O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

FACULDADE ESTADUAL DE CIÊNCIAS E LETRAS DE CAMPO MOURÃO E

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

Professora PDE: Celma do Lago Santiago de Sales

Área: Educação Especial

O PLANEJAMENTO E A AVALIAÇÃO POR UMA PRÁTICA INCLUSIVA

Material Didático-Pedagógico apresentado ao Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná, sob a orientação da Profª.

Mestre Evaldina Rodrigues.

Campo Mourão

2009/2011

APRESENTAÇÃO....................................................................................................... 04

1. PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA.......................................08

2. DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS..................11

3. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA.......................................................................12

4. ESPECIALISTA CONTESTA MODELO DE INCLUSÃO.................................14

5. ADEQUAÇÕES CURRICULARES .......................................................................16

5.1 ALGUMAS ADEQUAÇÕES CURRICULARES E INTERVENÇÕES

POSSÍVEIS DE SEREM APLICADAS DE ACORDO COM AS DEFICIÊNCIAS

ESPECÍFICAS...............................................................................................................22

5.1.1 Público Alvo do Atendimento Educacional Especializado (AEE)...................22

5.1.2 Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) .......................22

5.1.3 Alunos com altas habilidades/superdotação.......................................................22

5.1.4 Características do Atendimento Educacional Especializado (AEE)................22

5.2 ADEQUAÇÕES AO CURRÍCULO NORMAL...................................................30

5.3 SUGESTÕES DE ATIVIDADES QUE TAMBÉM PODEM

CONTRIBUIR PARA O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES

INTELECTUAIS, NECESSÁRIAS AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM.......31

5.4 DOCUMENTOS ESPECÍFICOS SOBRE ADAPTAÇÕES

CURRICULARES..................................................................................................33

6. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA FUNDAMENTADA PELA

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA..........................................................36

7. ROTEIRO PARA DISCUSSÃO E DEBATE.........................................................42

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................49

9. .REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................50

10. REFERÊNCIAS ICONOGRÁFICAS...................................................................51

O presente Caderno Pedagógico atende as diretrizes do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) oferecido pela Secretaria de Estado da Educação

(SEED), aos professores que pertencem à rede pública estadual de ensino. Este

Programa tem como finalidade além da progressão na carreira desses professores, a

formação em serviço do docente frente aos complexos problemas da educação, entre

eles a questão da inclusão escolar.

O interesse pela elaboração deste material surgiu a partir da constatação das

dificuldades encontradas por professores, gestores e alunos no que se refere à inclusão

dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Pretende-se com os textos selecionados acerca do assunto “O Planejamento e a

Avaliação por uma Prática Inclusiva”, possibilitar aos alunos do curso de Formação de

Docentes, a utilização dos mesmos como instrumentos de estudos de questões

relacionadas ao processo de Inclusão nas escolas, considerando-se que a política

nacional para a Educação Inclusiva pressupõe o desenvolvimento de ações estruturadas

para atender as especificidades de cada aluno no processo educacional.

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na classe regular

implica o desenvolvimento de ações adaptativas em termos de currículo. Ela visa à

flexibilização curricular com modificações na forma de planejar, de ensinar e de avaliar.

O aluno com necessidades educacionais especiais deve aprender as mesmas coisas que

os outros, mesmo que de modos diferentes. Essa implementação não é tarefa fácil, pois

a escola terá que garantir o aprendizado desses alunos no contexto de suas atividades

rotineiras, do planejamento e da avaliação como um todo.

O grande desafio da Educação Inclusiva então é o de ensinar o aluno com

necessidades educacionais especiais junto com os demais, sabendo que a educação que

se almeja está ocorrendo em um contexto de uma escola deficitária em termo de

estatísticas de salas numerosas, de repetência, fracasso e evasão escolar. É um novo

paradigma que desafia o cotidiano escolar. A escola precisa urgentemente ser

reorganizada para superar variadas barreiras.

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A implementação da educação inclusiva na classe regular de alunos com

elevados déficits cognitivos e com grave apresentação de Transtornos Globais do

Desenvolvimento é considerada como um grande desafio, difícil de ser superado.

Desse modo, a formação e a capacitação de professores, gestores e futuros

docentes é uma ação fundamental para a melhoria do atendimento educacional dos

alunos com necessidades educacionais especiais, pois para executar os atos de planejar e

de avaliar na educação inclusiva é necessário compreender toda sua complexidade para

que a prática educativa seja de qualidade. Assim o objetivo deste material didático é

contribuir com a melhoria da qualidade do ensino visando à inclusão no processo de

ensino aprendizagem em sala de aula, através de um planejamento e avaliação que

atenda à diversidade, através da proposição de atividades com questionamentos sobre

alguns aspectos relacionados ao assunto e subsídios teóricos que amparam reflexões

sobre as flexibilizações curriculares necessárias à implementação da inclusão de alunos

com necessidades educacionais especiais na sala regular.

Os caminhos percorridos para se chegar a atual forma de pensar o ensino-

aprendizagem na Educação Especial tiveram muitos conflitos e obstáculos sendo que na

Antiguidade, conforme a história, os indivíduos com necessidades especiais eram

exterminados, ou abandonados à própria sorte. Na Idade Média essas pessoas eram

abrigadas em igrejas conventos e asilos. A partir do século XX vem-se conquistando

avanços significativos com relação aos seus direitos como pessoa e, especificamente, no

que diz respeito ao direito a educação.

A educação inclusiva a nível mundial tomou força a partir da Conferência

Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, em 1990 e da Declaração

de Salamanca promovida pelo governo da Espanha e pela Unesco, em 1994, onde foram

discutidas as diretrizes da educação para Todos.

No Brasil, a Constituição de 1988, concedeu vários dispositivos com referência

aos direitos das pessoas com necessidades especiais. Essa Carta Magna acolhe as

pessoas com deficiência na categoria “Todos”, o que antes nenhuma outra deixava claro

se a pessoa com necessidades especiais fazia parte do “Todos”, com direito à educação.

Sendo que na Educação destaca-se o Artigo 208, Inciso III, que define como dever do

Estado “o atendimento educacional especializado à essas pessoas com necessidades

educacionais especiais, na rede regular de ensino”. Portanto a Constituição, já em sua

promulgação garante a perspectiva da educação inclusiva. Essa proposta de Educação

para Todos foi respaldada, em nosso país, na Lei nº9394/96 – Lei de Diretrizes e bases

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da Educação Nacional (LDB), que determinou em seu Artigo V, as políticas

educacionais desde então e estabeleceu a base legal para a efetivação da educação

inclusiva, preferencialmente na escola regular.

Em 2001, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

vem reafirmar o atendimento a todos os alunos no ensino regular e vem enfatizar que

“[...] as escolas devem organizar-se para o atendimento ao educando com necessidades

especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para

todos” (MEC, 2001).

Nas Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de

Currículos Inclusivos do Estado do Paraná (2006), está clara a intenção do princípio

inclusivo que a fundamenta, quanto à adoção e a implementação de currículos abertos e

flexíveis, que atendam a diversidade do alunado presente na escola.

Deste modo, os sistemas de ensino regular devem assegurar não apenas a

matrícula, mas a permanência de todos os alunos, sem perder de vista a qualidade da

educação. Assim, os Sistemas Educacionais devem oferecer uma nova estrutura física,

material e pedagógica em seus estabelecimentos de ensino, bem como capacitar

professores para atender a educação inclusiva, sendo que as escolas e os professores

terão a responsabilidade de ofertar aos seus alunos currículos inclusivos com

planejamentos, metodologias e avaliações com parâmetros inclusivos.

Assim, a estrutura física e, sobretudo a pedagógica da escola precisa ser

reorganizada. A reorganização interna deverá ser iniciada em termos de currículo

(planejamento e avaliação). Luckesi (2005) ressalta que “enquanto o planejamento é o

ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o crítico que nos subsidia na

verificação de como estamos construindo o nosso projeto”.

Portanto, a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na classe

regular implica o desenvolvimento de ações adaptativas em termos de currículo: ela visa

à flexibilização curricular com modificações na forma de planejar, de ensinar, e de

avaliar. O aluno com necessidades educacionais especiais deve aprender as mesmas

coisas que os outros – mesmo que de modos diferentes. Para o enfretamento deste

desafio propõe-se um embasamento nos pressupostos teóricos da pedagogia histórico-

crítica, pois se percebe que a escola ainda não lançou mão efetivamente de fundamentos

teórico-metodológicos que estão à disposição desde a década de 80, como é o caso da

Pedagogia Histórico-crítica de Saviani.

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Nessa proposta Saviani (2003), estabelece cinco passos no plano de ação, que

supomos, dariam conta da oferta de um ensino inclusivo para as crianças com ou sem

necessidades educacionais especiais. Para ilustrar o trabalho é complementado com as

bases teóricas de Gasparin, que defendeu sua tese como “orientando” de Demerval

Saviani.

Há que se destacar ainda que ambas as bases teóricas são oriundas da Psicologia

Histórico-cultural Vigotskiana que evidencia a instrumentalização e a mediação como

forma de socializar o conhecimento.

7

No Brasil a Constituição de 1988, concedeu vários dispositivos com referência

aos direitos das pessoas com necessidades especiais, sendo que na Educação destaca-se

o Artigo 208, Inciso III, que define como dever do Estado “o atendimento educacional

especializado a essas pessoas com necessidades educacionais especiais, na rede regular

de ensino”.

A Constituição atual (1988) foi elaborada para atender o bem estar do cidadão. E

no Artigo 208, essa Carta Magna acolhe as pessoas com deficiência na categoria

“Todos” o que antes nenhuma outra deixara claro se o deficiente fazia parte do “Todos”

com direito à educação. Portanto a Constituição, já na sua promulgação garante a

perspectiva da educação inclusiva.

Outros importantes documentos legais pós Constituição, como o Estatuto da

Criança e Adolescente (ECA), de 1990, reafirmaram o direito à Educação e a não

exclusão social.

A Educação Inclusiva a nível mundial, tomou força, a partir da Conferência

Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, em 1990 e da Declaração

de Salamanca promovida pelo governo da Espanha e pela Unesco, em 1994, onde foram

discutidas as diretrizes da Educação para Todos.

No Brasil essa proposta de Educação para Todos foi respaldada na Lei

nº9394/96 – de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que determinou em seu

Artigo V, as políticas educacionais desde então e estabeleceu a base legal para a

efetivação da educação Inclusiva, preferencialmente na escola regular.

Deste modo, os sistemas de ensino regular devem assegurar não apenas a

matrícula, mas a permanência de todos os alunos, sem perder de vista a qualidade da

educação. Assim, os Sistemas Educacionais devem oferecer uma nova estrutura para

que as escolas apresentem também uma nova postura quanto à formação de professores.

