deficiência mental - o que as pesquisas têm revelado

DEFICINCIA MENTAL: o que as p e s q u i s a s brasileiras tm r e v e l a d o Leila Regina D'01iveira de Paula Nunes* Julio Romero Ferreira**

O texto se inicia com questes de conceituao, diagnstico e encaminhamento, seguidas de comentrios sobre a formao do professor especial. Num segundo momento, so apresentadas diferentes perspectivas do trabalho educacional com o deficiente mental, da infncia idade adulta, finalizando com observaes sobre aspectos da legislao e de polticas pblicas relacionadas educao do portador de deficincia.

A inteno do presente artigo est no resgate e reflexo acerca das tendncias mais recentes do trabalho educacional destinado s pessoas portadoras de deficincia mental no Brasil, segundo a literatura especializada. Na nfase dos aspectos educacionais, sem desconsiderar outras reas importantes para a anlise dos problemas associados deficincia, h o reconhecimento da educao como direito e como condio para o pleno desenvolvimento do portador de deficincia e a percepo que se tem reservado escola um papel central nas polticas da Educao Especial. A reviso da literatura prioriza os trabalhos cientficos, principalmente dissertaes e teses que, nos ltimos 15 anos, tm colaborado para a divulgao, avaliao e inovao das prticas institucionais. Partindo dessa opo de enfoque e fontes, esta reviso pretende identificar, de forma abrangente, alguns dos pressupostos e prticas presentes nos programas de preveno, educao bsica e profissionalizao.

C o n c e i t u a o de deficincia m e n t a l A recente proposta do MEC sobre poltica brasileira de Educao Especial j incorpora ao discurso oficial o conceito de deficincia mental proposto em 1992 pela Associao Americana de Retardo Mental. Para a AAMR, a deficincia mental "refere-se a limitaes essenciais no desempenho intelectual da pessoa", manifestas at os 18 anos de idade, e caracterizado pela combinao do "funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia", no caso um QI igual ou inferior a 7075, com limitaes relacionadas conduta adaptativa em duas ou mais das reas seguintes: comunicao, cuidados pessoais, vida escolar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer, trabalho. E previsvel que a nova definio se incorpore aos poucos aos documentos e comunicaes em outras instncias do poder pblico, das instituies educacionais e do campo acadmico. E mais difcil prever a natureza e extenso das alteraes que o conceito renovado trar para as prticas institucionais com o considerado portador de deficincia mental. A nova definio assume um patamar mais alto para o ponto

* Professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. ** Professor da Universidade Metodista de Piracicaba e Universidade Estadual de Campinas.

Em Aberto, Braslia, ano 13, n.60, out./dez. 1993

de corte, no QI, entre a chamada variao normal da inteligncia e a deficincia (que tem sido de 70 e no de 75, nos ltimos anos) e identifica dez reas especficas consideradas importantes para a adaptao. Prope-se tambm alterar a natureza do sistema de classificao, que abandonaria os atuais nveis (leve, moderado, severo, profundo; ou educvel, treinvel, dependente) e caracterizaria a populao considerada deficiente mental em termos do grau da necessidade de apoio: intermitente, limitado, amplo e permanente. As alteraes e implicaes so importantes e complexas, e sua anlise requer um espao e um debate maiores. No Brasil, os primeiros registros na literatura tm um carter mais informativo (Bittencourt, Pereira, 1993), e a novidade ainda pouco discutida. Nos Estados Unidos, as publicaes tm mantido a polmica sobre os aspectos positivos e negativos da proposta. Para alguns autores e associaes, a forma como se aborda a questo da conduta adaptativa demonstra avanos em termos conceituais e como indicao de aes educacionais (MRDD Express, 1993), embora distinguir um comportamento "adaptativo" de um "no-adaptativo" no seja muito diferente de separar o "anormal" ou o "deficiente". Uma das preocupaes maiores est na ampliao da populao potencialmente elegvel para a categoria, que dobra com o novo ponto de corte, segundo MacMillan, Gresham e Siperstein (1993). Os mesmos autores questionam a limitada fidedignidade das orientaes para avaliar a conduta adaptativa; e entendem que a extino da classificao por grau de deficincia ignora diferenas efetivas entre as formas leves e severas de deficincia, em termos de caractersticas e causas.

Os critrios bsicos da definio proposta so os mesmos que a AAMR (antes AAMD) apresentara em 1961 e 1973: funcionamento intelectual submdio e problemas de adaptao. A principal diferena entre as duas verses anteriores estava na mudana do ponto de corte do QI, de um para dois desvios abaixo da mdia (de 84/85 para 68/70). As definies da AAMR tm sido adotadas no Brasil nas ltimas dcadas, ainda que a partir de 1973 tenhamos convivido com os mais variados pontos de limite de QI nas conceituaes de documentos oficiais: 70, 75, 79, 90; quase sempre com a referncia a desvios "significativos", mesmo com ndices mais altos (Ferreira, 1993). E interessante observar como o QI permanece central definio, quase um sculo aps ser "descoberto", a despeito do acmulo de crticas a sua utilizao para definir e diagnosticar a deficincia. Parte de sua contribuio se deve, certamente, a essa aparente objetividade e ao fato de oferecer limites flexveis, prprios para diferentes contextos histricos e institucionais, para diferentes delimitaes do universo dos considerados deficientes e das oportunidades a eles reservadas (Mendes, 1990, p.89). Como apontou Clarke, j em 1957 (apud Clausen, 1967, p.741), o conceito de DM no cientfico, mas social, legal e administrativo , isto , a definio se apia em critrios ticos, morais, legais, psicossociais e no mdicos ou orgnicos (Fonseca, 1987). A mtua influncia na evoluo das definies e das prticas sociais destinadas aos considerados deficientes ilustrada em pesquisa de Maestrello (1983), que analisou o conceito de DM em dois binios (57/58 e 80/81) em artigos de um peridico especializado norte-americano. O estudo mostra como as idias


de irrecuperabilidade e de nfase patolgica vo cedendo espao para conceituaes mais favorecedoras da viso integracionista, ou dela decorrentes ou concomitantes. As abordagens a partir das quais se conceitua a deficincia mental incluem o enfoque clssico da medicina organicista e a corrente psicopedaggica tradicional, do QI e das aptides, com a viso patologizante nos dois casos (Enumo, 1985 e 1989). H a percepo comum da deficincia como um atributo da pessoa, retratado em sintomas biolgicos ou em diferenas com relao a uma populao mdia (Mercer, 1972). Manifesta-se um processo de reificao da inteligncia e da deficincia, esta como subproduto da primeira, como a "inteligncia subdesenvolvida", mas ambas como entidades com existncia prpria (Tunes, Rangel, Souza, 1992, p . l l ) . Mais recentemente se apresenta uma abordagem denominada social, mais ligada s contribuies da psicologia social, sociologia e antropologia, analisando a deficincia como um fenmeno socialmente construdo, um status adquirido nas relaes sociais (Enumo, 1985). Reforam esta posio a falta de evidncia de condies constitucionais limitadoras na maior parte da populao considerada deficiente e os processos de estigmatizao (Omote, 1979). Ainda prevalecem, contudo, as vises chamadas clnicas ou patolgicas da deficincia mental, nos diferentes espaos institucionais. No discurso da maior parte das instituies, dos rgos pblicos, nos programas de formao de pessoal, na viso dos profissionais, a deficincia continua dentro do indivduo, descontextualizada e sem um nexo social (Pires Jr., 1987; Glat, 1989; Tunes, Rangel, Souza, 1992).

