O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINAPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
VALERIA CAPELASSI DE MELLO
CIÊNCIA EM AÇÃO: CÉLULA EM MOVIMENTO
LONDRINA2011
CIÊNCIAS EM AÇÃO: CÉLULAS EM MOVIMENTO
Autora: Valéria Capelassi de Mello1
Orientadora: Profª Dra. Lúcia Giuliano Caetano2
Resumo
A proposta que deu origem a este artigo evidencia a importância das aulas práticas no processo de ensino de aprendizagem de ciências para o Ensino Fundamental. A problematização que fundamentou a proposta de trabalho pode ser apresentada pela seguinte questão: Quais são as possibilidades de atuação do professor de ciências no Ensino Fundamental a partir de atividades práticas com células? Neste contexto, o objetivo geral consisitu em possibilitar o acesso a atividades práticas, desenvolvidas ou não em laboratório, a partir de observação de lâminas e construção de modelos, entre outras propostas. A abordagem metodológica adotada constou de aplicação de diagnose, aulas teórico-práticas, observação de métodos de preparação de lâminas a partir de materiais a fresco e permanentes e confecção de lâminas em laboratório. Os resultados das ações realizadas junto a alunos de uma turma de sétima série do Ensino Fundamental demonstraram que as atividades práticas podem despertar o interesse e resgatar a curiosidade.pela ciência, ao mesmo tempo em que instiga o prazer pela descoberta e coloca em ação as várias potencialidades inerentes ao ser humano. A intervenção didática realizada permitiu ainda comprovar que os experimentos contribuíram não apenas com o ritmo dinâmico e envolvente das aulas de ciências, mas também, e principalmente, com a ampliação dos horizontes científicos dos alunos. As conclusões atingidas revelam que o professor precisa ser um mediador entre seus alunos e a construção do conhecimento, propiciando condições aos alunos de se tornarem sujeitos de seu aprendizado.
Palavra Chave: célula, aulas práticas, imagens.
1 Pós-graduada em Instrumentação no Ensino de Ciências (Faculdade São Luis); Graduação em Ciências Biológicas (UEL), professora do Colégio Estadual “Antônio Raminelli”, Cambé- PR2 Doutora em Ciências Biológicas-UFSCar- São Carlos-SP. Mestre em Ecologia e Recursos Naturais-UFSCar.-São Carlos-SP. Graduação em Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas-UFSCar-São Carlos-SP.
3
1 Introdução
Esse artigo apresenta um projeto que se insere na perspectiva pedagógica de
interação conceitual associada ao desenvolvimento de atividades práticas, o que remete à
consideração da necessidade de um pluralismo metodológico que considere a amplitude
dos conhecimentos científicos que são trabalhados no âmbito escolar.
Assim sendo, esse trabalho foi desenvolvido a partir da temática do estudo das
células para que os alunos possam reconhecê-las como unidades estruturais e funcionais
dos seres vivos.
O objetivo geral do projeto consistiu em possibilitar o acesso a atividades práticas,
desenvolvidas ou não em laboratório, a partir de observação de lâminas e construção de
modelos, entre outras propostas.
Segundo Morandine e Billinello (1999, p. 22) “O estudo da citologia é fundamental
para a compreensão de qualquer processo biológico, uma vez que todos os fenômenos
vitais ocorrem na célula.” As ideias dos autores corroboraram o desenvolvimento da
presente proposta, a qual se voltou para o estudo da célula como ponto de partida.
Os alunos demonstram maior interesse pelo conteúdo quando este é introduzido na
prática educativa por atividades que primem pela participação ativa daqueles que são
peça essencial no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Soncini e Castilho Jr. (1991, p.51) “Conceber a célula como unidade
estrutural e funcional do organismo e dos seres vivos requer o entendimento da sua
dinâmica, da alta complexidade dos processos metabólicos e estruturais.”
Para legitimar a opção pelo trabalho prático, as Diretrizes Curriculares Estaduais de
Ciências (2008, p. 72) expõem que “As atividades experimentais possibilitam ao professor
gerar dúvidas, problematizar o conteúdo que pretende ensinar e contribuem para que o
estudante construa hipóteses” Nesse sentido, a prática no ensino de Ciências contribui
para uma mudança de postura frente ao conteúdo abordado e à realidade vivenciada pelo
aluno, uma vez que o presente trabalho trata de célula e célula é vida real.
De acordo com Mortimer (2000, p. 36) “A aprendizagem se dá através do ativo
envolvimento do aprendiz na construção do conhecimento, e as ideias prévias dos
estudantes desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem, já que
essa só é possível a partir do que o aluno já conhece”.