Essa formação deve refletir-se em uma reorganização no ato de planejar de acordo com

os novos recursos necessários, bem como, no ato de avaliar em busca de uma educação

de qualidade para todos.

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Mas, percebe-se que apesar de garantida por Lei, para os educadores, a filosofia

da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular não

adquiriu plena consistência. Pois, teme-se entre os educadores que estas conquistas de

educação para todos, com o discurso da não segregação humana, para atender as

estratégias de uma política denominada estado mínimo e que tem como objetivo

destinar menores recursos à Educação, Deste modo, basta transferir o aluno da escola

especial para a escola regular.

Nota-se que no Brasil o sistema educacional com sua estrutura no ensino regular

vigente ainda não oferece nem garante condições satisfatórias para se considerar

efetivamente educação inclusiva que depende de um conjunto de medidas que a escola

regular necessita colocar, a serviço de uma resposta adaptada à diversidade dos alunos.

Pois, percebe-se que a escola ainda não lançou mão de fundamentos teórico-

metodológicos que estão à disposição desde a década de 80, como é o caso da

Pedagogia Histórico-crítica de Saviani (2003).

Nessa proposta Saviani (2003), estabelece cinco passos no plano de ação, que

supomos dariam conta da oferta de um ensino inclusivo para as crianças com ou sem

deficiência.

Pois, para Saviani (2003), a Educação supõe a desigualdade no ponto de partida

e a igualdade no ponto de chegada, agir como se as condições de igualdade estivessem

instauradas desde o início significa assumir uma atitude de fato pseudo-democrática.

O ponto de partida seria a prática social (primeiro passo), que é comum a professor e alunos. Entretanto, em relação a essa prática comum, o professor assim como os alunos podem se posicionar diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados. E do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social (SAVIANI, 2003, p.70).

Isso é mostrado na realidade da sala de aula em que cada aluno tem a sua história de vida diferente e cada um teve oportunidade de vivenciar coisas diversas e de absorver o aprendizado em estágios diversificados.

O ponto de chegada é a própria prática social, compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos alunos. Neste ponto, ao mesmo tempo em que os alunos ascendem ao nível sintético em que, por suposto, já se encontrava o professor, cuja compreensão se torna mais orgânica. [...] manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professores (SAVIANI, 2003, p.72).

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Sendo assim, planejar significa prever com alguma clareza a diferença entre o

ponto de partida e o ponto de chegada sem o qual não será possível organizar e

implementar os procedimentos e flexibilizações necessárias para se transformar a

possibilidade em realidade; tendo em vista articular o trabalho desenvolvido com o

processo de democratização da sociedade. Para que isso ocorra os futuros professores

deverão estar conscientes da importância de planejar dentro da perspectiva da inclusão,

ou seja, os conteúdos planejados deverão ser apropriados pelo aluno individualmente.

Daí a natureza da prática pedagógica pode implicar uma desigualdade real e uma

igualdade possível (Saviani, 2003). Para encaminhar essa problemática Saviani sugere

que:

A instrumentalização desenvolver-se-á como decorrência da problematização da prática social, atingindo o momento catártico (a efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social) que concorrerá na especificidade da matemática, da literatura, da geografia, etc., para alterar qualitativamente a prática dos alunos como agentes sociais. A instrumentalização trata-se de se apropriar dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social (SAVIANI, 2003, p.71).

A aprendizagem deve ocorrer articulada a uma pedagogia que leva em conta os

interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas,

sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e

apropriação das ferramentas culturais necessárias à luta social.

Qualquer aluno traz consigo uma carga de experiências, conhecimentos

sistematizados, realidades vividas. Por que desprezar tudo isto e não basear o ensino

formal nessa realidade vivida? Entre a teoria e a atividade prática transformadora se

insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e

de planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver

ações reais, efetivas.

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Rosita Edler Carvalho

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi aprovada na Conferência

Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de

Aprendizagem, ocorrida em Jomtien, Tailândia, em março de 1990.

Esta Declaração constatou a persistência de inúmeras dificuldades relacionadas à

garantia do direito à educação.

Com referência às pessoas com deficiência, pode-se dizer que são considerados

como cidadãos “comuns” quanto como cidadãos “peculiares”. São cidadãos comuns ao

se propor que o acesso à educação com equidade seja universalizado a todos (Art.3°) e

peculiares ao explicitar-se que é preciso garantir-lhes igualdade de acesso à educação

como parte integrante do sistema educativo, independente do tipo de deficiência que

possuam (Art. 5°). No Art.6°, referente ao ambiente adequado à aprendizagem, fica

clara a idéia da provisão abrangente e coordenada de serviços e assistência em nutrição,

cuidados médicos e apoio físico e emocional. No Art.7°, por sua vez, evidencia-se a

necessidade de se estabelecerem alianças e articulações com todos os sub-setores

ligados à educação. As autoridades nacionais, estaduais e municipais ficam

responsabilizadas pelo oferecimento da educação básica. Para tanto também foi

produzido um Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de aprendizagem,

cujo objetivo é servir de referência e guia a governos, organismos internacionais,

instituições de cooperação bilateral, ONGS e a todos os envolvidos com a meta de

Educação para Todos.

CARVALHO, Edler Rosita. Temas em Educação Especial. WVA Editora e Distribuidora Ltda., Rio de Janeiro, 1991.

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Rosita Edler Carvalho

Esta declaração foi elaborada em decorrência da Conferência Mundial sobre

Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, promovida pelo governo da

Espanha e pela Unesco em junho de 1994.

Seus princípios norteadores são: o reconhecimento das diferenças, o atendimento

às necessidades de cada um, a promoção da aprendizagem, o reconhecimento da

importância de “escolas para todos” e a formação dos professores.

A Declaração expressa o princípio de integração e a preocupação com a garantia

de escolas para todos, conforme estabelecido em 1990 na Conferência Mundial de

Educação para Todos.

Todo o conteúdo do Art.3° solicita os governos a certas ações como: Dar

prioridade política e orçamentária à melhoria dos sistemas educacionais, de forma que

estes abranjam, cada vez mais, todas as crianças; Adotar o princípio da educação

integrada com força de lei ou como política; Desenvolver projetos demonstrativos e

incentivar a troca de experiências integradoras; Criar mecanismos de descentralização e

participação em planejamentos, supervisão e avaliação do ensino de alunos com

necessidades educacionais especiais, incluindo a participação de pais e entidades

representativas de pessoas com deficiência; Dedicar esforços à identificação e às

estratégias de intervenção; Cuidar para que a formação de professores esteja voltada

para o atendimento às necessidades educacionais especiais.

Como partes integrantes da Declaração de Salamanca, constam as Linhas de

Ações sobre Necessidades Educacionais Especiais, cujo objetivo é orientar organizações

e governos em suas práticas de maneira que acolham todas as pessoas,

independentemente das condições físicas, intelectuais, emocionais, lingüísticas ou

quaisquer outras. Propõe-se, dessa forma, que as escolas acolham tanto os alunos com

deficiência como os bem-dotados, assim como as das mais variadas origens e situações.

Solicitou-se aos países signatários da Declaração de Salamanca que considerassem os

seguintes aspectos: O princípio da igualdade de oportunidades; Adoção de medidas

paralelas e complementares às educacionais, nos outros campos de ação social (saúde,

bem-estar social, trabalho, etc.); Inclusão dos alunos com deficiência nos planos

nacionais de Educação para Todos; Especial atenção às necessidades de pessoas com

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deficiências graves ou múltiplas; Consideração da importância da linguagem de sinais

como meio de comunicação dos surdos, de modo a lhes assegurar acesso à linguagem

de sinais de seus países; Reabilitação baseada na comunidade; Ação coordenada entre

os responsáveis pelo ensino e os responsáveis pela saúde e assistência social de

organizações tanto governamentais, como não-governamentais.

CARVALHO, Edler Rosita. Temas em Educação Especial. WVA Editora e Distribuidora Ltda., Rio de Janeiro, 1991.

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FOLHA DE LONDRINA, terça-feira, 30 de março de 2010.

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FOLHA DE LONDRINA, terça-feira, 30 de março de 2010.

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A RESOLUÇÃO nº 4, de 02 de outubro de 2009 institui as Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,

modalidade Educação Especial: os sistemas de ensino devem matricular os alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação

nas classes comuns do ensino regular e ofertar o Atendimento Educacional

Especializado - AEE, promovendo as condições para que eles possam ter o seu

desenvolvimento em classe comum. A partir de 1º de janeiro de 2010 serão

contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº

6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que

tiverem matrícula concomitante no AEE.

De acordo com as Diretrizes MEC (1998 a 2001), as flexibilizações curriculares

realizam-se em três níveis:-Adaptações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar) que devem focalizar, principalmente a organização escolar e os serviços de apoio, propiciando condições estruturais que possam ocorrer no nível de sala de aula e no nível individual.-Adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem principalmente à programação das atividades elaboradas para sala de aula.-Adaptações individualizadas do currículo, que focalizam a atuação da escola e do professor na avaliação e no atendimento.

As Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de

Currículos Inclusivos do Estado do Paraná (2006), também destaca que as ações de

flexibilização e adequação curriculares não são desenvolvidas apenas pelos professores,

em sala de aula, mas devem ser realizadas em diferentes níveis de atuação:

-Nos Sistemas de Ensino (Secretaria Estadual e Municipal): quando são desenvolvidas ações que promovam acessibilidade, contratação de profissionais de apoio, formação continuada de professores, mudanças na matriz curricular, criação e implementação de uma rede de apoio, entre outros.-No Projeto Político Pedagógico da escola: quando envolvem ações que estejam contemplados todos os segmentos da comunidade escolar, além daquelas diretamente relacionadas ao planejamento e execução dos componentes curriculares:-conteúdos programáticos (o que ensinar);-objetivos (para que ensinar);-sequência temporal dos conteúdos (quando ensinar);

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-metodologia de ensino (como ensinar);-avaliação do processo ensino aprendizagem (o que, como e quando avaliar);-no planejamento do professor (sala de aula): quando estiverem implicadas estratégias metodológicas, atividades e recursos que respondam melhor às necessidades individuais dos alunos com dificuldades de aprendizagem (p.52).

Os procedimentos adaptativos mencionados aplicam-se aos seguintes elementos

curriculares: objetivos, conteúdos, avaliação, metodologia e organização didática,

temporalidade, organização curricular. Uma descrição mais pormenorizada permite

melhor compreensão de ações que podem ser desencadeadas na adequação curricular:

1- Problematizo (faço perguntas) em relação à diversidade. Como ensinar uma classe

com alunos diferentes (com Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade,

indisciplinados, com Transtornos Globais do Desenvolvimento)?

