O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINAPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

VALERIA CAPELASSI DE MELLO

CIÊNCIA EM AÇÃO: CÉLULA EM MOVIMENTO

LONDRINA2011

CIÊNCIAS EM AÇÃO: CÉLULAS EM MOVIMENTO

Autora: Valéria Capelassi de Mello1

Orientadora: Profª Dra. Lúcia Giuliano Caetano2

Resumo

A proposta que deu origem a este artigo evidencia a importância das aulas práticas no processo de ensino de aprendizagem de ciências para o Ensino Fundamental. A problematização que fundamentou a proposta de trabalho pode ser apresentada pela seguinte questão: Quais são as possibilidades de atuação do professor de ciências no Ensino Fundamental a partir de atividades práticas com células? Neste contexto, o objetivo geral consisitu em possibilitar o acesso a atividades práticas, desenvolvidas ou não em laboratório, a partir de observação de lâminas e construção de modelos, entre outras propostas. A abordagem metodológica adotada constou de aplicação de diagnose, aulas teórico-práticas, observação de métodos de preparação de lâminas a partir de materiais a fresco e permanentes e confecção de lâminas em laboratório. Os resultados das ações realizadas junto a alunos de uma turma de sétima série do Ensino Fundamental demonstraram que as atividades práticas podem despertar o interesse e resgatar a curiosidade.pela ciência, ao mesmo tempo em que instiga o prazer pela descoberta e coloca em ação as várias potencialidades inerentes ao ser humano. A intervenção didática realizada permitiu ainda comprovar que os experimentos contribuíram não apenas com o ritmo dinâmico e envolvente das aulas de ciências, mas também, e principalmente, com a ampliação dos horizontes científicos dos alunos. As conclusões atingidas revelam que o professor precisa ser um mediador entre seus alunos e a construção do conhecimento, propiciando condições aos alunos de se tornarem sujeitos de seu aprendizado.

Palavra Chave: célula, aulas práticas, imagens.

1 Pós-graduada em Instrumentação no Ensino de Ciências (Faculdade São Luis); Graduação em Ciências Biológicas (UEL), professora do Colégio Estadual “Antônio Raminelli”, Cambé- PR2 Doutora em Ciências Biológicas-UFSCar- São Carlos-SP. Mestre em Ecologia e Recursos Naturais-UFSCar.-São Carlos-SP. Graduação em Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas-UFSCar-São Carlos-SP.

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1 Introdução

Esse artigo apresenta um projeto que se insere na perspectiva pedagógica de

interação conceitual associada ao desenvolvimento de atividades práticas, o que remete à

consideração da necessidade de um pluralismo metodológico que considere a amplitude

dos conhecimentos científicos que são trabalhados no âmbito escolar.

Assim sendo, esse trabalho foi desenvolvido a partir da temática do estudo das

células para que os alunos possam reconhecê-las como unidades estruturais e funcionais

dos seres vivos.

O objetivo geral do projeto consistiu em possibilitar o acesso a atividades práticas,

desenvolvidas ou não em laboratório, a partir de observação de lâminas e construção de

modelos, entre outras propostas.

Segundo Morandine e Billinello (1999, p. 22) “O estudo da citologia é fundamental

para a compreensão de qualquer processo biológico, uma vez que todos os fenômenos

vitais ocorrem na célula.” As ideias dos autores corroboraram o desenvolvimento da

presente proposta, a qual se voltou para o estudo da célula como ponto de partida.

Os alunos demonstram maior interesse pelo conteúdo quando este é introduzido na

prática educativa por atividades que primem pela participação ativa daqueles que são

peça essencial no processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Soncini e Castilho Jr. (1991, p.51) “Conceber a célula como unidade

estrutural e funcional do organismo e dos seres vivos requer o entendimento da sua

dinâmica, da alta complexidade dos processos metabólicos e estruturais.”

Para legitimar a opção pelo trabalho prático, as Diretrizes Curriculares Estaduais de

Ciências (2008, p. 72) expõem que “As atividades experimentais possibilitam ao professor

gerar dúvidas, problematizar o conteúdo que pretende ensinar e contribuem para que o

estudante construa hipóteses” Nesse sentido, a prática no ensino de Ciências contribui

para uma mudança de postura frente ao conteúdo abordado e à realidade vivenciada pelo

aluno, uma vez que o presente trabalho trata de célula e célula é vida real.