Parece importante que a chegada de uma nova definio entre ns propicie a reflexo e o debate, inclusive sobre o sentido de se definir e de se criar novas categorias e subcategorias; na medida em que o conceito e seus critrios podem afetar o cotidiano das prticas e com quais conseqncias.

Diagnstico e encaminhamento Diagnstico e classificao em Educao Especial so questes polmicas, cujas implicaes transcendem os limites da escola. A classificao um ato poltico e social. Para que se aceite uma determinada classificao "necessria a presena de medida de poder sobre os outros, seja ele intelectual (cientfico) ou poltico (coercitivo)" (Szasz, 1980, p.57). Os critrios e procedimentos usados no processo de classificao determinam no somente os aspectos do indivduo que sero focalizados (inteligncia, conduta adaptativa, sociabilidade, etc.) mas principalmente as atitudes e prticas educativas com relao a ele. Das diferentes ticas atravs das quais a deficincia percebida modelo mdico, psicopedaggico e social , decorrem modos diversos de conceber e efetuar o diagnstico. De acordo com o modelo mdico, o qual enfatiza as bases orgnicas da deficincia mental, a busca de fatores etiolgicos constitui-se no cerne do processo diagnstico. Neste processo, o mdico detm o poder quase exclusivo, atribuindo-se aos demais profissionais a funo de meramente confirmar as concluses daquele, identificando as expresses mentais e/ou comportamentais dos problemas orgnicos revelados (Enumo, 1985).


No modelo psicopedaggico, o alvo do diagnstico pode ser: quociente intelectual, nvel de maturidade psicomotora, estgio do desenvolvimento cognitivo, nvel do pensamento conceituai, repertrio comportamental, e t c , dependendo da teoria psicolgica na qual as aes pedaggicas se fundamentam. Investigar processos psicolgicos subjacentes ao comportamento do sujeito, como inteligncia, memria, ateno, discriminao auditiva, etc. ou descrever e analisar seu comportamento observvel constituem os procedimentos por excelncia desta abordagem. Neste modelo, o psicolgico, o fonoaudilogo, o psicopedaggico assumem papel central no processo. Finalmente, sob a perspectiva social da deficincia, os processos de diagnstico e encaminhamento aos servios especiais so bastante questionados. O diagnstico dirigido para a simples identificao e conseqente rotulao fortemente criticado com base na extensa literatura sobre os efeitos deletrios dos mesmos no processo de legitimao da condio do desviante (Goffman, 1963). A nica forma justificvel de diagnstico aquela dirigida para o ensino, no qual so levantados dados educacionalmente significativos, ou seja, que contribuam efetivamente para o planejamento e implementao de programas educativos eficazes (Hallahan, Kauffman, 1976). A questo de encaminhamento para os servios de Educao Especial tem sido tema de diversas dissertaes e teses. Revisando os estudos de Schneider, Paschoalick, Almeida, Denari, Rodrigues e Dal Pogetto, Ferreira (1993, p.64) assim resume as questes reveladas: a) as crianas de famlias de baixo nvel socioeconmico so super-representadas nas classes especiais; b) os instrumentos de diagnstico utilizados para o encaminha-

mento valorizam certas habilidades intelectuais e de ajustamento que no coincidem com a escala de valores das classes de baixa renda; c) a nfase em medidas como o QI, em detrimento da avaliao de outras reas, no favorece a indicao de objetivos e procedimentos de ensino; d) na ausncia de testes padronizados para o diagnstico, ocorre o encaminhamento arbitrrio de alunos que, de acordo com a tica dos professores e diretores, perturbam o bom andamento das atividades de sala de aula; e) alunos atendidos nas classes especiais dificilmente retornam para as classes regulares, a despeito da orientao preconizada nos planos institucionais e dispositivos legais; f) a eventual integrao fsica (colocao dos alunos especiais no mesmo ambiente fsico dos alunos regulares) no garante a integrao curricular e social, "principalmente porque o sistema que segrega o mesmo que se responsabiliza por 'integrar'".

Formao de professores e p e s q u i s a d o r e s A atuao do professor em todo processo educativo institucional essencial. Sua competncia profissional tem um sentido poltico que importante destacar. Mello (1985, p.43) assim descreve as caractersticas desta competncia: "Em primeiro lugar, o domnio adequado do saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber de modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno. Em segundo lugar, uma viso relativamente integrada e articulada dos aspectos relevantes de sua prpria prtica, ou seja, um entendimento das mltiplas relaes entre os vrios aspectos da escola, desde a organizao dos perodos de aula, passando por critrios de matrcula e agrupamento de classes,


at o currculo e os mtodos de ensino. Em terceiro lugar, uma compreenso mais ampla das relaes entre a escola e a sociedade, que passaria necessariamente pela questo de suas condies de trabalho e remunerao". A reflexo sobre tais exigncias do professor remete questo de sua formao. Como o professor de Educao Especial formado? Dados da Secretaria de Estatstica de Educao e Cultura de 1989, analisados por Cardoso (1993) mostram um quadro nada animador. Com efeito, em 1987, aproximadamente 7% dos professores de instituies especializadas no Brasil tinham formao no nvel de l grau e 55% no nvel de 2 grau. Destes ltimos, 35% sem magistrio, 8% com magistrio e quase 12% com estudos adicionais. Vinte e cinco por cento dos professores do ensino especial nunca freqentaram qualquer curso de especializao. Por outro lado, dentre os professores de Educao Especial atuando no ensino regular, 3% tinham formao de 1 o grau, 35% com 2 a grau magistrio, 5% com outro tipo de 2 6 grau e 17% com estudos adicionais aps o 2 9 grau. Historicamente, no Estado de So Paulo, segundo Mazzotta (1993), os cursos regulares de formao de professor especial surgiram em 1955. Desta poca at 1972, estes cursos eram oferecidos como especializao ps-normal. De 1972 em diante a oferta passou a ser feita tambm em nvel de 3 9 grau, sob a forma de habilitao especfica do curso de Pedagogia. Em um estudo sobre a formao universitria em Educao Especial, Enumo (1985) analisou nove cursos no Estado de So Paulo, sendo que trs deles com maior profundidade. Esta anlise permitiu identificar em cada curso um modelo diferente mdico, comportamental e social. A autora apontou igualmente

para alguns aspectos crticos dos diversos cursos estudados. A maioria dos cursos era oferecida por instituies particulares no perodo noturno. A contratao do corpo docente por hora-aula, o contato restrito do professor com os alunos e com os prprios colegas e a falta de uma poltica de capacitao dos docentes favoreciam a centralizao das decises, dificultavam a elaborao de projetos pedaggicos, negligenciando igualmente a formao do professor-pesquisador. Mais da metade das instituies no contava com professores habilitados em nvel de psgraduao (especializao/mestrado) na rea de educao de portadores de deficincia mental. Quanto ao currculo, observou-se que metade da carga horria mdia das habilitaes era dedicada a disciplinas no diretamente relacionadas deficincia mental. Alm disso, a carga horria das disciplinas especficas da rea e do prprio estgio ficava muito aqum do mnimo exigido pelo Parecer 552/76 do Conselho Federal da Educao. A condio de curso noturno dificultava sobremaneira a realizao de estgios em classes especiais, os quais eram substitudos por observaes em classes de 1* srie ou simulao em sala de aula. A pouca ateno dada ao aspecto prtico da formao desse profissional explica a quase inexistncia de relaes entre as instituies de ensino superior e a comunidade. Nas bibliotecas o acervo de revistas da rea era igualmente muito restrito. Mazzotta (1993) investigou tambm os cursos universitrios de formao do educador especial do Estado de So Paulo. Uma anlise interpretativa dos elementos presentes no conjunto das disciplinas de cada um dos 13 cursos permitiu a identificao de quatro tendncias: mdico-pedaggica, psicopedaggica, pedaggico-psicolgica e pedaggica. Tal classificao foi estabele-