2- Problematizo em relação ao conteúdo a ser ensinado. Como o exemplo em Geografia

do conteúdo Bacia do Rio Paraná: Vocês já ouviram falar do Rio Paraná? O que tem no

Rio Paraná? Qual é a importância econômica do Rio Paraná? Qual é a importância

política do Rio Paraná? ( Peço para procurar imagens sobre o Rio Paraná)

3- Instrumentalizo através de: leitura de texto bibliográfico; exposição e explicação;

leitura de mapa da bacia hidrográfica; construção e resolução de atividades; elaboração

de mapa; apresentação das imagens que os alunos trouxeram e de variados meios de

investigação.

A instrumentalização compreende a apropriação do conhecimento científico

associado à metodologia utilizada na aula. Esses requisitos proporcionam aos alunos

uma aproximação ou igualdade em termos de conteúdo. De modo semelhante, propicia

ao educador maior clareza na sua formação, pois, estimula a pesquisa.

As adaptações organizacionais dizem respeito: A organização a aula;

organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades previstas.

• Ao tipo de agrupamento de alunos para realizar atividades de ensino-

aprendizagem;

Segundo a concepção de Vigotsky, os alunos devem trabalhar em grupo:Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo privilegiado. O professor (como a escola- grifo meu) tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola – demonstração, assistência, fornecimento de pistas,

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instruções – são fundamentais na promoção do “bom ensino”. Isto é, a criança não tem condições de percorrer sozinha, o caminho do aprendizado. A intervenção de outras pessoas – que no caso específico da escola são o professor e as demais crianças – é fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo (OLIVEIRA, 1997, p. 62).

As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos, conforme Carvalho, (1999)

referem-se: À seleção, priorização, acréscimo ou inclusão e sequenciamento de áreas ou

unidades de conteúdos e de objetivos que garantam funcionalidade e sejam essenciais e

instrumentais para as aprendizagens posteriores;

As adaptações avaliativas dizem respeito: À variação de critérios,

procedimentos, técnicas e instrumentos adotados para avaliar o aluno e nos critérios de

promoção.

O processo de mediação ou ensino de estratégias lógicas, entre pré e pós-teste,

leva a uma melhora no desempenho, diferentemente do mero ensino de conteúdo, do

fornecimento de pistas para respostas corretas ou da não-intervenção. Todavia, depende

do tipo de ensino, sua intensidade, natureza das barreiras cognitivas da pessoa e da

distância psicológica entre o conteúdo de ensino e o conteúdo de desempenho dos

testes, sendo os efeitos do ensino mais visíveis e efetivos em tarefas difíceis, complexas

e/ou abstratas..

As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino

aprendizagem, de acordo com Carvalho (1999) referem-se: À alteração nos métodos

adotados para o ensino dos conteúdos curriculares; À introdução de atividades

complementares ou alternativas, além das planejadas para a turma; À alteração do nível

de abstração e de complexidade das atividades, oferecendo recursos de apoio; À seleção

de materiais e sua adaptação.

As adaptações na temporalidade dizem respeito: À alteração no tempo previsto

para a realização das atividades ou conteúdos; Ao período para alcançar determinados

objetivos; Ao prolongamento ou redução no tempo de permanência do aluno na série,

fase, ciclo ou etapa.

As adaptações de acesso ao currículo, segundo Carvalho (1999) incluem

providências ou recursos muitas vezes necessárias aos alunos, tais como: Mobiliários

adequados; Equipamentos específicos; Recursos materiais adaptados; Formas

alternativas e ampliadas de comunicação; Modalidades variadas de apoio para participar

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das atividades escolares; Promoção de situações educacionais diferenciadas; Recursos

humanos especializados ou de apoio; Adaptação espacial.

Tais adaptações realizam-se de acordo com as necessidades do aluno, podendo

ser dispensadas ou aplicadas de forma reduzida, ou ainda, em alguns casos, de forma

mais intensiva, dependendo das necessidades que forem identificadas.

Os serviços e apoios especializados se destinam ao atendimento de alunos com

necessidades educacionais especiais decorrentes das deficiências intelectuais, visuais,

físicas, neuromotoras e surdez; dos Transtornos Globais do Desenvolvimento e quadros

neurológicos, psicológicos graves e psiquiátricos; das altas habilidades /superdotação.

Os serviços de apoio pedagógico especializado se realizam no contexto da sala

de aula, ou em contra turno, por meio da oferta de recursos humanos, técnicos,

tecnológicos, físicos e materiais e têm por objetivo possibilitar o acesso e a

complementação do currículo comum ao aluno.

Quando o atendimento for realizado nas instituições especializadas da rede

pública ou da conveniada, são denominados serviços especializados, conforme previsto

na legislação (Resolução CNE / CEB n. 01/02 e Del. CEE 02/ 03).

A ampliação do número de alunos com necessidades educacionais especiais a

serem atendidos na escola regular está condicionada à adoção de currículos abertos e

flexíveis e ao efetivo funcionamento dos recursos e serviços de apoio pedagógico

especializado, necessários para o acesso ao currículo e à aprendizagem e participação

dos alunos com necessidades educacionais especiais.

A rede de apoio constitui um conjunto de serviços que podem ser

disponibilizados, destacam-se alguns serviços de apoio pedagógicos especializados

ofertados pela SEED / DEEIN, no contexto regular de ensino, conforme o Decreto

nº5626/05:

• Profissional intérprete de libras/língua portuguesa para surdos.

• Instrutor surdo de libras;

• Professor de apoio permanente para alunos com deficiência física

neuromotora, com graves comprometimentos na comunicação e

locomoção.

• Sala de Recursos para alunos com deficiência, com Transtornos Globais

do Desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, matriculados

no Ensino Fundamental. A SEED/DEEIN optou por manter o

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atendimento também aos alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade e aos alunos com Transtornos Funcionais Específicos.

• Sala de Apoio.

• Centro de Atendimento Especializado (CAE), nas áreas da surdez e

deficiência visual.

• Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com

deficiência visual (CAP).

• Classes de educação bilíngue para surdos, matriculados nas séries

iniciais, denominadas Programa de Escolaridade Regular com

Atendimento Especializado (Perae).

• Escolas Especiais. Opção da SEED/DEEIN.

• Classes hospitalares.

• Atendimento domiciliar.

Tanto as escolas especiais quanto as escolas comuns podem ser espaços de

segregação se, em seu interior, não forem discutidas e problematizadas as concepções

de sujeito e aprendizagem colocadas em prática.

Portanto, a SEED / DEEIN em sua política educacional, apesar de tendências

contrárias a esse posicionamento no contexto nacional, optou pela permanência das

Escolas Especiais (centro de Atendimento Educacional Especializado) em sua Rede de

Apoio, entendendo que algumas crianças, jovens e adultos com graves

comprometimentos e problemas no desenvolvimento não apresentarão as mesmas

condições de aprendizagem acadêmica formal dos demais alunos, necessitando de

propostas curriculares alternativas em natureza e finalidade àquelas desenvolvidas pela

escola regular.

Sabemos que apesar de o Estado do Paraná estar na vanguarda com relação ao

resto do país na questão de implementação de políticas educacionais inclusivas

melhores e das diretrizes traçadas desde 2006, as condições de trabalho, os limites da

formação profissional, o número elevado de alunos por turma e a burocracia exigida até

chegar à ações efetivas ainda se constituem como entraves para a educação inclusiva.

Portanto, pode-se considerar que para que a inclusão educacional realmente

ocorra são necessárias políticas educacionais realmente comprometidas em todos os

setores seja político, governamental, social, comunitário ou individual e as Adequações

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Curriculares deverão estar voltadas para o oferecimento de uma aprendizagem

significativa, ou seja, a aprendizagem para toda vida.

5.1 ALGUMAS ADEQUAÇÕES CURRICULARES E INTERVENÇÔES POSSÍVEIS DE SEREM APLICADAS DE ACORDO COM AS DEFICIÊNCIAS ESPECÍFICAS

O PARECER 13/2009 e a RESOLUÇÃO nº 4, de 02 de outubro de 2009

instituíram as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado

na Educação Básica, modalidade Educação Especial: os sistemas de ensino devem

matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e ofertar o

Atendimento Educacional Especializado - AEE, e promover as condições para que eles

possam ter o seu desenvolvimento em classe comum.

5.1.1 Público Alvo do Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Alunos com deficiência = Aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza

física e neuromotora, intelectual (desempenho intelectual abaixo da média) ou sensorial

(deficiência visual, surdez, surdocegueira). (PARECER 13/2009).

5.1.2 Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)

Aqueles que apresentam um quadro de alterações qualitativas das interações sociais

recíprocas e na comunicação; um repertório de interesses e atividades restrito,

estereotipado e repetitivo, que dificultam o acompanhamento das atividades

curriculares. A partir de 2008 referem-se especificamente a alunos com diagnóstico de:

autismo, síndrome do espectro de autismo, como por exemplo: síndrome de Asperger,

síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos

invasivos sem outra especificação. (PARECER 13/2009).

5.1.3 Alunos com altas habilidades/superdotação

Aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do

conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora,

artes e criatividade. (PARECER 13/2009).

21

5.1.4 Características do Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Realizado prioritariamente na Sala de Recurso Multifuncional (SRM) da própria escola

ou outra próxima. No turno inverso da escolarização. Não é substitutivo da classe

comum. Pode ser realizado também em centros de Atendimento Educacional

Especializado (AEE) da rede pública ou instituições conveniadas.( RESOLUÇÃO nº 4,

out. 2009).

Sala de Recurso Multifuncional (SRM) – TIPO 01:

Materiais que a compõe:

Microcomputadores com gravador de CD, leitor de DVD;Estabilizadores; Lupa

eletrônica; Scanner; Impressora laser; Teclado com colméia;Mouse com entrada para

acionador; Acionador de pressão; Bandinha Rítmica; Dominó;Material Dourado;

Esquema Corporal; Memória de Numerais;Tapete Quebra-cabeça; Software para

comunicação alternativa;Sacolão Criativo; Quebra-cabeças sobrepostos (sequência

lógica); Dominó de Animais em LS; Memória de Antônimos em LS; Lupa Manual,

Lupa Conta – Fio Dobrável e Lupa de Régua; Dominó com Textura; Plano Inclinado –

Estante para Leitura; Mesa Redonda; Cadeiras para Computador; Cadeiras para Mesa

Redonda; Armário de Aço; Mesa para Computador; Mesa para Impressora; Quadro

Melanínico.( MORI, 2005).

Sala de Recurso Multifuncional (SRM) – TIPO 02

Materiais que a compõe:

São compostas pelos mesmos materiais que a TIPO 01 e mais os seguintes materiais:

Impressora Braille; Máquina Braille; Reglete de Mesa; Punção; Soroban; Guia de

Assinatura; Globo Terrestre Adaptado; Kit de Desenho Geométrico Adaptado;

Calculadora Sonora; Software para Produção de Desenhos Gráficos Táteis. .( MORI,

2005).