De acordo com Mortimer (2000, p. 36) “A aprendizagem se dá através do ativo

envolvimento do aprendiz na construção do conhecimento, e as ideias prévias dos

estudantes desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem, já que

essa só é possível a partir do que o aluno já conhece”.

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Nesses moldes, há mais uma justificativa para a inserção das atividades

experimentais: é uma das possibilidades para tornar a aprendizagem significativa, a qual

tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva

do aluno como da utilização para experimentar novas formas de aprender.

Na disciplina de Ciências, o fenômeno da aprendizagem significativa ganha

especial importância uma vez que nessa área do conhecimento humano, a aquisição, a

construção do saber concretiza-se por meio da prática, da ação pontual do sujeito sobre o

objeto de estudo (MOREIRA e MASINI, 2006 p. 6).

A opção pela aplicação do projeto na 7ª série do Ensino Fundamental foi motivada

pelo atendimento às determinações contidas nas DCE, uma vez que o Conteúdo

Estruturante “Sistemas Biológicos” é parte dos conceitos científicos estudados pelos

alunos dessa série e aborda a constituição dos sistemas do organismo bem como suas

características específicas de funcionamento, desde os componentes celulares e suas

respectivas funções.

Espera-se dessa forma, promover a fomentação de subsídios para a otimização do

trabalho com a disciplina de Ciências, a partir de um embasamento teórico consistente,

mas principalmente, pela sugestão de atividades práticas sobre Biologia Celular.

2 Fundamentação teórica

Em uma escola pública onde se almeja uma formação de qualidade, não se pode

deixar de lado a questão da fundamentação uma vez que, como Martins (1990, p. 4)

mesmo afirma “ensinar um resultado sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e

não ensinar ciências”.

As DCE (2008, p. 69, 70) expõem que:

A história da Ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele não apenas considera que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de Ciências mas também porque propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares. [...] A história da Ciência contribui ainda para propiciar melhorias na abordagem do conteúdo específico, pois sem a história da ciência, perde-se a fundamentação dos fatos e argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas épocas.

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Inserida na história de ciências está a da célula, unidade morfofisiológica de

construção dos seres vivos que teve seu histórico iniciado com a invenção do Microscópio

por Hans e Zaccharias Janssen em 1590. Por volta de 1663, Robert Hooke apresentou o

microscópio de sua fabricação aos cientistas. Na semana seguinte, em 15 de abril, Hooke

examinou finas fatias de cortiça e mostrou que esse material era constituído por

“caixinhas” microscópicas as quais ele comparou aos quartos (celas) de um convento,

denominando-as células (em inglês, cells). O termo “célula” deriva do latim cellula,

diminutivo de cella, que significa pequeno compartimento (AMABIS e MARTHO, 2001, p.

60).

A descoberta da célula foi o ponto de partida para tantas conquistas dentro da

biologia celular em nosso mundo contemporâneo como o diagnóstico e a cura de diversas

doenças, tratamentos, transplantes, o emprego de células-tronco, clonagem,

transgênicos.

O acesso às informações é de fundamental importância para o professor de

Ciências do Ensino Fundamental, pois ele, não é só um transmissor de conteúdo, mas

também da concepção sobre o que é Ciências, segundo Martins (1990, p. 4).

Uma escola pública de qualidade com uma educação de qualidade deve ter como

cerne pedagógico a aprendizagem significativa, uma vez que o indivíduo só apreende

aquilo que lhe tem significação.

Uma das formas de introduzir essa real significação dos conceitos científicos no

cotidiano dos alunos é a utilização de mecanismos que propiciem a aprendizagem

significativa. Segundo Moreira e Masini (2001, p. 15):

A aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, neste processo a nova informação interage com estrutura do conhecimento específico, a qual Ausubel define como conceito subsunçor ou, simplesmente subsunçor (subsumir ) existente na estrutura cognitiva do indivíduo.

Há muito se tem lutado para que os alunos construam significados pessoais diante

do conhecimento historicamente construído pela humanidade. É preciso que esses alunos

não façam uma apreensão literal daquilo que lhes é apresentado. Tal apreensão não

mecânica ocorre por meio da aprendizagem significativa na qual não acontece apenas a

retenção da estrutura do conhecimento, mas se desenvolve a capacidade de transferir

esse conhecimento para a sua possível utilização em um contexto diferente daquele em

que ela se concretizou

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Aprendizagem significativa é o conceito central da teoria da aprendizagem de

David Ausubel. Segundo Moreira e Mansini (2006, p.17):

A aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo.

