O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

GOVERNO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDEFORMAÇÃO CONTINUADA EM REDE

CADERNO TEMÁTICO

DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS

Professora PDE: Marilda Inêz Henke

Disciplina: Pedagogia

Professor Orientador:

Professora Mestra Thais de Sá Gomes

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE – UNICENTRO

PITANGA2010

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Uma   criança   não   é   muito   desejosa   de  aperfeiçoar   o   instrumento   com   o       qual   a  atormentamos;  mas   fazei   com que  esse   instrumento  s irva   aos   seus   prazeres   e   logo   e la   se   interessar á  por   ele ,   apesar   de   vós .   Fazemos   muita   questão   de  pesquisar   os   melhores   métodos   de   ensinar   a   ler,  inventamos   as   escr ivaninhas,   os   mapas,   fazemos  do   aposento   de   uma   crian ça   uma   ofic ina  t ipográfica   ( . . . ) .   Que   pitoresco!   Um   meio   mais  seguro  que   tudo   isso   e  o  que   esquecemos  sempre   é  o  desejo   de   aprender.   Dai   à   cr iança   esse   dese jo ,  depois   penseis   em   vossas   escrivaninhas   ( . . . ) :  qualquer   método   lhe   será   bom.   O   interesse  presente;   eis   a   grande  motiva ção,   a   única   que   leva  seguramente   e   longe.   ( . . . )   Acrescentarei   estas  s imples   palavras   que   constituem   uma   importante  máxima;   é   que   habitualmente   obtemos   muito  segura   e   rapidamente   aqui lo   que   n ão   nos   é  press ionado a conquistar.(J .   J .   Rousseau,   em   Emile   ou   Trait é   de   L  ’Education )

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................04

ALFABETIZAÇÃO............................................................................................06

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO...............................................................08

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO...................................................................13

A FRAGMENTAÇÃO DO CONCEITO DE DISLEXIA......................................20

PRIMEIROS INDÍCIOS DE DISLEXIA..............................................................23

A IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA EM SITUAÇÃO DE RISCO.......................28

MODELOS DE RECONHECIMENTO DE PALAVRAS....................................35

TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA.............................41

MODELOS TEÓRICOS ATUAIS DA DISLEXIA DO DESENVOLVIMIENTO..47

DISLEXIA – INTERVENÇÕES……………………………………………………..58

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA......................................................................72

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INTRODUÇÃO

A leitura é uma habilidade muito difícil e bastante complexa. É

necessário um extenso aprendizado para que seja completamente dominada,

pois envolve diversos mecanismos de comportamento: identificação das letras,

reconhecimento das palavras, acesso ao significado, integração sintática e

semântica. A aquisição da leitura e da escrita é especificamente uma

característica do ser humano.

Segundo Ellis (1992), o fenômeno de expectativa atual de uma

alfabetização universal é muito moderno. A maioria de nós vem de famílias que

quatro gerações atrás, não possuíam a capacidade de leitura. Nas sociedades

supostamente alfabetizadas do passado, ler e escrever estavam restritos a

uma pequena minoria consistida de religiosos e escribas profissionais. O

segredo da alfabetização era normalmente guardado a sete chaves por

aqueles que a possuíam. Apenas nos últimos 100 anos, ou algo em torno

disso, a alfabetização universal foi declarada um objetivo de muitas

sociedades. O fato é que as sociedades modernas presumem que seus

membros adultos podem ler. Ser analfabeto é estar em uma profunda

desvantagem no mundo moderno.

Considerando que apenas nos últimos 100 anos, surgiu o objetivo

da alfabetização universal, isso justifica o aparecimento dos primeiros relatos,

100 anos atrás, de crianças que, apesar de inteligência normal ou acima do

normal, audição e visão aparentemente normais, vida social favorável,

tivessem dificuldade incomum na aprendizagem da leitura e escrita.

Um percentual significativo de crianças pode apresentar

dificuldades com a aquisição da leitura e escrita, que não podem ser atribuídas:

à fraca visão, ou audição, baixa inteligência ou oportunidades educacionais

inadequadas. A definição de dislexia afirmada pela World Federation of

Neurology é que a “dislexia é um transtorno manifestado por dificuldade na

aprendizagem da leitura, apesar de instrução convencional, inteligência

adequada e oportunidade sócio-cultural” (Critcheley, 1975).

