O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Superintendência da Educação Diretoria de Políticas e Programas Educacionais Programa de Desenvolvimento Educacional

CADERNO TEMÁTICO

JUVENTUDE, TRABALHO E EDUCAÇÃO: DESAFIOS PARA O ENSINO MÉDIO BRASILEIRO

Área: Gestão EscolarProfessora PDE: Dilmar Marques VieiraIES: UEM/FAFIPAProfessora Orientadora: Ms. Edinéia Fátima Navarro Chilante

PARANAVAI-PRAgosto/2010

SUMÁRIO

Introdução ...................................................................................................................... 3 CAPÍTULO I ..................................................................................................................... 5 ENSINO MÉDIO NO BRASIL: HISTÓRIA E PERSPECTIVAS ATUAIS ................... 6

1. Ensino Médio no contexto da política educacional brasileira .................................. 6 2. A relação trabalho/educação no ensino médio no Brasil ........................................ 11

CAPÍTULO II .................................................................................................................. 19 JUVENTUDE, TRABALHO E EDUCAÇÃO ............................................................... 19

1. O que se entende por Juventude? ............................................................................ 19 2. O que é trabalho? ..................................................................................................... 20

2.1 O desenvolvimento histórico do trabalho .......................................................... 22 3. Do que falamos quando nos referimos a Educação? ............................................... 26

3.1. Escolarização e Juventude ................................................................................ 32 4. Trabalho, Escolarização e Juventude no Brasil ....................................................... 34 Referências: ................................................................................................................. 39

3

Introdução

Juventude, trabalho e educação são os temas abordados neste material

didático. Nosso objetivo é refletir sobre a relação existente entre esses três

temas e as políticas públicas para o Ensino Médio no Brasil e no Paraná. Para

alcançar nosso objetivo o texto divide-se em duas partes: na primeira, fazemos

uma breve incursão sobre a História da Educação no Brasil tendo como foco as

políticas públicas para o Ensino Médio, sua função social e econômica na

sociedade brasileira. Na segunda parte, tendo em vista que o ensino médio,

última etapa da educação básica, é composto por jovens alunos que estão

prestes a entrar no mundo do trabalho, discorremos sobre os temas: juventude,

trabalho e educação. Partindo do pressuposto de que a presente geração

experimenta as novas formas de estar no mundo, as fortes transformações

ocorridas, particularmente nas últimas décadas, comandadas pelo

neoliberalismo e as exigências da reestruturação produtiva, estudamos,

também, a complexa vivência juvenil da contemporaneidade.

Ao analisarmos a situação educacional, socioeconômico, política e cultural dos

jovens, em especial dos jovens do ensino médio, o fazemos, no intuito de

refletir como as políticas voltadas para este segmento da população estão

contribuindo para a formação de jovens autônomos. Compreendemos que não

se pode enquadrar a juventude em critérios rígidos, como uma etapa com um

início e um fim pré-determinados, muito menos de preparação que será

superada quando entra na vida adulta. Devemos entender a juventude como

parte de um processo mais amplo de constituição de sujeitos, com as

especificidades que marcam a vida de cada um. A juventude constitui, assim,

um momento determinado, mas que não se reduz a uma passagem,

assumindo uma importância em si mesma.

As pesquisas sobre juventude evidenciam que o tema educação e trabalho são

assuntos sempre presentes na preocupação dos jovens e da sociedade. A

saída da escola e o ingresso no mundo do trabalho são dois processos

fundamentais para a própria caracterização no ciclo da vida. Ressaltamos a

necessidade de políticas públicas que atentem às especificidades dos jovens

4

na formulação e na execução das ações voltadas em várias áreas, de modo

que as estruturas de apoio, os serviços e os programas possam lidar com o

público jovem de maneira adequada. Assim, defendemos o envolvimento, de

maneira cada vez mais próxima, de outras instituições e políticas na atuação

integrada em torno das questões juvenis, pois sua complexidade extrapola o

âmbito meramente setorial e seu enfrentamento requer o respeito à concepção

hodierna deste grupo social como sujeitos de direitos que se encontram em

fase de experimentação de múltiplas possibilidades de inserção na vida social,

política, econômica e cultural do país.

Tais desafios não podem e nem devem, se restringir ao âmbito da preparação

para o trabalho ou para o vestibular e, nem podem ser assumidos unicamente

pela escola. Esta tem papel importante no desenvolvimento dos jovens, no

entanto, não pode ser a única ação do poder público para esse grupo e essa

etapa da vida, tão bela quanto complexa.

5

CAPÍTULO I

ENSINO MÉDIO NO BRASIL: HISTÓRIA E PERSPECTIVAS ATUAIS

1. Ensino Médio no contexto da política educacional brasileira

Partindo do pressuposto de que há uma estreita relação entre sistema

educacional e sistema econômico e diante do desafio de oportunizar as

máximas conquistas aos nossos alunos, em especial do ensino médio, uma

rápida análise do desenvolvimento histórico desta etapa da educação básica se

faz necessária, para que se compreenda o caráter político de sua concepção,

determinada pelas características do desenvolvimento social e econômico do

país; bem como limites e possibilidades de superação.

Vale lembrar que durante todo o período colonial, que compreende 322 anos, a

educação da maioria da população brasileira tinha como característica principal

a precariedade. Neste período histórico, as condições econômicas e sociais

não favoreciam o desenvolvimento da educação do povo. As atividades

agrícolas de exportação não necessitavam de uma mão-de-obra instruída para

o seu funcionamento e nem mesmo na metrópole portuguesa a educação era

prioridade entre as ações do governo.

A educação no Brasil, neste período histórico, estava nas mãos principalmente

dos jesuítas que formavam as classes de “ler e escrever” para as crianças e

também algumas voltadas para os adultos que se limitavam à catequese e a

alfabetização. A ação jesuítica no período era utilizada como instrumento de

cristianização e sedimentação do domínio português. Para os filhos da elite

portuguesa foram organizados os colégios e os seminários.

6

Em 1808 com a vinda da Família Real portuguesa para o Brasil e a

organização de uma estrutura administrativa nas terras brasileiras, houve a

necessidade de formação de pessoas para integrar os quadros da burocracia

estatal que se formou na principal Colônia portuguesa agora elevada à

categoria de Reino Unido a Portugal.

Após a Independência do Brasil em 1822 e, com um Estado agora

independente, surgem novas preocupações, entre elas, a de ampliar a

participação dos brasileiros nas atividades do Império e preparar quadros para

a burocracia do novo Estado. Neste sentido, surgem os cursos jurídicos e, em

seguida, impulsiona-se o ensino secundário. Em matéria de legislação com a

Instalação da Assembléia Constituinte é organizada uma comissão para

elaborar um plano de ensino primário e um tratado de ensino completo. No

entanto, o que predomina em termos de ensino elementar ainda é a

precariedade. Destaca-se deste período duas leis que se ocuparam da

instrução elementar: a Lei de 20 de outubro de 1823 que tornava livre a

instrução elementar eliminando o privilégio do Estado, o que abriu caminho à

iniciativa privada e a Constituição Outorgada de 1824 que estabelecia em seu

artigo 179, Alínea 32, a gratuidade da instrução primária para todos. No

entanto, esse dispositivo legal, fortemente inspirado nas idéias liberais

europeias de Igualdade e Liberdade, pouco se fez sentir em um país em que

de uma população total de 4 milhões de habitantes, 1.200.000 eram escravos e

não eram considerados cidadãos (PAIVA, 2003).

Em 1834 o Ato Adicional à Constituição brasileira garantiu a descentralização

do ensino elementar, assim, as Assembléias Legislativas provinciais deveriam

legislar sobre a instrução pública. Ao governo central coube a educação das

elites. O que se pode observar é que as Províncias, carentes de recursos,

pouco fizeram em favor da instrução popular que se desenvolveu

precariamente durante todo o Império e grande parte do período republicano.

7

Marchand (2007) explica que o Brasil no período imperial, por ter uma

economia agro-exportadora, baseada no trabalho escravo, e uma política

dominada pela aristocracia rural, o ensino secundário tinha por objetivo formar

os filhos dessa aristocracia com o intuito de atuarem em posições sociais

privilegiadas, tornando-se intelectuais ou diplomatas. Para a consecução desse

objetivo, o que interessava não era a educação secundária e sim o ensino

superior para atender à demanda educacional da aristocracia portuguesa e

preparar quadros para as novas ocupações técno-burocratas. Neste período

foram criados cursos de caráter marcadamente utilitário em nível superior

como: Medicina, Agricultura, Economia política, Química e Botânica, além das

academias militares. Para favorecer a vida cultural foram criadas as Academias

de Ensino Artístico, Museu Real, a Biblioteca pública, a Imprensa Régia, etc.

