O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho estrutura-se em dados referente à pesquisa de produçãoescrita de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental, nas aulas de Português, de ummunicípio da região Oeste, e um município da região Sudoeste do Paraná.

1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

Os textos foram coletados em escolas da rede pública estadual de ensino, noperíodo de novembro/2009 a abril/2010. Do total de textos coletados (trezentos), foramanalisados duzentos. O diagnóstico foi realizado por dois corretores: por mim,professora PDE, e por uma aluna bolsista do curso de Letras da Unioeste - Cascavel –PR.

Os procedimentos para esse levantamento de dados ocorreram da seguinteforma: os textos foram divididos em pacotes, contendo 70 textos cada. Os textos eramanalisados por cada corretor, que lançava os dados numa planilha, segundo os critériosabaixo especificados. Após o levantamento realizado por cada um dos corretores,individualmente, reuníamo-nos para discussão sobre os resultados obtidos. Havendodiscrepâncias, buscávamos o consenso, a fim de padronizarmos a análise.

1.1 Critérios De Análise

Para a definição dos critérios de análise das dificuldades ortográficas, apoiamo-nos nas orientações de Zorzi (1997), realizando algumas adaptações, tendo em vistaque, diferentemente da pesquisa do autor, que contemplou o estudo de textosproduzidos por alunos das séries iniciais da Educação Básica, em nosso caso, o recortecontemplou textos produzidos por alunos de 8ª série.

1. Representação múltipla;2. Apoio na oralidade;3. Omissão de letras;4. Junção/separação indevida;5. Confusão: AM X ÃO;6. Generalização de regras;7. Troca surda/sonora;8. Acréscimo de letras;9. Inversão de letras;10. Letras parecidas;11. Troca de letras;12. Emprego indevido da maiúscula/minúscula;13. Acentuação indevida;14. Pontuação indevida;15. Traçado das letras

Na sequência, apresentamos duas amostras de textos que compõem o corpus da

pesquisa.

1.2 Amostra de produção escrita

Texto 1

Texto 2

No corpus analisado, constatamos que o traçado das letras se configurou como acategoria que apresentou maior número de ocorrências com dificuldade. Isso significaque esse aspecto se estendeu a grande parte dos textos, como ilustra o texto 2.

Orientados por Cagliari (2004), classificamos o texto 1, com baixo índice dedificuldade, em relação ao critério traçado das letras, considerando o conceito de que aletra é própria da comunicação escrita, constituída de uma imagem interativa entre aescrita e a estética. Embora o texto apresente letra cursiva, cujo traçado se confundecom as características de outra letra, como por exemplo, a vogal /a/ nas palavras aseguir, traz características indefinidas da vogal /o/:

Esse comprometimento ficou no limite da palavra, não interferindo na apreensãodas informações contextuais.

No texto 2, o grau de dificuldade para a leitura foi maior, o tipo de letra nãocontribuiu para a sua legibilidade.

Nesse texto, além do traçado das letras se distanciar da categorização gráfica dosistema alfabético da língua portuguesa (CAGLIARI, 2004) como se pode ver nosexemplos:

(deputados),

(recebem),

(corruptos),

Também observamos dificuldades ortográficas em relação à:

a) troca de letras surdas/sonoras: para /quando/;b) junção indevida de palavras: , para /me pergunto/;

para /em política/.

Somadas essas dificuldades à imagem interativa entre a escrita e a estética, umtraçado mal feito torna a decifração difícil, quando não, impossível.

Para Cagliari (1996), a aprendizagem da ortografia é um desafio para oprofessor, que precisa elaborar situações didáticas capazes de auxiliar a criança acompreender as conexões entre os diferentes níveis de análise da língua, fazer com queela compreenda o tipo de erro que ela cometeu. Quando escreve a palavra “mostro” aoinvés de /monstro/, é porque observou a fala, e usa as letras correspondentes, masprecisa escrevê-la da maneira como encontramos no dicionário, que corresponde àforma ortográfica da língua. Das palavras do autor infere-se que, a partir dasexperiências com a escrita, o professor deve ir mostrando para o aluno a escritaortográfica, pois esta é a que ele mais usará na escola e na vida.