Em outras palavras, os novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com

o conhecimento prévio que o aluno possui.

O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações “substantivas e

não-arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de

desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo (AUSUBEL,

NOVAK e HANESIAN, 1980).

A partir da concepção de ensino e aprendizagem de Ausubel de que os

significados são construídos a partir de interações entre as novas ideias e aspectos

específicos da estrutura cognitiva, Moreira (1999) propõe algumas condições básicas para

a ocorrência da aprendizagem significativa:

• Considerar os conhecimentos prévios dos alunos, percebendo em que estágio

cognitivo eles se encontram, para a partir dessas “âncoras” (subsunçores) propor

estratégias de ensino.

• O material de ensino deve ser potencialmente significativo, ou seja, deve ser

relevante e adequado a estrutura cognitiva dos alunos.

• Os alunos devem estar dispostos a relacionar o novo conhecimento de forma

substancial à sua estrutura cognitiva.

A perspectiva da aprendizagem significativa releva a importância de ensinar a

resolver problemas, a confrontar pontos de vista, a analisar criticamente argumentos, a

discutir os limites de validade das conclusões e a saber formular questões. Os objetos de

estudo devem integrar problemas abertos em que os alunos se envolvam, pesquisando,

valorizando ligações inter e transdisciplinares, desenvolvendo competências atitudes e

valores relevantes do ponto de vista pessoal e social (CACHAPUZ, apud MARTINS,

2002).

Diante desse cenário, qual o papel do professor, ou mais especificamente, do

professor de Ciências na efetivação da aprendizagem significativa?

As Diretrizes Curriculares Estaduais (2008, p.63) dão essa resposta ao expor que:

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O professor é quem determina as estratégias que possibilitam maior ou menor grau de generalização e especificidade dos significados construídos. É do professor, também, a responsabilidade por orientar e direcionar tal processo de construção. Os saberes escolares, em sua constituição, vão sendo profundamente marcados pelas relações que professores e alunos estabelecem com o conhecimento, a partir de múltiplas possibilidades de interesses, de ênfases, de modos de transmissão, de complexidade das análises e de articulações dos conteúdos com a prática social. Tais saberes expressam-se no currículo real da escola, constituído no desenvolvimento de aprendizagens previstas nas propostas de seus educadores e que também inclui aprendizagens de um conjunto mais implícito ou oculto de normas, valores e práticas que estão impregnadas na cultura da escola.

A promoção da aprendizagem significativa fundamenta-se em um modelo

dinâmico, no qual o aluno é peça fundamental do processo, com todos os seus saberes,

vivências, experiências e interconexões mentais. A verdadeira aprendizagem se dá

quando o aluno constrói o conhecimento e forma conceitos sólidos sobre o mundo, o que

vai possibilitá-lo a agir e reagir diante da realidade.

É preciso a partir daqui deter-se no desenvolvimento de atividades dinâmicas e

estimulantes que, na disciplina de Ciências, podem estar vinculadas às atividades

experimentais que, por sua vez, são um excelente caminho para a articulação dos

conteúdos científicos com a prática social do conhecimento.

Neste sentido, também é importante que o professor esteja atento a enorme

distância que existe entre o mundo da ciência e o mundo do dia a dia dos alunos. Para

diminuir esse abismo, o professor precisa encontrar pontos de contato entre o conteúdo a

ser trabalhado e os conhecimentos dos alunos. Geralmente esses pontos que estão em

questões do cotidiano e na realidade dos alunos.

A função das atividades experimentais é fazer com que a teoria se adapte à

realidade, é unir teoria e prática. As observações feitas devem ser associadas aos

conhecimentos anteriores e explicadas racionalmente. A experimentação permite que os

alunos manipulem objetos e ideias e negociem significados entre si, com o professor

durante a aula.

As DCE (2008, p. 72) corroboram essa prerrogativa ao afirmar que:

O professor, ao propor atividades experimentais, precisa considerar que sua intervenção (mediação didática) será essencial para a superação da observação como simples ação empírica e de descoberta. As atividades experimentais possibilitam ao professor gerar dúvidas, problematizar o conteúdo que pretende ensinar e contribuem para que o estudante construa suas hipóteses.

