níveis e Tipos de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo, educação escolar, ensino fundamental, política educacional e formação docente. Marlucy Alves Paraiso Atualmente é Professora Adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais e Membro de corpo editorial do Educação em Revista (UFMG). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Currículo.

4. REVISÃO E FORMATAÇÃO César Eduardo de Moura Josiley Francisco de Souza Vânia Silva Freitas