A dislexia trata-se, portanto, de um problema preocupante para a

sociedade e para o futuro de um grande número de crianças. Entre as causas

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do fracasso escolar, os distúrbios de aprendizagem da leitura e da ortografia

dividem as responsabilidades.

Além dos indícios proporcionados pelas dificuldades da linguagem

verbal, sua própria história familiar pode oferecer indícios úteis em relação à

vulnerabilidade a um outro problema de leitura. A dislexia é comum em muitas

famílias, ter um parente ou um irmão disléxico aumenta a probabilidade de que

você também seja.

Considerando que o que causa a dificuldade de leitura nos

disléxicos do desenvolvimento é biológica, se faz necessário que nós

educadores conheçamos a influência do fator orgânico na aprendizagem

escolar e nos apropriemos do conhecimento produzido pelas neurociências,

para elaboração e aplicação de estratégias que facilitem e auxiliem no

desenvolvimento da leitura e consequentemente escrita de alunos disléxicos.

A organização deste Caderno Temático composto por textos com

abordagem do tema, tem como objetivo, subsidiar com conhecimento científico

atual, os professores de Salas de Recursos.

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ALFABETIZAÇÃO

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

A alfabetização consiste no aprendizado do alfabeto e de sua

utilização como código de comunicação. De um modo mais abrangente, a

alfabetização é definida como um processo no qual o indivíduo constrói a

gramática e em suas variações. Esse processo não se resume apenas na

aquisição dessas habilidades mecânicas (codificação e decodificação) do acto

de ler, mas na capacidade de interpretar, compreender, criticar, resignificar e

produzir conhecimento.Todas essas capacidades citadas anteriormente só

serão concretizadas se os alunos tiverem acesso a todos os tipos de

portadores de textos. O aluno precisa encontrar os usos sociais da leitura e da

escrita. A alfabetização envolve também o desenvolvimento de novas formas

de compreensão e uso da linguagem de uma maneira geral. A alfabetização de

um indivíduo promove sua socialização, já que possibilita o estabelecimento de

novos tipos de trocas simbólicas com outros indivíduos, acesso a bens culturais

e a facilidades oferecidas pelas instituições sociais. A alfabetização é um fator

propulsor do exercício consciente da cidadania e do desenvolvimento da

sociedade como um todo.

Letramento

Letramento não é necessariamente o resultado de ensinar a ler e

a escrever. É o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um

indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2003).

Surge, então, um novo sentido para o adjetivo letrado, que significava apenas

“que, ou o que é versado em letras ou literatura; literato” (MICHAELIS), e que

agora passa a caracterizar o indivíduo que, sabendo ler ou não, convive com

as práticas de leitura e escrita. Por exemplo, quando um pai ler uma história

para seu filho dormir, a criança está em um processo de letramento, está

convivendo com as práticas de leitura e escrita. Não se deve, portanto,

restringir a caracterização de um indivíduo letrado ao que domina apenas a

técnica de escrever(ser alfabetizado), mas sim aquele que utiliza a escrita e

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sabe "responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade faz

continuamente".

Leitura

O aprendizado da leitura é um momento importante na educação,

que começa na alfabetização e se estende por toda educação básica. Consiste

em garantir que o [estudante|aluno] consiga ler e compreender textos, em todo

e qualquer nível de complexidade. Depois da fase inicial de alfabetização, faz-

se necessária a prática da leitura e da interpretação de textos. Uma vez

alfabetizado, é possível o indivíduo ampliar seu nível de leitura e de letramento,

de forma a tornar-se um sujeito autônomo e consciente. Por outro lado, a

alfabetização por si só não assegura o desenvolvimento do cidadão, como uma

panacéia para todo e qualquer mal oriundo da falta do saber.

Aprendizado da leitura na escola

A alfabetização formal se fixa no primeiro e segundo anos do

ensino básico. A partir daí considera-se que o aluno já é um leitor e começa-se

um período de interpretação de textos que parte deste pressuposto.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o

Acesso em: 25/05/2010.

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EMÍLIA FERREIRO EM UMA ENTREVISTA

À REVISTA NOVA ESCOLA

Emilia Ferreiro, radicada no México, psicóloga e pesquisadora

argentina, radicada no México, fez doutorado na Universidade de Genebra, sob

a orientação de Jean Piaget.