cida a partir da presena e do peso dos aspectos mdicos (neurologia, fisiologia, patologia, etc), psicolgicos (aprendizagem, desenvolvimento, ajustamento, etc.) e pedaggicos (fundamentos da educao, mtodos e tcnicas, recursos didticos, administrao escolar, etc). Mazzotta conclui que esta diversidade de tendncias encontradas nos cursos reflete as diferentes interpretaes a respeito dos portadores de deficincia e da educao encontradas na sociedade, na legislao de ensino e nos planos educacionais governamentais. Observa tambm que em consonncia com os demais pases, no Brasil, a tendncia mdico-pedaggica, a primeira a subsidiar a formao de professores especiais, vai aos poucos sendo substituda pela tendncia pedaggica nos cursos criados mais recentemente. A crescente disseminao do modelo pedaggico nos cursos de formao do educador especial, porm, no se mostra suficiente para garantir um melhor atendimento do portador de deficincia e a sua integrao. Cardoso aponta para a necessidade de que futuros professores desenvolvam currculos voltados para atividades funcionais no ambiente natural do aluno. Afirmando que "para que o professor de Educao Especial esteja apto para criar currculos com entrelaamento entre contedos ' acadmicos' e a vida cotidiana, e a ensinar em ambientes naturais fora do espao fsico da sala de aula e da escola, proponho estgios fora do ambiente tradicional de ensino. Os cursos de formao devero exigir experincia de ensino em ambientes como a casa do aluno e locais da comunidade, em atividades acadmicas, culturais e funcionais; em atividades pedaggicas voltadas para o lazer, a ocupao e/ou trabalho, a participao em sua prpria casa e a participao na comunidade em geral" (Cardoso, 1993, p.59).

A formao do educador especial no Brasil, em nvel de psgraduao stricto sensu iniciou-se ao final da dcada de 70 com os programas de mestrado criados na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Com praticamente 100 dissertaes de mestrado defendidas, a UFSCar alterou o quadro docente das universidades paulistas que mantm cursos de habilitao em Educao Especial. Com efeito, em um estudo conduzido em 1988, sobre os egressos do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial (PPGEE) da UFSCar, Nunes e Denari most r a r a m que dois teros deles foram absorvidos por estas e outras universidades como docentes e pesquisadores. Alm dos cursos de mestrado, tem se expandido nos ltimos cinco anos a Ps-Graduao lato sensu, com os cursos de especializao oferecidos por universidades federais como a Fluminense e a do Esprito Santo, estaduais como a UERJ e a estadual de Londrina e faculdades particulares. Um projeto de pesquisa que est sendo conduzido por um grupo de pesquisadores da UERJ, UFSCar e Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) permitir, a curto prazo, caracterizar os Programas de PsGraduao em Educao Especial, indicar suas perspectivas, analisar sua produo discente e avaliar igualmente o impacto destes programas na educao dos portadores de deficincias (Nunes, Ferreira, Glat, 1994). A inscrio da Educao Especial como ramo legtimo do conhecimento cientfico tem sido favorecida pelos encontros cientficos realizados sistematicamente na ltima dcada. Alm das tradicionais reunies anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) e da Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP) onde crescente a participao de estudiosos


da rea de Educao Especial, outros eventos especficos da rea tm sido realizados. Dentre estes destacamos: os Ciclos de Estudos sobre Deficincia Mental organizados pelo PPGEE da UFSCar desde 1982, os Seminrios Brasileiros de Pesquisa em Educao Especial conduzidos regularmente na UERJ, desde 1990, e o Grupo de Trabalho Educao Especial da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), formado em 1989. A criao da Revista Brasileira de Educao Especial, em 1992, por um grupo de pesquisadores ligados a diferentes universidades tem contribudo igualmente para esta tendncia crescente de produo e disseminao do conhecimento da rea.

P r e v e n o d a deficincia m e n t a l A prevalncia de indivduos portadores de deficincia mental estimada em torno de 5% da populao brasileira, de acordo com a Coordenadoria para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE). Este valor subestimado, na opinio de Krynski, que aponta para o ndice de 10% da populao. H evidncias de que mais da metade desses casos poderia ser evitada, se aes preventivas tivessem sido implementadas a contento (Prez-Ramos, Prez-Ramos, 1992). A preocupao com a preveno da deficincia mental no Brasil surgiu em meados da dcada de 60. Uma das primeiras referncias aos aspectos preventivos encontra-se, segundo Enumo (1993), nos "Subsdios para um Plano Nacional de Combate Deficincia Mental" proposto em 1966 por um grupo de especialistas atravs de convnio CADEME-PUCSP (Campanha

Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo). Neste documento, a deficincia mental era concebida como problema sociocultural a exigir medidas governamentais, e a preveno era considerada como o ponto central de toda ao no combate deficincia mental. Em 1973, atravs do Projeto MINIPLANAPAE, Queiroz apresentou o "Programa de Ao Integrada no Campo da Deficincia Mental", no qual propunha a reduo da deficincia mental atravs da sensibilizao da sociedade para o tratamento precoce. Criado em 1973, o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), o primeiro orgo federal centralizador das aes na rea de Educao Especial, s se referiu preveno em seu Primeiro Plano Nacional de Educao Especial para o trinio 1977/1979, mediante a proposta de organizao e desenvolvimento de servios de educao precoce dirigidos a crianas de alto risco. Em 1986, atravs da CORDE, a preveno da deficincia finalmente passou a figurar na proposta oficial da Educao Especial. Segundo a Poltica Nacional de Preveno das Deficincias, apresentada pela CORDE (MAS, 1992b, p.7), a preveno "um ato ou efeito de evitao. Implica aes antecipadas destinadas a impedir a ocorrncia de fatos ou fenmenos prejudiciais vida e sade, e, no caso da ocorrncia desses fatos e fenmenos, a evitar a progresso de seus efeitos". A concepo da preveno e de suas aes, assim como a conceituao de deficincia mental, varia de acordo com a perspectiva terica adotada. Dentro do modelo mdico, que se manteve hegemnico por muitas dcadas na Educao Especial, h uma nfase na deteco dos fatores biolgicos de risco. Estes variam desde anomalias cromossomiais (Sndrome de Down) e erros


inatos de metabolismo (fenilcetonria), passando por infeces virticas (rubola) e desnutrio profunda da me at traumatismos no parto (leso cerebral) e exposio radiao e a outros elementos qumicos como lcool e mercrio (Nunes, 1993). As aes preventivas, neste modelo, se dirigem ao sujeito individual e envolvem campanhas de vacinao e de higiene pblica, cuidados pr e perinatais, alm do aconselhamento gentico (Williams, 1982). Sob uma perspectiva psicossocial da deficincia, ainda centrada no sujeito, h que se observar os fatores psicossociais associados excepcionalidade, especialmente ao atraso no desenvolvimento cognitivo e socioemocional, os quais envolvem variveis demogrficas e processuais. Dentre as variveis demogrficas esto: tipo de ocupao dos pais, baixo nvel intelectual e de escolaridade da me, doena mental crnica da me, ordem de nascimento da criana, grande nmero de irmos e desorganizao familiar. Dentre as variveis processuais encontram-se: rigidez de atitudes dos pais, crenas e valores da me quanto ao desenvolvimento da criana, nvel de ansiedade da me, organizao inadequada do ambiente fsico e temporal do lar, baixa complexidade da linguagem falada, prticas educativas autoritrias, carncia de apoio familiar, sentimento de falta de controle dos eventos da vida por parte dos pais (locus de controle externo), eventos estressantes da vida e reduo das interaes afetivas positivas da me com a criana durante a primeira infncia (Nunes, 1993). As aes preventivas, segundo o modelo psicossocial, se dirigem basicamente mudana no comportamento e nas expectativas da famlia com relao ao desenvolvimento da criana.