4
Nesses moldes, há mais uma justificativa para a inserção das atividades
experimentais: é uma das possibilidades para tornar a aprendizagem significativa, a qual
tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva
do aluno como da utilização para experimentar novas formas de aprender.
Na disciplina de Ciências, o fenômeno da aprendizagem significativa ganha
especial importância uma vez que nessa área do conhecimento humano, a aquisição, a
construção do saber concretiza-se por meio da prática, da ação pontual do sujeito sobre o
objeto de estudo (MOREIRA e MASINI, 2006 p. 6).
A opção pela aplicação do projeto na 7ª série do Ensino Fundamental foi motivada
pelo atendimento às determinações contidas nas DCE, uma vez que o Conteúdo
Estruturante “Sistemas Biológicos” é parte dos conceitos científicos estudados pelos
alunos dessa série e aborda a constituição dos sistemas do organismo bem como suas
características específicas de funcionamento, desde os componentes celulares e suas
respectivas funções.
Espera-se dessa forma, promover a fomentação de subsídios para a otimização do
trabalho com a disciplina de Ciências, a partir de um embasamento teórico consistente,
mas principalmente, pela sugestão de atividades práticas sobre Biologia Celular.
2 Fundamentação teórica
Em uma escola pública onde se almeja uma formação de qualidade, não se pode
deixar de lado a questão da fundamentação uma vez que, como Martins (1990, p. 4)
mesmo afirma “ensinar um resultado sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e
não ensinar ciências”.
As DCE (2008, p. 69, 70) expõem que:
A história da Ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele não apenas considera que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de Ciências mas também porque propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares. [...] A história da Ciência contribui ainda para propiciar melhorias na abordagem do conteúdo específico, pois sem a história da ciência, perde-se a fundamentação dos fatos e argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas épocas.
5
Inserida na história de ciências está a da célula, unidade morfofisiológica de
construção dos seres vivos que teve seu histórico iniciado com a invenção do Microscópio
por Hans e Zaccharias Janssen em 1590. Por volta de 1663, Robert Hooke apresentou o
microscópio de sua fabricação aos cientistas. Na semana seguinte, em 15 de abril, Hooke
examinou finas fatias de cortiça e mostrou que esse material era constituído por
“caixinhas” microscópicas as quais ele comparou aos quartos (celas) de um convento,
denominando-as células (em inglês, cells). O termo “célula” deriva do latim cellula,
diminutivo de cella, que significa pequeno compartimento (AMABIS e MARTHO, 2001, p.
60).
A descoberta da célula foi o ponto de partida para tantas conquistas dentro da
biologia celular em nosso mundo contemporâneo como o diagnóstico e a cura de diversas
doenças, tratamentos, transplantes, o emprego de células-tronco, clonagem,
transgênicos.
O acesso às informações é de fundamental importância para o professor de
Ciências do Ensino Fundamental, pois ele, não é só um transmissor de conteúdo, mas
também da concepção sobre o que é Ciências, segundo Martins (1990, p. 4).
Uma escola pública de qualidade com uma educação de qualidade deve ter como
cerne pedagógico a aprendizagem significativa, uma vez que o indivíduo só apreende
aquilo que lhe tem significação.
Uma das formas de introduzir essa real significação dos conceitos científicos no
cotidiano dos alunos é a utilização de mecanismos que propiciem a aprendizagem
significativa. Segundo Moreira e Masini (2001, p. 15):
A aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, neste processo a nova informação interage com estrutura do conhecimento específico, a qual Ausubel define como conceito subsunçor ou, simplesmente subsunçor (subsumir ) existente na estrutura cognitiva do indivíduo.
Há muito se tem lutado para que os alunos construam significados pessoais diante
do conhecimento historicamente construído pela humanidade. É preciso que esses alunos
não façam uma apreensão literal daquilo que lhes é apresentado. Tal apreensão não
mecânica ocorre por meio da aprendizagem significativa na qual não acontece apenas a
retenção da estrutura do conhecimento, mas se desenvolve a capacidade de transferir
esse conhecimento para a sua possível utilização em um contexto diferente daquele em
que ela se concretizou
6
Aprendizagem significativa é o conceito central da teoria da aprendizagem de
David Ausubel. Segundo Moreira e Mansini (2006, p.17):
A aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo.
Em outras palavras, os novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com
o conhecimento prévio que o aluno possui.
O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações “substantivas e
não-arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de
desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo (AUSUBEL,
NOVAK e HANESIAN, 1980).
