O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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DANÇA NAS AULAS DE ARTE: UM GRANDE DESAFIO1

Maria Angela Grendene2

Daiane S. S. da Cunha3

Resumo

Esse artigo apresenta uma pesquisa de cunho qualitativo, desenvolvida no Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, nos anos de 2009 e 2010. Por meio de pesquisa-ação buscou-se metodologias adequadas para trabalhar os conteúdos de dança nas aulas de Arte da Educação Básica, na Rede Estadual de Educação, no Município de Pato Branco – PR. Inicialmente realizou-se uma investigação junto aos professores de Arte da Rede Pública Estadual no Município de Pato Branco e detectou-se que a grande maioria possui formação acadêmica em Artes Visuais, o que dificulta o trabalho com outras áreas da Arte, no caso específico, a dança. As propostas metodológicas foram discutidas em Grupo de Trabalho em Rede, com 17 professores, através de uma proposta de material didático o qual foi implementado no Colégio Estadual La Salle, de Pato Branco, na 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental.

Palavras-chave: dança, arte, educação, metodologia.

INTRODUÇÃO

O ensino da Arte na Educação Básica apresenta muitos problemas e ao

ingressar no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) do Estado do

Paraná, optou-se por investigar o ensino dos conteúdos de dança.

Primeiramente por que são raros os profissionais formados nesta área da Arte

e a maioria das escolas não possui espaço adequado para estas aulas.

Inicialmente levantou-se o problema da falta de metodologias que

viabilizassem as aulas de dança, considerando que esse conteúdo faz parte da

1 Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE da Secretaria de Estado da Educação – SEED, Superintendência da Educação – SUED. Curitiba, Paraná, junho.2011. 2 Formada em Educação Artística pela UFSM (Universidade Federal de Santa Maria), RS, professora de Arte do Ensino Fundamental do Colégio Estadual La Salle de Pato Branco. 3 Professora Orientadora. Mestre em Educação, docente de Arte-Educação na UNICENTRO (Universidade Estadual do Centro-Oeste), Guarapuava, PR.

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proposta curricular das escolas públicas do Estado do Paraná, da disciplina de

Arte e que, a maioria dos professores não tem formação acadêmica nesta área.

Para viabilizar essa pesquisa elaborou-se um projeto de trabalho que

previa uma pesquisa com os professores de arte da Rede Pública Estadual, no

município de Pato Branco, tentando mapear a realidade e planejar possíveis

estratégias para auxiliar na melhoria do ensino de arte, mais especificamente

dos conteúdos de dança na Educação Básica. Esta pesquisa comprovou as

hipóteses levantadas, apresentando dados pertinentes as áreas de formação

dos professores, a forma como incluíam os conteúdos de dança em suas aulas

e quais suas maiores ansiedades em relação ao conteúdo citado.

Baseando-se nos dados levantados, organizou-se um levantamento

bibliográfico sobre a situação do ensino de Arte e a formação dos professores

de Arte no Brasil, mais especificamente entre os anos de 1971 com a

promulgação da LDB 5692/71 (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação

Nacional), passando pelas reformulações da LDB 9394/96, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) em 1998, chegando a 2005 com a criação das

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCEs).

Tendo um parecer mais claro sobre o tema, buscou-se autores que

apresentassem metodologias para o ensino de dança. As DCEs do Paraná

sugerem uma metodologia baseada no conhecimento em arte através do

teorizar, sentir e perceber e o trabalho artístico, não necessariamente nesta

ordem. Ana Mae Barbosa4 apresenta a metodologia triangular do conhecer,

apreciar e fazer, a qual difere da primeira na sua fundamentação filosófica mas,

na prática se confundem. Isabel Marques, com várias produções sobre o

Ensino da Dança no Brasil foi uma grande contribuição, além de vários outros

autores citados no presente trabalho.

Após estes estudos, elaborou-se uma Unidade Didática para a 8ª

série/9º ano da Educação Básica, séries finais, sobre o conteúdo Dança

Moderna, o qual foi apreciado, discutido, criticado e reformulado através de um

estudo com 17 professores da Rede Estadual de Ensino, através de um Grupo

de Trabalho em Rede (GTR).

4 Professora titular aposentada da ECA – USP, atua na Pós-graduação de cursos de Aperfeiçoamento e Aprofundamento em Arte-Educação no NACE-NUPAE (ECA-USP), autora de vários livros sobre arte-educação.

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O próximo passo foi implementar a proposta na escola. O trabalho

apresentou algumas falhas, porém, no geral correspondeu as expectativas da

professora e dos alunos.

1 As exigências curriculares e a formação do professor de arte

Ao longo da história da Arte-Educação no Brasil, os profissionais tem

enfrentado diversos problemas. O estabelecimento de um currículo adequado,

a visão da arte na escola e principalmente a coerência dos currículos de

formação de professores de Arte em relação às exigências do mercado de

trabalho. Entende-se que todas estas inquietações fazem parte de um

processo de construção de uma área do conhecimento que, embora seja uma

das mais antigas na história do homem, no âmbito da educação está apenas

começando.

Das linguagens artísticas trabalhadas nas escolas brasileiras, talvez a

mais erudita seja a dança. Ao tratar-se especificamente do conteúdo “dança”, a

maioria dos alunos conhece apenas o que a mídia veicula, muitas vezes, de

forma estereotipada. Segundo MARQUES (2007, p. 87): “O papel das mídias

na formação das idéias e dos ideais de corpo em nossa sociedade também nos

impossibilita pensar o corpo/movimento como algo totalmente ‘natural’”.