Sob a abordagem social da deficincia (Omote, 1979), o foco das aes preventivas passa a ser o grupo social mais amplo. Tornar as pessoas conscientes da deficincia como uma criao social, assim como dos fatores scio-econmicos e culturais que contribuem para este processo de estigmatizao do diferente, configura-se como ao preventiva, segundo Enumo (1993). Esta autora arrola ainda outras medidas como: a) mudana nos instrumentos de avaliao psicomtrica que tem favorecido o rotulamento indevido de alunos que fracassam na escola; b) promoo de escolas de primeiro e segundo graus de qualidade com adequada formao de seu corpo docente de forma a diminuir o encaminhamento para servios de diagnstico e conseqentemente para as classes especiais; c) incentivo para a criao de centros de educao precoce cuja preocupao no se limite em estabelecer o diagnstico, mas principalmente em oferecer atendimento educacional s crianas de risco. As aes preventivas, notadamente sob as perspectivas mdica e psicossocial, tm sido tradicionalmente categorizadas em trs nveis: primria, secundria e terciria. Na preveno primria, o objetivo da interveno reduzir a incidncia de determinadas condies de excepcionalidade na populao atravs da identificao, remoo ou reduo dos efeitos de fatores de risco que produzem tais condies. A preveno primria assume uma forma mais genrica quando as instituies da sociedade promovem melhores condies de sade, educao, trabalho e moradia para toda a populao. De forma mais restrita, a ao preventiva primria focaliza determinados segmentos da populao considerados mais vulnerveis, como as famlias que vivem em condies de extrema pobreza. Programas educativos sobre sade e desenvolvimento humano e de controle do meio


ambiente (campanhas antipoluio), instalao de centros de diagnstico precoce, servios para crianas adotivas e lares substitutos, assim como programas educacionais para crianas que apresentem risco psicossocial e que freqentem creches e pr-escolas so alguns exemplos de aes preventivas primrias. A preveno secundria est baseada na constatao de que a deficincia j se manifestou. Seu objetivo ento o de reduzir sua durao e/ou sua severidade. Sob a perspectiva da sade pblica, o foco da ao secundria o de diminuir a prevalncia de determinada condio de excepcionalidade na populao. Exemplos de aes preventivas secundrias so os centros de diagnstico, tratamento e educao de crianas pequenas de alto risco e de risco comprovado, os programas de educao da comunidade sobre a excepcionalidade e os programas de formao de recursos humanos para a t u a r com esta populao alvo (Krynski, 1979). Na preveno terciria, parte-se do pressuposto de que a reduo no nmero de indivduos portadores de deficincias no provvel nem mesmo possvel. Procura-se ento reduzir as seqelas ou efeitos associados excepcionalidade. Aes que visem a minimizar a necessidade de institucionalizao, a maximizar o potencial de vida independente, a reduzir a ocorrncia de comportamentos autolesivos e estereotipados e de posturas corporais inadequadas, a auxiliar a famlia a elaborar situaes de conflito e de estresse emocional so algumas modalidades da ao preventiva terciria (Simeonsson, 1991). Os servios de estimulao precoce constituem u m a das moda-

lidades da ao preventiva. Eles visam a proporcionar criana de risco as experincias necessrias, a partir de seu nascimento, que garantam o desenvolvimento mximo de seu potencial. Estes servios apresentam diversas modalidades e podem ser instalados em hospitais (unidades de atendimento s mes e recm-nascidos de risco (ex. prematuros), centros de sade, creches, pr-escolas regulares, escolas da rede regular de ensino, e instituies de Educao Especial como as escolas especiais da rede pblica, as APAEs, as escolas mantidas pela Sociedade Pestalozzi, o Instituto Benjamin Constant (deficientes visuais), e o Instituto Nacional de Educao de Surdos, dentre outros.

Modelos t e r i c o s s u b j a c e n t e s s propostas e d u c a c i o n a i s As diferentes concepes de deficincia mental conduziram, como foi visto anteriormente, a diferentes modalidades de ao preventiva. Da mesma forma, estas concepes da deficincia se comprometem com determinadas concepes de desenvolvimento humano e dos processos de ensino e aprendizagem, os quais vo subsidiar aes educativas distintas. Dentre os modelos psicopedaggicos subjacentes s atuais propostas de educao do deficiente mental esto: psicomotricidade, construtivismo piagetiano, anlise do comportamento e sociointeracionismo vygotskiano. A psicomotricidade, u m a das propostas educacionais precursoras para os retardados mentais, tem sido utilizada em instituies tradicionais do ensino especial como a Sociedade Pestalozzi e as APAEs. Com este termo, incluem-se, na verdade, diversos programas educacionais que se fundamentam na premissa de


que so disfunes nos processos perceptuais, perceptomotores e/ou psicolingsticos, subjacentes aos comportamentos do educando, que explicam a deficincia mental e os distrbios especficos de aprendizagem. Costallat, Frostig e H o m e , Fernald, LeBoulch, Picq, Vayer, Soubiran, Ramain, Lapierre e Costa so autores cujos trabalhos se inserem nesta perspectiva. Segundo Costallat (1978), na primeira infncia, a inteligncia funo imediata do desenvolvimento neuromuscular. Conseqentemente, um baixo quociente intelectual corresponde a um desempenho motor deficiente. A reeducao psicomotora da criana deficiente foi preconizada por Costallat por atender evoluo neuromuscular desta com mtodos progressivos que seguem ao mesmo tempo a evoluo fisiolgica normal e a maturao intelectual. Esta reeducao envolve basicamente trs campos: atividade tnica, atividade de relao e funes intelectuais. Frostig e Home, cujo trabalho foi muito difundido no Brasil nas dcadas de 60 e 70, pressupem que as dificuldades na aquisio da leitura, freqentemente encontradas na populao de deficientes mentais, so devidas aos problemas na percepo visual. O teste criado por Frostig permite avaliar as seguintes reas componentes desta habilidade: coordenao oculomanual, figura-fundo, constncia perceptual, posio no espao e relaes espaciais. O programa instrucional proposto por Frostig e Home oferece uma srie de exerccios pr-grficos e grficos designados a promover o desenvolvimento das reas defasadas e deste modo favorecer a aprendizagem da leitura. Dentre os autores brasileiros que vm trabalhando na perspec-