A partir da concepção de ensino e aprendizagem de Ausubel de que os
significados são construídos a partir de interações entre as novas ideias e aspectos
específicos da estrutura cognitiva, Moreira (1999) propõe algumas condições básicas para
a ocorrência da aprendizagem significativa:
• Considerar os conhecimentos prévios dos alunos, percebendo em que estágio
cognitivo eles se encontram, para a partir dessas “âncoras” (subsunçores) propor
estratégias de ensino.
• O material de ensino deve ser potencialmente significativo, ou seja, deve ser
relevante e adequado a estrutura cognitiva dos alunos.
• Os alunos devem estar dispostos a relacionar o novo conhecimento de forma
substancial à sua estrutura cognitiva.
A perspectiva da aprendizagem significativa releva a importância de ensinar a
resolver problemas, a confrontar pontos de vista, a analisar criticamente argumentos, a
discutir os limites de validade das conclusões e a saber formular questões. Os objetos de
estudo devem integrar problemas abertos em que os alunos se envolvam, pesquisando,
valorizando ligações inter e transdisciplinares, desenvolvendo competências atitudes e
valores relevantes do ponto de vista pessoal e social (CACHAPUZ, apud MARTINS,
2002).
Diante desse cenário, qual o papel do professor, ou mais especificamente, do
professor de Ciências na efetivação da aprendizagem significativa?
As Diretrizes Curriculares Estaduais (2008, p.63) dão essa resposta ao expor que:
7
O professor é quem determina as estratégias que possibilitam maior ou menor grau de generalização e especificidade dos significados construídos. É do professor, também, a responsabilidade por orientar e direcionar tal processo de construção. Os saberes escolares, em sua constituição, vão sendo profundamente marcados pelas relações que professores e alunos estabelecem com o conhecimento, a partir de múltiplas possibilidades de interesses, de ênfases, de modos de transmissão, de complexidade das análises e de articulações dos conteúdos com a prática social. Tais saberes expressam-se no currículo real da escola, constituído no desenvolvimento de aprendizagens previstas nas propostas de seus educadores e que também inclui aprendizagens de um conjunto mais implícito ou oculto de normas, valores e práticas que estão impregnadas na cultura da escola.
A promoção da aprendizagem significativa fundamenta-se em um modelo
dinâmico, no qual o aluno é peça fundamental do processo, com todos os seus saberes,
vivências, experiências e interconexões mentais. A verdadeira aprendizagem se dá
quando o aluno constrói o conhecimento e forma conceitos sólidos sobre o mundo, o que
vai possibilitá-lo a agir e reagir diante da realidade.
É preciso a partir daqui deter-se no desenvolvimento de atividades dinâmicas e
estimulantes que, na disciplina de Ciências, podem estar vinculadas às atividades
experimentais que, por sua vez, são um excelente caminho para a articulação dos
conteúdos científicos com a prática social do conhecimento.
Neste sentido, também é importante que o professor esteja atento a enorme
distância que existe entre o mundo da ciência e o mundo do dia a dia dos alunos. Para
diminuir esse abismo, o professor precisa encontrar pontos de contato entre o conteúdo a
ser trabalhado e os conhecimentos dos alunos. Geralmente esses pontos que estão em
questões do cotidiano e na realidade dos alunos.
A função das atividades experimentais é fazer com que a teoria se adapte à
realidade, é unir teoria e prática. As observações feitas devem ser associadas aos
conhecimentos anteriores e explicadas racionalmente. A experimentação permite que os
alunos manipulem objetos e ideias e negociem significados entre si, com o professor
durante a aula.
As DCE (2008, p. 72) corroboram essa prerrogativa ao afirmar que:
O professor, ao propor atividades experimentais, precisa considerar que sua intervenção (mediação didática) será essencial para a superação da observação como simples ação empírica e de descoberta. As atividades experimentais possibilitam ao professor gerar dúvidas, problematizar o conteúdo que pretende ensinar e contribuem para que o estudante construa suas hipóteses.
No intuito de atender às novas propostas de educação, dar aulas e utilizar as mais
diferentes áudiovisuais como o data show, retro projetor, vídeos/Dvds,TV pendrive, entre
8
outras, para melhor explanação dos conteúdos e inovação das diversas metodologias,
tornaram-se ações primordiais para atender às exigências de um mundo em constante
transformação.
Toda essa fundamentação acerca das aulas práticas, principalmente com a da
utilização de modelos e imagens encontra suporte teórico nas DCE (2008, p.73) quando
se afirma que:
O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de: • recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapas geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros; • de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros; • de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.