Se considerarmos que a função da escola é a de socializar o saber

elaborado às camadas populares da sociedade a fim de que estas tenham

condições de atuar na transformação social e de que o papel do professor é

mediar o acesso a estes saberes, então a abordagem da disciplina deve

também caminhar para um processo de socialização. Talvez a escola seja o

único canal de acesso aos saberes historicamente construídos, o que torna

ainda mais importante o papel do professor enquanto mediador, capaz de criar

as condições necessárias para que estes saberes sejam democratizados.

As aulas de Arte na Educação Básica brasileira primam quase que

exclusivamente pela linguagem visual. Quanto às aulas de dança, sempre

foram delegadas aos professores de Educação Física, supostamente mais

preparados.

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O uso da dança na sala de aula, contudo, não visa apenas proporcionar a vivência do corpo e diminuir tensões decorrentes de esforços intelectuais excessivos. Na medida em que favorece a criatividade, pode trazer muitas contribuições ao processo de aprendizagem, se integrada com outras disciplinas.(SCARPATO, 2001)

A LDB 9394/96 estabelece no Art. 26, parágrafo 2º que “o ensino da arte

constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação

básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. A partir

da edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1998, os

conteúdos de dança passaram a ser discutidos e trabalhados também nas

propostas pedagógicas de Arte. O texto que fundamenta esta proposta diz que:

Com os conteúdos específicos da Dança (habilidades de movimentos, elementos do movimento, princípios estéticos, história, processos da dança), os alunos jovens poderão articular, relacionar e criar significados próprios sobre seus corpos em suas danças e no mundo contemporâneo, exercendo plena e responsavelmente sua cidadania.(MEC/SEF, 1998, p. 71)

Mesmo entendendo a importância desta tarefa, não se pode deixar de

observar que a maioria dos professores de Arte não tem formação em dança,

pois esta é uma das linguagens artísticas pouco ou nada abordadas nos cursos

de graduação em Arte.

Em 2005 o Estado do Paraná iniciou o trabalho de criação das Diretrizes

Curriculares Estaduais (DCEs) reafirmando a proposta do trabalho das quatro

linguagens da arte.

A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão estética da Arte. (PARANÁ, DCEs ARTE, p. 74)

Os professores sentiram-se cada vez mais sensibilizados a buscar

subsídios que sustentassem estas propostas. Em Pato Branco - PR, os

professores da Rede Estadual passaram a se reunir em grupos de estudos

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para trocar experiências e materiais a fim de diminuir as dificuldades de

trabalhar a dança em seus conteúdos teóricos e práticos.

Baseados na idéia de SCARPATO (2001): “A dança na escola não deve

priorizar a execução de movimentos corretos e perfeitos dentro de um padrão

técnico imposto, gerando a competitividade entre os alunos. Deve partir do

pressuposto de que o movimento é uma forma de expressão e comunicação do

aluno...” e da compreensão do movimento estudado por LABAN (1978, p.88):

“... o corpo é o instrumento através do qual o homem se comunica e se

expressa.”, alguns avanços foram obtidos. Porém, ainda é preciso mais. O

trabalho baseado apenas no instinto criativo do professor não se sustenta. É

preciso formar-se para, só então, formar o outro. Segundo MARQUES (2007,

p.26): “Ao contrário de uma visão histórica ingênua de que a dança não passa

de ‘uns passinhos a mais ou a menos na vida das pessoas’, hoje não podemos

mais ignorar o papel social, cultural e político do corpo em nossa sociedade e,

portanto , da dança.”

1.1 Dança Escolar no Brasil

A dança na escola possibilita aos jovens compreenderem as várias

dimensões do corpo como instrumento de identidade e a forma como ele

percebe seu corpo e o dos outros propicia sua interação social.

O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que nossas experiências geram um movimento de transformação permanente, que é preciso reordenar referências a cada momento, ser flexível. Isso significa criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender. (MEC/SEF, 1998, p.20)

Durante muito tempo a arte foi tratada, na escola, como forma de

aprimorar técnicas e habilidades motoras. A regra básica era chegar o mais

próximo possível de um modelo pré-estabelecido. Este tipo de arte excluía a

maioria dos alunos, considerados sem talento.

No início do século XX o estudo das artes acompanhou as

transformações sociais e educacionais e se criou uma nova imagem para a arte

na escola, baseada em elementos psicológicos do desenvolvimento da criança

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e do adolescente, a necessidade do processo criador valorizando, assim, a

livre expressão. O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, espontaneismo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Apoiou-se muito na Pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas, na individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a transposição mecanicista de padrões estéticos da Escola Tradicional. ( PARANÁ, 2008, p. 40/41)

Porém, mais uma vez a arte foi mal interpretada na escola, passando

por um período de descaso com o conhecimento artístico, importando apenas o

processo criador da criança e não o produto realizado. Interpretações

simplistas e deformadas, que destinavam ao professor um papel cada vez mais

irrelevante e passivo.

O objetivo fundamental era facilitar o desenvolvimento criador. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de idéias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi uma descaracterização progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de arte poderiam também compor outras disciplinas do currículo, como desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc. ( MEC/SEF, 1998, p.21-22)

A partir da década de 70, surgiram questionamentos em relação à arte e

à educação: a importância da arte na educação; o papel do professor de arte; a

função da arte na sociedade e tantos outros que geraram mudanças radicais

nos currículos escolares.

Com a LDB 5692/71, a arte é incluída no currículo escolar com o título

de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina

tratando de maneira indefinida o conhecimento. As linguagens artísticas citadas

na referida Lei eram Artes Plásticas, Educação Musical e Artes Cênicas.

Quanto à dança era citada apenas como atividade comemorativa, sendo

trabalhada em coreografias folclóricas ou festas, os alunos apenas repetiam os

passos criados pelo professor ou extraídos de livros.