O gráfico a seguir explicita os resultados gerais da análise realizada no corpuscompreendido por duzentos textos.

Gráfico 1 – Alterações Ortográficas

Como se pode observar, dos critérios considerados para a análise, houve altaincidência de dificuldades quanto ao traçado das letras, quanto à acentuação indevida,quanto ao emprego indevido de maiúsculas, e de minúsculas, e quanto à pontuação. Osmenores índices de alterações ortográficas foram constatados nas seguintes categorias:inversão de letras, emprego indevido de AM/ÃO, troca de letras e letras parecidas.

Objetivando refletir sobre os resultados apontados na pesquisa realizada, econtribuir para a superação das dificuldades observadas no corpus, na seqüênciafocalizamos uma breve discussão sobre três dos quatro critérios com maior incidênciade alterações ortográficas, seguida de sugestões de encaminhamento para sala de aula..

2. O TRAÇADO DAS LETRAS

Iniciamos com a categoria: O Traçado das Letras. Segundo, Cagliari (2004),cuidar da letra evita muitos aborrecimentos ao usuário da escrita. É a escola que precisaver na letra mal traçada, um aspecto também um erro a ser corrigido. Para o autor,ensinar alguém a ler e a escrever é ensinar o funcionamento da escrita, da decifração ecomo a escrita e a fala se relacionam. Para ler algo escrito é preciso saber (e poder)decifrá-lo. Conforme Cagliari (2004), o processo de decifração de escrita é o segredo daalfabetização, que compreende os seguintes pontos, que uma pessoa precisa conhecerpara saber ler:

2.1 Principais Pontos para Aquisição da Leitura e Escrita

1. Conhecer a língua na qual foram escritas as palavras;

2. Conhecer o sistema de escrita, saber distinguir um desenho (representação de algo domundo) de uma manifestação escrita (representa a linguagem oral – uma palavra – omundo);

3. Conhecer o alfabeto, composto de letras, com nome específico indicado por um som.

4. Conhecer as letras, unidades do alfabeto que representam sons vocálicos ouconsonantais que constituem as palavras e distinguem as letras entre si em relação aoutros sinais e marcas da escrita;

5. Conhecer a categorização gráfica das letras, no aspecto gráfico, equivalência dasletras nos diferentes alfabetos, ou no aspecto funcional, quais letras devem ser usadaspara escrever determinada palavra e em que ordem;

6. Conhecer a categorização funcional das letras, que apesar de variarem graficamente,são unidades abstratas do alfabeto com valores funcionais fixados pela história dasletras, pelo processo de adaptação a uma determinada língua e, principalmente, pelaortografia das palavras;

7. Conhecer a ortografia, a sua natureza, a sua função e os seus usos para entender as

relações entre letras e sons; fala e escrita, compreender que a ortografia comanda afunção das letras no sistema de escrita, permite a leitura, estabelece a ordem doscaracteres nas palavras e o valor fonético de cada um deles, de acordo com a linguagemoral e como a linguagem oral deve ser segmentada para formar as unidades da escrita, aspalavras;

8. Conhecer o princípio acrofônico, conjunto de regras usados para decifrar os valoressonoros das letras;

9. Conhecer os nomes das letras: a, bê, cê, ce-cedilha etc.;

10. Conhecer as relações entre letras e sons (princípios de leitura); e entre sons e letras(princípios da escrita);

11. Conhecer a ordem das letras na escrita; De acordo com Zorzi (1997), citado porBaumgärtner (2009), a escrita é organizada de maneira que as letras mantêm relaçõesespaciais e temporais entre si, sucedendo-se umas às outras, numa ordem determinada, eseguindo o sentido da esquerda para a direita, o que caracteriza a horizontalidade.Também se distribui de cima para baixo no espaço gráfico, caracterizando umaorganização verticalizada; a linearidade da escrita, corresponde ao fato de uma letra serescrita após outra;

12. Reconhecer uma palavra; nem tudo o que se escreve são letras, a escrita usa sinaisde pontuação, acentos e outras marcas; nem tudo o que aparece na fala temrepresentação gráfica na escrita.