As ferramentas tecnológicas, a utilização de modelos construídos a partir das
observações dos alunos durante as atividades experimentais e as imagens capturadas
durante esse processo de ensino-aprendizagem constituem-se em elemento valorizador
das práticas pedagógicas, uma vez que acrescentam em qualidade de acesso à
informação e em diversidade de suportes na apresentação e no tratamento do
conhecimento científico.
3 Metodologia
Conhecendo a importância do professor de levar o educando até o conhecimento
cientifico, selecionando metodologias adequadas, para que seu grau de aprendizagem
torne-se muito mais significativo, foram sugeridas atividades experimentais, em que a
observação, demonstração e manipulação foram estratégias subsidiadas por recursos
como vidrarias, microscópio, equipamentos que possibilitaram ao professor facilitar a
compreensão do conteúdo oferecendo aos educandos condições de tornar sua
aprendizagem significativa.
A implementação do projeto de intervenção didática foi realizado em quatro ações
descritas na sequência.
9
Na primeira etapa foi feita uma avaliação diagnóstica teórica (Anexo 1) para avaliar
o conhecimento que os alunos já possuíam. A diagnóstica constou de dez questões com
múltiplas alternativas, sendo que so alunos deveriam assinalar apenas uma das respostas
em cada questão. Em outro momento, foi sugerido que os alunos fizessem um desenho
esquemático para representarem uma célula, sem orientação nenhuma.
A partir dos resultados da diagnóstica, foi preparada uma aula teórica onde foram
esclarecidas algumas dúvidas. Imagens produzidas no laboratório de Lâminas
Permanentes da UEL,foram utilizadas durante a aula expositiva, demonstrando células
animais e vegetais (Anexo 2), por meio das quais puderam observar vários detalhes que
antes não eram percebidos como: posição e número de núcleos por célula, forma das
células,cloroplastos, entre outros.
A partir do embasamento téorico realizado, os alunos foram levados ao laboratório
de Biologia da escola, onde foram realizadas as aulas práticas usando preparações a
fresco preparadas pelos alunos que foram observadas conjuntamente com lâminas
permanentes em microscópio óptico(Figura1).
Eles foram divididos em grupos, cada grupo preparou três lâminas da seguinte
maneira: a primeira lâmina foi preparada com a epiderme inferior da folha de samambaia.
(Anexo3). O mesmo procedimento foi realizado com a folha da Tradescantia.
A preparam também a lâmina da mucosa bucal,(Anexo3). Os alunos puderam
observar as três partes da célula.
Na última etapa de implementação do projeto, os alunos a fizeram a mesma
avaliação diagnóstica proposta no inicio, com o objetivo de comparar os resultados
obtidos.
4 Resultados e discussão
Conforme descrito na metodologia, a primeira etapa consistiu de aplicação de
diagnose junto a 20 alunos de uma turma de sétima série do Ensino Fundamental de uma
escola da periferia do município de Cambé. Os alunos responderam as questões e foram
observados erros quanto a conceitos básicos sobre o conteúdo estruturante célula.
As maiores dificuldades encontradas referem-se aos conceitos de células
eucariontes e procariontes (questão 9, em que apenas quatro alunos responderam
10
corretamente ); o objetivo da técnica de preparo de lâminas permanentes (questão 2, em
que sete alunos deram resposta acertada) e processo de envelhecimento das células
( questão 4, também com apenas sete acertos). No que se refere à diferenciação entre as
células de diferentes órgãos do corpo humano (questão 4), metade dos alunos
demonstraram dificuldades.
O maior número de acertos foi em relação às questões sobre a célula como
unidade fundamental do ser vivo; a concepção do vírus como ser vivo acelular; as partes
da célula e relações entre forma e função celulares (questões 1, 5, 10 e 11,
respectivamente).
De posse desses resultados foi possível concluir que os alunos de uma maneira
geral apresentavam muitas dificuldades na apropriação dos conceitos do conteúdo
proposto(Tabela1).
Da observação dos esquemas realizados pelos alunos quanto à estrutura celular,
pode-se observar que os eles identificaram apenas o núcleo como parte integrante da
célula;
A segunda etapa de implementação do projeto foi a realização de aula teórica ,
quando a professora retomou o conteúdo , incrementando sua aula com a demonstração
das imagens obtidas por captura de imagens das lâminas permanentes produzidas no
Laboratório da UEL ( Anexo 2).
A partir da utilização dessas imagens em TV pendrive, foi possível demonstrar e
explicar cada fase da técnica de obtenção e preparação do material para a confecção
das lâminas permanentes, também que constam no caderno pedagógico elaborado em
etapa anterior à aplicação do projeto.