tiva da psicomotricidade destaca-se Costa (1989). Dentro de uma proposta de estimulao polissensorial, Costa elaborou um programa de alfabetizao para deficientes mentais. Este programa composto de duas fases distintas: na primeira, ocorre o treino rtmico do traado de linhas retas e curvas, envolvendo os canais sensoriais visual, auditivo e ttil. Na segunda fase, o treinamento de leitura e escrita implementado. Acompanhando a tendncia observada na Educao Regular, emergiram na Educao Especial, na ltima dcada, propostas pedaggicas fundamentadas na teoria gentico-evolutiva de J. Piaget. A premissa fundamental deste modelo, denominado de construtivismo, a de que tanto as estruturas mentais como os conceitos so construdos gradativamente na e pela interao contnua do indivduo com seu ambiente fsico e social em um extenso processo de adaptao e progressiva conquista deste ambiente. Em outras palavras, medida que o sujeito elabora seu mundo, ele prprio constri suas funes mentais. As contribuies da teoria piagetiana para a educao do deficiente mental, apontadas por sua colaboradora Inhelder podem ser assim sumarizadas. Primeiro, o mtodo clnico utilizado por Piaget para estudar o desenvolvimento da inteligncia, demonstrou ser uma abordagem mais adequada na prtica do diagnstico individual do que os tradicionais testes de inteligncia. Segundo, a insuficincia encontrada no raciocnio do retardado mental pode ser identificada como uma fixao em algum dos estgios precoces do desenvolvimento cognitivo. Assim, o retardado severo jamais superaria o perodo sensoriomotor, o moderado estaria fixado no perodo pr-operatrio (egocentrismo e irreversibilidade) e o leve seria capaz de atingir no mximo o nvel das operaes concretas. O retardado mental apresenta


uma "viscosidade gentica", isto , uma grande "dificuldade de se adaptar a novas situaes porque o condicionamento ocorre primeiro e impede o pensamento operacional (...) O deficiente mental regride mais freqentemente do que a criana normal a modos de pensamento praticados anteriormente" (Inhelder, 1968,p.323). . A utilizao do modelo construtivista em prticas pedaggicas na Educao Especial pode ser vislumbrada nos trabalhos de Mantoan (1989); Ballaben, Faria e Monteiro (1994); Ide (1992); e Nunes (1989 e 1994a). Aps uma intensa reflexo sobre a validade do modelo comportamental, at ento adotado em uma escola especial, Mantoan, buscando promover a educao do portador de deficincia em seu sentido mais amplo, implementou um experimento para "verificar a validade de se adotar o referencial piagetiano de Educao na escolarizao de deficientes mentais". A autora partiu dos seguintes pressupostos: a) h uma similaridade entre indivduos normais e os portadores de deficincia quanto aos processos de construo do pensamento, b) vlida a adoo dos mesmos procedimentos pedaggicos para ambos os grupos, c) quando colocados em ambiente socioafetivo livre de tenses e rico em oportunidades, os deficientes mentais apresentam progresso nos seus processos adaptativos. Neste estudo experimental, a autora demonstrou os efeitos positivos de determinados procedimentos de solicitao do meio escolar, orientados por princpios pedaggicos extrados da teoria de Piaget, sobre o desenvolvimento intelectual avaliado atravs das provas piagetianas para diagnstico do raciocnio operatrio. Esta solicitao do meio escolar consistia em rearranjo do meio fsico, na proposio das atividades de ensino e no clima socioafetivo de forma a oferecer aos portadores de defi-

cincia "oportunidades de ultrapassarem seus conhecimentos, enfrentando as contradies por meio da descoberta ou criao de novas relaes entre os fatos e objetos do mundo fsico e social" (Mantoan, 1989, p.69-71). Ballaben, Faria e Monteiro (1994) conduziram um programa educacional que favoreceu o processo de construo do pensamento lgico-matemtico em crianas de 7 a 10 anos, portadoras de Sndrome de Down. A professora tinha um papel singular de adequar as atividades de ensino ao interesse e ao estgio de desenvolvimento de cada aluno, interferindo nas atividades com questes que conduzissem ao pensamento lgico para resoluo de problemas. O programa atingiu o objetivo proposto, confirmando os resultados de Mantoan de que portadores de deficincia constroem seu conhecimento do mesmo modo que indivduos normais, embora de forma mais lenta. Com o objetivo de repensar a problemtica da deficincia mental na aprendizagem da leitura e da escrita, Ide investigou o efeito de novas formas de atuao do professor sobre o desenvolvimento psicogentico da escrita e o perodo do desenvolvimento cognitivo de alunos de uma classe especial de escola estadual na cidade de So Paulo. Estruturada dentro de uma concepo construtivista-interacionista do processo de alfabetizao, esta investigao preconizou que a postura do professor "deve sempre levar a criana a compreender quais as caractersticas da linguagem que a escrita alfabtica representa e a utilizar competentemente a lngua escrita para apropriar-se e expressar significado, ou seja, para fazer ouvir sua palavra por escrito e para entender a palavra escrita de outros" (Ide, 1992, p.44). Nesta proposta, o professor deve funcionar como o me-


diador entre a criana e o objeto do conhecimento, a lngua escrita, e como tal propor atividades desafiadoras, que provoquem conflitos cognitivos e conseqentemente a construo da escrita pelos alunos. Os erros cometidos pela criana no devem ser corrigidos pelo professor, pois constituem, de fato, etapas necessrias e construtivas. Alm dessas modificaes na postura do professor, a interveno proposta envolvia tambm mudanas no ambiente fsico e no clima socioafetivo da classe. As iniciativas de natureza pedaggica partiam sempre da atividade espontnea do aluno, e os vrios aspectos do desenvolvimento perceptomotor, afetivo, social e afetivo eram trabalhados de forma integrada, enfatizando-se sempre o contato com a leitura e a escrita. Estudos experimentais e descritivos conduzidos por Nunes (1989 e 1994a) com bebs de risco (filhos de mes adolescentes de baixo nvel socioeconmico, prematuros com peso abaixo de 1.500 gramas ao nascer e portadores de Sndrome de Down) se valeram igualmente da teoria piagetiana para compreender e avaliar o desenvolvimento cognitivo destes sujeitos e propor atividades educacionais a serem desenvolvidas em casa pela famlia ou em creches pelas recreadoras. As Escalas do Desenvolvimento Psicolgico de Bebs de Uzgiris e Hunt (1975) adaptadas populao de risco por Dunst (1980) tm sido utilizadas para implementar o processo de avaliao-interveno. Sete diferentes domnios do desenvolvimento cognitivo no perodo do desenvolvimento sensoriomotor so avaliados separadamente, proporcionando o estabelecimento do status do desenvolvimento do beb e a indicao das reas fortes e fracas. A estes dados da criana so acrescentadas informaes sobre o ambiente fsico e social da casa e/ou da creche para fins de elaborao de

um programa educacional que favorece primordialmente a chamada "aprendizagem iniciada pela criana". Neste programa, o adulto tem a funo de selecionar e organizar situaes, envolvendo pessoas e objetos de modo a favorecer a explorao ativa deste ambiente pelo beb. Os objetos e atividades selecionados provm de experincias sensoriais e so responsivos s aes do beb. Da mesma forma que o adulto oferece oportunidades para manter esquemas j existentes no repertrio da criana, esta igualmente exposta a experincias relativamente novas e desafiadoras que instalam desequilbrios, os quais, por sua vez, exigem constante acomodao desses esquemas e gradativa coordenao dos mesmos com outros esquemas, formando-se assim procedimentos complexos para solucionar problemas. Nestas investigaes, as quais tm demonstrado a eficcia dos programas na promoo do desenvolvimento de bebs de risco, Nunes tem utilizado tambm procedimentos e tcnicas oriundas da Anlise Aplicada do Comportamento em um modelo denominado de "aprendizagem facilitada pelo adulto". Estes procedimentos so implementados somente quando as limitaes das crianas so mais severas. s atribuies, j descritas anteriormente, de prover ambiente rico em estmulos significativos e favorecer a livre explorao deste pelo beb, acrescentam-se outras como: a) intensificar certas dimenses relevantes dos estmulos, b) promover atravs de tcnicas como modelao, modelagem, ajuda, esvanecimento, etc. a aquisio de repertrio de comportamentos adaptativos pela criana e c) estabelecer conseqncias adequadas para as respostas do beb. Alm dessas pesquisas de interveno com bebs, Nunes e colaboradores tm desenvolvido uma srie de investigaes com o objetivo de