2.2 Palavras com Problemas de Traçado de Letras

A seguir apontamos ocorrências de palavras, retiradas dos textos, as quaisapresentam problemas de traçado de letras.

para /simultâneas/

para /rapazes/

para /enviar/

para /sexual/

para /roubam/

Nesses exemplos, evidenciou-se dificuldades na grafia das letras /t/, /a/, /z/, /v/,/x/ e /b/.

A partir das reflexões acima, para o tema: alteração ortográfica devido aotraçado das letras, segundo Cagliari (2004, p. 135 a 137), propomos as seguintesorientações:

a) É pertinente revisar, com os alunos, os quatro tipos de letras do alfabeto da língua

portuguesa, sempre que se observar dificuldades nos seus traços, quanto a suadisposição na linha (abaixo, acima, à direita, à esquerda), seu formato, que venham aprejudicar a leitura.

Considerando-se o corpus analisado, verificamos no conjunto dos textos grandeocorrência de problemas quanto ao traçado das letras, a e o; b e l; m e n; r e s,principalmente. A título de rememoração, temos em nosso sistema de escrita, quatroformas de grafar as letras do alfabeto: imprensa maiúscula (ou caixa alta, ou letrapalito), imprensa minúscula, cursiva maiúscula e cursiva minúscula. Observemos osexemplos:

|

|

|

|

Escrever tem uma tradição gráfica no feitio e no resultado, que é convenientepreservar. A escola tem como uma de suas atribuições, ensinar, aos alunos, os quatrotipos de letras, seja para ler ou para escrever. Os alunos, por sua vez, poderão fazerescolhas em relação ao(s) tipo(s) com o(s) qual(is) deseja fazer os registros escritos,especialmente quando se tratar de escrita à mão.

De acordo com o critério anteriormente apontado, o resultado da pesquisaevidenciou que, grande parte dos alunos de 8ª série, cujos textos foram analisados,precisa dar mais atenção ao traçado das letras, quando realizarem alguma forma deinteração, por meio do registro escrito, feito à mão. Tal providência se faz necessária,pois torna o texto mais acessível ao leitor, evitando-se, assim, leituras enviesadas,quando não, equivocadas.

Tendo em vista os resultados da pesquisa em relação ao traçado de letras,entendemos ser relevante, para o professor de 8ª série, recorrer a algumas estratégiascomo: proporcionar, aos alunos, materiais de escrita diversificados, para ilustrar o quevem a ser escrever de acordo com a categorização gráfica do alfabeto do português,orientando-os e incentivando-os a fazer um uso adequado. Outra possibilidade é propor,aos alunos, trabalhos coletivos, pesquisando-se em cartilhas, revistas, jornais, internet,sobre os tipos diferentes de letra, organizando-as, do ponto de vista das característicasgráficas, em um inventário, conferindo-se, assim, os modos de grafia disponíveis nasociedade.

Ainda na perspectiva de contribuir na indicação de encaminhamentos parafocalizar a categorização gráfica em sala de aula, propomos o que segue.

2.3 Atividades

1.Identifique nos trechos seguintes: A letra predominante é cursiva ou de imprensa?

a) _________________________

b) __________________________

c) ___________________________

d) _________________________

e) ___________________________

2. Reescreva os trechos abaixo empregando a letra cursiva.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Discutir, com os alunos, os hibridismos (numa mesma palavra, encontro de letra deforma e cursiva). No passado isso era considerado erro de ortografia. Entretanto, devidoao seu largo uso, atualmente é aceito. Nas amostras acima, o desenho da letra variou,não interferindo, no entanto, na sua legibilidade. Pequenas idiossincrasias no traçadotambém são possíveis, desde que não afetem a leitura. As diferentes maneiras deregistrar graficamente a mesma letra, mudanças no estilo, devem estar a serviço dasituação de interlocução. Para melhor compreensão dessa variação, vamos praticar:

4. Pedir aos alunos para pesquisar o estilo de letras: a) em manchetes de jornais erevistas; b) As letras que compreendem cartazes sociais, e em cartazes de contextossimbólicos como em monogramas ou logotipos; c) em livros. Faça uma comparação sehá essa variação quanto ao estilo e a finalidade? Justifique.