Atendimento na Sala de Recurso Multifuncional (SRM)

Surdez = Buscar o ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS; O ensino da língua

portuguesa na modalidade escrita, a produção e adequação de materiais didáticos e

pedagógicos com base em imagens, entre outros. Hoje, com o avanço científico e

tecnológico, pode-se proporcionar alguns dispositivos que vão favorecer a capacidade

22

de compreensão do deficiente auditivo, como, por exemplo, os aparelhos e as próteses.

O grande obstáculo é o acesso a tais aparelhos e aos atendimentos especializados porque

eles são muito caros e são muito específicos. Os sistemas de ensino voltaram a educação

do surdo mais para o desenvolvimento da comunicação do que para a transmissão de

conhecimento e aquisições pedagógicas. Ainda hoje, o trabalho pedagógico com o

deficiente auditivo é bastante controverso. Existem duas grandes linhas: a oralista com

métodos que utilizam treinamento oral; e a língua de sinais com um método mais

adequado pela possibilidade de integração do indivíduo na sociedade. A Declaração de

Salamanca reconhece a língua de sinais e a possibilidade de sua utilização para a

educação de surdos. A língua de sinais (LIBRAS), hoje é regulamentada por Lei como

sendo a linguagem oficial para o surdo e será adotada em todas as escolas. Existem

muitos ganhos para o aluno surdo com o uso da língua de sinais (LIBRAS), porque o

aluno pode falar e entender. ( BOY, Inclusão, plante essa idéia em seu coração,DVD ).

O desenvolvimento insatisfatório do surdo sofreu até agora as mesmas

consequências da falta de uma política educacional efetiva dentro das escolas e fora

delas. O sistema educacional não oferece um atendimento adequado, pois, os alunos

com perda auditiva grave necessitam de recursos que ainda não estão disponíveis na

escola regular. Eles necessitariam de recursos paralelos, tais como fonoaudiólogo,

neurologista, psiquiatra, bem como do aprendizado de LIBRAS para que tenha

possibilidade de sucesso. Características: Baixa reatividade aos sons; Atraso

significativo na fala; Problemas na socialização; Não responde a ordens simples; Fala

com alterações no volume e entonação, expressão através da emissão de sons; Atenção

dispersa; Agitação em excesso e uso de gestos para se expressar. Posturas de auxílio:

Falar claramente, de frente para a pessoa em ritmo normal; Procurar não falar muito

depressa; é preciso que o surdo veja os lábios de quem está falando se o mesmo fizer a

leitura labial ou então é necessária a presença de um intérprete de Libras; Usar

expressão facial e corporal é importante para que o surdo compreenda apropriadamente

a mensagem; Para chamar sua atenção, levante a mão, faça um sinal ou toque levemente

o surdo; Outra forma de comunicação é a escrita para aqueles que são alfabetizados;

Quando tiver a ajuda de um intérprete, fale diretamente para o surdo, não para o

intérprete; Usar gestos ou apontar algo também pode ajudar, mas sempre de frente para

o surdo. ( BOY, Inclusão, plante essa idéia em seu coração,DVD ).

.

23

Cegueira = Propiciar o ensino do Sistema Braille que é imprescindível no processo de

aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática; Orientação e mobilidade no

contexto escolar; Uso de tecnologias de informação e comunicação acessíveis: áudio-

livro, livro digital acessível, textos em formato digital e materiais táteis; o ensino da

técnica do soroban; a transição de material em tinta para Braille, entre outros. Alguns

materiais podem ser adaptados como: fazer ampliação, colar um barbante em volta de

mapas e de figuras.

Talvez em nenhuma outra forma de educação, os recursos didáticos assumam

tanta importância como na educação das pessoas com deficiência visual.

Existem recursos como circuito fechado de televisão que amplia a imagem até

sessenta vezes e alguns programas de computador que contém recursos para a

ampliação de letras, permite a escrita em monitores e a impressão em Braile.

Alguns computadores existentes hoje no mercado estão providos de programas

específicos e de periféricos que podem ser operados normalmente por pessoas cegas.

Entre alguns periféricos nós podemos destacar os sintetizadores de voz, o terminal

Braile, a impressora Braile, o escaner de mesa e um sistema operacional que se chama

“dosvox” e que permitem muitas aquisições e muitos ganhos para o deficiente visual.

Características: Alterações físicas nos olhos, evidentes ou não; Gestos e posturas

inadequadas; Tendência a imobilidade; Aproximar os objetos dos olhos; tocar os objetos

para identificá-los; Atraso na aquisição de hábitos e no desenvolvimento em geral; O

bebê não volta o olhar, não segue objetos, procura os sons para localizar as pessoas ou

as reconhece pelo cheiro. Posturas de auxílio: Ofereça sua ajuda se a pessoa solicitar e

sempre lhe pergunte o que fazer; Ofereça o seu braço como apoio, o cotovelo ou ombro,

não segure nem puxe a pessoa pelo braço; Caminhe com calma e oriente o cego sobre

degraus, meio-fios, espaços apertados ou qualquer outro obstáculo; Sempre que

solicitado forneça informações claras e avise sobre obstáculos no meio do caminho; ao

guiar o deficiente visual para sentar-se, procure guiar sua mão para o encosto e informe

se a cadeira tiver braços; Em um restaurante, leia o cardápio e o preço; no elevador

informe em que andar estão ou auxilie com os botões quando não estiverem em Braille

ou quando solicitado; Quando a pessoa tiver visão subnormal, aja com respeito e

pergunte se precisa de ajuda (MORI, 2005; BARBY, ROSSATO, 2005).

Baixa Visão = Oportunizar o ensino do uso de materiais ópticos e não ópticos;

materiais didáticos e pedagógicos acessíveis: ampliação de fontes, materiais com

contraste visual; o encaminhamento para a avaliação funcional; a estimulação visual,

24

entre outros. Para os alunos com visão subnormal a escola pode requisitar junto ao

Ministério da Educação materiais como: computador portátil capaz de ampliar textos e

figuras para leitura, um kit que contém caderno com margens e linhas fortemente

marcadas grafite com uma tonalidade bem forte, caneta preta de ponta grossa para

escrever e reglete para leitura (MORI, 2005).

Deficiência Física = Usar recursos de acesso ao computador: ponteira de cabeça,

acionadores, entre outros; O uso de recursos de acessibilidade: engrossadores de lápis,

plano inclinado, tesouras adaptadas, entre outros. Muitos alunos foram vítimas de

algumas doenças que comprometem a sua coordenação motora, por exemplo, alunos

com paralisia cerebral, alunos com alguma debilidade motora que não consegue

escrever de forma nenhuma.

O aluno com uma escrita muito lenta, que não consegue acompanhar a turma vai

precisar de alguns recursos alternativos para melhorar o seu desempenho escolar.

Algumas alternativas que podemos adotar dentro da sala regular para minimizar

este problema pode ser: Uma alternativa barata e possível é o carbono; um colega da

turma copia as atividades com um carbono por baixo da folha de seu caderno e oferece

essa cópia ao colega que não consegue copiar; Outra alternativa, é o gravador que pode

ser utilizado pelo aluno que grava a aula e depois são transcritos em casa por um

membro da família ou por algum colega de vez em quando; As atividades de múltipla

escolha também podem ser adotadas, pois vai fazer apenas com que o aluno possa

assinalar ou apontar a resposta certa; ele não vai precisar copiar ou escrever; Uma outra

opção é o computador portátil que deve ser leve para o aluno poder sentar em qualquer

lugar da sala e poder ser transportado da escola para casa e vice e versa e o aluno pode

rever a sua escrita antes de imprimir; Os alunos podem ainda realizar a escrita com

auxílio de letras móveis, emborrachadas, de e.v.a., imantadas, de papelão, plastificada

com velcro atrás para usar em flanelógrafo em cima da mesa;

Não importa se usamos recursos tecnológicos avançados ou recursos simples, o

mais importante é que todos os alunos, mesmo os que enfrentam as maiores

dificuldades tem que ter oportunidade de interagir no ambiente escolar e crescer

cognitivamente como qualquer outro educando. Características: Deficiências físicas

evidentes; Assimetria de movimentos; Atraso significativo na marcha; Gestos e posturas

prejudicados; Dificuldades na fala e na coordenação dos movimentos; Movimentos

involuntários. Posturas de auxílio: Quando a pessoa usa cadeira de rodas, não se apóie

25

ou encoste-se na cadeira, pois a mesma faz parte do corpo da pessoa; Ofereça sua ajuda

ou aguarde que a pessoa solicite, não insista; Solicite a orientação do cadeirante para

movimentar sua cadeira e quando estiver conversando com ele, procure sentar-se para

ficar ao nível, isso evita o incômodo de ter que ficar olhando para cima. Quando for

necessário descer rampa inclinada ou degraus, é melhor fazê-lo de ré para evitar que a

pessoa sinta-se mal ou caia para frente; Quando a pessoa fizer uso de muletas,

acompanhe o seu ritmo, procure afastar obstáculos do caminho e deixe as muletas

sempre ao alcance das mãos de quem precisa delas (BARBY, ROSSATO, 2005).

Deficiência Intelectual = Trabalhar o desenvolvimento de processos mentais/exercício

da atividade cognitiva; a aprendizagem que possibilita passar de regulações automáticas

para regulações ativas; a possibilidade de sair de uma posição passiva e automatizada

diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.

Característica: Lentidão na marcha; Passividade frente aos eventos sociais; Gestos e

posturas inadequados; Lentidão para a composição da fala; Alterações físicas ou

motoras; Baixa criatividade; Linguagem pobre; Dificuldades na aprendizagem escolar;

Não compreende símbolos. Posturas de auxílio: Dar sempre atenção à pessoa com

dificuldade de compreensão, ouvir com calma o que tem a dizer, cumprimentar

normalmente; Evitar a superproteção e incentivá-la a fazer sozinha tudo o que tiver

condições; Nunca falar da pessoa com déficit intelectual a outros em sua presença

pensando que ela não entende; Deficiência mental não é doença e não exclui a pessoa de

sua categoria, antes de ser uma pessoa com déficit intelectual, ela é uma pessoa e deve

ser tratada como tal. SÍNDROME DE DOWN: Diferente do que muitas pessoas

pensam a Síndrome de Down não é uma doença, mas, sim uma alteração genética que

ocorre por ocasião da formação do bebê, no início da gravidez.O número de

cromossomos presentes na célula de uma pessoa é de 46, então, no caso da Síndrome de

Down ocorre um erro na distribuição, ao invés de 46 cromossomos as células recebem

47. O elemento extra fica unido ao par 21.

A aprendizagem do aluno com Síndrome de Down ocorre num ritmo

mais lento, o aluno demora mais para ler, escrever e para fazer contas porque há

realmente um comprometimento genético, biológico e neurológico. No entanto, a

maioria dos alunos com essa síndrome tem condições para ser alfabetizado e para

realizar operações lógicas matemáticas. Com a convivência em grupo o aluno com

Síndrome de Down torna-se mais independente em atividades de higiene, vestuário e

26

alimentação, pois ele precisa ser responsável pelas suas coisas para cuidar de si mesmo.