Ressaltamos que durante o período imperial, a educação secundária tinha sua

função reduzida à preparação para os exames de ingresso no ensino superior,

e se caracterizava pela falta de organização, falta de qualidade e falta de

interesse no ensino público, para o que concorria o incentivo ao ensino privado

(MARCHAND, 2007).

As principais Ideias e debates sobre a educação durante o império versaram à

cerca da descentralização do ensino e do auxílio da União nesse campo, além

disso, discutia-se a respeito da difusão do ensino elementar e do ensino

profissional que começam a assumir importância na vida do país pela

emergência das idéias a cerca do progresso (PAIVA, 2003).

Com o advento da República a situação do ensino secundário permanecia

praticamente inalterada, sendo ofertado principalmente por entidades privadas

e destinado aos filhos da elite, seguindo o curso da exclusão de grande parte

da população. Na tentativa de maior democratização, organização e

aperfeiçoamento do ensino secundário teve início, na Primeira República, um

período de contínuas reformas.

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Ressaltamos que para a educação brasileira o período Republicano é o que

registra as maiores mudanças. Entre essas destacamos a nossa primeira Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que tramitava desde 1948 e foi

aprovada em 1961. A Lei 4.024/61 expressou o compromisso dos dois

projetos1 de Lei apresentados ao Congresso durante o período de tramitação e

estabelecia que tanto o setor público quanto o privado teriam o direito de

ministrar o ensino. A LDB de 1961 proclamava educação como direito e dever

de todos e trazia a idéia da igualdade de oportunidades ao garantir que cursos

técnicos e propedêuticos garantiam a continuidade de estudos em nível

superior. Como conseqüência neste período o setor privado se expande,

sobretudo, no nível médio profissionalizante (FREITAG, 1986).

Pouco depois de aprovada a LDB 4.024/61 as condições políticas do Brasil são

alteradas pelo golpe militar de 31 de março de 1964. A partir dessa nova

concepção de sociedade a educação se vê atrelada ao desenvolvimento

econômico e se torna expressão da reordenação das formas de controle social

e político no país.

Durante o período do governo militar no Brasil algumas iniciativas

governamentais em matéria de legislação educacional se faz sentir, sobretudo,

com a Carta de 1967 promulgada no Governo Castelo Branco no qual se

fortalece o ensino particular e garante o prolongamento da obrigatoriedade do

ensino primário de 4 para 8 anos. No contexto do governo autoritário, outras

reformas importantes para a educação brasileira são implementadas pelo

1 Em 1948 foi apresentado à Câmara o primeiro projeto de Lei pelo Ministro da Educação, Clemente Mariani. Esse projeto apresentava-se muito progressista para a época caracterizado, por exemplo, pela extensão da escolaridade gratuita (primário e secundário) e pela criação da equivalência dos cursos de nível médio (inclusive o técnico) que além de sua equiparação apresentavam a possibilidade da transferência dos alunos de um ramo de ensino para outro mediante prova de adaptação. Tal projeto foi engavetado. O substitutivo Lacerda, encaminhado à Câmara dos Deputados, retoma a discussão entre o público e privado na educação brasileira. Tal discussão é trazida à tona a partir do princípio da liberdade de ensino preconizada pelo projeto de lei. As discussões quanto à liberdade de ensino se apoiavam na ideia de que os pais livremente devem escolher onde seus filhos vão estudar (FREITAG, 1986).

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governo, dentre elas destacamos: a institucionalização do MOBRAL em 1967;

a Lei 5.540/68 de reforma do ensino superior; e a Lei 5.692/71 de reforma do

ensino de 1º e 2º Graus no qual a questão mais importante foi a

profissionalização compulsória no 2º Grau para aliviar a pressão sobre o ensino

superior e, por último, a institucionalização do Ensino Supletivo previsto na Lei

5.692/71 como um Sistema de ensino paralelo ao regular.

As discussões em torno da aprovação da nova Lei de Diretrizes e bases da

Educação Nacional que deu origem a 5.692/71 não acabou com os conflitos

em torno do ensino de 2º Grau no Brasil e sua função na sociedade brasileira

naquele momento histórico. Aprovada a Lei de 1971 as condições econômicas

e políticas que o Brasil enfrentava tornaram essa lei em muitos pontos

inadequada aos novos tempos. A crise econômica dos anos 19702 contribui

para aumentar o descontentamento da população em relação ao regime militar

e intensificar os movimentos que pediam a abertura política do regime.

Os anos 1980 são marcados pela emergência de muitos movimentos de

caráter social que lutam pelos ideais de participação e cidadania. Em meio a

esse clima de efervescência política é aprovada a nossa atual Constituição

Federal, a chamada “Constituição Cidadã”. Uma nova Constituição e uma nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Inicia-se então, o processo de

discussões que culmina com a aprovação da LDB em 1996.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 prevê a

organização do sistema educacional brasileiro em dois níveis: a educação

básica - formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio - e

o ensino superior. A mesma LDB apresenta as seguintes modalidades de

2 “Em outubro de 1973, ainda no período Médici, ocorreu a primeira crise internacional do petróleo. Ela foi conseqüência da chamada Guerra do Yom Kippur, movida pelos Estados Árabes contra Israel. Os países árabes produtores de petróleo se articularam para reduzir a oferta do produto e provocar forte aumento os preços. A crise afetou profundamente o Brasil, que importava mais de 80% do total de seu consumo” (FAUSTO, 2009, p. 495).

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educação: educação de jovens e de adultos, educação profissional, educação

especial, educação indígena e educação à distância.

As discussões em torno do Ensino Médio e sua função na sociedade dos anos

1990 estão intimamente relacionadas às discussões em torno da problemática

Educação e Trabalho. Problemática essa que, acompanha esse nível de ensino

desde a sua organização no Brasil, mas nos anos 1990 essa relação adquire

novos contornos a partir da emergência das novas tecnologias de informação e

comunicação e as modificações na forma de produção caracterizadas pelo

Toyotismo, que veremos mais adiante.

2. A relação trabalho/educação no ensino médio no Brasil

É necessário, pois, analisar o documento do Departamento de Educação

Básica da Secretaria de Estado do Paraná (SEED) – Ensino Médio (2007), o

qual nos informa que, a relação educação-trabalho tem deixado sua marca na

educação e de forma mais evidente, no nível de ensino, hoje denominado de

médio. A história da educação demonstra que a escola foi organizada para

atender aos alunos de acordo com a classe social à qual pertenciam.

Historicamente, esta forma de organização a educação é permeada por um

discurso liberal que constantemente aponta para uma igualdade social, mas

que na prática mantém as diferenças.

E podemos compreender, com base no mesmo documento acima mencionado

que, na primeira metade do século XX, este discurso pela igualdade de direitos

esteve muito presente no pensamento dos educadores e nos textos

constitucionais por meio das propostas da escola pública, obrigatória e gratuita.

Na realidade, entretanto, o que sempre existiu foi a divisão de uma escola

propedêutica e preparatória para a universidade para os filhos da burguesia;

uma educação direcionada às atividades práticas como o ensino industrial,

agrícola e comercial para a classe trabalhadora. Em função disso, destaca que

11

a identidade do Ensino Médio esteve ao longo de sua história, retratada por

dois focos: um que privilegia a formação dos alunos para o mercado de

trabalho e outro voltado para a continuidade dos estudos.

Nas revisões de literatura sobre o assunto Kuenzer (2005), apresenta que em

1942 a Reforma Capanema faz o ajuste entre as propostas pedagógicas então

existentes para a formação de intelectuais e trabalhadores e as mudanças que

estavam ocorrendo no mundo do trabalho. Essa marcada separação em duas

vertentes distintas no âmbito do sistema de ensino passou a ser contemplada

com o sistema privado de formação profissional, criado em 1942 o Serviço

Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e em 1946 o Serviço Nacional de

Aprendizagem Comercial (SENAC). Assim, combinam-se a iniciativa pública e

privada para atender as demandas bem definidas decorrentes da divisão social

e técnica do trabalho organizado e gerido pelo paradigma taylorista-fordista

como resposta do crescente desenvolvimento industrial que passava a exigir

mão-de-obra qualificada.