5. Lendo o texto a seguir, observe as letras que apresentam inadequações quanto àrepresentação gráfica.

6. Informe, no quadro, o número de ocorrências para cada letra com problemas:

A C E G I K M O Q S U W YB D F H J L N P R T V X Z

7. Observando o quadro que você acabou de preencher, qual letra o autor do texto tevemaior dificuldade para grafar?

8. Descreva a dificuldade demonstrada pelo autor do texto.

9. Refletindo sobre esse dado, como poderíamos explicar essa dificuldade?

10. Houve alguma letra do alfabeto que não apresentou problema? Como poderíamosesclarecer esse fato?

11. Quando você aprendeu a escrever à mão, encontrou dificuldade no desenho dealguma letra? Qual? Em que consistiu a dificuldade?

O estudo que realizamos nos mostra que, em nossa atividade de docência,precisamos focalizar e avaliar, nos textos dos alunos, a caligrafia, considerando otraçado das letras e a sua legibilidade. A escrita segue um conjunto de convenções quedeve ser respeitado.

Para Morais (1996), ler palavras grafadas adequadamente é importante,sobretudo para compreender as formas que não podem ser explicadas com regras e,portanto, precisam ser memorizadas.

Na sequência, abordaremos outro aspecto que revelou alto índice de ocorrêncianos textos analisados: a acentuação gráfica.

3. ACENTUAÇÃO GRÁFICA

A acentuação gráfica tem como pré-requisito o conhecimento da pronúncia dosvocábulos, o qual será determinante na definição da tonicidade da palavra. Além disso,há a questão semântica, quer dizer, os sentidos que se pode atribuir a uma palavrapoderão ser afetados, dependendo do lugar em que se grafa o acento. Vejamos osseguintes casos:

Secretária/Secretaria Ambrósia/Ambrosia Sábia/Sabia/Sabiá Anúncio/Anuncio

Na comunicação oral, percebemos a mudança de significado das palavras acima,graças à pronúncia, ora dando maior intensidade de voz a uma sílaba, ora à outra. A essasílaba pronunciada com maior intensidade dá-se o nome de sílaba tônica (aquela quetem força, vigor, energia). Exemplos:

mú – si – ca / lâm – pa – da / gra – má – ti – ca / pa – ne – la /jú – ri / a – cen – to / ja – va – li / ca – fé / vi – gor

Como se observa, nem sempre a sílaba tônica vem indicada com acento gráfico.Assim podemos distinguir o acento prosódico e o acento gráfico:

Acento prosódico ou tônico: é o acento da fala. Marca a maior intensidade de voz napronúncia de uma sílaba;

Acento gráfico: é o sinal utilizado para indicar a sílaba tônica de algumas palavras,apenas na linguagem escrita.

A seguir observemos alguns exemplos de palavras presentes nos textosanalisados.

Como se pode observar, mesmo em se tratando de palavras do cotidiano, osalunos revelaram dificuldades quanto ao emprego da acentuação gráfica, ora fazendo aescolha equivocada do tipo de acento que deveria ser usado, como é o caso de /amanhâ/,em que no lugar do til empregou-se o acento circunflexo, ora omitiu-se o acento,quando ele deveria constar, é o caso de /álcool/ e /trafico/; e ainda, inseriu-se acento emcontexto em que não se deveria utilizá-lo, conforme /vêz/.