Então o primeiro momento na sala de aula é o de não mostrar que ele é diferente, ele

teria que participar das atividades dentro do grupo tendo as responsabilidades também.

Essa convivência permite que o aluno aprenda algumas regras de convívio social.

Existem algumas atividades que podem ser trabalhadas na escola, tais como: atividade

de sopro, assoprar vela, encher balão, brincar com a língua; porque elas podem

fortalecer a musculatura e trabalhar a respiração. A linguagem deve ser constantemente

estimulada, não se deve falar por ele e nem permitir que outros alunos falem por ele.

Criar hábitos, nesses alunos também é muito importante. Em atividades com histórias e

desenho deve sempre mostrar a palavra fazendo a associação. Na matemática seria

importante ensinar o uso da calculadora, ensinar lidar com dinheiro e até mesmo coma

mesada que recebe. Trabalhar com alunos com Síndrome de Down não é tarefa fácil,

existem limitações muito reais. É importante frisar que uma intervenção precoce, ou

seja, desde pequeno com essa criança num ambiente amoroso, estimulante e com

esforços integrados de educação entre a família, a escola e os profissionais irão

influenciar positivamente o desenvolvimento dessa pessoa com Síndrome de Down

( BOY, Inclusão, plante essa idéia em seu coração,DVD ).

Surdocegueira = O uso de recursos de comunicação, como o Braille, a Língua de

Sinais, o alfabeto digital, Braille tátil, escrita na mão, entre outros a disponibilização de

materiais didáticos e pedagógicos (MORI, 2005).

Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) = Sempre que o transtorno

ocasionar uma deficiência, o aluno é atendido na sua necessidade de serviço e recursos

de acessibilidade. No Estado do Paraná a figura do Professor de Apoio em Sala de Aula

tem sido empregada, com relativo sucesso, em inclusão de alunos com Transtornos

Globais do Desenvolvimento (TGD). Trata-se de um professor assistente, que cumpre o

papel de atender individualmente, o aluno com essa especificidade, em uma sala de aula

do ensino regular (Instrução 010/2008-SUED/SEED). O professor de apoio permanece

ao lado do aluno especial, na sala regular de ensino o assiste em suas necessidades de

contato de aprendizagem e de contato social com seus pares e com os demais

profissionais da escola. Educação escolar para autistas: Adaptação das condições

físicas, equipamentos, materiais e capacitação dos profissionais; possibilidade de

introduzir objetivos específicos, complementares ou alternativos; introdução ou a

27

eliminação de conteúdos; adoção de métodos específicos de ensino, número máximo de

alunos em sala de aula, avaliação, planejamento e encaminhamento do aluno;

prolongamento do tempo de permanência do aluno num determinado nível de

escolaridade ou bem numa modificação das previsões do tempo para determinados

objetivos e conteúdos que previamente foram considerados prioritários.

Materiais e métodos para ensino de alunos com espectro autista: Sistema de

Comunicação por Figuras (PECS); pastas com figuras e feltro; fichário ou porta cartões;

histórias sociais; prancha de atividades.

Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com TGD no Paraná:

Classe comum com apoio na Sala de Recursos; Professor de Apoio em Sala; Escola

Especial ou centro de Atendimento Educacional Especializado. O professor deve

mostrar para o aluno o que quer que o aluno faça e não simplesmente falar; deve

procurar usar objetos verdadeiros que o aluno possa sentir e manejar (MORI, 2005).

Altas Habilidades/Superdotação = Esses alunos têm suas atividades de

enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino

regular em interface com as instituições de ensino superior, institutos voltados ao

desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes, dos esportes, entre outros. Os

serviços e recursos mencionados para atender os alunos não esgotam todas as

possibilidades de criação (MORI, 2005).

Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade = O aluno com TDAH é aquele

que não fica parado um minuto, que está sempre agitado, não consegue ficar sentado.

Por incrível que pareça algumas pessoas ainda acreditam que o comportamento do

aluno com TDAH seja o de rebeldia o que pode causar algumas distorções. Pensam

também que este comportamento pode e deve ser controlado por eles. Por isso se torna

muito importante a conscientização de que o TDAH é uma condição orgânica com base

neurológica. Existem duas características diferenciais em TDAH, a primeira delas é o

aluno hiperativo com o comportamento impulsivo, que fala sem pensar e nunca espera

por nada, não consegue esperar sua vez de falar, interrompe, atropela, age sem pensar e

nunca mede as consequências das suas atitudes. Existe um segundo tipo de TDAH que

tem suas características mais pronunciadas, elas são mais pautadas na dificuldade de

foco de atenção, seria o TDA. Trata-se de uma super estimulação nervosa que faz com

que esse aluno passe de um estímulo para o outro não conseguindo focar a sua atenção

28

em um único objetivo, o que nos dá a impressão que ele é desligado, ele se distrai

facilmente com tudo o que vê, um mosquito vai distraí-lo. Qualquer som, cheiro faz

com que ele não consiga concentrar a sua atenção. O TDAH não é um problema de

aprendizado como muitas pessoas pensam, são as dificuldades em manter a atenção.

Eles frequentemente são rotulados de problemáticos, desmotivados, voados, mal

criados, indisciplinados, irresponsáveis ou até mesmo pouco inteligentes.

Existem quatro subtipos de TDAH, eles são classificados da seguinte forma: TDAH

do tipo desatento: é aquele aluno que nunca presta atenção em nada, parece que está

sempre no “mundo da lua”. O professor tem que estar sempre o chamando e

perguntando se ele ouviu ou se prestou atenção. TDAH do tipo 2: é o tipo hiperativo

impulsivo, aquele aluno que fala sem pensar, estabanado, que está sempre agitando, que

está sempre a frente; o professor nem falou e ele já está respondendo. TDAH do tipo

combinado: é caracterizado por aquele aluno que apresenta os dois conjuntos de

critérios, o desatento e o hiperativo compulsivo. TDAH do tipo não específico: o aluno

apresenta algumas características, mas com o número insuficiente de sintomas para que

se possa fechar um diagnóstico completo. Mas estes sintomas, no entanto,

desequilibram a vida diária do aluno.

O TDAH é com frequência apresentado erroneamente como um tipo específico de

problema de aprendizagem, ao contrário, ele é um distúrbio de realização. Os alunos

com TDAH são capazes de aprender, mas eles têm dificuldade de se saírem bem na

escola porque os impactos desses sintomas que estão sobre eles impedem que mostrem

uma boa atuação. O Diagnóstico do TDAH pede uma avaliação ampla, não se pode

olhar para um aluno só porque ele é agitado e falar que ele é TDAH como tem

acontecido ainda nas escolas. Trabalhar com os alunos com TDAH exige um esforço

coordenado entre os profissionais da área médica, saúde mental e pedagógica em

conjunto com as famílias. Essa combinação de trabalho e tratamento oferecido por

diversas fontes é denominada de Intervenção Multidisciplinar. É possível que em alguns

casos seja indicado o uso de medicação, mas a escola e o professor nunca podem indicar

para um pai, deve ser indicado por um profissional da saúde, nem os pais devem dar

medicação por conta própria.

Há uma grande variedade de intervenções especificas que a escola e o professor

podem fazer para ajudar o aluno com TDAH a se ajustar melhor às salas de aula, em

primeiro lugar proporcionar estrutura, organização e constância, por exemplo, sempre

dispor a mesma arrumação das carteiras ou das cadeiras, dar programas diários e regras

29

claramente definidas, deve-se evitar mudar a rotina. Isso vai ajudar o TDAH a se

organizar melhor. É importante encorajar, elogiar, ser afetuoso dando estímulo para

continuar porque esses alunos podem desanimar facilmente. Deve-se propor um

trabalho de aprendizagem em pequenos grupos. O TDAH trabalha melhor com

pequenos grupos porque se dispersa menos.É conveniente dosar bem as atividades, doze

tarefas de cinco minutos cada uma traz melhores resultados do que duas tarefas de meia

hora. Isso se explica porque eles têm muita dificuldade em se concentrar em uma só

atividade. É fundamental preparar com antecedência o aluno para novas situações, por

exemplo, se a escola e o professor sabem que amanhã terá um aniversário na sala deve-

se explicar para o aluno no dia anterior que no dia seguinte a sala estará organizada de

forma diferente, que terá uma festa, e que será mudado o horário do lanche. É

importante que o aluno seja preparado para mudanças ( BOY, Inclusão, plante essa idéia

em seu coração,DVD ).

.

5.2 ADEQUAÇÕES AO CURRÍCULO NORMAL

Qualquer aluno pode necessitar, em um determinado momento, de adaptações;

Trata-se de um processo de tomada de decisão compartilhada: o que o aluno precisa

aprender na sequência do ensino, os critérios para avaliar os avanços e de como ele será

avaliado (Não é um Currículo Paralelo).

Não se trata de elaborar programas especiais para deficientes, mas sim ajustar a

ajuda pedagógica ao aluno mediante a adequação paulatina do currículo normal.

Objetiva criar condições de infra-estrutura favoráveis: Fazer agrupamento mais

flexível e diverso dos alunos (duplas ou em pequenos grupos); Intervir intencionalmente

na formação dos grupos de alunos (formados de acordo com o tipo de tarefa, interesses,

etc.); Incentivar a participação no grupo dos alunos com NEE através dos colegas com

quem mantém melhores relações; Organização didática da aula: estrutura de ensino-

aprendizagem (oficina, cantinho, atividade cooperativa); Organização flexível do

tempo; Organização física da aula: disposição de mobiliários, criação de espaços livres,

etc; Adaptação de material escrito comum à sala de aula como destacar partes do texto,

ocultar partes do texto; Usar diferentes texturas no material; Ampliação de texto para

tornar-se mais explicativo; Variação de cor do texto; Empregar reforços variados e

estratégias focalizando a atenção; Dar prioridade a métodos que favoreçam a

30

experiência direta, a reflexão, expressão e comunicação; Estabelecer momentos em que

se realizem na sala de aula atividades diferentes; Substituição de palavras; Inclusão de

desenhos; Distanciamento entre linhas; Variação da estrutura gramatical do vocabulário;

Acréscimo de explicação em rodapé ou parêntese; Acréscimo de pergunta para auto-

reflexão; Acréscimo de ítem ou material complementar; Supressão de termos sem

mudar a compreensão das atividades; Prévias (preparação); Alternativas (substituição);

Complementares (reforço); Optativas (aprofundamento); Alteração no nível de

abstração e de complexidade da atividade (ilustração, desmembramento, simplificação,

redução de elementos, sequenciação, recursos de apoio, etc.); Modificar a programação

prevista, para resgatar conteúdos não assimilados; Retomar conteúdos anteriores para

nova apreciação, acréscimo e apreciação; Introduzir conteúdo pormenorizando as

seqüências de aprendizagem; Substituir: quando o aluno não consegue alcançar o

conteúdo no momento ou são grandes as dificuldades para seu alcance; Adequar os

procedimentos e os instrumentos de avaliação; Fazer uma avaliação no início do

período para determinar os conhecimentos já adquiridos; Diferenciar o tempo de

avaliação; Atividade de avaliação heterogênea; Avaliar em diferentes situações de

ensino-aprendizagem; Verificar se o aluno progrediu em relação ao seu próprio nível;

Prolongamento de permanência na série, ciclo, período por um ano ou mais.