Foram realizadas aulas praticas para :observar lâminas da mucosa bucal humana; do
fígado, coração, estômago e rim de ratos,células do sangue humano destacando os
leucócitos, epiderme de samambaia e Tradescantia.
Esta ação despertou muita curiosidade nos alunos e também bastante interesse.
Fizeram várias perguntas e por vezes ficaram surpresos com as novas informações. A
principal dúvida levantada pelos alunos diz respeito à diferenciação da célula, ou seja, o
processo que desencadeia, a partir da célula-ovo, os diferentes tecidos formados. Foi
indagado também se todas as células possuíam a mesma estrutura básica.
Os educandos conseguiram entender que a estrutura celular elementar é sempre a
mesma, mas que existem vários tipos de células em um mesmo organismo, que
desempenham funções diferentes,este resultado foi comprovado na diagnose final
11
Essa atividade proporcionou ao aluno novo conhecimento estimulandos-o a
transformações de conceitos abstratos em concretos.
A aula teórica da forma abordada apresentou mudanças de atitude dos alunos,
sobretudo quanto aos questionamentos. demonstrando a participação ativa na construção
do conhecimento, indo ao encontro do que afirma Moreira ( 1999), quando se reporta à
necessidade de o material de ensino ser significativo e adequado à estrutura cognitiva
dos alunos.
Após os questionamentos e as informações complementares dadas pela
professora, foi sugerido que fizessem um desenho esquemático das principais partes da
célula,que faz parte do instrumento de diagnose. Nas figuras 2 e 3, comparamos os
resultados obtidos a partir das representações dos alunos, nos dois momentos distintos.
Figura 1 – Representações da estrutura da célula feitas pelos alunos na diagnose inicial
a - Célula animal esquematizada pela aluna F.
b - Célula vegetal esquematizada pela aluna D.
Figura 2 – Representações da estrutura da célula feitas pelos alunos na diagnose final
a – célula animal esquematizada pela aluna F.
b – célula vegetal esquematizada pela aluna D.
12
Se tomarmos os esquemas fornecidos pela aluna F,(Fig.2e3). observa-se que a
aluna possuía, durante a diagnose final, bom discernimento sobre células animais e
vegetais, a partir da representação gráfica e inserção de legenda na Figura 3a ( célula
animal, no formato quadrangular). No esquema após as aulas práticas e teóricas, além
de representar uma célula vegetal, F. inseriu corretamente as nomenclaturas das
organelas celulares, reconhecendo os vacúolos como presentes neste tipo de célula.
Estes fatores tornam possível avaliar a evolução dos conceitos já formados, com a
ressignificação resultante das atividades desenvolvidas.
De forma semelhante, o aluno D. evidenciou, no momento inicial, um conceito
precário sobre a estrutura celular(Fig.2b), modificado substancialmente na diagnose final,
em que houve a identificação correta das três partes integrantes(Fig.3b), não podendo ser
aferido, no entanto, o conhecimento referente à distinção entre as células vegetais e
animais.
O resultado das representações finais dos demais alunos foi bastante satisfatório,
pois todos conseguiram perceber que as células têm três partes fundamentais membrana
citoplasma e núcleo e representaram de forma correta, o que não havia acontecido na
ação inicial.
Embora não seja este o foco deste estudo, deve-se acrescentar que a avaliação
que resultou na constatação de mudança conceitual nos alunos constou da observação
dos esquemas produzidos pelos alunos em dois momentos distintos do processo, tarefa
simples diante de sua potencialidade como prática avaliativa.
Assim, pode-se afirmar que a utilização das imagens das lâminas permanentes
associada à teoria proporcionou aos alunos a aquisição do conhecimento de forma mais
contextualizada, levando a uma mudança conceitual significativa, pois passaram a
compreender a organização dos seres vivos.
Neste ponto da discussão, é importante retomar as ideias de Moreira (1999, p. 63),
quando o autor esclarece que:
[...] é muito mais importante ter ideias claras sobre o que é aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo a facilitá-la e avaliá-la coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas, sobretudo com outra concepção de avaliação. Para avaliar a aprendizagem significativa, muito mais essencial do que instrumentos específicos é a mudança conceitual necessária por quem faz a avaliação.
.
13
A ação seguinte consistiu em quatro aulas práticas, em que os alunos, no ambiente
do laboratório, participaram ativamente da aula,confeccionando preparações a fresco e
observando lâminas permanentes ao microscópio óptico.