3.1 Quadro de Palavras com Acentuação Indevida Constantes no corpus

Quadro de palavras com acentuação indevida, constantes nos corpus:

3.2 Atividades

1. Sugerimos, para o aluno, agrupar essas palavras em: acentuadas e acentuá-lasadequadamente, e não acentuadas:

Palavras Acentuadas Graficamente

____________ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ ____________

2. Segundo a orientação gramatical, toda palavra com mais de uma sílaba possuiuma de maior intensidade, chamada sílaba tônica. A partir dessa informação, leiacada palavra acentuada graficamente, do quadro acima, e faça a sua distribuição,conforme a posição da sílaba:

Antepenúltima sílaba tônica (proparoxítona)

_____________ _____________ _____________ _____________ __________________________ _____________ _____________ _____________ _____________

Politico – agua – alcool - disciplina – alguem – pedofilo – virusatraves – trafico – colegio – desagradavel – rapido – facil – vooninguem – otimo – ela – proximo – fisica - sofa – tambem - vezradio – Matematica - mascaras – colmeia - estreia – joia - lapisplateia – geleia – heroi – trofeus – taxi - torax – chapeu – idéiasabado

Penúltima sílaba tônica (paroxítona)

3. Preencha a lacuna, observando a terminação das palavras paroxítonas:

Paroxítonas terminadas em______________________ devem ser acentuadas.

Última sílaba Tônica (oxítona)_______________ _______________ _______________ ______________________________ _______________ _______________ _______________

4. Quais foram as terminações das palavras oxítonas acentuadas?________________________________________________________________

5. Semelhante ao exercício 3, e com base no quadro das oxítonas, elabore umaorientação que explica o emprego dos acentos dessas palavras.

6. As palavras com mais de uma sílaba, e que não são acentuadas, também têmuma sílaba pronunciada com maior intensidade. Preencha as linhas com aspalavras constantes no quadro da p. 15, considerando a posição da sílaba tônica:

Não Acentuadas

Penúltima sílaba tônica (paroxítona)

_____________ _____________ _____________ __________________________ _____________ _____________ _____________

7. Paroxítonas terminadas em ________________________ não devem seracentuadas.

Última sílaba tônica (oxítona)

______________

_____________ _____________ _____________ _____________ __________________________ _____________ _____________ _____________ _____________

Professor: pode-se pedir aos alunos para conferirem a regra formulada por eles com a dagramática.

8. Sugerimos para o professor que, a partir de fragmentos de textos produzidos porseus alunos, faça um inventário das palavras com problemas de acentuaçãográfica, e sublinhe-as. Distribua-as para os alunos e solicite que levantemhipóteses como:

8.1 Essas palavras possuem sílaba tônica?8.2 Devem ser acentuadas?8.3 Onde acentuar?8.4 Que tipo de acento as palavras devem receber?

Outras Sugestões:

9. Em pares, solicitar aos alunos para recortar/copiar de jornais, revistas, etc, uminventário de palavras com acento gráfico.

10. Depois, convidar os alunos a agruparem as palavras que se acentuamgraficamente pela mesma razão.

11. Por último, pedir aos alunos que redijam a regra correspondente a cadaagrupamento.

Professor, é importante expor para os alunos as mudanças nas regras de acentuação,conforme a reforma ortográfica.

Tendo feito uma breve reflexão e indicações metodológicas sobre acentuaçãográfica, a seguir abordaremos outra categoria, que também apresentou alto índice deocorrências com dificuldade, os sinais de pontuação.

4. PONTUAÇÃO

4.1 Alteração ortográfica: Sinais de pontuação:

Outra ocorrência verificada nas amostras de textos de alunos de 8ª série dizrespeito ao emprego da pontuação. Por entendermos que esse conteúdo gramatical ébastante relevante, com papel essencial na leitura e na produção de textos, destacamos anecessidade de revisão do conceito de pontuação. Para Chartier (1994. p. 123 - 124),citado por Silva e Brandão (2000), a pontuação é um importante recurso coesivo dotexto escrito. É um sistema que fragmenta visualmente o texto, para poder rearticular

estes fragmentos de forma hierárquica, a serviço da compreensão do leitor. A pontuaçãonão deve vincular-se ao ritmo da fala, pois se caracteriza como um dos recursos gráficospara o estabelecimento da coesão e da coerência textual.

Para Corrêa (1994), apud Silva e Brandão (2000, p. 125), um equívoco seriaquerer transpor as marcas da fala para a escrita. Portanto, é necessário que o alunoreconheça essas marcas e sua função, no texto impresso, ou produzido por ele, e passe autilizá-las nas suas produções.