Em 1961 quando foi discutida e aprovada a Lei 4.024/61, era politicamente

mais forte a parcela da burguesia que desejava industrializar o Brasil pelo

fortalecimento da indústria nacional. De acordo com esse interesse, aquela Lei

garantia equivalência entre os cursos técnicos e os secundários propedêuticos

para efeito de ingresso nos cursos superiores, de modo a aumentar essa

demanda e abrir as portas para a universidade. Esta equivalência estava

atrelada ao crescimento de setores secundário e terciário da economia, o que

fez a sociedade reconhecer a validade de outros saberes além dos clássicos

em geral. Do ponto de vista estrutural, a Lei 4.024/61 manteve a dualidade

estrutural da educação, com uma vertente voltada para a formação do

trabalhador e outra para a formação da classe dirigente. Em termos

administrativos, ao MEC caberia administrar as escolas regulares e as escolas

de formação profissional. O sistema de ensino profissional – SENAI e SENAC

continuariam mantidos pelas empresas, com recursos públicos e com

autonomia, de modo que, ajustado à lei, poderia equivaler seus cursos aos

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níveis: fundamental e médio do ensino oficial regular. A política que definia

essa legislação permaneceu pelos conturbados anos de 1960 até o início da

década de 1970, quando a parcela da burguesia que pretendia o

desenvolvimento do Brasil, via industrialização dependente, tomou o governo

em 1964 e encaminhou a internacionalização da economia do país. (PARANÁ,

2007).

Daí a necessidade de que em 1971 fosse promulgada a Lei 5.692/71 que

pretendeu substituir a dualidade pelo estabelecimento da profissionalização

compulsória no Ensino Médio, dessa forma, todos teriam uma única trajetória.

Assim como as reformas anteriores obedeceram a transformações havidas no

mundo do trabalho, a reforma do governo militar propôs um ajuste à nova etapa

de desenvolvimento, marcada pela intensificação da internacionalização do

capital e pela superação da substituição de importações pela hegemonia do

capital financeiro. A euforia do “tempo do milagre” apontava para o ingresso do

Brasil no bloco do Primeiro Mundo, através do crescimento acentuado da

economia; a expectativa de desenvolvimento industrial com suas cadeias

produtivas levava a antever significativa demanda por força de trabalho

qualificada, notadamente no nível técnico. É importante lembrar que a essa

finalidade se agrega a necessidade de conter a demanda dos estudantes

secundaristas ao ensino superior, que havia marcado fortemente a organização

estudantil no final da década de 1960. (KUENZER, 2005).

Assim sendo, salientamos que a Lei 5.692/71 extinguiu a dualidade entre

ensino técnico e formação geral, instituindo o ensino técnico compulsório para

o segundo grau. O curso propedêutico clássico colegial deixou de existir. A

tese central era resolver dentro da escola a divisão entre trabalho intelectual e

trabalho manual e as diferenças de classe. No entanto, além da escola não ter

competência para resolver esta questão, a distância entre a letra da lei e a

realidade escolar era muito grande. A dualidade não deixou de existir. As

escolas de elite continuaram a oferecer uma formação propedêutica em

currículos que não transgrediam a lei. As escolas públicas foram penalizadas,

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pois a obrigatoriedade de oferecer cursos técnicos em nível médio tornava a

grade curricular propedêutica pobre, de maneira que essas escolas sofriam

pela falta de recursos para implementar a parte técnica do currículo. Diante

dessa realidade, as reações das diferentes classes sociais e a própria

realidade produtiva do país os princípios de educação para o trabalho,

presentes na Lei 5.692/71 foram contestadas. (PARANÁ, 2007).

E, segundo Saviani (2005), através da Lei 5.692 de 1971 a visão produtivista

da educação empenhou-se em organizar a educação de acordo com os

ditames do taylorismo/fordismo por meio da chamada “pedagogia tecnicista”,

buscou-se transportar para as escolas os mecanismos de objetivação do

trabalho vigentes nas fábricas. E o mesmo autor relata ainda que, a partir do

final dos anos 1980, entram em cena as reformas educativas ditas neoliberais

que se encontram em andamento. Sob a inspiração do toyotismo, busca-se

flexibilizar e diversificar a organização das escolas e o trabalho pedagógico,

assim como as formas de investimento. Prevalece, neste contexto, a busca

pela produtividade guiada pelo princípio de racionalidade, que se traduz no

empenho em se atingir o máximo de resultados com o mínimo de dispêndio.

Podemos inferir com Libâneo (2003), que em todas as reformas educativas, a

partir da década de 80, a questão da qualidade que aparece como tema

central. Na realidade, a educação busca um novo paradigma, que estabelece o

problema da qualidade, uma pedagogia da qualidade, mas esta não pode ser

tratada nos parâmetros economicista. A escola não é uma empresa. O aluno

não é um cliente da escola, mas parte dela. A escola implica formação voltada

para a cidadania, formação de valores, valorização da vida humana em todas

as dimensões. A escola não é fábrica, mas formação humana. Ela pode ignorar

o contexto político e econômico; no entanto, não pode estar subordinada ao

modelo econômico e a serviço dele. Nas palavras do mesmo autor, a educação

de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, a todos, o domínio

dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas

indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos

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alunos, bem como a inserção no mundo e a constituição da cidadania também

como poder de participação, tendo em vista a construção de uma sociedade

mais justa e igualitária.

Na década de 1990, as mudanças na política educacional evidenciaram outra

orientação política e econômica para o Brasil. A lei 9.394/96 trouxe mudanças

suprimindo os cursos profissionalizantes em nível médio e estabelecendo a

generalização do propedêutico, considerado mais adequado e menos

dispendioso diante da rapidez com que o desenvolvimento tecnológico e as

transformações nas relações de trabalho defasavam os cursos técnicos

específicos. Argumentava-se em favor da preparação do aluno para o mundo

tecnológico, para saber nele agir, pensar e compreender, e não apenas treiná-

lo para uma profissão que poderia, em breve, não existir mais. (PARANÁ,

2007).

A partir de 2004, no Estado do Paraná, houve a abertura de cursos de Ensino

Médio Integrado, em atendimento a demandas regionais relacionadas a cursos

profissionalizantes. Entretanto, a dicotomia persiste e evidencia a urgência de

discussões e reflexões contínuas, em todas as instâncias da Educação Pública

Estadual, para “construir um projeto de ensino médio que supere a dualidade

entre formação específica e formação geral e que desloque o foco de seus

objetivos do mercado de trabalho para a pessoa humana” (Ramos, 2004, p.40,

apud, Paraná, 2007) de forma a possibilitar que o egresso desse nível de

ensino, mais do que se inserir no mundo do trabalho, seja capaz de

compreender o mundo em que vive em sua complexidade espaço temporal,

para que possa nele atuar com vistas à transformação. Assim entendemos,

com base em Krawczyk, (2009, p.34):

(...) que para pensar o Ensino Médio, é necessário sermos ousados. Não podemos ser econômicos em ideias, nem em ações, nas mudanças, na formação e no orçamento. As exigências colocadas pela configuração socioeconômica do Brasil, caracterizada por extrema desigualdade e concentração

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de renda, somada à grave situação educacional do Ensino Médio, nos apresentam um conjunto enorme de desafios.

Nessa perspectiva, a fim de colaborar na construção das políticas de

fortalecimento do Ensino Médio, o Ministério da Educação (MEC), propõe um

programa de apoio para promover inovações pedagógicas das escolas públicas

de modo a fomentar mudanças necessárias na organização curricular desta

etapa educacional e o reconhecimento da singularidade dos sujeitos que

atende. De acordo com o documento: Ensino Médio Inovador (2009), o MEC

pretende que Ensino Médio se configure um modelo que ganhe identidade

unitária, para esta etapa da educação básica e que assuma formas diversas e

contextualizadas, tendo em vista a realidade brasileira. E ainda ressalta que

entender as diversidades do mundo moderno, no sentido de procurar à

capacidade de pensar, refletir, compreender e agir sobre as determinações da

vida social e cultural na perspectiva da emancipação humana de forma

igualitária a todos os cidadãos.

Em resposta a esse chamamento do MEC, o Paraná propôs a organização do

Ensino Médio por Blocos de Disciplinas que, segundo Ramos3, (2009) tem por

objetivo enfrentar os índices de evasão e repetência presentes nesta etapa da

educação básica. E explica que a organização do Ensino Médio por Blocos de

Disciplina é a iniciativa da Secretaria da Educação do Paraná (SEED) para

garantir uma melhoria do Ensino Médio nas escolas da rede pública estadual. A

proposta do Paraná é organizar o ensino médio por blocos, sendo dois blocos

por ano, organizados de forma independente e ofertados concomitantemente.