Após o trabalho em grupo, em que foram preparadas duas lâminas a fresco de
células vegetais (samambaia e Tradescantia) e uma lâmina de célula animal (mucosa
bucal), a observação no microscópio foi o ponto culminante da atividade.
Na Figura 1, podem ser observados diferentes momentos da realização desta
etapa do projeto.
Figura 1 – Imagens dos alunos durante a aula prática
A - Alunos no laboratório para a preparação das lâminas.
B e C – Observação ao microscópio óptico pelos alunos.
D – Aluno esquematizando a célula observada
Durante as aulas no laboratório, os alunos fizeram alguns esquemas das imagens
observadas ao microcópio optico. Ficaram muito interessados e a partir da lâmina de
célula da mucosa bucal, segundo relato dos alunos, fica bastante evidente a presença de
células em seu próprio organismo.
Durante esse encontro os alunos fizeram alguns comentários como: “todos os
tecidos tem células ate na minha boca tem”, “nossa até as plantas tem células”,”eu
achava que todas as células tinham a mesma forma” entre outros.
14
Foi feito uso de lâminas permanentes que os educandos também se
surpreenderam com as imagens observadas. Essa ação proporcionou oportunidade aos
educandos associarem o conteúdo teórico com a realidade.
Durante a observação e a produção de esquemas, os alunos foram tirando suas
dúvidas estabelecenbdo comparações de forma que até alguns conceitos foram
ressignificados.
Sabendo que na disciplina de ciências o fenômeno da aprendizagem significativa
ganha especial importância uma vez que nessa área do conhecimento humano a
aquisição, a construção do saber caracteriza-se por meio da pratica, da ação pontual do
sujeito sobre o objeto de estudo. Moreira e Mansini (2001, p. 6).
Na última etapa de implementação do projeto, foi proposto aos alunos a realização
da mesma avaliação diagnóstica proposta anteriormente, com o objetivo de comparar os
resultados obtidos demonstrados na Tabela1 e figura 4.
Questões Diagnose inicial
Diagnose final
1 85,00% 95,00%
2 35,00% 80,00%
3 50,00% 90,00%
4 35,00% 90,00%
5 85,00% 85,00%
6 55,00% 85,00%
7 60,00% 100,00%
8 60,00% 85,00%
9 20,00% 85,00%
10 85,00% 100,00%
11 85,00% 90,00%
Tabela 1 – Comparativo dos resultados das diagnósticasFonte: MELLO, 2011.
Foi observado a mudança de conceitos e conseqüente aprendizado quando
analisamos as questões 2, 3, 4 e 7 onde verificamos que depois das atividades
desenvolvidas houve um aumento do percentual em relação aos acertos de
45%,40%,55% e 40% respectivamente (Tabela 1 e Figura 4) Além do expressivo aumento
percentual, importante considerar, o interesse despertado nos alunos e a percepção de
que a sitematização dos novos saberes encontra-se conjugada à socialização dos
mesmos, ou seja, a quase totalidade dos alunos reconheceu, nas atividades
15
desenvolvidas, a aplicação dos conceitos trabalhados puderam estendê-los a outras
aplicações.
Figura 4 – Gráfico comparativo dos resultados das diagnósticas
Fonte: MELLO, 2011.
O resultado evidenciado pelo gráfico(Figura 4) antes e depois da implementação do
projeto vem confirmar a teoria da aprendizagem significativa de que aulas práticas e o uso
de imagens que são de fundamental importância para o aprendizado e colaboram na
assimilação da teoria e a medida que os conceitos se tornam concretos.
Considerações finais
A partir do objetivo geral proposto, que consistiu em possibilitar o acesso a
atividades práticas, desenvolvidas ou não em laboratório, a partir de observação de
lâminas , foi possível tecer algumas considerações que validam a presente proposta e
ensejam a proposição de experiências educativas similares.
16
A investigação dos saberes já existentes por meio da avaliação diagnóstica inicial
representou uma etapa importante da proposta, uma vez que permitiu avaliar o estágio do
conhecimento atingido pelos alunos nas condições tradicionais de ensino.
Os aspectos positivos observados não resultaram apenas da realização de
atividades práticas, mas de ações simples, mas eficazes, como a observação de técnicas,
a elaboração de esquemas e a visualização e representação de lâminas permanentes.
Nesta perspectiva, quando foram viabilizadas imagens sobre principais técnicas de
preparação de materiais biológicos para observação microscópica, os alunos
demonstraram bastante interesse e houve vários questionamentos, atitude pouco usual
nas aulas tradicionais.
O uso de tecnologias disponíveis nas escolas, como a TV pen-drive, pode resultar
em benefícios para o processo de construção dos conhecimentos científicos.