demonstrar a eficcia dos programas de ensino incidental para desenvolver a linguagem funcional em pr-escolares com atraso generalizado no desenvolvimento, com caractersticas autistas e/ou com atraso no desenvolvimento da linguagem. Estes procedimentos de interveno em linguagem se inserem em uma perspectiva, que denominamos soft behaviorism, a qual representa uma sntese de abordagens diversas como a Anlise Aplicada do Comportamento, a Teoria da Comunicao de Bateson e colaboradores, teorias de desenvolvimento infantil das relaes entre linguagem, afetividade e cognio de Bates e colaboradores e a teoria geral dos sistemas (Nunes, 1992 e 1994b). No modelo da Anlise Aplicada do Comportamento, ou modelo comportamental, questes relevantes para outras abordagens como as relativas etiologia, ao diagnstico diferencial, e aos dficits do indivduo no so em absoluto valorizadas. Na verdade, este modelo de atuao preconiza a eliminao dos rtulos, a descrio detalhada do repertrio comportamental do sujeito, a anlise do processo ensino-aprendizagem, a programao de ensino e a normalizao do portador de deficincia atravs da sua integrao ao meio social. Mais especificamente, identificar as respostas consideradas adequadas pelo grupo social, apontar as condies antecedentes que favoream a emisso destas respostas e as conseqncias que as mantm so os elementos crticos desta proposta. Em nosso meio, propostas educacionais, consolidadas ou em fase de consolidao, fundamentadas nessa perspectiva foram desenvolvidas por Williams; Glat e Kadlect; Windholz; Almeida, Nunes, Shores e Warren; De Rose, Souza, De Rose e Rossito.

Williams (1982) desenvolveu, com sucesso, um programa de treinamento de pais de crianas portadoras de deficincias utilizando o Projeto Portage de Educao Pr-escolar. O treinamento da famlia era conduzido no prprio lar da criana a partir do inventrio de comportamentos esperados em cada faixa etria do nascimento at os 7 anos. Glat e Kadlec (1984) descreveram os princpios bsicos do comportamento, indicando a seguir as aplicaes destes ao ensino do deficiente mental. Windholz (1988) desenvolveu um guia curricular para o ensino de habilidades bsicas com contato visual, imitao motora e atendimento de ordens, dentre outras. Neste guia, a autora apresenta o contedo de cada programa de ensino, indicando os pr-requisitos, material necessrio, passos da sesso de ensino, estabelecimento de conseqncias, etc. Almeida, Nunes, Shores e Warren (1985) tm igualmente conduzido experimentos nos quais tutores como adolescentes e deficientes mentais adultos e normalistas foram treinados para ensinar pr-escolares deficientes mentais a se comunicar verbalmente. Em um outro estudo, Santos, Almeida e Bzuneck (1994) treinaram normalistas a ensinar crianas deficientes mentais, de 6 a 9 anos de idade a desempenhar atividades de vida diria. Uma consistente linha de pesquisa bsica sobre aquisio de leitura e escrita utilizando o paradigma da equivalncia de estmulos, proposto Originariamente por Sidman, tem sido desenvolvida por De Rose, Souza e Rossito. O desempenho de leitura e escrita concebido como "uma rede interligada de relaes verbais cujos estmulos controladores formam uma classe de equivalncias, definida pelas propriedades de reflexividade, simetria e transitividade" (De Rose, Souza, Rossito, Hanna, 1994). Estas pesquisas, que vm demonstrando a eficcia destes


procedimentos de ensino na instalao de leitura e escrita em crianas com extensa histria de fracasso escolar, apontam para aplicaes promissoras na rea da deficincia mental (De Rose, Souza, De Rose, Rossito, 1989). O paradigma sociointeracionista de Vygotsky e colaboradores, que tem sido estudado e debatido por psiclogos e educadores na ltima dcada, comea a influenciar tambm a Educao Especial. As idias centrais de Vygotsky, segundo Oliveira (1993) so as seguintes: a) as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so produtos da atividade cerebral; b) o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histrico; c) a relao homem-mundo uma relao mediada por sistemas simblicos. Atravs do seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (distncia entre o nvel real de desenvolvimento determinado, pela soluo de problemas, de forma independente, e o nvel de desenvolvimento potencial determinado pela resoluo destes, sob a orientao ou colaborao de adultos), Vygotsky rebate a tese de que o nvel de desenvolvimento cognitivo determina o que o sujeito consegue aprender. Com efeito, o mestre russo preconiza que, ao contrrio, o processo de desenvolvimento, progredindo de forma lenta, que vai a reboque do processo de aprendizagem. As interaes sociais estabelecidas em atividades ldicas e na educao escolar criam, de fato, as zonas de desenvolvimento proximal, determinando sobremaneira a evoluo da criana. Especificamente sobre a educao do deficiente mental, assim se expressou Vygotsky (1991, p.100): " o sistema de ensino baseado somente no concreto (...) falha em aju-

dar as crianas retardadas a superarem as suas deficincias inatas, alm de reforar essas deficincias (...) Precisamente porque as crianas retardadas, quando deixadas a si mesmas, nunca atingiro formas bem elaboradas do pensamento abstrato, a escola deveria fazer todo o esforo para empurr-las nessa direo, para desenvolver nelas o que est intrinsecamente faltando no seu prprio desenvolvimento". Dois estudos conduzidos em nosso meio propuseram o paradigma vygotskiano na investigao dos processos de construo de conceitos em indivduos especiais. Miranda (1993) descreveu e analisou o processo de construo do pensamento conceituai em alunos de classe especial de Salvador, enquanto Shimazaki (1993) investigou a elaborao de conceitos cientficos em alunos com deficincia moderada em Maring, Paran. Considerando que os conceitos so construdos a partir das interaes sociais, Shimazaki promoveu condies adequadas de interao professor-alunos que levou os ltimos a atingir nveis elevados de abstrao e generalizao, consolidando assim conceitos cientficos que estavam ainda em processo de construo.