No intuito de atender às novas propostas de educação, dar aulas e utilizar as mais

diferentes áudiovisuais como o data show, retro projetor, vídeos/Dvds,TV pendrive, entre

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outras, para melhor explanação dos conteúdos e inovação das diversas metodologias,

tornaram-se ações primordiais para atender às exigências de um mundo em constante

transformação.

Toda essa fundamentação acerca das aulas práticas, principalmente com a da

utilização de modelos e imagens encontra suporte teórico nas DCE (2008, p.73) quando

se afirma que:

O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de: • recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapas geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros; • de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros; • de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.

As ferramentas tecnológicas, a utilização de modelos construídos a partir das

observações dos alunos durante as atividades experimentais e as imagens capturadas

durante esse processo de ensino-aprendizagem constituem-se em elemento valorizador

das práticas pedagógicas, uma vez que acrescentam em qualidade de acesso à

informação e em diversidade de suportes na apresentação e no tratamento do

conhecimento científico.

3 Metodologia

Conhecendo a importância do professor de levar o educando até o conhecimento

cientifico, selecionando metodologias adequadas, para que seu grau de aprendizagem

torne-se muito mais significativo, foram sugeridas atividades experimentais, em que a

observação, demonstração e manipulação foram estratégias subsidiadas por recursos

como vidrarias, microscópio, equipamentos que possibilitaram ao professor facilitar a

compreensão do conteúdo oferecendo aos educandos condições de tornar sua

aprendizagem significativa.

A implementação do projeto de intervenção didática foi realizado em quatro ações

descritas na sequência.

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Na primeira etapa foi feita uma avaliação diagnóstica teórica (Anexo 1) para avaliar

o conhecimento que os alunos já possuíam. A diagnóstica constou de dez questões com

múltiplas alternativas, sendo que so alunos deveriam assinalar apenas uma das respostas

em cada questão. Em outro momento, foi sugerido que os alunos fizessem um desenho

esquemático para representarem uma célula, sem orientação nenhuma.

A partir dos resultados da diagnóstica, foi preparada uma aula teórica onde foram

esclarecidas algumas dúvidas. Imagens produzidas no laboratório de Lâminas

Permanentes da UEL,foram utilizadas durante a aula expositiva, demonstrando células

animais e vegetais (Anexo 2), por meio das quais puderam observar vários detalhes que

antes não eram percebidos como: posição e número de núcleos por célula, forma das

células,cloroplastos, entre outros.

A partir do embasamento téorico realizado, os alunos foram levados ao laboratório

de Biologia da escola, onde foram realizadas as aulas práticas usando preparações a

fresco preparadas pelos alunos que foram observadas conjuntamente com lâminas

permanentes em microscópio óptico(Figura1).

Eles foram divididos em grupos, cada grupo preparou três lâminas da seguinte

maneira: a primeira lâmina foi preparada com a epiderme inferior da folha de samambaia.

(Anexo3). O mesmo procedimento foi realizado com a folha da Tradescantia.

A preparam também a lâmina da mucosa bucal,(Anexo3). Os alunos puderam

observar as três partes da célula.

Na última etapa de implementação do projeto, os alunos a fizeram a mesma

avaliação diagnóstica proposta no inicio, com o objetivo de comparar os resultados

obtidos.

4 Resultados e discussão

Conforme descrito na metodologia, a primeira etapa consistiu de aplicação de

diagnose junto a 20 alunos de uma turma de sétima série do Ensino Fundamental de uma

escola da periferia do município de Cambé. Os alunos responderam as questões e foram

observados erros quanto a conceitos básicos sobre o conteúdo estruturante célula.

As maiores dificuldades encontradas referem-se aos conceitos de células

eucariontes e procariontes (questão 9, em que apenas quatro alunos responderam

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corretamente ); o objetivo da técnica de preparo de lâminas permanentes (questão 2, em

que sete alunos deram resposta acertada) e processo de envelhecimento das células

( questão 4, também com apenas sete acertos). No que se refere à diferenciação entre as

células de diferentes órgãos do corpo humano (questão 4), metade dos alunos

demonstraram dificuldades.

O maior número de acertos foi em relação às questões sobre a célula como

unidade fundamental do ser vivo; a concepção do vírus como ser vivo acelular; as partes

da célula e relações entre forma e função celulares (questões 1, 5, 10 e 11,

respectivamente).