Cada um tem seis disciplinas diferentes e não há pré-requisito de um bloco

para o outro. O aluno vê em um semestre o conteúdo integral da disciplina que

era dado no ano; segundo ela o número de aulas concentradas proporciona um

contato maior com o professor e com menos disciplinas, o aluno pode dedicar-

se plenamente à disciplina. Além disso, com mais aulas, além da possibilidade

de o professor poder dar continuidade nos conteúdos, ainda pode acompanhar

a freqüência dos alunos, tomando medidas preventivas com a equipe 3 Edna Amâncio de Souza Ramos, Técnica Pedagógica da Coordenação de Legislação e Ensino do DEB.

16

pedagógica para ações contra a evasão. Ela coloca que, existe também a

mudança nas práticas de conselho de classe ao longo do semestre. O

professor por ter mais tempo com o aluno, conhece-o melhor, o trabalho é mais

efetivo, e identifica pontualmente as necessidades de aprendizagem. E outra

vantagem mencionada é que o estudante pode começar o ensino médio no

início de cada semestre, caso precise parar os estudos para um emprego

sazonal. O aluno não perde o que fez em cada bloco no semestre e

proporciona ao estudante a oportunidade de continuar seus estudos sem

perder o que fez.

Ainda sobre a proposta do Ensino Médio por Blocos de Disciplina, Ramos

(2010), explica que a proposta, criada em 2008, foi oferecida de forma optativa,

e 109 escolas aderiram em 2009. Em 2010 mais 304 escolas fizeram a opção

de adotar esta organização de ensino.

Hutner4 (2010) nos informa que no Paraná, a rede pública estadual atende

quase 90% dos alunos matriculados no ensino médio regular com qualidade. O

objetivo não é apenas a formação educacional para o vestibular, mas também

para compreender a realidade social, econômica e política e atuar como

cidadão. Também relata que, além disso, o ensino médio deve preparar o

aluno para se inserir no mundo do trabalho e poder se necessário, sustentar

seus estudos posteriores. Segundo ela houve um aumento do número de

alunos com idade entre 15 e 17 anos (de 55% em 2000 para 67% em 2008) e

diminuição do número de alunos com mais de 17 anos (de 44% em 2000 para

31% em 2008). Estes dados demonstram acerto nas políticas educacionais

direcionadas ao acesso e permanência do aluno na escola. Tal acerto também

pode ser conferido no Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)

do ensino médio das escolas paranaenses que foi o melhor do Brasil. O índice

atingido foi de 3,9 (a meta estabelecida pelo Ministério da Educação era de 3,4

para 2009 e de 3,6 para 2011 para as escolas da rede pública). Lembra ainda

que além da expansão das matrículas, os dados educacionais do Paraná

indicam que está diminuindo a taxa de distorção idade/série e que a proposta

4 Mary Lane Hutner, chefe do Departamento de Educação Básica (Deb) da Secretaria de Estado da Educação (Seed).

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do Ensino Médio por Blocos e o Livro Didático Público são exemplos de ações

de sucesso.

18

CAPÍTULO II

JUVENTUDE, TRABALHO E EDUCAÇÃO

1. O que se entende por Juventude?

A juventude é uma condição social parametrizada por uma faixa-etária, que no

Brasil congrega cidadãos e cidadãs entre os 15 e os 29 anos. Em termos

políticos e sociais os jovens são sujeitos de direitos coletivos. Sua autonomia

deve ser respeitada, suas identidades, suas formas de agir, de viver e se

expressar, valorizadas. Nos aspectos da vivência pessoal e da consciência

coletiva, ser jovem é um “estado de espírito”, uma dádiva, um “dom” de um

momento passageiro da vida que não deveria passar, por ser o mais

“interessante” e “vibrante”. Desse modo, ser jovem é ser empreendedor,

expressar força, ter ânimo, se aventurar, ser espontâneo, se divertir acima de

tudo, priorizando o “bem viver” em detrimento das responsabilidades

mesquinhas da vida. Contudo, no âmbito profissional, no aspecto do

compromisso cidadão ou no tocante à participação nos processos de tomada

de decisão, inclusive nas esferas políticas, ser jovem é aquele que ainda não é,

mas que será. Em síntese, são dois lados da mesma moeda. Os mesmos

estereótipos que constroem um imaginário social de valorização da juventude

são aqueles que a impedem de uma participação social mais plena. Podemos

dizer que em termos gerais, ser jovem é uma condição social com qualidades

específicas e que se manifesta de diferentes maneiras, segundo características

históricas e sociais. (NOVAES; CARA; MOREIRA, 2006).

Na interpretação de Dayrell e Gomes (2010) as características e valores

ligados à juventude, como a energia e a estética corporal ou mesmo a busca

do novo, nunca foram tão louvados, num processo que poderíamos chamar de

“juvenilização” da sociedade. Mas, ao mesmo tempo, a juventude brasileira

ainda não é encarada como sujeito de direitos, não sendo foco de políticas

públicas que garantam o acesso a bens materiais e culturais, além de espaços

e tempos onde possam vivenciar plenamente esta fase tão importante da vida.

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É importante, ainda analisar a idéia dos autores acima citados de que a

juventude é, ao mesmo tempo, uma condição social e um tipo de

representação. De um lado há um caráter universal dado pelas transformações

do indivíduo numa determinada faixa etária. De outro, há diferentes

construções históricas e sociais relacionadas a esse tempo/ciclo da vida. De

maneira geral, podemos dizer que a entrada da juventude se faz pela fase que

chamamos adolescência e é marcada por transformações biológicas,

psicológicas e de inserção social. Mas, ao mesmo tempo, a construção social

da juventude pode se dar de forma muito variada, nas diferentes sociedades e

em diferentes momentos históricos. Não podemos enquadrar a juventude em

critérios rígidos, como uma etapa com um início e um fim pré-determinados,

muito menos um momento de preparação que será superado quando entrar na

vida adulta. Devemos entender a juventude como parte de um processo mais

amplo de constituição de sujeitos, mas que tem especificidades que marcam a

vida de cada um. A juventude constitui um momento determinado, que não se

reduz a uma passagem, assumindo uma importância em si mesma.

Podemos entender com base em, Bemfica e Andrade (2006) que a juventude é

tradicionalmente considerada como uma fase de preparação para a vida adulta

futura, reduzindo às ações voltadas aos jovens unicamente à preocupação com

sua escolarização. Mas a vivência juvenil na contemporaneidade tem se

mostrado mais complexa, combinando processos formativos com processos de

experimentação e construção de trajetórias que incluem a inserção no mundo

do trabalho, a definição de identidades, a vivência da sexualidade, da

sociabilidade, do lazer, da fruição e criação cultural e da participação social.

2. O que é trabalho?

A terra é nossa nave, e com ela navegamos pelo espaço sideral. Há milhares

de anos o ser humano vive nesta nave, ocupando e transformando sua crosta,

mas o que transforma ou produz o espaço? O trabalho humano! O mundo que

nos cerca é resultado do trabalho humano. No passado algumas festividades

20

marcavam o tempo da produção, da preparação da terra, do plantio e da

colheita. E estes dependiam do ritmo da natureza. Com o desenvolvimento

tecnológico e com o advento do capitalismo, por volta do séc. XV esta ligação

sociedade natureza produzindo e transformando espaço se alterou e

intensificou. O desejo de lucro, ou de maiores ganhos, levava a intensificação

da produção econômica e, consequentemente, à transformação e produção do/

no espaço e que o elemento mais importante para pensar a produção do

espaço é o trabalho (PARANÁ, 2006).

E o que se entende por trabalho? Existe uma complexidade no conceito do

termo trabalho, que pode ser visto sob vários prismas e adquirir significados

diversos. A própria palavra trabalho não é algo que tenha uma definição clara.

Em quase todas as línguas européias existe mais de uma definição. Em nossa

língua, a palavra trabalho originou-se do latim tripalium, que era um

instrumento agrícola utilizado pelos romanos para bater o trigo, as espigas de

milho ou linho. Com o tempo, tripalium foi relacionado com o instrumento de

tortura, juntamente com o verbo Tripaliare, que significa torturar. Desta forma

em português, a palavra originou-se vinculada às ideias de padecimento,

sofrimento, esforço, laborar e obrar. Na Filosofia, o conceito de trabalho é visto

como a expressão das forças espirituais ou corporais em atividades, tendo em

vista um fim que deve ser alcançado. (BONINI, 2006)

Ainda sobre essa questão encontramos em Lara (2010) que o homem, por

meio de sua atividade sensível, o trabalho, desperta as forças da natureza e

aprimora os seus conhecimentos. Na medida em que o homem se apropria da

natureza pelo trabalho, faz com que a própria natureza seja transformada

segundo os seus interesses e necessidades sociais. O trabalho é a relação

constante e eterna de o homem afirmar o seu ser e o seu saber e assegurar o

seu ser vivente no mundo. É a mediação ineliminável do homem com a

natureza, que objetiva suprir as carências humanas, sejam elas materiais ou

espirituais. No processo de apropriação da natureza, o ser começa a produzir

os seus meios de vida e a si mesmo, pois ao objetivar-se pelo trabalho ele não

só supri suas carências imediatas, como também cria novas carências, que vão

se complexificando ao longo da história da humanidade. O ato de externação

21

da vida pelo trabalho nunca é algo acabado em si mesmo, mas um processo

de constantes superações, pois o próprio processo do trabalho cobra novos

avanços.