5.3 SUGESTÕES DE ATIVIDADES QUE TAMBÉM PODEM CONTRIBUIR

PARA O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES INTELECTUAIS,

NECESSÁRIAS AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM:

Atividades de ATENÇÃO: Imitar diferentes movimentos realizados por uma

pessoa (primeiro os movimentos amplos, mais tarde movimentos finos); Citar ruídos

ouvidos durante certo tempo, em silêncio; Bater palmas enquanto ouve um som

determinado, parando ao cessar o estímulo; Reconhecer, de olhos fechados, as vozes

dos diversos colegas da turma; Ouvir diversos sons, levantando-se apenas quando

distinguir um som determinado; Brincar de “morto e vivo”; Reagir ao ouvir

determinada palavra de uma história; Cantar uma música enquanto o professor mostra

um cartão verde, parando assim que for apresentado o cartão vermelho; Associar

músicas ou ações a determinadas figuras, executando-as sempre que o cartão com o

desenho for apresentado; identificar em gravuras, coisas absurdas; Completar com rimas

pequenas frases; Associar gestos feitos pelo professor a sinais gráficos, escrevendo-os

31

sob forma de ditado; Observar um cartão com vários elementos e verificar em cartões

apresentados a seguir elementos que está faltando (BARBY, ROSSATO, 2005).

Atividades de MEMÓRIA: Dizer o que foi acrescentado ou tirado em uma

pessoa ou desenho, depois de observá-lo durante algum tempo; Colocar objetos na

mesma ordem apresentada anteriormente, depois que a posição foi trocada pelo

professor; Descrever objetos e gravuras observados durante algum tempo; Repetir:

frases em complexidade crescente, palavras relacionadas, palavras não relacionadas,

sílabas, números de 1, de 2 e depois de 1 e de 2 algarismos; Repetir séries,

acrescentando um nome ou uma ação a elas; Observar uma cena e responder a perguntas

sobre ela; Reproduzir histórias simples; Usar o jogo da memória; Apalpar de olhos

fechados, o contorno de formas geométricas simples, figuras em relevo, letras, números

ou palavras feitas em espuma, reproduzindo-as em desenho; Transmitir recados;

Identificar o que foi acrescentado ou retirado de uma gravura, geralmente uma série de

3; Repetir quadrinhas; Imitar ritmos diferentes de palmas ou batidas de régua; Citar os

personagens de uma história, na ordem em que elas aparecem (BARBY, ROSSATO,

2005).

Atividades de ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS: Dizer onde se usa determinado

objeto; Dizer ações praticadas por diferentes órgãos; Dizer onde determinadas pessoas

trabalham; Apontar o desenho ou palavra que não pertencem a uma série; Dizer o que

pode fazer determinado objeto; Relacionar ações correspondentes às atividades de

diversão e de trabalho; Relacionar ações que acontecem na rua ou em casa; Dizer nomes

de objetos relacionados a um determinado ambiente; Dizer palavras associadas a um

determinado assunto; Dizer o animal que vive num determinado local; Dizer os

utensílios próprios a uma determinada profissão; Organizar álbuns de gravuras

separadas por assunto; Ligar objetos que se relacionam a outro, destacado; Agrupar

produtos de acordo com características comuns: líquidos, pó,sólidos, duros, moles, etc.

(BARBY, ROSSATO, 2005).

Atividades de COMPREENSÃO E RACIOCÍNIO: Decifrar enigmas; Fazer jogo

da velha; Dizer certo ou errado a frases apresentadas; Responder adivinhações;

Completar um texto, colocando palavras que faltam; Dispor palavras soltas, de modo a

formar frases; Completar analogias: sapato, pé, chapéu; Fazer desenhos sobre uma

história ouvida; Cumprir ordens simples e mais tarde mais complexas; Fazer leituras

silenciosas com os seguintes objetivos: descobrir o sentido geral, fazer julgamentos, dar

título (BARBY, ROSSATO, 2005).

32

Atividades de ORIENTAÇÃO TEMPORAL: Responder a perguntas sobre

acontecimentos do dia, que envolvam tempo; Contar o que realizou ontem, o que já fez

hoje e o que pretende fazer amanhã; Organizar uma linha do tempo com fatos principais

de sua vida; Dizer o que lembra determinada data; Responder a perguntas sobre datas;

Bater palma no 4º tempo, enquanto o professor marca o ritmo (BARBY, ROSSATO,

2005).

Atividades de PERCEPÇÃO VISUAL: Ficar em frente, atrás, à direita, à

esquerda de um colega; Identificar as direções (norte, sul, leste, oeste) na sala de aula,

na carteira, no pátio da escola, na cidade; Formar figuras com palitos, observando

modelos; Reproduzir desenhos simples de acordo com modelo; Dizer o que falta em

desenhos; Compor quebra-cabeças; Armar cenas de acordo com o modelo; Copiar

desenhos feitos em papel quadriculado; Procurar figuras escondidas; Inverter a figura e

o fundo, modificando o colorido (BARBY, ROSSATO, 2005).

Atividades de PERCEPÇÃO AUDITIVA: Andar em direção a um determinado

som; Procurar um objeto escondido, guiando-se por uma música que os colegas cantam,

mais alto ou mais baixo à medida que se aproxima ou se afasta do lugar; Marchar lenta,

normal ou rapidamente, acompanhando o ritmo de uma música (BARBY, ROSSATO,

2005).

5.5 DOCUMENTOS ESPECÍFICOS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

INSTRUÇÃO Nº 010/08 - SUED/SEED = Estabelece critérios para a solicitação de

Professor de Apoio em Sala de Aula para atuar com alunos com Transtornos Globais

do Desenvolvimento (TGD) no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de

Jovens e Adultos.

INSTRUÇÃO Nº 011/08 – SUED/SEED: Estabelece critérios para o funcionamento

da Sala de Recursos das séries iniciais do Ensino Fundamental nas áreas dos

Transtornos Globais do Desenvolvimento.

INSTRUÇÃO Nº 012/08 – SUED/SEED: Estabelece critérios para o funcionamento

da Sala de Recursos das séries finais do Ensino Fundamental nas áreas dos

Transtornos Globais do Desenvolvimento.

33

PARECER CNE/CEB Nº 13/2009: Estabelece as Diretrizes Operacionais para o

atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação

Especial.

RESOLUÇÃO nº 4 – de 02 de outubro de 2009: Institui Diretrizes Operacionais para

o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação

Especial: matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento

e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no

Atendimento Educacional Especializado (AEE), promovendo as condições para que

eles possam ter o seu desenvolvimento em classe comum. A partir de 1º de janeiro de

2010 serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o

Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular

público que tiverem matrícula concomitante no AEE.

34

Nota-se que no Brasil o sistema educacional com sua estrutura no ensino regular

vigente ainda não oferece nem garante condições satisfatórias para se considerar

efetivamente educação inclusiva. Depende de um conjunto de medidas que a escola

regular necessita colocar a serviço para adaptar à diversidade dos alunos. Pois, percebe-

se também que a educação ainda deixa de lançar mão de fundamentos teórico-

metodológicos que estão à disposição desde a década de 80, como é o caso da

Pedagogia Histórico-crítica de Saviani e que podem melhorar a qualidade da escola que

temos para todos.

O professor doutor em filosofia da educação Dermeval Saviani assim discute a

natureza e especificidade da educação, tendo como base a pedagogia histórico-crítica

Em sua proposta Saviani (2003), estabelece cinco passos no plano de ação, que

supomos dariam conta da oferta de um ensino inclusivo para as crianças com ou sem

deficiência. Isto porque para este autor a Educação supõe a desigualdade no ponto de

partida e a igualdade no ponto de chegada. Portanto, agir como se as condições de

igualdade estivessem instauradas desde o início significa assumir uma atitude de fato

pseudo-democrática.

O ponto de partida seria a prática social (primeiro passo), que é comum a professor e alunos. Entretanto, em relação a essa prática comum, o professor assim como os alunos podem se posicionar diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados. E do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social (SAVIANI, 2003, p.70).

Isso é mostrado na realidade da sala de aula em que cada aluno tem a sua história de vida diferente e cada um teve oportunidade de vivenciar coisas diversas e de absorver o aprendizado em estágios diversificados.

O ponto de chegada é a própria prática social, compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos alunos. Neste ponto, ao mesmo tempo em que os alunos ascendem ao nível sintético em que, por suposto, já se encontrava o professor, cuja compreensão se torna mais orgânica. [...] manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor (SAVIANI, 2003, p.72).

35

Sendo assim, planejar significa prever com alguma clareza a diferença entre o

ponto de partida e o ponto de chegada sem o qual não seria possível organizar e

implementar os procedimentos e flexibilizações necessárias para se transformar a

possibilidade em realidade; tendo em vista articular o trabalho desenvolvido com o

processo de democratização da sociedade. Para que isso ocorra a escola e os professores

deverão estar conscientes da importância de planejar dentro da perspectiva da inclusão,

ou seja, os conteúdos planejados deverão ser apropriados pelo aluno individualmente.

Daí a natureza da prática pedagógica pode implicar uma desigualdade real e uma

igualdade possível (Saviani, 2003). Para encaminhar essa problemática Saviani sugere

que:

A instrumentalização desenvolver-se-á como decorrência da problematização da prática social, atingindo o momento catártico (a efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social) que concorrerá na especificidade da matemática, da literatura, da geografia, etc., para alterar qualitativamente a prática dos alunos como agentes sociais. A instrumentalização trata-se de se apropriar dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social (SAVIANI, 2003, p.71).

A aprendizagem deve ocorrer articulada a uma pedagogia que leva em conta os

interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas,

sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e

apropriação das ferramentas culturais necessárias à luta social.

Qualquer aluno traz consigo uma carga de experiências, conhecimentos

sistematizados, realidades vividas. Por que desprezar tudo isto e não basear o ensino

formal nessa realidade vivida? Entre a teoria e a atividade prática transformadora se

insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e

de planos concretos de ação. Tudo isso como passagem indispensável para desenvolver

ações reais, efetivas.