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A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, principalmente pelo aspecto de sustentação legal para essa prática e por considerar que houve um entendimento em relação à arte na formação dos indivíduos. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas). (MEC/SEF, 1998, p. 26)

Os professores até então formados em Artes Plásticas, Desenho,

Música, Artes Industriais e Artes Cênicas, passaram a atuar nas diversas áreas

da arte, independente de sua formação inicial e surgiram os cursos de

graduação de Educação Artística que tentavam englobar todas as linguagens,

fazendo com que os profissionais terminassem o curso com uma ligeira noção

de cada uma delas. Na área de dança, os professores eram formados com

base em algumas aulas de expressão corporal. Obviamente que os conteúdos

trabalhados na sala de aula passaram a ter um caráter simplista, sem muita

fundamentação, apenas para cumprir os programas curriculares. Segundo os

PCNs: “Com a polivalência as linguagens artísticas deixaram de atender às

suas especificidades, constituindo-se em fragmentos de programas curriculares

ou compondo uma outra área.” (MEC/SEF, 1998, p.27)

Nos anos 80, acompanhando o processo de democratização vivido no

país, pessoas ligadas ao campo da arte promovem encontros e discutem mais

uma vez, sobre o papel da arte na educação, surgindo, assim, novas

metodologias para o ensino e aprendizagem da arte nas escolas. “Arte como

conhecimento vem sendo, assim, o “slogan” das décadas de 80 e 90 que de

certa forma veio a substituir, sem excluir, as crenças anteriores de arte como

técnica e/ou arte como expressão.” (MARQUES, 2007, p. 34).

Com a LDB 9394, sancionada em 1996, a arte passa a ser considerada

obrigatória, nos diversos níveis de educação básica, de forma a promover o

desenvolvimento cultural dos alunos, não só na perspectiva de educação

estética mas numa proposta de apreciação, contextualização e fazer artístico.

Pode-se falar de dança na escola como a relação entre a educação

estética e a produção artística dos alunos. Porém, a prática ainda apresenta

níveis de qualidade muito diversificados. Muitas escolas se utilizam de modelos

estereotipados para serem repetidos ou apreciados, empobrecendo o universo

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cultural do aluno. E em outras trabalha-se apenas a auto-expressão, sem

introduzir saberes de dança como seus elementos formais (movimento

corporal, espaço e tempo), suas formas de composição ( gêneros e níveis

coreográficos), movimentos e períodos históricos da dança. Conforme nos fala

MARQUES (2007, p.19):

Professores com formação superior seriam até dispensáveis, caso a dança fosse somente um conjunto de repertórios prontos como os da mídia ou as danças populares. No entanto, o estudo, a compreensão da dança-corporal e intelectualmente – vão muito além do ato de dançar.

Ou ainda, nos PCNs:

Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não podem trabalhar. Só é possível fazê-lo a partir de um quadro de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica, material adequado para as práticas artísticas e material didático de qualidade para dar suporte às aulas. (MEC/SEF, 1998, p. 30)

Entende-se que o papel da escola é estabelecer vínculos entre o

conhecimento prévio do aluno, os conhecimentos escolares sobre a dança e os

modos de produção e aplicação desses conhecimentos na sociedade. Por isso,

um ensino e aprendizagem de dança que se processe criadoramente poderá

contribuir para que conhecer seja também maravilhar-se, divertir-se, brincar

com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar muito, esforçar-se e

alegrar-se com descobertas, pois o aluno desfruta na sua própria vida as

aprendizagens que realiza.

1.2 Ensinar Dança

Considerando o domínio do conteúdo e o exercício criador, dois

aspectos fundamentais à realização de um bom trabalho de formação do olhar

numa perspectiva estética, julga-se que a metodologia deverá estar embasada

na pedagogia crítica, onde o aluno constrói seu conhecimento partindo da

motivação, construção e finalmente sintetizando este conhecimento.

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No currículo escolar, a dança tem um papel fundamental na formação

dos sentidos humanos e da fruição estética. Para a compreensão desta tarefa

é preciso, em primeiro lugar, compreender o real significado da atividade

artística no processo de humanização do homem. É nesse processo que as

pessoas constroem uma leitura sobre a realidade e os sentidos humanos,

ampliando sua maneira de ver, ouvir e sentir. Em segundo lugar, é preciso

compreender que esse processo se dá através do trabalho, e que este é o

meio através do qual o homem se transforma e transforma a natureza. Para

tanto, a arte tornou-se uma forma de trabalho criador.

Criar não representa um relaxamento ou um esvaziamento pessoal, nem uma substituição imaginativa da realidade; criar representa uma intensificação do viver, um vivenciar-se no fazer; e, em vez de substituir a realidade, é a realidade; é uma realidade nova que adquire dimensões novas pelo fato de nos articularmos, em nós e perante nós mesmos, em níveis de consciências mais elevados e mais complexos. (OSTROWER, 2008, p. 28)

A educação que propõe uma relação entre a experiência do aluno e o

saber elaborado necessita de um método que permita aos alunos ver, ouvir,

criticar e interpretar o real, transformando essas percepções em objeto

artístico. Durante esse processo, o aluno tem a oportunidade de refletir sobre o

real, se posicionar e recriar situações de forma mais crítica e criativa.

Ao aprender arte na escola, o jovem poderá integrar os múltiplos sentidos presentes na dimensão do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal integração é fundamental na construção da identidade e da consciência do jovem, que poderá assim compreender melhor sua inserção e participação na sociedade. (MEC/SEF, 1998, p.20)

Porém, essa relação exige um certo domínio de conteúdos para que se

possa realmente extrair da obra de arte todas as reflexões possíveis,

eliminando assim, apenas a visão utilitária. Quanto mais aperfeiçoar sua

capacidade de percepção, mais estética será sua avaliação do objeto artístico.

LUCKESI (1993, p.72) afirma que: “A transferência da aprendizagem se dá a

partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e

confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.”