2.1 O desenvolvimento histórico do trabalho

Com base em Bonini (2006), durante boa parte da história, o trabalho foi visto

como atividade desvalorizada, considerado, pelos gregos antigos, como a

expressão da miséria humana, era aquilo que estava ligado à necessidade de

alimentar-se, de cobrir-se, entre outras. Dessa forma, a necessidade limitava a

liberdade do homem e, assim, tudo que se destinava a produzir e

comercializar, ficava a cargo dos escravos.

O mesmo autor nos informa que para os romanos, que também era uma

sociedade escravista, o trabalho era algo vil, oposto ao lazer e as atividades

intelectuais. Somente na modernidade (século XV ao XVIII), com as mudanças

profundas pela qual a sociedade européia passou com o revigoramento

comercial e urbano, o trabalho passou a ser valorizado. Neste período, o

trabalho foi idealizado como um símbolo de liberdade do homem, da

transformação da natureza, das coisas e da sociedade, assumindo os anseios

da burguesia nascente.

Mas foi no Iluminismo, no século XVIII, quando o capitalismo se consolidava e

surgiam as primeiras fábricas, que o trabalho foi exaltado ao lado da técnica,

como fonte de toda a riqueza e valores sociais.

De acordo com Frigotto (2004), a concepção burguesa de trabalho vai se

construindo, historicamente, mediante um processo que o reduz a uma coisa, a

um objeto, a uma mercadoria que aparece como trabalho abstrato em geral,

força de trabalho. Nessa interiorização vai se estruturando uma percepção ou

representação de trabalho que se iguala à ocupação, emprego, função, tarefa,

dentro de um mercado (de trabalho). Dessa forma, perde-se a compreensão,

de um lado, de que o trabalho é a relação social fundamental que define o

22

modo humano de existência, e que, enquanto tal, não se reduz à atividade de

produção material para responder à reprodução físico-biológica (mundo da

necessidade), mas envolve as dimensões sociais, estéticas, culturais,

artísticas, de lazer etc. (mundo da liberdade).

Por volta do séc. XVIII o desenvolvimento da mecanização, intensificou as

transformações, dominações e alterações econômicas, chegando à “Revolução

Industrial” cujo impacto na produção do espaço foi tão grande que até hoje

sofremos suas consequências. A cidade, o campo, os territórios assistem a

transformação de suas paisagens, sendo reestruturados para este novo tempo,

tudo comandado pelo capital, pois este sempre procura alterar os espaços em

busca de maiores ganhos. (PARANÁ, 2006)

A premissa para o desenvolvimento do sistema capitalista, como modo de

produção não está, portanto, unicamente no fato de que a força do trabalho, ao

estar desprovida da propriedade e da posse dos meios de produção, torna-se

mera mercadoria. A questão está em que a união, na estrutura econômica,

entre força de trabalho – mercadoria e meios de produção realizam ao mesmo

tempo um processo de produção de mercadorias e um processo de valorização

desses processos, é a força social de organização do trabalho. (GOMEZ,

2004).

É necessário, pois, analisar as informações de James e Mendes (2005), ao

explicarem que, conforme a Revolução Industrial avançava, surgiam novas

profissões. As mercadorias passavam a ser produzidas em fases altamente

especializadas e o trabalhador deixou de participar de todas as etapas da

produção da mercadoria. Dentro dessa nova realidade da produção e com os

avanços tecnológicos, o trabalho passou a exercer uma atividade específica

dentro da fábrica. Cada um passou a desempenhar uma função técnica

especializada, surgindo assim, a divisão técnica do trabalho. Esses fatores,

constituem elementos básicos da chamada Teoria da Localização Industrial,

baseada no Fordismo, modelo de produção industrial em série, com tarefas

repetitivas e produção em massa. O fordismo foi desenvolvido pelo industrial

23

norte americano Henry Ford na sua fábrica de automóveis, no começo do séc.

XX.

Os mesmos autores, ainda, nos informam que após a Segunda Guerra

Mundial, inúmeras tecnologias foram desenvolvidas e no início dos anos 1970

teve inicio a chamada Terceira Revolução Industrial. A economia havia

recobrado todo o seu fôlego em escala mundial e se recuperara da tragédia da

Segunda Guerra Mundial. Com isso, a competição internacional cresceu e as

empresas iniciaram modificações estruturais a procura de mercados e lucros.

Além de se instalarem em países pobres em busca de matéria prima, mão-de-

obra barata e mercados, muitas empresas passaram a investir em pesquisas

tecnológicas e modelos de administração mais flexíveis. O modelo japonês

passou a ser uma referência, com o grande investimento em

robotização/automação, terceirização da produção, baixos volumes de

estoques e aperfeiçoamento constante de métodos administrativos. Costuma-

se denominar esse modelo de Toyotismo.

O Toyotismo é um estágio superior de racionalização do trabalho que não

rompe, a rigor, com a lógica do taylorismo e fordismo. No campo da gestão da

força de trabalho, o toyotismo realiza um salto qualitativo na “captura” da

subjetividade do trabalho pelo capital, se distinguindo do taylorismo e fordismo

por promover uma via de racionalização do trabalho; desenvolvendo sob novas

condições sócio-históricas (e tecnológicas) as determinações presentes nas

formas taylorista e fordista, principalmente no que diz respeito à racionalidade

tecnológica. Poderíamos até afirmar que o toyotismo é o modo de organização

do trabalho e da produção capitalista adequado à era das novas máquinas da

automação flexível, que constituem uma nova base técnica para o sistema do

capital, e da crise estrutural de superprodução, com seus mercados restritos.

Entretanto, cabe salientar que o toyotismo é meramente uma inovação

organizacional da produção capitalista sob a grande indústria, não

representando, portanto, uma nova forma produtiva propriamente dita. O

toyotismo tende a mesclar-se, em maior ou menor proporção, com outras vias

de racionalização do trabalho, capazes de dar maior eficácia à lógica da

24

flexibilidade. É o “momento predominante” do novo processo produtivo,

impondo, articulando e constituindo as novas qualificações. (ALVES, 2007)

Podemos compreender com base em Piletti e Piletti (2001), que a partir do

início da década de 1980, a economia mundial iniciou um processo de

globalização. Por esse processo, diversos setores da atividade econômica

passaram a integrar-se, ou seja, a atuar em conjunto no mundo inteiro. Os

autores relatam algumas características da Globalização como: grandes

empresas com filiais e instalações em diversos países passaram a unificar

suas atividades. Por exemplo: uma grande empresa automobilística, em vez de

fabricar modelos diferentes para cada país que atua, passou a desenhar

modelos de carros mundiais, ou seja, vendidos no mundo inteiro. Outro traço

da globalização é a transferência de fábricas. Empresas multinacionais

instalam suas fábricas em países onde as condições, impostos, preço da mão-

de-obra, proximidade dos grandes mercados, são mais favoráveis à

lucratividade.

A transferência diária de bilhões de dólares de um país para outro é também

um importante traço da globalização da economia. O dinheiro é transferido com

grande rapidez, por meio de computadores ligados entre si ou por via

telefônica. Os bancos procuram aplicar o dinheiro em países, onde os juros são

mais altos. E com a mesma rapidez com que aplicam num país, podem retirar o

dinheiro aplicado, se as condições mudarem.

E, na interpretação dos mesmos autores, o mais importante traço da

globalização é a abertura do comércio externo da maioria dos países.