Considerando o referencial teórico da pedagogia Histórico-Crítica postulada por

Saviani, e discutida por Gasparin (2005), esta teoria dialética do conhecimento divide-se

em três palavras fundamentais: “prática teoria prática”, isto é, a partir da prática social

passa-se ao questionamento e análise do cotidiano, buscando-se o conhecimento teórico

do que aconteceu, e chega-se a uma nova prática. Assim a verdadeira educação

acontece, isto é, quando as informações e conhecimentos fazem sentidos e o professor

36

se posiciona como mediador, investigador, criativo e competente, capaz de transitar

entre o conhecimento elaborado e a produção do aluno.

As escolas, ao assumir o papel de mediadora pedagógica juntamente com os

professores tornam-se provocadores, contraditores, facilitadores, orientadores. Tornam-

se também unificadores do conhecimento cotidiano e científico de seus alunos,

assumindo sua responsabilidade social na construção/reconstrução do conhecimento

científico das novas gerações, em função da transformação da realidade.

O processo de aquisição do conhecimento científico realiza-se através da

aprendizagem significativa. Esta envolve não apenas os processos cognitivos dos

alunos, mas também suas relações subjetivas e objetivo-sociais de existência, no

contexto em que vivem. Primeiro, o professor faz sua leitura do conteúdo, apropriando-

se dele. Em seguida, coloca-o a disposição dos alunos que, por sua vez, o refazem, o

reconstroem para si, tornando-o seu, dando-lhe um novo sentido. Por isso mesmo o

conteúdo nunca é neutro, nem para o professor porque o recebe de outros pensadores,

nem para os alunos porque estes aprendem através da leitura e interpretação de um

professor, socialmente condicionado. A mediação implica, portanto releitura,

reinterpretação e ressignificaçao do conhecimento.

Esse processo pedagógico pressupõe atitudes e ações do professor e dos alunos

em três momentos distintos e complementares: antes da aula, durante a aula e depois da

aula. Levando-se em conta que o conhecimento adquirido na escola não se destina à

escola, mas sim á vida fora dela; considerando ainda que tanto os alunos quanto os

professores levam para a escola seus próprios conhecimentos, é necessário analisar esta

situação para conhecer com maior precisão o trabalho pedagógico docente e discente.

A mediação pedagógica, que se realiza é essencialmente nos momentos em que

professor e alunos se encontram em sala de aula, quer de maneira presencial ou virtual,

é antecedida e seguida de atitudes e ações específicas de ambas as partes. Exemplo de

atitudes e ações do professor e dos alunos:

Primeiro Momento: Antes da Aula. Atitudes do professor ao preparar sua aula:

Predisposição mental sobre o que vai executar com seus alunos em relação ao conteúdo,

os processos que pretende utilizar, os recursos necessários e as formas de avaliação.

Ações do professor ao preparar sua aula: Estudo e organização do conteúdo que vai

trabalhar e preparo de todo o material. Atitudes dos alunos antes da aula: Postura mental

favorável ou não em relação à matéria a ser aprendida. Ações dos alunos antes da aula:

Realização de tarefas, leituras, elaboração de material, pesquisas.

37

Segundo Momento: Durante a Aula. É o momento em que, definitivamente, se

realiza a mediação pedagógica do professor e acontece a aprendizagem dos alunos, que

são colocados em contato com o objeto do conhecimento através do exercício didático.

Atitudes do professor ao ministrar sua aula: Manifestação do seu ponto de vista sobre o

conteúdo: importância, necessidade, validade; postura em relação à disposição

pedagógica em ministrá-lo; explicitação do referencial teórico-metodológico sob o qual

o conteúdo será tratado; criação de condições favoráveis à aprendizagem dos alunos.

Ações do professor ao ministrar sua aula: Apresentação gradativa do conteúdo por

meio de ações didático-pedagógicas em que os educandos sejam colocados frente a

frente com o objetivo do conhecimento. O trabalho da escola e do mestre consiste em

fazer com que os alunos ajam socialmente (ação interindividual) e individualmente

(ação intraindividual) para a apropriação do saber científico sistematizado, integrando-o

de forma articulada em suas vidas. O professor, assim, repetindo Vigotski, ao trabalhar

com alunos deverá: explicar, dar informações, questionar, corrigir e fazê-los explicar,

isto é, agir na zona de desenvolvimento imediato dos educandos.

Atitudes dos alunos durante a aula: Demonstração de interesse em aprender, que se

traduz na organização de seu material, apresentação das tarefas realizadas,

questionamento dos conteúdos; disposição em manter uma atenção voluntária por longo

tempo; aceitação da possibilidade de modificar seu modo de pensar sobre o tema da

aula, estando abertos às novidades científicas.

Ações dos alunos durante a aula: Memorizar: decorar, recordar, repetir; Compreender:

captar o significado de um material, dizer com as próprias palavras o que ouviu ou leu,

interpretar, explicar; Aplicar: transferir os conhecimentos adquiridos para situações

novas, concretas, particulares, solucionar problemas a partir das regras aprendidas,

exemplificar, demonstrar, calcular; Analisar: demonstrar um todo em suas partes

constitutivas percebendo as relações entre elas, distinguir fatos de hipóteses, idéias

principais de secundárias, distinguir, discriminar, debater, examinar; Sintetizar: reunir

ou combinar elementos para formar um todo novo, uma nova estrutura para quem a faz,

criar, construir, planejar; Avaliar: julgar, criticar, comparar, emitir juízo de valor sobre

conteúdos relevantes, utilizando-se de um critério, para tomar uma decisão.

Para a realização das atividades mentais, é fundamental que o aluno efetue uma série de

atividades de ordem física, tais como: ler um texto, ouvir a exposição do professor ou

dos colegas, trabalhar individualmente ou em grupo, fazer anotações, realizar pesquisas,

elaborar textos, fazer visitas, entrevistar pessoas, etc.

38

Terceiro Momento: Após a aula.

Atitudes do professor após a aula: Expressão de agrado ou desagrado pelo trabalho

realizado; demonstração de alívio pela aprendizagem dos alunos, ou de apreensão por

não ter alcançado os objetivos propostos; expectativa em relação ao que os alunos farão

na prática com os conhecimentos teóricos adquiridos; disposição em rever o processo de

ensino-aprendizagem, caso seja necessário.

Ações do professor após a aula: Revisão do conteúdo ministrado para verificar se foi

executado, conforme o proposto; análise crítica dos procedimentos didático-

pedagógicos utilizados em sala de aula; elaboração de novo plano de trabalho se

percebeu que a aprendizagem dos alunos não foi alcançada como estava previsto.

Atitudes dos alunos após a aula: Disposição em pôr em prática o conteúdo aprendido;

vontade de conhecer mais sobre o assunto tratado em aula; demonstração de satisfação

pelo trabalho realizado, ou aversão ao tema estudado por ter sido visto de forma

deficiente ou inadequada.

Ações dos alunos após a aula: Realização de tarefas sobre o objeto do conhecimento

aprendido; Busca de novas dimensões do tema, por iniciativa própria; uso do conteúdo

adquirido; assistir a um filme relacionado ao assunto da aula, etc.

A mediação pedagógica do professor pode ainda ser explicitada na relação que

se estabelece entre os conceitos cotidianos e os conceitos científicos, no processo de

aprendizagem dos alunos.

Isso evidencia que os conceitos cotidianos e os científicos têm seu primeiro

encontro na escola e no professor como unificadores do trabalho pedagógico. A partir

desse contato, sob a coordenação da escola, o professor, caminhando com os alunos,

conduz o processo em direção aos conceitos científicos no momento em que os

educandos, através da aprendizagem apropriam-se dos conceitos científicos, garantem

seu crescimento intelectual e seu desenvolvimento.

Dentro dessa concepção de educação é preciso, necessariamente, “planejar”,

para desenvolver práticas pedagógicas inclusivas, realizar uma “avaliação” que sinalize

as mudanças que precisam ocorrer e ter como objetivo preparar todos os alunos para

serem capazes de responder com autonomia e de forma responsável sobre os seus

processos de aprendizagem, considerando que todas as pessoas têm direito a uma

educação de qualidade. […] “na avaliação inclusiva, democrática, e amorosa não há

exclusão, mas sim diagnóstico e construção” ( Luckesi, 2005, p.173).

39

Luckesi (2005, p. 42) assim se posiciona sobre a questão da avaliação

educacional:

Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação. A avaliação deixará de ser autoritária se o modelo social e a concepção teórica prática da educação também não forem autoritários. Outra proposta de ação em avaliação é a conversão, ou seja, a conscientização de cada um de nós, enquanto sistema educacional, escola e educadores, para novos rumos da prática educacional. Não basta saber que “deve ser assim”; é preciso fazer com que as coisas “sejam assim”. A conversão implica o entendimento novo da situação e dos rumos a seguir e de sua tradução na prática diária.

Conforme o autor a avaliação educacional, no contexto de uma pedagogia

preocupada com a transformação, necessita ser um julgamento de valor sobre

manifestações relevantes da realidade que teria a função de possibilitar uma nova

tomada de decisão sobre quem está sendo avaliado. Os “dados relevantes” não poderão

ser tomados ao acaso, ao bel prazer do professor, mas terão de ser relevantes de fato

para aquilo a que se propõem. Só assim a avaliação educacional assumirá seu

verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico, estando assim a serviço de

uma pedagogia preocupada com a transformação social. Enfim, terá de ser o

instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos

caminhos a serem perseguidos.

Para que isto venha ocorrer dependerá do apoio total do sistema educacional, de

cada escola e de cada educador em seu trabalho pedagógico ser um companheiro de

jornada de cada aluno. Fato que não significa defender a total igualdade de ambos. Terá

obrigatoriamente de ser diferente, mais madura, e mais experiente. E a avaliação

diagnóstica será, com certeza, um instrumento fundamental para auxiliar cada educando

no seu processo de competência e crescimento para a autonomia, situação que lhe

garantirá sempre relações de reciprocidade.

Para ser diagnóstica a avaliação deverá ter o máximo possível de rigor no seu

encaminhamento. O rigor técnico e científico no exercício da avaliação garantirá à

escola e ao professor, no caso, um instrumento mais objetivo de tomada de decisão

(LUCKESI, 2005).

40

Este Material Didático está proposto para ser trabalhado com alunos do curso de

Formação de Docentes, com a seguinte sequência de encaminhamentos:

• Entrevista com professores e alunos para elaborar levantamentos com o

objetivo de verificar quais são as dificuldades de aprendizagem mais

frequentes na sala de aula; bem como, quais são ou quais seriam os

encaminhamentos teórico-metodológicos para intervenção nessas

dificuldades; e o que eles pensam sobre a inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais na classe regular.

1.Área de formação/ atuação:

2.Série que atua:

3.Você, Estagiário, já atendeu ou você Professor, já trabalhou com alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)?

( ) Sim. Quais NEE?

( ) Não.