De posse desses resultados foi possível concluir que os alunos de uma maneira

geral apresentavam muitas dificuldades na apropriação dos conceitos do conteúdo

proposto(Tabela1).

Da observação dos esquemas realizados pelos alunos quanto à estrutura celular,

pode-se observar que os eles identificaram apenas o núcleo como parte integrante da

célula;

A segunda etapa de implementação do projeto foi a realização de aula teórica ,

quando a professora retomou o conteúdo , incrementando sua aula com a demonstração

das imagens obtidas por captura de imagens das lâminas permanentes produzidas no

Laboratório da UEL ( Anexo 2).

A partir da utilização dessas imagens em TV pendrive, foi possível demonstrar e

explicar cada fase da técnica de obtenção e preparação do material para a confecção

das lâminas permanentes, também que constam no caderno pedagógico elaborado em

etapa anterior à aplicação do projeto.

Foram realizadas aulas praticas para :observar lâminas da mucosa bucal humana; do

fígado, coração, estômago e rim de ratos,células do sangue humano destacando os

leucócitos, epiderme de samambaia e Tradescantia.

Esta ação despertou muita curiosidade nos alunos e também bastante interesse.

Fizeram várias perguntas e por vezes ficaram surpresos com as novas informações. A

principal dúvida levantada pelos alunos diz respeito à diferenciação da célula, ou seja, o

processo que desencadeia, a partir da célula-ovo, os diferentes tecidos formados. Foi

indagado também se todas as células possuíam a mesma estrutura básica.

Os educandos conseguiram entender que a estrutura celular elementar é sempre a

mesma, mas que existem vários tipos de células em um mesmo organismo, que

desempenham funções diferentes,este resultado foi comprovado na diagnose final

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Essa atividade proporcionou ao aluno novo conhecimento estimulandos-o a

transformações de conceitos abstratos em concretos.

A aula teórica da forma abordada apresentou mudanças de atitude dos alunos,

sobretudo quanto aos questionamentos. demonstrando a participação ativa na construção

do conhecimento, indo ao encontro do que afirma Moreira ( 1999), quando se reporta à

necessidade de o material de ensino ser significativo e adequado à estrutura cognitiva

dos alunos.

Após os questionamentos e as informações complementares dadas pela

professora, foi sugerido que fizessem um desenho esquemático das principais partes da

célula,que faz parte do instrumento de diagnose. Nas figuras 2 e 3, comparamos os

resultados obtidos a partir das representações dos alunos, nos dois momentos distintos.

Figura 1 – Representações da estrutura da célula feitas pelos alunos na diagnose inicial

a - Célula animal esquematizada pela aluna F.

b - Célula vegetal esquematizada pela aluna D.

Figura 2 – Representações da estrutura da célula feitas pelos alunos na diagnose final

a – célula animal esquematizada pela aluna F.

b – célula vegetal esquematizada pela aluna D.

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Se tomarmos os esquemas fornecidos pela aluna F,(Fig.2e3). observa-se que a

aluna possuía, durante a diagnose final, bom discernimento sobre células animais e

vegetais, a partir da representação gráfica e inserção de legenda na Figura 3a ( célula

animal, no formato quadrangular). No esquema após as aulas práticas e teóricas, além

de representar uma célula vegetal, F. inseriu corretamente as nomenclaturas das

organelas celulares, reconhecendo os vacúolos como presentes neste tipo de célula.

Estes fatores tornam possível avaliar a evolução dos conceitos já formados, com a

ressignificação resultante das atividades desenvolvidas.

De forma semelhante, o aluno D. evidenciou, no momento inicial, um conceito

precário sobre a estrutura celular(Fig.2b), modificado substancialmente na diagnose final,

em que houve a identificação correta das três partes integrantes(Fig.3b), não podendo ser

aferido, no entanto, o conhecimento referente à distinção entre as células vegetais e

animais.

O resultado das representações finais dos demais alunos foi bastante satisfatório,

pois todos conseguiram perceber que as células têm três partes fundamentais membrana

citoplasma e núcleo e representaram de forma correta, o que não havia acontecido na

ação inicial.

Embora não seja este o foco deste estudo, deve-se acrescentar que a avaliação

que resultou na constatação de mudança conceitual nos alunos constou da observação

dos esquemas produzidos pelos alunos em dois momentos distintos do processo, tarefa

simples diante de sua potencialidade como prática avaliativa.