Antigamente, muitos países procuravam impedir a entrada de produtos

estrangeiros, pois acreditavam que eles desestimulavam a fabricação de

produtos nacionais. Agora, a maioria dos países retirou os obstáculos à entrada

de produtos de fora. Com isso, os fabricantes locais procuraram melhorar a

qualidade de seus produtos e diminuir seus preços, a fim de poder competir

com os produtos importados. E, também, nos colocam que se a globalização

da economia traz vantagens, como maior quantidade e variedades de produtos,

reduzindo em geral seus preços, bem como facilidades na circulação de

25

pessoas; ela também tem efeitos negativos. O primeiro efeito negativo que tem

sido apontado é o desemprego. As empresas procuram concentrar sua

produção com o menor número possível de fábricas. Com isso, muitas

instalações industriais são fechadas ou transferidas. É devido em grande parte

também à globalização da economia, que se observa no mundo de hoje, outro

fenômeno: o da migração. Por não encontrarem emprego em seus países

milhões de pessoas migraram do hemisfério Sul para o hemisfério Norte nas

últimas décadas (PILETTI; PILETTI, 2001).

Assim, entendemos que a sociedade contemporânea, particularmente nas

últimas décadas, presenciou fortes transformações. O neoliberalismo e a

reestruturação produtiva da era da acumulação flexível têm acarretado um

monumental desemprego, uma enorme precarização do trabalho e uma

degradação crescente na relação metabólica entre o homem e a natureza,

conduzida pela lógica societal voltada prioritariamente para a produção de

mercadorias, que destrói o meio ambiente em escala globalizada. (ANTUNES,

2000)

3. Do que falamos quando nos referimos a Educação?

Dentre todas as práticas culturais da vida humana e da experiência de

sociedades como a nossa dificilmente alguma outra será tão indispensável

quanto à educação. Ela esteve presente no passado de todo o processo

civilizatório. Ela está agora e estará no futuro, dentro do eixo mais central das

descobertas humanas, das aventuras do conhecimento, das buscas de sentido

para vida e das alternativas de relações verdadeiras entre nós, seres humanos,

e entre nós e outros seres e dimensões de nossos mundos. A educação é a

principal realizadora da formação de pessoas humanas como tipos desejados

de atores sociais. A educação é e seguirá sendo um mediador fecundo e

poderoso entre a experiência vivida do cotidiano de crianças, adolescentes,

jovens, adultos e idosos, e os planos mais amplos de reflexão, de

compreensão da Vida e de aprendizado de um pensar autônomo e dirigido ao

bem. Respondendo por anos e anos de aprendizado das diferentes gramáticas

26

da vida em sociedade, e pelo diálogo entre pessoas e entre gerações de

pessoas, ela é co-responsável, por estabelecer, interativa e culturalmente, as

condições da criação e da circulação de saberes, de valores, de motivações e

de sensibilidades que gerem pessoas humanas conscientes e amorosamente

responsáveis pelos seus atos e gestos. (BRANDÃO, 2007)

Com base na Wikipédia, a enciclopédia livre, educação engloba os processos

de ensinar e aprender. É um fenômeno observado em qualquer sociedade e

nos grupos constitutivos destas, responsável pela sua manutenção e

perpetuação a partir da transposição, às gerações que se seguem, dos modos

culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um

membro no seu grupo ou sociedade. Enquanto processo de socialização, a

educação é exercida nos diversos espaços de convívio social, seja para a

educação do indivíduo à sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à

sociedade. Nesse sentido, educação coincide com os conceitos de socialização

e endoculturação, mas não se resume só a estes. A prática educativa formal,

que ocorre nos espaços escolarizados, quer sejam da Educação Infantil à Pós

Graduação, se dá de forma intencional e com objetivos determinados, como no

caso das escolas. No caso específico da educação formal exercida na escola,

pode ser definida como Educação Escolar. No caso específico da educação

exercida para a utilização dos recursos técnicos e tecnológicos e dos

instrumentos e ferramentas de uma determinada comunidade, dá-se o nome de

Educação Tecnológica. A educação sofre mudanças, das mais simples às mais

radicais, de acordo com o grupo ao qual ela se aplica, e se ajusta a forma

considerada padrão na sociedade. Mas, acontece também no dia-a-dia, na

informalidade, no cotidiano do cidadão. Nesse caso sendo ela informal.

A regulação da educação básica tem como ponto de partida pressupostos

políticos, sociais e pedagógicos, que revelam a natureza e os propósitos nesse

nível de escolarização. Concebida como um direito público, a educação básica

situa-se, tradicionalmente, no postulado de um ensino universal, destinado à

formação comum, para todos, que se fundamenta no princípio republicano de

igualdade de oportunidades educacionais.(PEREIRA; TEIXEIRA, 2008).

27

A Constituição Federal do Brasil em seu Art. 205 declara a educação como

direito de todos e dever do Estado e da família a ser promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho. E declara ainda, em seu Art. 206, que o ensino será ministrado com

base nos seguintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e

coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;V - valorização dos profissionais da educação escolar,

garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da

educação escolar pública, nos termos de lei federal.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394/96, a

educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais. A referida LDB declara a educação, dever da família e

do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade

humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo

para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Retomando Pereira e Teixeira (2008), assegurar o acesso à escola depende de

decisões eminentemente políticas, no sentido de expandir a rede pública de

ensino e/ou instituir a obrigatoriedade escolar. A adoção de instrumentos

jurídicos que permitam a proteção do direito representa mais um avanço: o

direito público subjetivo. Entretanto, a permanência dos alunos, diferentemente

da situação anterior, implica mudanças qualitativas no interior da própria

escola. Para isso, são necessárias iniciativas externas de cunho social, no

intuito de promover condições que favoreçam as crianças e aos jovens

provenientes das classes populares a continuação dos seus estudos.

28

Questionam as autoras: de que qualidade de educação se trata? Que

demandas sociais o atual momento histórico está a exigir da escola? Quais

qualidades sociais privilegiar? Que características devem assumir a formação

humana na sociedade contemporânea? Quais rumos perseguir?Quais as

estratégias, as ações e os objetivos devem ser prioritariamente contemplados?

E analisam que, embora essas e outras questões estejam refletidas em muitos

dispositivos da LDB e constituam objetos de consideração ao longo deste texto,

cabe de antemão destacar no texto da lei o princípio atinente à garantia de

padrão de qualidade (art. 3º, IX). A exigência de qualidade – uma qualidade

que seja adequada aos novos tempos - amplia o direito à educação, inserindo-

o em um novo patamar: o direito a uma educação de qualidade, que possibilite

o sucesso de todos os alunos no processo educativo.

A realidade social contemporânea e contraditória, demonstra que, apesar de

tratar-se de realidades aparentemente distintas, as causas da iniciativa que

“incentiva e motiva” o ato de estudar recolocam, de forma mais intensa,alguns

dos elementos que permeiam a imedaticidade da vida cotidiana, acentuando

com isso, as múltiplas formas de estranhamentos que, peculiares a nossa

contemporaneidade, recolocam, ao mesmo tempo, novos elementos

necessários à compreensão da ontológica relação capital-trabalho. (Heller,

1981, apud, CHILANTE; ARAÚJO, 2010).

Assim, entendemos com base em Chilante e Araújo (2010) que ao abordarmos

realidade distinta e contraditória, teremos a possibilidade de demonstrar que as

questões relacionadas ao ensino e à qualificação profissional, ressurgem e

revigoram o discurso em torno da necessidade de elevarmos a qualificação dos

trabalhadores, oferendo-lhes educação de qualidade, condição sine-qua-nom

para ingressarem no mercado de trabalho cada vez mais competitivo.

Os mesmos autores citados no parágrafo anterior nos informam que,

assistimos em nossa contemporaneidade, mais especificamente no Brasil a

partir de 1990, como parte das inúmeras mudanças impulsionadas pela

emergência do processo de re-estruturação produtiva e seu novo corolário

flexível, no campo da Ciências Humanas, a difusão de teses que salientam a

relevância dos temas trabalho e educação. Contudo, mais que uma espécie de

29

aproximação/fusão vocabular,as questões relacionadas ao binômio trabalho-

educação parecem traduzir um novo significado “semântico-social” peculiar à

necessidade de realização da acumulação/valorização de capital em face da

mundialização. Nesse contexto, portanto, devemos situar as novas

contradições sociais que envolvem as questões do ensino e da qualificação

profissional, das promessas ou expectativas geradas em diferentes segmentos

do proletariado, sejam aqueles que procuram se empregar, setores que lutam

para permanecer empregados, ou ainda, extratos minoritários com garantias

trabalhistas e que sofrem, novo e intenso processo de emulação como parte

das pressões subsumidas no conceito de empregabilidade. E consideram que

questões relacionadas ao tema trabalho-educação devem ser analisados à luz

dessa nova realidade social que, calcada na disseminação das estratégias

flexíveis de trabalho, reduz a educação propriamente dita à forma

útil/instrumental, sem dar respostas – e não poderia ser de outra maneira – aos

“paradoxos” que, aparentemente novos, expressam o teor das contradições de

uma sociedade fundada em classes sociais antagônicas e cujas Pedagogias

Educacionais contemporâneas, a rigor, procuram não só validar, mas

resguardar, reproduzindo/expandindo os pilares dessa sua essência fundante.