4.Quais as dificuldades que você encontrou nesse trabalho?(Caso não tenha trabalhado ou atendido no estágio, quais dificuldades você

considera que poderia ter?).

( ) Não conhecimento das NEE;

41

( ) Dificuldade de relacionamento;

( ) Dificuldade em planejar;

( ) Dificuldade em ensinar;

( ) Dificuldade em avaliar;

( ) Falta de recursos materiais;

( ) Outras. Quais?

5. Você acredita no processo de inclusão dos alunos com NEE no Ensino

Regular?

( ) Sim, pois a legislação vigente garante.

( ) Sim, pois não considero problema trabalhar com alunos com NEE.

( ) Sim, pois é através da interação que o “sujeito” aprende.

( ) Não, embora a legislação garanta a inclusão do aluno com NEE no ensino

regular, a escola e os professores não estão preparados para recebê-los.

( ) Não, pois considero que o ensino tenha que ser específico e separado para

alunos com NEE na Educação Especial e para alunos sem NEE no Ensino Regular.

( ) Outra opinião. Qual?

6- O que você acha que pode ser feito para melhorar esse processo, ou o que está

faltando para se efetivar com sucesso a Educação Inclusiva?

• Apresentação em Power Point do slide “A escola de Bill Gates”.

• Leitura e análise de textos sobre o tema Educação Inclusiva: dos Artigos

208 e 227 da Constituição (1988); do capítulo V da LDB E da

RESOLUÇÃO nº4 de 02 de outubro de 2009.

• Apresentação dos filmes:

“Forrest Gump – O contador de histórias”; “De Porta em Porta”; “O óleo de

Lorenzo”; Meu nome é Radio.

42

OBJETIVOS: Identificar a importância da comunicação, do esforço e perseverança da

pessoa na realização de um trabalho aparentemente difícil.

FILME: De Porta em Porta

GÊNERO: Perseverança. Bill Poter é um homem de espírito louvável. Ele tocará seu

coração. Vai mudar sua vida.

DIREÇÃO: Noel Holston.

PROTAGONIOSTAS: William H. Macy, Kyra Sedgwick, Helen Mirren.

SINÓPSE: Bill Potter vê poucas perspectivas em seu trabalho como vendedor. Por essa

razão ele se oferece para trabalhar em um território difícil, que todos rejeitam. Afinal o

que é um mero território difícil para Bill, portador de paralisia cerebral? William H.

Macy é Bill, que com um corpo, mas não um espírito deficiente, faz uma vitoriosa car-

reira como vendedor, de porta em porta – causando um grande impacto nas vidas dos

seus clientes. No filme, Kyra Sedgwick, Helen Mirren e Kathy Baker vivem mulheres

com importantes papéis na vida de Bill. Na vida real, outros grandes talentos vivem: en-

graxates, garçons, motoristas de ônibus, recepcionistas de hotel e outros que também se

inspiram na história dele.

De Porta em Porta, de coração em coração, Bill Poter sabe como de comunicar com as

pessoas. Assim como esse filme, baseado em uma história real, ele irá comover você.

CONTRIBUIÇÕES: Treino de hábitos sociais; Sensibilização para o afeto e a morali-

dade.

QUESTÕES:

1- Bill Poter sofreu mal uso do fórceps em seu nascimento que provocou parali-

sia cerebral. Comente.

2- Por que Bill Poter conseguiu o emprego, apesar de ser deficiente?

3- Como a comunicação de Bill o ajudou a convencer os clientes que não que-

riam comprar?

4- Destaque a importância da mãe de Bill em seu desenvolvimento.

43

OBJETIVOS: Mostrar que a mediação e o esforço fez com que uma pessoa de QI abai-

xo da média, mas dotado de simplicidade, inocência e ética moral conseguiu influenciar

uma geração.

FILME: Forrest Gump – O Contador de Histórias.

GÊNERO: Educativo e Aventura.

DIREÇÃO: Robert Zemeckis.

PROTAGONISTAS: Tom Hanks, Robin Wright, Gary Sinise, Mykelti Williamson.

SINOPSE: O filme mostra como um rapaz com o QI abaixo da média, consegue, por

acaso viver um período da história dos Estados Unidos. Um homem cuja simplicidade e

inocência vai influenciar uma geração. No filme há a participação de um soldado ampu-

tado das pernas.

CONTRIBUIÇÕES: Simplicidade. Sensibilidade para o afeto.

QUESTÕES:

1- Qual era o problema de Forrest Gump?

2- Destaque a importância da mediação da mãe de Forrest Gump para o seu de-

senvolvimento? E da menina sua amiga e mais tarde sua esposa?

3- Como Forrest Gump conseguiu influenciar para o “bem” o militar, seu chefe

que teve as pernas amputadas?

44

OBJETIVOS: Destacar que a intervenção, o cuidado com o menino e principalmente a

pesquisa feita incansavelmente pelos pais fizeram com que surgisse um “fio” de espe-

rança na melhora dessa triste doença.

FILME: O Óleo de Lorenzo.

GÊNERO: Drama.

DIREÇÃO: George Miller.

PROTAGONISTAS: Nick Nolte, Susan Sarandon

.

SINOPSE: A dura notícia de que o filho de cinco anos, Lorenzo, tem uma doença ter-

minal rara marca o início de uma missão extraordinária para Augusto e Michaela Odone

(Nolte e Sarandon). A despeito do diagnóstico, os pais se lançam para salvar o filho, en-

frentando médicos cientistas e grupos de apoio que relutam em incentivar o casal na

busca de uma cura. O esforço inesgotável dos dois testa a resistência de sua laços de

união, a profundidade de suas crenças e os limites da medicina convencional. Nolte e

Sarandon apresentam um magnífico desempenho como pais carinhosos e determinados

que levam esperança a muitas pessoas.

CONTRIBUIÇÕES: Persistência e cuidado dos pais.

QUESTÕES:

1- Como Lorenzo era intelectual e fisicamente até a idade de cinco anos?

2- Como foi ficando a aparência de Lorenzo depois que a sua doença rara diagnosti-

cada como ALD foi progredindo?

3- O que os pais de Lorenzo fizeram para ajudar em seu tratamento?

4- Que cuidados Lorenzo necessitava com o avanço da doença?

5- O que era o óleo de Lorenzo?

45

OBJETIVOS: Compreender a importância da mediação e da interação para o desenvo-

lvimento da aprendizagem como um todo

FILME: Meu Nome é Radio.

GÊNERO: Educativo.

DIREÇÃO: Cuba Gooding, Jr.

PROTAGONISTAS: Ed Harris, Jerry Mihjuve.

SINOPSE: A história verídica de Robert Radio Kennedy é para qualquer um que teve

um sonho e para todos que tiveram a coragem de lutar pelo que acreditam. Desfrute da

jornada de Radio, de uma pessoa que ninguém entendia a um treinador sem o qual nin-

guém poderia viver. Junto ao treinador Harold Jones, Radio inspirou um time de futebol

americano a se tornar campeão e uma cidade a abrir seu coração. As atuações heróicas

do ator irão emocionar a todos por causa do homem que provou que as melhores vitó-

rias do mundo acontecem na vida real.

CONTRIBUIÇÕES: Como a inclusão de Radio no time e na escola mudou a sua vida.

QUESTÕES

1- Como era Radio no início do filme no que se refere a: fala, comportamento, sociali-

zação?

2- E no final do filme quais são os avanços que ele teve?

3- Como foi a inclusão de Radio, na escola?

4- Que importância teve o treinador para a educação inclusiva e para o desenvolvimento

de Radio?

5- Em quais aspectos Radio desenvolveu?

46

• Apresentação de DVD sobre o tema Educação Inclusiva - análise de tópicos

e elaboração de relatórios

REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

-O Que é Inclusão;

-Educação Especial;

-Processo de Inclusão no Brasil;

-O Papel do Professor;

-Dificuldades e Barreiras;

-Posturas do Professor;

-Avaliação;

-Novas Formas de Aula;

-Crianças com Graves Comprometimentos Devem Ser Incluídas;

DEFICIÊNCIAS; PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS E SUGESTÕES DE

ATIVIDADES

- Deficiência Auditiva: Língua de Sinais (LIBRAS)

47

-Síndrome de Down: A importância da convivência;

-Deficiência Visual: Materiais e Recursos Didáticos; Critérios para utilização de

Materiais; Modelos; Microcomputadores;

-Deficências Motoras;

-Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): Diagnóstico,

Sugestões para Intervenções do professor.

-Dislexia: Diagnóstico, Acompanhamento, Equipe Multidisciplinar e Intervenções;

• Estudo reflexivo de temas sobre Educação Inclusiva.

•

http://www.vacaria.rs.gov.br/img/inclusao.jpg

• Palestra sobre como funciona a Rede de Apoio que o MEC/SEED

disponibilizam, apresentada pela responsável pela Educação Inclusiva do

NRE de Campo Mourão.

Organização do portifólio.

• Reflexão avaliativa referente aos trabalhos realizados sobre o tema

Educação Inclusiva.

48

A avaliação da ação educativa será pautada na observação e conseqüente docu-

mentação do processo e da qualidade dos contextos criados. Na entrevista com os pro-

fessores e alunos a avaliação terá como objetivo verificar quais são as dificuldades de

aprendizagem mais frequentes na sala de aula; bem como, quais são ou quais seriam os

encaminhamentos teórico-metodológicos para intervenção nessas dificuldades; e o que

eles pensam sobre a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na classe

regular.

Na leitura e análise de textos sobre o tema Educação Inclusiva: dos Artigos 208

e 227 da Constituição (1988); e do capítulo V da LDB a avaliação ocorrerá s através da

realização de leitura compreensiva do texto, da localização de informações explícitas e

implícitas no texto, através de seu posicionamento argumentativo, pela ampliação de

seus horizontes de expectativas. O instrumento a ser utilizado é a elaboração de sínteses.

Na apresentação de DVD sobre o tema Educação Inclusiva a avaliação será

pautada nos aspectos de compreensão e análise sobre o assunto a serem apresentados

em relatórios realizados pelos participantes.

O Estudo reflexivo de temas sobre Educação Inclusiva também será avaliado

observando-se a leitura compreensiva dos textos e posicionamento argumentativo

através da organização do portifólio por professores e alunos.

A reflexão avaliativa referente aos trabalhos sobre o tema Educação Inclusiva

será avaliada levando-se em conta os conhecimentos adquiridos sobre a inclusão no

processo de ensino aprendizagem em sala de aula através de um planejamento e

avaliação que atenda à diversidade. Isto ocorrerá através de debates. Todos os dois

filmes terão como objetivo da avaliação que os envolvidos tenham uma melhor

percepção e conscientização sobre a Educação Inclusiva.

A recuperação do conteúdo não aprendido será feita através de novas leituras e

apresentação de documentários em DVD e filmes.

49

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