Na oralidade, alguns recursos para tornar a interação compreensível são aspausas (que se caracterizam pela ausência de fala), as entonações (caracterizadas peloaumento da voz ou seu decréscimo). Na escrita a interação poderá ser favorecidarecorrendo-se a sinais de pontuação. Além das letras, a escrita tem marcas e sinais depontuação.

Segundo Silva e Brandão e (2000), o ensino com predomínio de uma gramáticaabstrata, quase sempre sem vinculação com a língua escrita ou falada, uma gramáticafragmentada, ensinada a partir de exercícios repetitivos de palavras e frases isoladas,centrada na memorização de regras, definições, nomenclaturas e classificações, vemsendo questionado. Isso implica passarmos a pensar a reflexão sobre o uso dos sinais depontuação tendo como ponto de partida tanto os textos escritos dos alunos, quantooutros textos que circulam nas mais variadas esferas sociais.

A partir dessa crítica, e do consenso entre as literaturas citadas, de que o lugarnatural da pontuação é o texto, as autoras acima, recomendam:

1. Um ensino que não priorize o “certo” e o “errado”, mas que estimule a análise ereflexão sobre a língua, em situações de uso e como forma de dar qualidade a esse uso,a proposta de ensino de gramática a partir de textos, inclusive os produzidos pelosalunos.

2. A seleção de conteúdos gramaticais relevantes e adequados à compreensão, interessese faixa etária dos alunos.

3. Buscar estratégias para transformar a pontuação em algo “observável” para o aluno,explorando as situações de pontuação nos próprios textos impressos trabalhados emsala, bem como nos textos produzidos pelos alunos.

4. Criar situações didáticas em que o aluno descubra a função dessas “marcas” e passe autilizá-las nas suas produções escritas, como: a reprodução escrita de uma história lidaem sala, na qual o aluno deve decidir pelas marcas que pretende usar, há diálogo? Usodo travessão, se há pergunta? Ponto de interrogação, e outras marcas de pontuação, aopção pela reprodução facilita a escrita, uma vez que nesse contexto, é fornecida umahistória previamente organizada.

Para Morais, citado nos PCN Língua Portuguesa (1997), aprender a pontuar éaprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto, de forma a indicar ao leitor os sentidospropostos pelo autor. O escritor indica as separações (pontuando) e sua natureza(escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulação entre as partes queafetam diretamente as possibilidades de sentido.

A única regra obrigatória da pontuação é a que diz onde não se pode pontuar:entre o sujeito e o verbo e seu complemento. Tudo o mais são possibilidades, diz oautor.

4.2 Atividades

Considerando os princípios acima, em torno do tema da pontuação, elaboramosalgumas propostas didáticas.

Lembramos que, nesse processo, é importante trabalhar a pontuação como umapossibilidade de solução. Quando o tema é pontuação, há em geral uma discussãopossível, já que, existem várias possibilidades de como pontuar um texto, dependendodos sentidos que se deseja produzir.

Sugerimos a leitura de um texto que foi escrito por um aluno de 8ª série. Nessasituação de atividade de reescrita, é importante chamar a atenção dos alunos para asmarcas da pontuação, e pedir para que busquem, por meio dessas marcas, produzirsentido a partir do que está escrito.

A seguir, transcrevemos o texto, fazendo as adequações necessárias, comexceção as que se referem ao emprego da vírgula. Julgamos necessário talprocedimento, tendo em vista que não trataremos do conjunto de problemasevidenciados, porque seria pouco produtivo em termos de apropriação, pelos alunos, de

uma grande quantidade de informações de uma só vez. Nossa opção por focalizarapenas o uso da vírgula se justifica pelo fato de que, na análise do corpus querealizamos, os textos apresentaram um alto índice de inadequações no seu emprego.

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Crepúsculo

Isabela, filha de um chefe de polícia, vai morar com o pai, emoutra cidade. No primeiro dia de aula, Bela é o centro das atenções. Nasala, ela se senta do lado de Eduard, que a evita, o que chama aatenção dela e desperta sua curiosidade.