Assim, pode-se afirmar que a utilização das imagens das lâminas permanentes

associada à teoria proporcionou aos alunos a aquisição do conhecimento de forma mais

contextualizada, levando a uma mudança conceitual significativa, pois passaram a

compreender a organização dos seres vivos.

Neste ponto da discussão, é importante retomar as ideias de Moreira (1999, p. 63),

quando o autor esclarece que:

[...] é muito mais importante ter ideias claras sobre o que é aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo a facilitá-la e avaliá-la coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas, sobretudo com outra concepção de avaliação. Para avaliar a aprendizagem significativa, muito mais essencial do que instrumentos específicos é a mudança conceitual necessária por quem faz a avaliação.

.

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A ação seguinte consistiu em quatro aulas práticas, em que os alunos, no ambiente

do laboratório, participaram ativamente da aula,confeccionando preparações a fresco e

observando lâminas permanentes ao microscópio óptico.

Após o trabalho em grupo, em que foram preparadas duas lâminas a fresco de

células vegetais (samambaia e Tradescantia) e uma lâmina de célula animal (mucosa

bucal), a observação no microscópio foi o ponto culminante da atividade.

Na Figura 1, podem ser observados diferentes momentos da realização desta

etapa do projeto.

Figura 1 – Imagens dos alunos durante a aula prática

A - Alunos no laboratório para a preparação das lâminas.

B e C – Observação ao microscópio óptico pelos alunos.

D – Aluno esquematizando a célula observada

Durante as aulas no laboratório, os alunos fizeram alguns esquemas das imagens

observadas ao microcópio optico. Ficaram muito interessados e a partir da lâmina de

célula da mucosa bucal, segundo relato dos alunos, fica bastante evidente a presença de

células em seu próprio organismo.

Durante esse encontro os alunos fizeram alguns comentários como: “todos os

tecidos tem células ate na minha boca tem”, “nossa até as plantas tem células”,”eu

achava que todas as células tinham a mesma forma” entre outros.

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Foi feito uso de lâminas permanentes que os educandos também se

surpreenderam com as imagens observadas. Essa ação proporcionou oportunidade aos

educandos associarem o conteúdo teórico com a realidade.

Durante a observação e a produção de esquemas, os alunos foram tirando suas

dúvidas estabelecenbdo comparações de forma que até alguns conceitos foram

ressignificados.

Sabendo que na disciplina de ciências o fenômeno da aprendizagem significativa

ganha especial importância uma vez que nessa área do conhecimento humano a

aquisição, a construção do saber caracteriza-se por meio da pratica, da ação pontual do

sujeito sobre o objeto de estudo. Moreira e Mansini (2001, p. 6).

Na última etapa de implementação do projeto, foi proposto aos alunos a realização

da mesma avaliação diagnóstica proposta anteriormente, com o objetivo de comparar os

resultados obtidos demonstrados na Tabela1 e figura 4.

Questões Diagnose inicial

Diagnose final

1 85,00% 95,00%

2 35,00% 80,00%

3 50,00% 90,00%

4 35,00% 90,00%

5 85,00% 85,00%

6 55,00% 85,00%

7 60,00% 100,00%

8 60,00% 85,00%

9 20,00% 85,00%

10 85,00% 100,00%

11 85,00% 90,00%

Tabela 1 – Comparativo dos resultados das diagnósticasFonte: MELLO, 2011.

Foi observado a mudança de conceitos e conseqüente aprendizado quando

analisamos as questões 2, 3, 4 e 7 onde verificamos que depois das atividades

desenvolvidas houve um aumento do percentual em relação aos acertos de

45%,40%,55% e 40% respectivamente (Tabela 1 e Figura 4) Além do expressivo aumento

percentual, importante considerar, o interesse despertado nos alunos e a percepção de

que a sitematização dos novos saberes encontra-se conjugada à socialização dos

mesmos, ou seja, a quase totalidade dos alunos reconheceu, nas atividades

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desenvolvidas, a aplicação dos conceitos trabalhados puderam estendê-los a outras

aplicações.

Figura 4 – Gráfico comparativo dos resultados das diagnósticas

Fonte: MELLO, 2011.

O resultado evidenciado pelo gráfico(Figura 4) antes e depois da implementação do

projeto vem confirmar a teoria da aprendizagem significativa de que aulas práticas e o uso

de imagens que são de fundamental importância para o aprendizado e colaboram na

assimilação da teoria e a medida que os conceitos se tornam concretos.