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Para que essa relação se concretize, é preciso estabelecer métodos

adequados, ou seja, para que o aluno parta do seu conhecimento prévio e

consiga chegar a compreensão e síntese dos conteúdos, relacionando teoria e

prática, faz-se necessário uma intervenção do professor, de forma consciente e

pontual.

A proposta triangular, trabalhada por Ana Mae Barbosa, através de

estudos de pesquisadores ingleses e americanos, propõe que o aluno passe

por três fases: conhecer, apreciar e fazer.

Conhecer diz respeito à história da arte, onde o aluno entra em contato

com a obra, contextualizando-a no tempo e espaço. A respeito da

contextualização tem-se a seguinte afirmação:

Assim a contextualização está relacionada à pesquisa e refere-se ao domínio reflexivo pessoal e compartilhado no qual o aluno dialoga com a informação e percebe que não aprende individualmente e sim em contextos de interação. Dessa maneira, a ação de contextualizar favorece saber pensar sobre arte, em vez de operacionalizar um saber cumulativo na área. (MEC/SEF, 1998, p. 50)

Apreciar significa estabelecer vínculos com a obra, extraindo

impressões, reconhecendo elementos estéticos, emitindo juízo sobre a

qualidade artística.

Fazer refere-se ao momento de criação, onde o aluno já possui

referenciais estéticos que possibilitarão uma elaboração inovadora, criativa e

até mesmo crítica em relação ao tema ou as linguagens estabelecidas.

As DCEs do estado do Paraná, contemplam uma metodologia baseada

em três momentos: Teorizar, Sentir e Perceber e Trabalho Artístico.

Teorizar refere-se ao conhecer, partindo da bagagem cultural do aluno,

da comunidade e dos registros históricos do mundo, sem esquecer de salientar

sempre o caráter provisório do conhecimento através dos tempos e das

diferentes sociedades.

Sentir e perceber é o momento em que o aluno entra em contato com

as produções artísticas existentes. É o momento da sensibilização diante da

arte, mas não uma sensibilização ingênua e sim um reconhecimento

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perceptível e interpretativo das obras, dependendo, é claro, das experiências

individuais de cada aluno.

Quanto ao trabalho artístico, é a prática em si. É o momento em que o

aluno privilegia seu processo criador que humaniza seus sentidos.

Entretanto, cada conteúdo demanda instrumentos de aprendizagem

distintos. Por exemplo, a aprendizagem de conceitos como Dança Moderna,

Dança de Rua ou Dança Medieval requer que o aluno reconstrua esses

conceitos em interações sucessivas, pesquise, escute narrativas, participe da

fruição de obras, execute trechos escolhidos de obras musicais desses

períodos, faça leitura de textos, etc.

Para a assimilação de um princípio, assim como de um conceito, há

necessidade de compreender seu significado, portanto, é necessário que este

seja reconstruído pelo aluno. A cada momento de seu desenvolvimento o aluno

poderá compreender conceitos e princípios de modos distintos até que possa,

progressivamente, deles se apropriar, compreendendo seus significados mais

complexos.

A aprendizagem de um fato se dá de outra maneira e requer

memorização. Trata aqui, não de memorização mecânica e sim compreensiva,

pois o aluno correlacionará o fato a conceitos e outros conteúdos a ele

relacionados. A aprendizagem de um procedimento, por outro lado, se dá pelo

fazer. É papel do professor, garantir situações para a execução de

procedimentos. O conjunto de ações que conduzem aos resultados precisa ser

feito pelos alunos para que ocorra aprendizagem e o professor precisa dominar

tais procedimentos para poder ensiná-los.

Inicialmente, na aprendizagem de procedimentos, o aluno pode precisar

da ajuda do professor, conforme a complexidade da tarefa a ser realizada. É

objetivo do ensino dos procedimentos que os alunos adquiram

progressivamente autonomia para concretizá-los por si. Segundo os PCNs: “A

escola não dará conta de ensinar todos os conteúdos da arte, mas precisa

garantir um determinado conjunto que possibilite ao aluno ter base suficiente

para seguir conhecendo.” (MEC/SEF, 1998, p.46)

A partir do momento em que o aluno adquire os conhecimentos básicos

da dança, ele pode apreciar esteticamente, ou seja, pode fazer julgamentos,

críticas e identificações de forma coerente, não se contentando com o senso

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comum e sim buscando relações entre a obra e o mundo, tornando-se um

apreciador sensível e crítico em relação ao objeto artístico. Portanto, o

professor, mesmo sem formação acadêmica em dança, precisa assumir uma

postura de pesquisador e apreciador desta linguagem artística. Somente assim,

poderá convencer seus alunos da importância deste conhecimento.

2 INVESTIGANDO A REALIDADE

A fim de estabelecer uma relação entre a formação dos professores e as

dificuldades em trabalhar os conteúdos de dança nas aulas de Arte, realizou-se

inicialmente um questionário com os professores da Rede Estadual de Ensino

em Pato Branco. Após a análise dos dados colhidos, elaborou-se uma Unidade

Didática a qual foi discutida com um grupo de 17 professores de arte, através

do GTR, tentando adequá-lo aos problemas levantados e torná-lo viável para

todos os professores que estivessem dispostos a trabalhar com dança na sala

de aula. A fim de provar sua viabilidade, a Unidade didática foi implementada

na 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental, no Colégio Estadual La Salle de

Pato Branco.

2.1 CONHECENDO O PROBLEMA

Segundo informações do Núcleo Regional de Educação de Pato Branco,

no período de junho/2010 havia 30 professores de Arte atuando no Município,

sendo 13 efetivos e 17 contratados pelo PSS5.