Profissionalizao A histria de programas de treinamento vocacional e de profissionalizao dos portadores de deficincia mental se inscreve na histria das instituies especializadas de carter assistencial, escolas especiais ou similares, desde a dcada de 50. A partir dali, principalmente nas unidades da Sociedade Pestalozzi e da APAE, iniciam-se os trabalhos de capacitao e de exerccio profissional, destinados a aprendizes adolescentes e


adultos, nas chamadas oficinas pedaggicas e/ou protegidas. Essas foram e ainda so modalidades de atendimento predominantes, quase exclusivas no caso especfico da populao considerada portadora de deficincia mental: as oficinas pedaggicas como proposta de "educao pelo trabalho" e a partir delas o mercado comum ou as oficinas protegidas (o chamado trabalho em regime especial, produtivo e remunerado). Os outros tipos de oportunidades incluiriam desde internatos at o trabalho a domiclio. J no mercado competitivo, o trabalho teria um grau parcial ou pleno de integrao, dependendo do nvel de alterao ambiental requerida (Amaral, 1994, p.132). Dentro das oficinas, temos diferentes tipos de atividades, que incluem reparos, prestao de servios externos, hortas, fabricao de itens prprios e a produo, por subcontrato ajustado, entre a instituio e empresas. So escassos os estudos avaliativos de tais programas, bem como de outras atividades e aes desenvolvidas pelas instituies especializadas. A maior parte das publicaes disponveis tem o carter de divulgao institucional, sem o componente de uma avaliao externa. No campo da produo acadmica, alguns artigos e teses produzidos na dcada de 80 auxiliam na percepo ainda bastante parcial do "estado da arte" na rea, resgatando as propostas e as vises expressas, por profissionais e por egressos dos programas. A questo da profissionalizao est no centro de uma articulao assumida entre trabalho e integrao social: a concepo profissional e o desempenho de uma atividade produtiva constituem direito do cidado portador de deficincia e a estratgia

principal, seno a nica, para sua integrao. A medida que o portador de deficincia se integra fora de trabalho, adaptando-se, portanto, tem-se a terminalidade de seu processo educativo. Da, segundo Manzini (1989), a importante relao institucionalizao-profissionalizao-integrao. O trabalho, mesmo protegido, se anuncia como um fator de possvel equalizao com as pessoas ditas normais, de superao ao menos parcial da condio deficiente. Essa a viso predominante em nossa realidade, confirmada em pesquisa de Goyos, Manzini, Carvalho, Balthazar e Miranda (1989), que avaliaram os estudos publicados na rea no Brasil de 1968 a 1987. Os autores tambm apontam a ausncia de algum entendimento comum sobre a natureza da deficincia mental, que permitisse aclarar o sentido da soluo oferecida pela formao profissional. Outro fator destacado pela pesquisa a nfase que o discurso sobre profissionalizao empresta s razes de ordem econmica, reduo de custos sociais propiciada pela capacitao do portador de deficincia (cf., na mesma linha de anlise, Ribas, 1991, e Amaral, 1994). Quanto s chamadas oficinas, os poucos estudos sobre as condies de funcionamento das mesmas revelam quadro pouco animador, com problemas que no se explicam apenas pelas constantes crises financeiras das instituies: um extremo isolamento com o mundo externo e, principalmente, com o prprio mundo do trabalho; subcontratos desfavorveis para os aprendizes/trabalhadores e inadequao/rigidez dos programas com relao s caractersticas da populao institucionalizada. Esto bastante presentes as contradies resultantes do desafio de compatibilizar as atividades do ensino com aquelas da pro-


duo, de conciliar as necessidades pessoais do aprendiz e as necessidades do mercado (Goyos, 1986; Manzini, 1989). No se tem clareza, assim, dos benefcios ou beneficirios principais da profissionalizao, inclusive porque, como salienta Amaral (1994, p.133), "ser egresso de uma instituio profissionalizante dificulta a integrao e este o objetivo final das mesmas instituies". Acresce que, tal como nos programas acadmicos bsicos, h evidncias de que parte dos aprendizes no apresenta um quadro claro de limitaes que os impedissem de conseguir e conservar-se no trabalho ordinrio, em atividades econmicas regulares; faltaria, assim, a justificativa do trabalho protegido como nica oportunidade de ocupao produtiva e remunerada, nos termos propostos por Veronezi (1980, p.147). Neste ponto, permanece relevante a preocupao de Goyos (1986) de contextualizar a discusso em uma sociedade "onde a questo dos limites da deficincia mental confunde-se de maneira acentuada com as questes de ordem scio-econmica e de fracasso escolar" (p.176). O exerccio do trabalho em regime especial adicionalmente dificultado pela falta de legislao especfica, em termos de garantias de carter trabalhista e previdencirio; tanto que incomum a referncia a "emprego remunerado" nas publicaes oficiais e institucionais, prevalecendo as categorias "trabalho" e "reabilitao" (Santos, 1986, p.61). A falta de regras claras para este tipo de prestao de trabalho uma constatao bastante consensual (cf. Legislao e normas, Mensagem da APAE, 1993). As diferentes perspectivas de avaliao dos programas deixam, assim, uma viso bastante pessimista da efetiva con-

tribuio das oficinas para a construo de autonomia dos chamados aprendizes. Isso no significa negar as colocaes profissionais conseguidas a partir de vrias instituies nem desvalorizar iniciativas de carter mais inovador por parte de associaes de pais e tambm de instituies. O que se percebe a enorme dificuldade de assegurar a insero social mais ampla do portador de deficincia mental a partir dos programas existentes, simplesmente. Em texto da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) editado pela CORDE (MEC, 1994, p.10-11), faz-se referncia ao Programa Mundial de Ao das Naes Unidas para os Portadores de Deficincia, documento bsico da Dcada dos Portadores de Deficincia (1983-1992), que enfatiza a reabilitao na prpria comunidade, numa abordagem "que se distancia da criao de ambientes especiais para os portadores de deficincia" e que reclama a adaptao dos servios existentes e a mudana de atitude da sociedade. Trata-se de reavaliar as propostas existentes, mais segregadoras, embora com a conscincia de que a extenso do problema no se esgota no nvel de qualidade dos programas. Na realidade brasileira, previsvel que as oficinas continuem sendo, no se sabe por quanto tempo, a principal modalidade de trabalho com e para os portadores de deficincia mental jovens e adultos. Voltando questo mais ampla de deficincia e trabalho, cabe registrar as perspectivas sinalizadas pela legislao brasileira mais recente. Segundo Canziani (1992), so significativos os itens da Constituio de 1988, proibindo discriminao em termos de salrio/critrios de admisso e a criao de programas para integrao do adolescente portador de deficincia. A au-


tora tambm ressalta, na Lei 7.852/89, o apoio formao profissional e criao de empregos (inclusive por mecanismos de reserva de mercado de trabalho), alm da caracterizao dos crimes/punies associados negao do exerccio dos direitos constitucionais do portador de deficincia. E positivo que se esteja consolidando uma legislao menos discriminatria, mas que ainda no se reflete em prticas institucionais e sociais superadas da marginalizao.

Polticas e legislao As pessoas consideradas portadoras de deficincia mental ocupam um espao importante na histria mais recente de nossa Educao Especial, nas polticas pblicas destinadas populao portadora de necessidades especiais; e o momento particularmente significativo, quando completamos duas dcadas da chamada institucionalizao da Educao Especial escolar em nvel nacional (Bueno, 1991). verdade que as iniciativas de carter mais nacional j se articulam logo aps a Segunda Guerra, com as grandes campanhas dirigidas s diferentes categorias de deficincia da parte do poder pblico e com a multiplicao e consolidao do modelo de atendimento atravs das instituies privadas, como as APAEs. Mas a dcada de 70 inicia um processo de centralizao administrativa e de coordenao poltica, a partir do governo federal, cujos desdobramentos ainda esto presentes. Em termos de legislao, a necessidade de servios de Educao Especial j constara da Lei 4.024/61, art. 88 ("a educao dos excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema

geral de educao, a fim de integr-los na comunidade"). Na Lei 5.692/71, prev-se o tratamento especial para "os alunos que apresentarem deficincias fsicas ou mentais... e os superdotados", de acordo com o que definissem os Conselhos de Educao. A regulamentao da matria comea em 1972 ,com o parecer 848 do Conselho Federal de Educao, definindo a natureza do tratamento especial e enfatizando a necessidade de instalao de servios especializados junto aos sistemas de ensino e de formao de recursos humanos para a rea. O CFE voltaria a se manifestar em 1974, com parecer definindo o tratamento especial a ser oferecido aos alunos portadores de deficincia mental, numa abordagem tipicamente teraputica. A Educao Especial constituiu uma das prioridades do I Plano Setorial de Educao (1972-1974) e nesse contexto que fundado o CENESP junto ao MEC,com o objetivo de centralizar e coordenar as aes de poltica educacional para os portadores de deficincia. Tem-se assim um momento de reorganizao do campo da Educao Especial, em termos legais e polticos, resultando na organizao ou reestruturao de setores especficos nas secretarias estaduais de educao e nas escolas pblicas; na abertura de cursos de formao de professores para a rea, principalmente em deficincia mental. As diferentes providncias legais e administrativas reforaram a idia da educao escolar como direito e como condio para a integrao do portador de deficincia. A atuao do CENESP nos anos que se manteve a linha de tentar articular uma lizadora, continuando o esforo para normativas semellhantes aos diversos seguiram, at 1986, ao poltica centradar caractersticas sistemas estaduais,


ainda que priorizando o repasse de recursos financeiros para as instituies privadas (Mazzotta, 1989). Em 1986, foi criada a Coordenadoria para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), junto Presidncia da Repblica, para coordenar assuntos, atividades e medidas referentes ao portador de deficincia. Extinto o CENESP, criou-se a Secretaria de Educao Especial do MEC. Em 1989, a CORDE foi transferida para o Ministrio da Ao Social, e a rea de Educao Especial do MEC tornou-se uma Coordenao, configurando uma reduo do poder poltico da rea, nos dois casos. Em 1993, voltou a existir a Secretaria de Educao Especial, na Educao. A freqncia das mudanas um indicativo importante do status secundrio da Educao Especial e da desarticulao dos rgos pblicos federais. Alis, essa desarticulao continua sendo reconhecida nos textos da Poltica Nacional da Pessoa Portadora de Deficincia (MAS, CORDE, 1992a) e da Poltica Nacional de Educao Especial (MEC, SEESP, 1994). Todas as mudanas referidas no significaram um aumento expressivo de oportunidades e de qualidade nos servios educacionais para o portador de deficincia mental, principalmente se tomarmos os princpios de integrao e normalizao como parmetros. Consolidou-se a existncia de duas "redes" diferenciadas para a educao do deficiente mental: a maior parte deles nas instituies especializadas, privadas, incluindo aqueles considerados educveis, treinveis e, eventualmente, dependentes; o restante nas classes especiais das escolas pblicas, reservadas para os educveis. As classes especiais tm se destinado de modo predominante aos portadores de deficincia mental, quase sempre na primeira srie. Nas instituies, os atendimentos nem sempre incluem programas educacionais.

Acresce que os programas existentes, pblicos ou privados, destinam-se mais faixa dos 7 aos 14 anos e as poucas vagas de nvel pr-escolar concentram-se acima dos 6 anos de idade. As classes especiais para DM, como comprovado em vrias pesquisas, constituram mais um espao para acomodar problemas de aprendizagem e comportamento das classes regulares do que para trazer para a escola crianas portadoras de deficincia. O problema adicionalmente agravado para escassez de oportunidades, num quadro nacional em que apenas um percentual mnimo dos portadores tem atendimento educacional. Quanto s instituies, pouco pesquisadas, deixam transparecer um quadro de permanente crise financeira, que pode estar associado crise do prprio modelo de atendimento adotado pela maioria, tentando responder s mais diversas demandas assistenciais e educacionais. Esse panorama geral ainda no foi significativamente alterado por experincias mais inovadoras e integradas, desenvolvidas em alguns sistemas estaduais, municipais e at institucionais, que buscam ampliao de servios especializados mesmo tendo que rever alguns espaos e concepes "especiais", tais como a referncia obrigatria a equipes interdisciplinares de que no dispomos e a segregao que s vezes acompanha o discurso da individualizao. Em seu Plano Decenal de Educao para Todos, o MEC (1993, p.31) aponta a "pouca criatividade do sistema (educacional brasileiro) para atender a grupos em situaes especficas, como jovens engajados na fora de trabalho, deficientes, minorias, grupos em situao de extrema pobreza". Ainda que se possa duvidar de que a palavra "criatividade" d conta da gravidade da demanda, fica o desafio de construir pr-


ticas educacionais para o portador de deficincia mental que superem parte da marginalizao presente nas classes e escolas especiais. Quanto legislao, o momento atual bastante significativo para o portador de deficincia, mesmo se considerarmos que o registro legal, em nossa realidade, no chega a garantir direitos ou instituir novas prticas (Jannuzzi, 1992). A destacar os dispositivos da Constituio de 1988, ainda pendentes de regulamentao (como o art. 208, que define como dever do Estado o atendimento educacional especializado) e a Lei 7.853/89, que refora a garantia da oferta obrigatria de vagas nas escolas pblicas. Mais recentemente,cabe destacar a discusso do novo projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, j aprovado pela Cmara e em tramitao no Senado. O projeto contm vrios pontos relevantes para a Educao Especial, desde a proposta de um sistema nacional de educao que pode ajudar a superar o isolamento da rea especfica, at a integrao da educao infantil educao escolar. H um captulo especfico da Educao Especial, reforando a prioridade do ensino regular e pblico e apontando a reviso dos critrios de financiamento das instituies privadas. Ainda sem a clareza do contedo definitivo da lei e de quando se dar sua aprovao, parece positivo que o processo esteja propiciando a oportunidade de discutir a Educao Especial no mbito da educao geral. Consideraes finais Os temas relevantes da Educao Especial no se limitam queles abordados neste trabalho. Analisar tpicos outros como

famlia, relaes sociais e afetivas e sexualidade, por exemplo, conduziria sem dvida a uma melhor compreenso desta rea do conhecimento. As questes da Educao Especial, seja pela questo terica, seja pela questo prtica, so na verdade multidimensionais, e esta complexidade se estende desde a conceituao at constituio de servios. Constata-se, alm disso, um descompasso entre o discurso e a prtica na educao do portador de deficincia. Este descompasso est presente tanto na polmica entre os dispositivos legais e o efetivo exerccio dos direitos do deficiente como cidado quanto na dicotomia produo cientfica versus prticas cotidianas de educao; at o enunciado de propostas institucionais e governamentais que no conduzem a aes polticas concretas. Um olhar mais atento produo cientfica relevante na rea, entretanto, permite vislumbrar certas tendncias dirigidas no sentido da superao de algumas dicotomias. A questo da insero da Educao Especial na Educao Geral comea a ser percebida tanto no nvel dos modelos conceituais subjacentes s prticas docentes, quanto no nvel de formao de recursos humanos, com propostas de programas e currculos menos ligados idia exclusiva da diferena. Faz parecer que em Educao estamos nos dando conta do dizer de Omote (1994, p.69): "A deficincia destacada da normalidade pelo recorte que feito em funo de algum critrio. Portanto, a mesma teoria que precisa dar conta da explicao da deficincia e da nodeficincia". Referncias bibliogrficas ALMEIDA, C. Anlise dos motivos de encaminhamento de alunos de classes comuns a classes especiais de escolas pblicas


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deficiência mental - o que as pesquisas têm revelado

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