Considerações finais

A partir do objetivo geral proposto, que consistiu em possibilitar o acesso a

atividades práticas, desenvolvidas ou não em laboratório, a partir de observação de

lâminas , foi possível tecer algumas considerações que validam a presente proposta e

ensejam a proposição de experiências educativas similares.

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A investigação dos saberes já existentes por meio da avaliação diagnóstica inicial

representou uma etapa importante da proposta, uma vez que permitiu avaliar o estágio do

conhecimento atingido pelos alunos nas condições tradicionais de ensino.

Os aspectos positivos observados não resultaram apenas da realização de

atividades práticas, mas de ações simples, mas eficazes, como a observação de técnicas,

a elaboração de esquemas e a visualização e representação de lâminas permanentes.

Nesta perspectiva, quando foram viabilizadas imagens sobre principais técnicas de

preparação de materiais biológicos para observação microscópica, os alunos

demonstraram bastante interesse e houve vários questionamentos, atitude pouco usual

nas aulas tradicionais.

O uso de tecnologias disponíveis nas escolas, como a TV pen-drive, pode resultar

em benefícios para o processo de construção dos conhecimentos científicos.

Essas aulas tornam-se bastante proveitosas, pois proporcionaram aos alunos

momentos em que eles esclareceram suas dúvidas, estabeleceram comparações entre

teoria e prática e conseguiram apropriar-se dos conceitos confirmando a teoria da

aprendizagem significativa proposta por David Ausubel e reiterada por Moreira (1999),

Mortimer (2000) e Moreira e Mansini (2001) .

Ao se concluir as atividades propostas, verificou-se que os resultados mantieram-

se além das expectativas iniciais, pois muitas das preocupações acerca do emprego de

atividades experimentais foram superadas, na medida qem que o interesse e o

desempenho absoluto dos alunos em todas as atividades suplantou quaisquer

inquietações que o professor poderia ainda ter em relação ao manuseio de materiais, à

falta de tempo para preparar aulas práticas ou até mesmo a dificuldades no domínio da

turma em ambiente diferenciado.

Em termos gerais, foi comprovado que após a intervenção didática realizada, que o

ensino de Ciências pode – e deve – revestir-se de momentos como os registrados neste

estudo, no intuito de tornar mais significativas as experiência educativas que ampliam os

horizontes dos alunos, ao mesmo tempo em que imprimem novas matizes ao fazer

docente.

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REFERÊNCIAS

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ANEXOS

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ANEXO 1- MODELO DE DIAGÓSTICA APLICADA

Sondagem do conhecimento prévio do aluno a respeito do conteúdo- Células. Leia atentamente e responda assinalando com (x) a resposta correta.

1. Os seres vivos animais e vegetais são constituídos de pequenas estruturas denominadas:(a) parede celular(b) citoplasma(c) célula(d) vesículas(e) moléculas

2. Embora seja possível o estudo microscópio das células vivas, muitas vezes há vantagem em obter um preparo (lamina permanente).Essa técnica tem como objetivo:(a) preservação e estabilização de estruturas(b) apenas estabilização de estruturas(c) preservação de estruturas(d) essa técnica não pode ser aplicada em células vivas

3. A pele, olho,língua, sangue, pulmões, fígado enfim são órgãos que tem em comum uma característica muito importante todas são formadas de células, estas podem ser diferentes: (a) somente na função (b) somente no tamanho (c) na forma,no tamanho no tempo de vida e na função (d) no tamanho e na forma (e) nenhuma resposta esta correta

4. Os órgãos são formados por células semelhantes que disponham funções e tarefas para garantir o funcionamento normal do organismo como um todo. Essas células com o passar de algum tempo,envelhecem,desgastam e morrem. (a) a morte das células não traz problemas ao organismo. (b) temos muitas células elas não farão faltas. (c) as células que ficam substituem a função das que morreram (d) são substituídas por outras novas células (e) nenhuma das alternativas está correta.

5. A célula é a forma mais elementar de organização dos seres vivos são formados por células exceto;(a) os dinossauros(b) os piolhos(c) os cachorros(d) os vírus(e) nenhuma resposta correta.