Participaram do questionário 25 professores, sendo que 17 tem

formação em Artes Visuais, ou seja, a grande maioria, o que justifica a

predominância desta linguagem nas aulas de Arte do Ensino Fundamental. Dos

demais professores, 2 tem formação em Música, 1 em Arte-Educação, 1 em

Desenho, 1 em Artes Práticas – Industriais e 3 em Publicidade.

5 Programa de contratação emergencial de Servidores Estaduais, denominado Processo Seletivo Simplificado.

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Artes Visuais - 68%Música - 8%Arte-Educação - 4Desenho - 4%Artes Práticas-Industriais - 4%Publicidade - 12%

Gráfico 1: Área de Formação

Este quadro está presente na maioria das escolas da Rede Estadual do

Paraná. Conforme MARQUES (2007, p.35): “Historicamente, no entanto, a área

de dança tem sido marcada pela falta de profissionais qualificados para ensiná-

la em nosso país.”

Mesmo sem formação específica, muitos professores trabalham os

conteúdos de dança buscando subsídios em livros, revistas, sítios ou até

mesmo fazendo cursos ou oficinas para se apropriar de alguns conceitos.

Ao serem questionados sobre como buscavam os conhecimentos sobre

dança, 9 professores disseram que participam de cursos e oficinas, ou seja,

buscam suprir suas necessidades na formação continuada, 1 disse participar

de Simpósio de Arte da SEED – PR, 5 não participam e 10 não responderam.

Simpósio de Arte- 4%

Cursos e Oficinas- 36%

Não participaram- 20%

Nãoresponderam -40%

Gráfico 2: Formação em dança

Outro aspecto a ser analisado diz respeito à freqüência com que são

trabalhados os conteúdos de dança. Notou-se que a maioria dos professores

trabalham com dança esporadicamente, sendo um dado bastante positivo, pois

já existe a predisposição mesmo com os problemas que envolvem estas aulas.

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De 25 professores questionados, 11 disseram que trabalham às vezes, 4 são

os que afirmam nunca trabalhar, 4 abordam raramente os conteúdos de dança,

1 não respondeu e 5 afirmam trabalhar sempre, apesar de não haver entre

estes nenhum formado em dança.

Ás Vezes - 44%

Nunca - 16%

Raramente - 16%

Sempre - 20%

Não Respondeu - 4%

Gráfico 3: Quando trabalha conteúdos de dança

Quando questionados sobre a inclusão de disciplinas de dança no curso

de graduação, a maioria dos professores respondeu que não haviam cursado,

ou seja, 13 professores. Entre as disciplinas cursadas, 1 citou Expressões da

Linguagem, 2 cursaram Expressão Corporal, 1 professor citou Expressão

Corporal Aplicada a Educação, 1 Dança/Comunicação/Expressão, 1 cursou

Noções básicas sobre dança folclórica, clássica e moderna, 1 citou Coreografia

e 6 não responderam. Estes dados podem ser relacionados com a busca de

formação continuada, ou seja, aquele professor que já cursou pelo menos uma

disciplina de dança, busca mais informações pois já tem uma pequena noção

da linguagem artística e pode assim avaliar sua importância. Aqueles que

nunca cursaram, normalmente priorizam sua linguagem de formação. A

importância do professor buscar cursos e oficinas de dança faz com que esta

linguagem seja mais valorizada e assim, os órgãos do Sistema Educacional

terão interesse em ofertá-los.

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Não Cursaram - 52%

Expressões dalinguagem - 4%

Expressão Corporal - 8%

Expressão CorporalAplicada à Educação -4%Dança/Comunicação/Expressão - 4%

Noções Básicas SobreDança Folclórica,Clássica e Moderna - 4%Coreografia - 4%

Não Responderam - 24%

Gráfico 4: Disciplinas de dança na graduação

Todos estes dados revelam que a maioria dos professores não teve

formação em dança e portanto, enfrenta dificuldades em trabalhá-la com seus

alunos. Segundo MARQUES (2007, p.22): “Na grande maioria dos casos,

professores não sabem exatamente o que, como ou até mesmo porque ensinar

dança na escola.”

Muitos são os autores que levantam estas questões, como BARRETO:

Os licenciados em Educação Artística e em Educação Física não se sentem aptos a ensinar a Dança nas escolas, em função de não receberem subsídios para exercer tal conteúdo, pois o currículo destes cursos apresenta uma lacuna no que se refere às questões específicas a este ensino. (2008, p.57)

O fato de ter um embasamento na linguagem da dança, já nos cursos de

graduação, não exige que os professores sejam bailarinos profissionais,

mesmo por que, entraríamos em outro problema, porém, o fato de ter

vivenciado momentos na dança possibilita ao professor pensar em dança como

algo possível em suas aulas. Conforme FERREIRA:

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Acreditamos que o professor de dança na escola não precise ser um exímio dançarino nem ter incorporado técnicas, mesmo porque o lócus do virtuoso é o palco, não a sala de aula. No entanto, precisa ter uma sensibilidade para a dança. Ter visto dança, sentido dança, exercitado a criação em dança. O professor não precisa vivenciar a dança profissionalmente, mas precisa dançar para compreender seus conteúdos, sua importância e sua expressão.(2001, p.57)

Além da questão da formação, os professores de Arte enfrentam

também o problema de espaço físico para trabalhar dança. Segundo as

informações colhidas no questionário, 17 utilizam a própria sala de aula, com

todas as limitações que apresenta para tal atividade, 6 usam o pátio externo, 6

fazem as aulas no auditório, 6 na quadra esportiva, 3 no pátio interno, 1 no

jardim e 6 não responderam.