Ele some da escola, por algum tempo. Depois volta e se apresentaà Bela.

Mas o que a deixou mais intrigada foi que, na saída da escola, elavê Eduard longe. Porém, quando uma van descontrolada vai aoencontro de Bela, Eduard a pára com a mão. Como isso seria possível?

Logo a resposta veio. Eduard é um vampiro. Ele e toda sua família.Mesmo com todo o risco que ela corre, sente-se apaixonada por ele.

1. Observando-se o emprego da vírgula, no primeiro parágrafo do texto, relacione asegunda coluna com a primeira:

(a) Isabela, filha de um chefe de polícia, vai morar com o pai, em outra cidade. (linha 2 e3)

(b) No primeiro dia de aula, Bela é o centro das atenções. (linha 3)

(c) Na sala, ela se senta do lado de Eduard (linha 4)

(d) Na sala, ela se senta do lado de Eduard, que a evita, o que chama a atenção dela edesperta sua curiosidade.(linha 4 e 5)

( ) Empregou-se a vírgula para separar uma expressão de tempo colocada no início dasentença.

( ) Empregou-se a vírgula para separar, do restante da sentença, a informação que foiacrescentada ao nome Isabela.

( ) Empregou-se a vírgula para separar orações de uma sentença.

( ) Empregou-se a vírgula para separar uma expressão de lugar colocada no início dasentença.

2. Observe a inserção da vírgula nas linhas 8 e 9:

Mas o que a deixou mais intrigada foi que, na saída da escola, ela vê Eduardlonge.

A expressão que foi separada do restante da sentença, pelo uso da vírgula, indica:(a) Lugar(b) Tempo(c) Modo

Esse exemplo mostra que a vírgula pode ser empregada também para separar umaexpressão de lugar, intercalada na sentença.

Podemos concluir que um dos empregos da vírgula pode ocorrer para separarexpressões de tempo, tanto no início, quanto no meio de uma sentença.

3. Observando-se a adequação do emprego da vírgula, nos fragmentos de textos a seguir, eseguindo a orientação do exercício 1, responda em qual situação a vírgula está empregada?

Eu tenho muito interesse em estudar,,levar meus estudos para a frente.

__________________________________________________________________________

E eu queria que tivesse, na sala de aula, era uma câmera escondida, para poderfilmar os alunos que estiverem bagunçando, desrespeitando as professoras.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Neste caso, o foco é a pontuação. Não se pode ter expectativas de uma correção plenade todo um texto. O importante é trabalhar um assunto, com questões reflexivas em situaçõesdidáticas reais, que provoquem, no aluno, o desejo de saber e avançar.

4.3 Caro(a) Professor(a),

Nosso propósito foi apontar algumas sugestões de atividades para focalizar o ensino dapontuação. Nos encaminhamentos sugeridos, foram abordados o emprego da vírgula e doponto final. Certamente isso não é suficiente para dar o assunto por encerrado, mas pode servirde orientação para a elaboração de outras atividades.

Pode e deve ser utilizado texto escrito pelos próprios alunos para a elaboração deatividades com estrutura semelhante e outro conteúdo.

5. Referências Bibliográficas

BASTOS, Lúcia K; MATTOS, Maria A. de. A produção escrita e a gramática. São Paulo:Martins Fontes, 1990.

BAUMGÄRTNER, Carmen Teresinha. A apropriação do sistema de escrita alfabética:questões de ortografia. UNIOESTE, Julho/2009. (mimeo)

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem ba-bé-bí-bó-bu. São Paulo: Scipione, 2004.

MORAIS, Artur Gomes de, (org). O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica,2ª ed., 2000.

BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: LínguaPortuguesa, Brasília: MEC/SEF, (1997), vol. 2.

Documentos consultados on-line

http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/33http://www.releituras.com/jsaramago_menu.asp

ESCOLA, Nova. Fundação Victor Civita, Abril, 2010.Revistaescola.abril.com.br/.../novagrafia-427260 shtml, 28/09/2009.