Essas aulas tornam-se bastante proveitosas, pois proporcionaram aos alunos
momentos em que eles esclareceram suas dúvidas, estabeleceram comparações entre
teoria e prática e conseguiram apropriar-se dos conceitos confirmando a teoria da
aprendizagem significativa proposta por David Ausubel e reiterada por Moreira (1999),
Mortimer (2000) e Moreira e Mansini (2001) .
Ao se concluir as atividades propostas, verificou-se que os resultados mantieram-
se além das expectativas iniciais, pois muitas das preocupações acerca do emprego de
atividades experimentais foram superadas, na medida qem que o interesse e o
desempenho absoluto dos alunos em todas as atividades suplantou quaisquer
inquietações que o professor poderia ainda ter em relação ao manuseio de materiais, à
falta de tempo para preparar aulas práticas ou até mesmo a dificuldades no domínio da
turma em ambiente diferenciado.
Em termos gerais, foi comprovado que após a intervenção didática realizada, que o
ensino de Ciências pode – e deve – revestir-se de momentos como os registrados neste
estudo, no intuito de tornar mais significativas as experiência educativas que ampliam os
horizontes dos alunos, ao mesmo tempo em que imprimem novas matizes ao fazer
docente.
17
REFERÊNCIAS
AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. Conceitos de Biologia. Vol. 1 São Paulo: Ed. Moderna, 2001.
AUSUBEL, D.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psiologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
MARTINS, I. Problemas e perspectivas sobre a integração CTS no sistema educativo português. Revista Electrónica de Enseñanza de lãs Ciencias, 1(1), Artículo 2. (2002). Disponível em: http://www.saum.uvigo.es/reec. Acesso em 17/02/2010.
MARTINS, R. de A. Sobre o papel da história da ciência no ensino. Sociedade Brasileira de História da Ciência, U.1, n.9, P. 3-5, 1990.
MORANDI, C.; BELLINELLO, L, C. Biologia: vol. Único. São Paulo: Ed. Atual, 1999.
MOREIRA, M. A. & MANSINI, E. F. S. Aprendizagem significativa, A teoria de David Ausubel. São Paulo, Ed. Centauro, 2001.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa. Brasília: Ed. U.n.B., 1999.
MORTIMER, E, F. Linguagem e formação de Conceitos no ensino de Ciências. Belo Horizonte: Ed. U.F.M.G., 2000.
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino de Ciências. Curitiba: 2008.
_____. . Superintendência da Educação. Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do estado do Paraná. Curitiba: 2006.
SONCINI, M. I., CASTILHO JR. M. Biologia, São Paulo: Cortez, 1991.
VASCONCELOS, A. L. S.; COSTA, C. H.C.; SANTANA. J. R. & CECCATTO, V.M. Importância da abordagem prática no ensino de biologia para a formação de professores (licenciatura plena em Ciências / habilitação em biologia/química - UECE) em Limoeiro do Norte – CE. [Si][Sn][Sd].
19
ANEXO 1- MODELO DE DIAGÓSTICA APLICADA
Sondagem do conhecimento prévio do aluno a respeito do conteúdo- Células. Leia atentamente e responda assinalando com (x) a resposta correta.
1. Os seres vivos animais e vegetais são constituídos de pequenas estruturas denominadas:(a) parede celular(b) citoplasma(c) célula(d) vesículas(e) moléculas
2. Embora seja possível o estudo microscópio das células vivas, muitas vezes há vantagem em obter um preparo (lamina permanente).Essa técnica tem como objetivo:(a) preservação e estabilização de estruturas(b) apenas estabilização de estruturas(c) preservação de estruturas(d) essa técnica não pode ser aplicada em células vivas
3. A pele, olho,língua, sangue, pulmões, fígado enfim são órgãos que tem em comum uma característica muito importante todas são formadas de células, estas podem ser diferentes: (a) somente na função (b) somente no tamanho (c) na forma,no tamanho no tempo de vida e na função (d) no tamanho e na forma (e) nenhuma resposta esta correta
4. Os órgãos são formados por células semelhantes que disponham funções e tarefas para garantir o funcionamento normal do organismo como um todo. Essas células com o passar de algum tempo,envelhecem,desgastam e morrem. (a) a morte das células não traz problemas ao organismo. (b) temos muitas células elas não farão faltas. (c) as células que ficam substituem a função das que morreram (d) são substituídas por outras novas células (e) nenhuma das alternativas está correta.
5. A célula é a forma mais elementar de organização dos seres vivos são formados por células exceto;(a) os dinossauros(b) os piolhos(c) os cachorros(d) os vírus(e) nenhuma resposta correta.