Sala de Aula - 68%

Pátio Externo - 24%

Auditório - 24%

Quadra - 24%

Pátio Interno - 12%

Jardim - 4%

Não Responderam24%

Gráfico 5: Espaço para aulas de dança na escola

Este fato não acontece por acaso. Conforme FERREIRA:

A introdução de técnicas codificadas nessa idade só seria bem-vinda se a criança tivesse chance de optar pelo estilo que desejasse. Como isso é dificilmente possível no ambiente escolar, acreditamos que trabalhos técnicos podem ser realizados, tentando passar por diferentes estilos, sem se fixar num específico. A dificuldade de desenvolver um trabalho desses reside em diversos fatores. O primeiro é a inadequação física das escolas para aulas de práticas corporais artísticas...Trabalhar a céu aberto apresenta limitações...O piso das quadras e dos pátios costuma ser de cimento...dentro da sala de aula, o problema do chão frio, áspero e duro algumas vezes desaparece, mas o problema da sujeira prevalece, somando-se mais um inconveniente: o tamanho....Se a aula acontece dentro da sala, atrapalha as classes vizinhas.(2001, p.59)

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Após a análise desse questionário é possível afirmar que é muito difícil

trabalhar dança nas aulas de arte da Educação Básica. Porém essas

dificuldades foram a alavanca para o início desse trabalho. Com isso, tentou-se

encontrar um caminho possível na elaboração de uma Unidade Didática sobre

o conteúdo Dança Moderna e discutiu-se com 17 professores, através de um

Grupo de Trabalho em Rede.

2.2 DISCUTINDO O PROBLEMA

A pesquisa científica proporciona ao pesquisador fazer observações e

estabelecer metas diante de determinado problema. Porém, algumas vezes, ao

descrever este problema, o pesquisador pode apresentar apenas uma visão

parcial, fazendo com que o leitor se sinta desestimulado. Conforme CERVO,

BERVIAN E SILVA (2007, p. 32): “..a descrição constitui a habilidade de fazer

com que o outro veja mentalmente aquilo que o pesquisador observou.” Neste

sentido, a discussão com seus pares é muito importante.

Uma das etapas deste trabalho foi a discussão do projeto com um GTR

(Grupo de Trabalho em Rede), curso de formação continuada oferecido pela

SEED – PR a todos os professores da rede. Participaram deste grupo 17

professores de Arte, durante o período de março a junho de 2010.

A análise do Projeto de Intervenção “Dança nas aulas de arte: um

grande desafio”, e da Produção didático-pedagógica “Dança moderna não é

moderna”, trouxe á tona a discussão sobre a inclusão da dança como conteúdo

integrante das aulas de Arte na Ed. Básica, assim como a carência de

formação de docentes nesta área.

O Projeto de Intervenção levantou o problema das danças nas aulas de

arte e propôs um material composto por 14 aulas onde o conteúdo a ser

desenvolvido era Dança Moderna, previsto no Planejamento Anual da 8ª

série/9º ano.

Nesse material os alunos têm a oportunidade de conhecer um pouco da

dança moderna e estabelecer as transformações em relação à dança clássica,

reconhecendo os elementos da dança. Após esta etapa são apresentadas fotos

18

de figuras humanas em diversas posições, as quais são transformadas em

trabalhos gráficos e posteriormente em exercícios corporais práticos. Através

dessas posições os alunos, reunidos em grupos, criam uma célula

coreográfica, incluindo música e vivenciando os elementos da dança no próprio

corpo.

Além do material do aluno, foi incluído um capítulo com instruções para

o professor, contendo informações importantes sobre todos os elementos

trabalhados, os principais coreógrafos modernos e suas contribuições para o

cenário da dança moderna.

A importância da dança na Ed. Básica foi discutida entre os professores

do GTR, salientando as relações entre dança, corpo e sociedade como

fundamentais para a compreensão e eventual transformação da realidade

social. Estas relações devem ser trabalhadas desde cedo na escola para que

os alunos, através do contato com a dança, possam se tornar apreciadores

críticos.

Outro ponto levantado nas análises foi a importância do professor tornar-

se um apreciador de dança, pois o exemplo é a melhor lição. Somente aquele

que conhece e aprecia poderá despertar o prazer de conhecer a dança. As

sugestões de bibliografia relacionada a dança mostrou que muitos professores

estão buscando subsídios para conhecer melhor esta linguagem

Discutiu-se também a relação entre a metodologia triangular de Ana

Mae Barbosa e a proposta das DCEs do Paraná. Ana Mae estabelece três

momentos: conhecer, apreciar e fazer, enquanto que as DCEs tratam como:

teorizar, o sentir e perceber e trabalho artístico.

Enfim, todos os professores cursistas do GTR contribuíram de alguma

forma, seja nos diários, fóruns ou tarefas, para o enriquecimento do projeto,

demonstrando o interesse e a carência de materiais que possam subsidiar as

aulas de dança na Ed. Básica.

19

2.3 TRABALHANDO COM O MATERIAL

A implementação do projeto foi realizada no Colégio Estadual La Salle

de Pato Branco, com a 8ª série A do Ensino Fundamental, período matutino,

durante os meses de agosto e setembro de 2010, totalizando 14 aulas.

Inicialmente a turma foi convidada pela professora a participar do

projeto, colocando-os a par de todo o processo. Apenas 2 alunos se

manifestaram contra, mesmo sem ter uma razão aparente. Segundo eles

apenas não queriam trabalhar com dança. Após algumas aulas, conforme as

atividades foram acontecendo, o interesse foi despertado e todos participaram.

Os primeiros momentos foram de descoberta sobre a definição de dança

moderna e quais as diferenças em relação a outras danças. Através de vídeos

e fotos os alunos começaram a reconhecer alguns elementos e estabelecer

diferenças como o espaço utilizado na dança clássica e na dança moderna.

Também a questão da liberdade de movimentos, o figurino, cenário, música e o

próprio corpo dos bailarinos e como estes se comportavam em relação ao

movimento nas diferentes danças.