Mas o futuro cidadão do mundo não se define apenas pelo trabalho, marcado

de força de trabalho, profissão e remuneração, emprego e desemprego.

Define-se também pela sua participação em partido político, sindicato,

movimento social, corrente de pensamento. A sua consciência social, como

indivíduo e coletividade, envolve também a educação e a religião, a política e a

cultura, a comunicação e a informação. Mas, cabe ressaltar, a importância da

educação, da contribuição decisiva que a “educação formal” desempenha na

profissionalização e na cultura, no discernimento do espaço e tempo, do

presente e passado, do próximo e do remoto.( IANNI, 2005).

Na interpretação de Freire (1982) do ponto de vista crítico, é tão impossível

negar a natureza política do processo educativo quanto negar o educativo do

ato político, não significa, porém, que a natureza política do processo educativo

e o caráter educativo do ato político esgotem a compreensão daquele processo

30

e deste ato. Isto significa ser impossível, de um lado, uma educação neutra,

que se diga a serviço da humanidade, dos seres humanos em geral; de outro,

uma prática política esvaziada de significação educativa. Relata também que,

neste sentido, é que todo partido político é sempre educador. Mas é neste

sentido também que, tanto no caso do processo educativo quanto no do ato

político, uma das questões fundamentais seja a clareza em torno de a favor de

quem e do quê, fazemos a educação e de a favor de quem e do quê

desenvolvemos a atividade política. No entendimento do autor não é possível

pensar, sequer, a educação, sem que se esteja atento à questão do poder. E

que a educação reproduz a ideologia dominante,mas não faz apenas isto; pois

na medida que compreendemos a educação, de um lado, reproduzindo a

ideologia dominante, mas, de outro, proporcionando, independentemente de

quem tem o poder, a negação daquela ideologia pela confrontação entre ela e

a realidade, realidade vivida pelos educandos e educadores, percebemos a

inviabilidade de uma educação neutra. O fato de não ser o educador um agente

neutro, não significa, necessariamente que deve ser um manipulador. Sugere

então que, enquanto educadores temos de aclarar, assumindo a nossa opção,

que é política, e sermos coerentes com ela na prática.

A partir dessas reflexões, podemos dizer que obter um conhecimento de nós

mesmos é tão impoortante quanto conhecermos os meios que vivemos e suas

dimensões. Assim a descoberta da identidade e socialização de conhecimentos

vem a ser um dos primeiros passos para uma boa integração social e a

integração de um mundo mais justo e melhor. Pois o ser humano, desde muito

cedo, precisa tomar consciência de si e ser capaz de se colocar no mundo

estabelecendo relações e ampliando seus conhecimentos.

A cidadania não se limita a uma palavra, a uma ideia, um discurso, nem está

fora da vida da pessoa. Ela começa na relação do homem consigo mesmo

para, a partir daí, abrir-se para o outro, ampliando-se para o contexto social no

qual está inserido. O aprendizado afetivo, cognitivo e psicomotor começa na

concepção do ser e devem ser exercitados durante toda a sua existência.

31

O mundo para as crianças, adolescentes, adultos e idosos pode tornar-se um

embaralhado de coisas, pois os avanços tecnológicos e científicos aumentam a

cada passo; e como a Educação pode contribuir para a valorização e formação

do Ser com uma visão aberta e responsável do mundo?

É necessário, pois, analisar Freire (1981) que o homem novo e a mulher nova

não aparecem por acaso. O homem novo e a mulher nova vão nascendo na

prática da reconstrução revolucionária da sociedade. Uma das qualidades mais

importantes do homem novo e da mulher nova é a certeza que têm de que não

podem parar de caminhar e a certeza de que cedo o novo fica velho se não se

renovar. A educação das crianças, dos jovens e dos adultos tem uma

importância muito grande na formação do homem novo e da mulher nova. Ela

deve ser uma educação nova também. Uma educação pelo trabalho, que

estimule a colaboração e não a competição. Uma educação que dê valor à

ajuda mútua e não ao individualismo, que desenvolva o espírito crítico e a

criatividade, e não a passividade. Uma educação política, tão política quanto

qualquer outra educação, mas que não tenta passar por neutra. Uma educação

que se fundamente na unidade entre a prática e a teoria, entre o trabalho

manual e o trabalho intelectual e que, por isso, incentive os educandos a

pensar certo.

3.1. Escolarização e Juventude

Assistimos no Brasil, principalmente a partir de meados da década de 1990,

uma expansão significativa do número de matrículas, com a chegada de um

heterogêneo grupo de jovens ao Ensino Médio brasileiro. Nesse cenário,

avistamos uma nova configuração da realidade da escola pública, decorrente

da recente expansão das oportunidades escolares, que não acompanha a

qualidade do ensino, o que levanta novas questões e dilemas para a

compreensão da experiência escolar dos jovens. Esse público que vivencia os

efeitos das desigualdades sociais traz ao interior da escola novos desafios. O

trabalho é geralmente condição de sobrevivência, fazendo com que a trajetória

escolar dos jovens esteja sobreposta ao projeto escolar. Além disso, uma

32

diversidade de manifestações juvenis, tais como grupos de sociabilidade e

afinidade, novas formas de participação e socialização, invadem o espaço

público e escolar (DAYRELL, 2009). E o mesmo autor acrescenta, ainda, a

necessidade de discutir questões como: quem são os jovens que chegam as

escolas de Ensino Médio? Como o cotidiano escolar pode promover o diálogo e

fazer da escola uma experiência significativa para os jovens?

Dentro dessa nova realidade da expansão do Ensino Médio, Corti (2009) relata

que a enorme ampliação do acesso não foi acompanhada de políticas e ações

governamentais que pudessem sustentá-la com a qualidade necessária. O

aumento quantitativo acirrou uma crise já estrutural na educação secundária. A

expansão e a democratização do acesso trouxeram para a escola a

diversidade cultural das juventudes, e também as desigualdades sociais e

econômicas que marcam sua condição. Jovens divididos entre a promessa

positiva de ascensão social anunciada pela escola, e o confronto dramático

com uma situação de desemprego estrutural sem precedentes. Assim sendo, a

mesma autora expõe que, a escola por sua vez, já não consegue ocultar seus

limites em cumprir as promessas de mobilidade social. O diploma de nível

médio sofre um processo de desvalorização e, se consiste em requisito

necessário para a entrada no mercado de trabalho, ele certamente deixa de ser

suficiente para garantir um emprego.

Mas o direito de todos os jovens de freqüentar uma escola e receber uma

educação de qualidade está posto em nossa Constituição Federal. E são

justamente as condições necessárias para construir escolas que ofereçam

educação de qualidade, que precisam ganhar força no debate atual.

A existência de uma nova condição juvenil no Brasil é constatada no relato de

Dayrell (2009). E que o jovem que chega às escolas públicas, na sua

diversidade, apresenta características, práticas sociais e um universo simbólico

próprio, que o diferencia e muito das gerações anteriores. Precisamos levar em

conta também que essa condição juvenil vem se construindo em um contexto

de profundas transformações sócio-culturais ocorridas no mundo ocidental nas

últimas décadas.

33

É preciso considerar que, para além de forjar um entendimento compartilhado

sobre o que é a juventude e quais os desafios prementes para o país com

relação a seus jovens, é necessário também construir um novo repertório de

ações e instrumentos para levar a cabo uma política de promoção dos direitos

da juventude efetivamente conectada com seu tempo. Sabe-se, por exemplo,

que o país precisa de uma escola de qualidade que prepare os jovens para o

mercado de trabalho, mas isto não é suficiente. O jovem brasileiro hoje precisa,

sim, de uma escola que estimule o desenvolvimento de suas habilidades, de

modo a permitir sua inserção autônoma e com segurança nos vários espaços

da vida social – o trabalho, a vida comunitária, a cena política, a cidadania. Não

basta romper o círculo vicioso entre inserções precárias, abandono da escola e

desalento, que marcam a trajetória de parte significativa deste segmento no

mundo do trabalho; é necessário também promover condições que respeitem

as especificidades do trabalho juvenil, compatíveis com as outras dimensões

relevantes desta e para esta etapa de vida, com suas respectivas

peculiaridades. (CASTRO; AQUINO; ANDRADE, 2009)

Retomando Dayrell (2009), se a escola e seus profissionais querem

estabelecer um diálogo com as novas gerações, torna-se necessário inverter

esse processo. Ao contrário de construir um modelo prévio do que seja

juventude e por meio dele analisar os jovens, propomos que a escola e seus

profissionais busquem conhecer os jovens com os quais atuam, dentro e fora

da escola, descobrindo como eles constroem um determinado modo de ser

jovem.