20
6. As informações hereditárias são aquelas passadas de geração para geração.Nos organismos eucariontes essas informações estão guardadas (a) na membrana da célula (b) citoplasma da célula(c) no lisossomo da célula (d) no núcleo da célula(e) em nenhum lugar da célula
7. Quanto aos tecidos dos seres vivos podemos afirmar que são um conjunto de: (a) células semelhantes(b) células diferentes entre si(c) sistemas semelhantes(d) não concordo com nenhuma das respostas
8. Posso afirmar que a estrutura funcional e genética dos seres vivos é:(a) a membrana plasmática.(b) a célula(c) o núcleo(d) o citoplasma
(e) nenhuma das respostas anteriores.
9. As células procariontes se diferenciam das células eucariontes por: (a) não possuir núcleo individualizado; (b) possuírem somente membrana plasmática (c) possuírem parede rígida e externa a membrana plasmática (d) todas as alternativas são corretas. 10. Todas as células animais ou vegetais são constituídas basicamente de: (a) membrana, citoplasma e núcleo (b) membrana, citoplasma e ribossomos. (c) membrana, citoplasma e mitocôndria (d) membrana e núcleo (e) citoplasma, ribossomos e núcleo
11. Normalmente, a forma das células dos animais e dos vegetais é condicionada pela função que desempenham no organismo. Com relação a afirmativa anterior: (a) concordo totalmente (c) discordo totalmente
21
ANEXO 2 - IMAGENS OBTIDAS POR MEIO DE PREPARAÇÃO DE LÂMINAS
PERMANENTES – UTILIZADAS NA AULA TEÓRICA.
Corte longitudinal de coração de rato 100x Célula da mucosa bucal (partes)
Epiderme de samambaia 40x Fígado de rato 40x
Rim de rato 40x Célula do sangue 100x
Estomago de rato 40x Epiderme da Tradescantia 40x
Fonte: MELLO 2009
22
ANEXO 3 – ROTEIRO DE AULA PRÁTICA
Diversidade das Formas Celulares: Vegetal
Sugestão de atividade prática: Folha de samambaias, cebola elódia, tradescântia
Objetivo: Observar as formas variáveis das células e presença de organelas
citoplasmáticas (cloroplastos).
Material
Película interna da cebola
Folha de samambaia
Folha de elódia
Folha de tradescântia
Lâmina
Lamínula
Água
Microscópio
Lâmina de barbear
Pinça
Procedimento
Dobrar o limbo da samambaia, elódia, tradescântia. No caso da cebola,
retirar a parte interna (película ) que separa uma camada da outra. Para facilitar a retirada
da epiderme inferior da samambaia, elódia e tradescântia, com o auxílio da lâmina
de barbear, retire a epiderme inferior. No caso da cebola retire a película presente
entre uma camada e outra com auxílio de uma pinça.
Com o auxílio da pinça, acomodar o material na lâmina. Pingar uma gota de
água e cobrir com a lamínula evitando a formação de bolhas de ar. Em seguida, leve ao
microscópio para observar na objetiva de 5x,10x, 40x.
Resultado
Faça o desenho da imagem que você observou.
23
Sugestão de atividade prática: Mucosa bucal
Objetivo: Observar a presença do núcleo celular em preparação a fresco da
mucosa bucal.
Material:
Espátula de pau
Lâmina
Lamínula
Corante- Azul de metileno
Microscópio
Papel absorvente.
Procedimento:
Com o auxílio de espátula colete a parte interna da boca( bochecha) mucosa
bucal.
Coloque sobre a lâmina, deixe secar, pingue o corante Azul de metileno,
com o auxílio do papel absorvente, retire o excesso de corante , deposite a lamínula
tomando cuidado para não formar bolhas de ar. Em seguida, leve ao microscópio
para observar a presença do núcleo nas objetivas de 5x,10x, e 40x.
Resultado:
Faça o desenho da imagem que observou e anote as partes da célula que
identificou no desenho.
24
Diversidade das formas Celulares: Animal
Sugestão de atividade prática: Fígado de Rato- Lâmina Permanente- Produzida
na UEL sob orientação da Profª Doutora Lucia Caetano Giuliano – PDE 2009
Objetivo: Observar as formas variáveis das células
Material:
Lâmina permanente de corte de fígado de rato corada com Hematoxilina- Eosina
(H E )
Procedimento
Observar a lâmina permanente de corte de fígado de rato, através das objetivas 5x,
10x, 40x
Resultado
Faça o desenho do que observou