O segundo passo foi conhecer um pouco sobre as correntes

coreográficas do século XX, os principais coreógrafos e suas contribuições. Ao

apresentar o vídeo sobre a vida de Isadora Duncan os alunos demonstraram

muito interesse, pois a viram como uma pessoa comum, que teve uma família,

dificuldades, alegrias, seu ímpeto em buscar inovações na dança que segundo

ela, não gostava do balé, queria experimentar movimentos que tivessem

relação com a natureza e o mundo que a cercava. Sua morte trágica e precoce

fez com que os alunos admirassem ainda mais seu trabalho.

A proposta de uma pesquisa sobre a vida e obra de alguns coreógrafos

brasileiros foi prontamente aceita por todos, porém, a maior dificuldade

enfrentada pelos grupos foi o momento da apresentação destes trabalhos.

Alguns queriam apresentar através das mídias presentes na escola e muitas

vezes os aparelhos não funcionaram causando certo desconforto para o

professor e para os alunos.

O material prevê também uma relação da dança com outras linguagens

artísticas. Foram apresentadas, através de slides, algumas obras de artistas de

20

várias épocas, que representaram a dança em vários estilos como Cubismo,

expressionismo, impressionismo, realismo e outros.

A obra “A Dança”, de Pablo Picasso foi motivação para uma produção

gráfica por meio de desenho, a qual foi exposta no saguão da Escola.

O passo seguinte, foi apresentar aos alunos fotos retiradas de revistas,

com pessoas em várias posições. Cada aluno recebeu uma foto e, através da

linha de contorno do corpo, realizaram um trabalho de texturização com lápis

de cor. Este trabalho foi um dos mais apreciados pelos alunos, talvez pela

intimidade que apresentam na linguagem gráfica, pois a maioria das aulas de

Arte são através dessa linguagem. Nas aulas seguintes, os alunos trabalharam

com a experimentação dessas posições em seus próprios corpos,

estabelecendo relações com os elementos da dança como ponto de apoio,

equilíbrio, peso, etc. Foi uma experiência divertida, embora o espaço da sala

de aula tenha se tornado pequeno e inviável, pois a turma tinha 38 alunos.

O momento de formar grupos e iniciar o trabalho coreográfico foi

realizado no salão nobre da Escola, mais especificamente no palco e nos

pequenos espaços vazios pois as cadeiras são fixas no chão impossibilitando

sua retirada. Essa tarefa requer do professor muito controle sobre a turma pois

ao sair da sala de aula, todos ficam agitados e desconcentrados. Houve muitos

momentos de indisposição entre a professora e os alunos, fazendo com que, o

momento de criação se tornasse penoso para todos. Essa pesquisa aponta

para a necessidade de um espaço adequado para essas aulas, a fim de

proporcionar um ambiente mais propício para a criação artística.

A apresentação dos trabalhos e filmagem foi muito especial pois a

Equipe do Núcleo de Educação foi assistir a aula e os alunos ficaram muito

empolgados. De nove grupos, apenas 5 se apresentaram, os demais ficaram

com vergonha, mesmo porque, não haviam se dedicado muito e perceberam

que não iriam fazer uma boa apresentação. Os grupos que se apresentaram,

procuraram se concentrar ao máximo, levando elementos de cena e figurino

mais adequado para a coreografia.

Mais uma vez encontrou-se dificuldade com os recursos tecnológicos da

Escola, pois foi preciso trocar três vezes o aparelho de vídeo para a

apresentação. Quando finalmente funcionou, faltavam poucos minutos para

acabar a aula e não foi concluída a apresentação. Alguns alunos ficaram

21

aliviados, pois não queriam se ver no filme. Na aula seguinte, eles já estavam

apresentando cansaço, não queriam mais ver o filme, queriam mudar de

trabalho. Foi feito um exercício escrito de reconhecimento dos elementos da

dança presentes nas atividades coreográficas.

Após quase dois meses de trabalho, os alunos registraram sua

avaliação do trabalho, salientando que no início sentiram-se inibidos e

temerosos com as aulas de dança, porém, com o decorrer dos trabalhos foram

se familiarizando com o processo e percebendo que eram capazes de criar

movimentos corporais, reconhecê-los dentro do universo da dança e até

mesmo divertirem-se com as aulas, conforme relatos:

Grupo 1: “Nós gostamos do trabalho apresentado em nossa sala. Foi

diferente dançar em câmara lenta e montar células coreográficas com base em

fotos. No começo foi meio estranho, achamos até, porque alguns alunos têm

mais vergonha que outros, mas no final todos gostaram, inclusive nosso

grupo.”

Grupo 2: “No início, quando a professora nos apresentou o projeto

confessamos que uma pontinha de insegurança tomou conta de nós e de

muitos alunos...Depois os trabalhos das poses, despertou um

envergonhamento e o medo do pré-julgamento devido aos movimentos, mas

no fim o trabalho foi muito bem elaborado pela professora e pelos alunos, com

criatividade das seqüências e movimentos. Tudo isso só ajudou porque os

alunos se expressavam melhor e perderam a insegurança. Isso nos trouxe

mais confiança. Uma experiência inesquecível!”

Grupo 3: “Vimos também que cada movimento na dança moderna tem

um sentido figurado e que a dança influenciou também outros artistas, por

exemplo Pablo Picasso, Anita Malfatti, Lasar Segall.”

Grupo 4: “Este projeto foi muito bom, pois vimos nossos colegas de

sala mais inibidos dançando e se divertindo com isso. Foi um projeto muito

bom e nos fez muito bem ter aulas de arte diferentes.”

Grupo 5: “Nós aprendemos que arte não é só desenho e pintura, mas

também teatro e o passado dos artistas e escultores. Este projeto foi muito

realístico, que ensina a dominarmos nosso corpo. Nós estávamos com

vergonha e não apresentamos no dia certo, mas quando fomos apresentar não

fomos tão mal porque nós sabíamos que ia ficar legal.”