4. Trabalho, Escolarização e Juventude no Brasil

As pesquisas sobre a juventude demonstram que os temas da educação e do

trabalho são assuntos sempre presentes na preocupação dos jovens e da

sociedade. É importante, portanto, um estudo da realidade de jovens em

condições específicas de vida, que se configuram no modo de produção

capitalista, com diferentes relações com o trabalho e a educação escolarizada.

34

Na atualidade, configura-se uma realidade da educação da juventude em uma

sociedade de grandes desigualdades sociais com profundas mudanças no

mundo do trabalho. Constata-se a exclusão de muitos do acesso e da

permanência na educação escolarizada, a baixa qualidade educacional e a

difícil inserção social do sujeito como cidadão produtivo. (SIMÕES, 2007)

Na concepção de Noma e Czernisz (2010), trabalho é prática social vital para a

humanização do ser social. Ao atuarem e transformarem a natureza para a

satisfação de suas necessidades, os homens transformam a natureza e

também a si próprios. Tudo aquilo que se produz no trabalho e por meio do

trabalho é expressamente humano e traz a marca das relações sociais em que

são construídas. E consideram a educação como processos formativos que se

desenvolvem de maneira diferenciadas em espaços e tempos sociais, nas

instituições de ensino e organizações da sociedade civil, nas manifestações

culturais, na vida em família, na convivência social e no trabalho. A educação

entendida como uma prática humana, não existe de forma independente das

relações de trabalho que se configuram dentre o enorme conjunto de relações

sociais que os homens travam ao produzirem a sua existência em determinada

sociedade. Vale lembrar que o final do século XX foi marcado por

transformações intensas.

De acordo com Manfredi (2002), o sistema de educação escolar de uma

sociedade, como ocorre com as demais instituições sociais – a Igreja, a família,

o Estado, as empresas, os sindicatos – é historicamente datado e situado. É,

portanto, produto de um complexo movimento de construção, determinado por

fatores de ordem econômico-social e político-cultural, que definem o contexto

em que atuam os diferentes protagonistas sociais com interesses

diferenciados. E que a educação escolar separada das educações imersa nas

práticas sociais, também não apareceu por acaso nem repentinamente.

Embora a escola, como instituição, faça parte das diferentes civilizações, os

sistemas de ensino são criações recentes, produtos do desenvolvimento do

industrialismo como modo de produção, de trabalho e de vida em sociedade. A

expansão do capitalismo industrial, durante os últimos séculos, criou a

necessidade da universalização da escola como agência social de preparação

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para a inserção no mundo do trabalho. E acrescenta Manfredi (2002) que os

processos de modernização tecnológica e organizacional têm se dado de forma

diferenciada nas sociedades que compõem os diferentes blocos

socioeconômicos, no cenário do capitalismo mundial. Ao mesmo tempo em que

se passa a exigir do trabalhador uma formação técnica científica mais

abrangente, as condições de “flexibilização” do emprego formal têm gerado

novas incertezas e ambigüidades, tanto para os sujeitos como para a definição

do papel e da função da educação escolar.

As mudanças ocorridas no mundo do trabalho a partir dos anos de 1990, com a

globalização da economia, com a reestruturação produtiva e com as novas

formas de relação entre estado e sociedade civil a partir do neoliberalismo,

mudam radicalmente as demandas de disciplinamento, e, em decorrência, as

demandas que o capitalismo faz à escola. A crescente incorporação de ciência

e tecnologia aos processos produtivos e sociais, a serviço dos processos de

acumulação do capital internacionalizado, configura uma aparente contradição:

quanto mais se simplificam as tarefas, mais se exige conhecimento do

trabalhador, e, em decorrência, a ampliação de sua escolaridade. (KUENZER,

2005).

Na visão da autora acima mencionada, a mudança da base eletromecânica

para a base microeletrônica, ou seja, procedimentos rígidos para os flexíveis,

que atinge todos os setores da vida social e produtiva nas últimas décadas,

passa a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais,

tais como: análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de respostas

e criatividade diante de situações desconhecidas, comunicação clara e precisa,

interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para

trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades, criticarem

respostas, avaliar procedimentos, resistir a pressões, enfrentar mudanças

permanentes, estudar continuamente, e assim por diante. E ainda acrescenta a

autora que as demandas do processo de valorização do capital, nesta nova

forma de realização, exigem a educação de trabalhadores de novo tipo e, em

decorrência, de uma nova pedagogia. Da mesma forma, os métodos flexíveis

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de organização e gestão de trabalho, não só exigem novas competências,

como também invadem a escola com os novos princípios do toyotismo.

Sendo assim, observou-se em Ianni (2005), que dada à intensa e generalizada

transnacionalização das atividades econômicas, políticas, culturais, sociais em

sentido amplo, modificam-se as formas de sociabilidade e os jogos das forças

sociais. De par em par com a dinamização das forças produtivas, em escala

mundial, modificam-se instituições e valores, praticas e ideais. Ocorrem

modificações importantes no tecido da sociedade, compreendendo as

condições de vida e trabalho, produção e reprodução: no campo e na cidade,

agricultura e indústria, escola e família, igreja e partido. Aos poucos se forma

uma nova e surpreendente sociedade civil, já atravessada por estruturas

mundiais de poder. Dessas acepções, podemos ressaltar que são tantas e tais,

extensas e radicais as transformações sociais, econômicas, políticas e culturais

em curso, que cabe reconhecer que está em curso também a formação de um

outro, novo, diferente e problemático “indivíduo” provavelmente “cidadão”.

Dentro dessa nova realidade Novaes (2006), constata que em tempo de mundo

globalizado o ponto de partida foi o reconhecimento de marcas geracionais

comuns que aproximam as juventudes de um mesmo país e de diferentes

países, apenas de suas desigualdades e diferenças. No âmbito mundial, é a

presente geração que experimenta _ justamente por ser jovem _ mais

intensamente as novas maneiras de estar no mundo, vivenciando

transformação e comunicação. Os múltiplos usos do telefone celular, a

socialização na cultura digital, enfim o acesso _ ainda que desigual _ à internet

fazem parte desta inédita experiência geracional. É também esta geração

juvenil que experimenta na pele as consequências das rápidas e incessantes

mudanças tecnológicas que transformam o mundo do trabalho, e que impõem

novas e criativas estratégias de inserção social e produtiva.

Enfim, é a partir dessa conjugação de fatores globais e locais que se constitui a

questão juvenil do século XXI. Desigualdades e inseguranças atingem

particularmente os jovens desta geração, gerando problemas, necessidades e

demandas. Resta saber a quem cabe vocalizar e responder a estas demandas.

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É necessário, pois, analisar as diversas formas de tematizar a juventude, bem

como as questões usualmente associadas à condição juvenil que vem

orientando, com peso ora mais decisivo, ora menos, as ações direcionadas aos

jovens. Tradicionalmente, estas ações se concentraram nas áreas de educação

e emprego, ou de saúde e segurança pública. Não obstante a relevância

política desse aparato institucional no que concerne à inserção temática na

agenda pública e à atenção aos jovens socialmente mais vulneráveis, o desafio

que está colocado para o país é o de ampliar consideravelmente o escopo da

Política Nacional de Juventude, de modo que esta possa beneficiar com

efetividade todas as juventudes brasileiras. (AQUINO, 2009).

Assim sendo, a autora salienta que se faz necessário fomentar a incorporação

do olhar atento às especificidades dos jovens na formulação e na execução

das ações voltadas nas várias áreas, de modo que as estruturas de apoio, os

serviços e os programas possam lidar com o público jovem de maneira

adequada em suas rotinas. De outra parte, cumpre envolver de maneira cada

vez mais próxima, outras instituições e políticas na atuação integrada em torno

das questões juvenis, pois sua complexidade extrapola o âmbito meramente

setorial e seu enfrentamento requer o respeito à concepção hodierna deste

grupo social como sujeitos de direitos que se encontram em fase de

experimentação de múltiplas possibilidades de inserção na vida social, política,

econômica e cultural do país.

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