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6. As informações hereditárias são aquelas passadas de geração para geração.Nos organismos eucariontes essas informações estão guardadas (a) na membrana da célula (b) citoplasma da célula(c) no lisossomo da célula (d) no núcleo da célula(e) em nenhum lugar da célula

7. Quanto aos tecidos dos seres vivos podemos afirmar que são um conjunto de: (a) células semelhantes(b) células diferentes entre si(c) sistemas semelhantes(d) não concordo com nenhuma das respostas

8. Posso afirmar que a estrutura funcional e genética dos seres vivos é:(a) a membrana plasmática.(b) a célula(c) o núcleo(d) o citoplasma

(e) nenhuma das respostas anteriores.

9. As células procariontes se diferenciam das células eucariontes por: (a) não possuir núcleo individualizado; (b) possuírem somente membrana plasmática (c) possuírem parede rígida e externa a membrana plasmática (d) todas as alternativas são corretas. 10. Todas as células animais ou vegetais são constituídas basicamente de: (a) membrana, citoplasma e núcleo (b) membrana, citoplasma e ribossomos. (c) membrana, citoplasma e mitocôndria (d) membrana e núcleo (e) citoplasma, ribossomos e núcleo

11. Normalmente, a forma das células dos animais e dos vegetais é condicionada pela função que desempenham no organismo. Com relação a afirmativa anterior: (a) concordo totalmente (c) discordo totalmente

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ANEXO 2 - IMAGENS OBTIDAS POR MEIO DE PREPARAÇÃO DE LÂMINAS

PERMANENTES – UTILIZADAS NA AULA TEÓRICA.

Corte longitudinal de coração de rato 100x Célula da mucosa bucal (partes)

Epiderme de samambaia 40x Fígado de rato 40x

Rim de rato 40x Célula do sangue 100x

Estomago de rato 40x Epiderme da Tradescantia 40x

Fonte: MELLO 2009

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ANEXO 3 – ROTEIRO DE AULA PRÁTICA

Diversidade das Formas Celulares: Vegetal

Sugestão de atividade prática: Folha de samambaias, cebola elódia, tradescântia

Objetivo: Observar as formas variáveis das células e presença de organelas

citoplasmáticas (cloroplastos).

Material

Película interna da cebola

Folha de samambaia

Folha de elódia

Folha de tradescântia

Lâmina

Lamínula

Água

Microscópio

Lâmina de barbear

Pinça

Procedimento

Dobrar o limbo da samambaia, elódia, tradescântia. No caso da cebola,

retirar a parte interna (película ) que separa uma camada da outra. Para facilitar a retirada

da epiderme inferior da samambaia, elódia e tradescântia, com o auxílio da lâmina

de barbear, retire a epiderme inferior. No caso da cebola retire a película presente

entre uma camada e outra com auxílio de uma pinça.

Com o auxílio da pinça, acomodar o material na lâmina. Pingar uma gota de

água e cobrir com a lamínula evitando a formação de bolhas de ar. Em seguida, leve ao

microscópio para observar na objetiva de 5x,10x, 40x.

Resultado

Faça o desenho da imagem que você observou.

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Sugestão de atividade prática: Mucosa bucal

Objetivo: Observar a presença do núcleo celular em preparação a fresco da

mucosa bucal.

Material:

Espátula de pau

Lâmina

Lamínula

Corante- Azul de metileno

Microscópio

Papel absorvente.

Procedimento:

Com o auxílio de espátula colete a parte interna da boca( bochecha) mucosa

bucal.

Coloque sobre a lâmina, deixe secar, pingue o corante Azul de metileno,

com o auxílio do papel absorvente, retire o excesso de corante , deposite a lamínula

tomando cuidado para não formar bolhas de ar. Em seguida, leve ao microscópio

para observar a presença do núcleo nas objetivas de 5x,10x, e 40x.

Resultado:

Faça o desenho da imagem que observou e anote as partes da célula que

identificou no desenho.

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Diversidade das formas Celulares: Animal

Sugestão de atividade prática: Fígado de Rato- Lâmina Permanente- Produzida

na UEL sob orientação da Profª Doutora Lucia Caetano Giuliano – PDE 2009

Objetivo: Observar as formas variáveis das células

Material:

Lâmina permanente de corte de fígado de rato corada com Hematoxilina- Eosina

(H E )

Procedimento

Observar a lâmina permanente de corte de fígado de rato, através das objetivas 5x,

10x, 40x

Resultado

Faça o desenho do que observou