22

Estes relatos são muito gratificantes pois, percebe-se que mesmo com

tantas dificuldades em se trabalhar com dança na sala de aula, muitos alunos

demonstram interesse e mesmo sem ter uma consciência clara sobre o

processo, percebem que exploraram um território mais sutil, sensibilizando-se

com os exercícios, com as conquistas e frustrações que todo trabalho com arte

possibilita.

CONCLUSÃO

O percurso pelo qual esse estudo foi sendo estabelecido aponta para

diversos fatores que dificultam a realização das aulas de dança na Educação

Básica, porém não a impossibilita. A princípio, tinha-se em mente que a

formação do professor seria o ponto mais importante, contudo no transcorrer

dos estudos, percebeu-se que é um conjunto de fatores que determinam o

sucesso ou o fracasso de um processo educativo.

Inicialmente discutiu-se sobre a inclusão da dança no currículo de Arte a

partir de 1996, com a proposta dos PCNs e, em 2005, com as DCEs do Estado

do Paraná. Essas propostas deixaram os professores preocupados, pois estes

não estavam preparados para trabalhar com esta linguagem artística e os

cursos de graduação não haviam modificado seus currículos, incluindo

disciplinas nesta área de formação.

Após estudos sobre a dança escolar no Brasil, percebeu-se que ela

passou de “atividade comemorativa”, para fazer parte do rol de conteúdos, com

conceitos próprios, elementos e avaliação específicos. Porém, esta

transposição ainda é bastante discutível, e grande parte das escolas continua

utilizando-se da dança apenas para preparar comemorações, sendo que desta

forma, os alunos ainda estão repetindo instruções do professor sem

participarem do processo de construção artística.

Ensinar dança está muito além de preparar uma coreografia para

apresentar aos pais. Exige do professor embasamento teórico sobre esta

linguagem artística, além de alguma experiência prática, pois o professor que

não dança não pode estimular seu aluno a dançar. A busca por uma

metodologia que possibilite esse trabalho é fundamental e assim muitos

23

professores estão buscando aperfeiçoamento em cursos e oficinas, como

pode-se perceber na pesquisa realizada com os professores de Arte da Rede

Pública Estadual de Pato Branco, Paraná.

Obviamente que em todas as áreas do conhecimento houve avanços e

os profissionais devem se adequar buscando na formação continuada,

subsídios para poder estar atualizado e preparado para trabalhar com estes

avanços. Porém, no caso específico desta pesquisa, percebeu-se que, só a

busca da formação não é suficiente. Para que se possa trabalhar com dança

na escola é preciso também ter um local apropriado e a maioria das escolas

não possui. Os professores, mesmo preparados precisam trabalhar na sala de

aula, com uma média de 35 alunos, onde o espaço é extremamente limitado

para a dança. Além disso, as salas bem próximas exigem que se faça silêncio

pois os demais professores não conseguem a atenção de seus alunos quando

na sala ao lado está uma turma dançando.

Como vimos na primeira parte deste artigo, autores como Marques,

Barreto, Scarpato, Laban e outros apontam a possibilidade de inserir a dança

como conteúdo curricular e que as dificuldades devem ser enfrentadas a fim de

comprovar a importância desta linguagem na formação dos jovens. Somente

com a valorização é que se poderá exigir maiores condições para esse

trabalho.

A experiência com o material didático produzido nesse estudo foi

realizada no Colégio Estadual La Salle de Pato Branco, onde todas estas

dificuldades foram testadas e comprovadas. Além disso, os alunos

apresentaram cansaço ao trabalhar muito tempo com o mesmo conteúdo e a

dança não é algo que se possa trabalhar em uma ou duas aulas. Depende de

um preparo inicial para que os alunos se disponham a trabalhar, de incentivos

constantes, pois a maioria deles não está acostumada a trabalhar com esta

linguagem artística e temem em expor seus corpos diante dos colegas. Mesmo

com todas as dificuldades, muitos alunos declararam-se satisfeitos com o

aprendizado, fato que incentiva o professor a continuar buscando alternativas.

A Unidade Didática e esse artigo estarão disponíveis na página

eletrônica do PDE, após aprovação. Espera-se que os professores possam

discutir, testar, reformular ou até mesmo dar seqüência a este estudo para que

todos possam se beneficiar, tanto professores como alunos que assim terão

24

outras oportunidades de conhecer a dança através da sala de aula. Na

educação deve-se abrir caminhos, despertar o interesse e possibilitar ao aluno

a experiência em arte. A luta contra as dificuldades, a busca constante pela

formação e o interesse dos professores é que fará a diferença e demonstrará

que o que é importante para a educação jamais deve ser deixado de lado por

falta de condições, ao contrário, as condições chegarão pela insistência da

realidade.

Finalmente, constatou-se que este trabalho foi de extrema importância

tanto no sentido de esclarecer sobre a necessidade das aulas de dança quanto

de entender que a busca constante de formação é fundamental para todos os

profissionais da educação. Quanto as dificuldades, pode-se afirmar que não

dependem somente da boa vontade do professor mas sim de todo um sistema

educacional que precisa mudanças urgentes para realmente cumprir seu papel

diante da sociedade. O Estado do Paraná está avançando muito neste sentido,

possibilitando trabalhos como esse, que coloca o professor diante de suas

dificuldades como protagonista que busca soluções, que avança em seus

estudos e que pretende uma educação mais eficaz.

25

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Autores Associados. 3ª ed.Campinas – SP, 2008. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692, de 1971. _______ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. CERVO, Amado Luiz, BERVIAN, Pedro Alcino, SILVA, Roberto da.

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http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/2_edicao/arte.pdf

26

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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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Linguagens Artísticas na Formação Humana. Papirus, Campinas – SP, 2008.

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