"Emilia Ferreiro aprofunda um aspecto importante no processo de

construção da leitura e escrita: problema cognitivo envolvido no

estabelecimento da relação entre o todo e as partes que o constituem. Emilia

nos mostra que a criança elabora uma série de hipóteses trabalhadas através

da construção de princípios organizadores, resultados não só de vivências

externas mas também por um processo interno. Mostra também como a

criança assimila seletivamente as informações disponíveis e como interpreta

textos escritos antes de compreender a relação entre as letras e os sons da

linguagem." (Emilia Ferreiro - Alfabetização em Processo - Cortez. Editora)

Desde os anos 1980, não é possível tratar de alfabetização sem

falar de Emilia Ferreiro. A psicolinguista argentina, discípula de Jean Piaget

revolucionou o conhecimento que se tinha sobre a aquisição da leitura e da

escrita quando lançou, com Ana Teberosky, o livro Psicogênese da Língua

Escrita em que descreve os estágios pelos quais as crianças passam, até

compreender o ler e o escrever. Crítica ferrenha da cartilha, ela defende que os

alunos, ainda analfabetos, devem ter contato com diversos tipos de texto.

Passadas mais de duas décadas, o tema permanece no centro dos interesses

da pesquisadora, que se indigna com quem defende o método fônico de

alfabetização, baseado em exercícios para treinar a correspondência entre

grafemas e fonemas. Professora do Centro de Investigação e Estudos

Avançados do Instituto Politécnico Nacional, do México, Emilia está à frente do

site www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com

autores renomados e publicam os próprios textos.

Repórter - O que é ser alfabetizado hoje?

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Emília Ferreiro - Considero a alfabetização não um estado, mas um processo.

Ele tem início bem cedo e não termina nunca. Nós não somos igualmente

alfabetizados para qualquer situação de uso da língua escrita. Temos mais

facilidade para ler determinados textos e evitamos outros. O conceito também

muda de acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia.

Repórter - A senhora sustenta a importância de levar o estudante a refletir

sobre a escrita, já que é assim que ele aprende. Qual sua opinião sobre o

método fônico (baseado no treinamento prévio da correspondência entre

grafemas e fonemas)?

Emília Ferreiro - Eu não aceito discutir alfabetização hoje nos mesmos termos

que se discutia nos anos 1920. Os defensores do método fônico não levam em

conta um dado que sabemos hoje ser fundamental, que é o nível de

conscientização da criança sobre a escrita. Ignorar que ela pensa e tem

condições de escrever desde muito cedo é um retrocesso. Eu não admito que a

proíbam de escrever. A tradição fônica sempre dominou nos países anglo-

saxões. E lá se aprende a ler antes de escrever. Felizmente não é o que

acontece nos países latinos. Repórter - O que é essa consciência fonológica?

Emília Ferreiro - É a possibilidade de fazer voluntariamente certas operações

com a oralidade que não são espontâneas. É possível dizer uma palavra,

"lado", por exemplo, e depois omitir o primeiro segmento fônico. "Ado" não

significa nada. Isso pode ser um jogo divertido. A língua tem a propriedade de

ser partida em unidades de distintos tipos até chegar às letras. Aí não posso

dividir mais. Essa é uma habilidade humana. A divisão em sílabas se dá

praticamente em todas as culturas.

"Ignorar que a criança pensa e tem condições de escrever desde muito

cedo é um retrocesso"

Repórter - De que maneira se adquire a consciência fonológica?

Emília Ferreiro - Desde pequenos participamos naturalmente de jogos em que

cada sílaba corresponde a uma palma, por exemplo. A única divisão que não

surge naturalmente no desenvolvimento é em unidades menores que uma

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sílaba, ou seja, em fonemas. Um adulto analfabeto e uma criança analfabeta

não conseguem fazer isso de maneira espontânea. Quando eu adquiro a

linguagem oral, tenho uma certa capacidade de distinção fônica, senão não

distinguiria pata de bata. Mas parece que isso funciona num universo

completamente inconsciente.

Repórter - O que vem primeiro, a aquisição do sistema alfabético ou a

consciência fonológica?

Emília Ferreiro - À medida que a criança se aproxima da escrita alfabética, sua

capacidade de análise do oral também permite análises de pedaços cada vez

menores do que é falado. A discussão é a seguinte: já que as duas coisas

ocorrem ao mesmo tempo, tenho de desenvolver primeiro a consciência

fonológica esperando que ela se aplique à escrita? Ou posso introduzir o aluno

na escrita para que haja uma contribuição à sua consciência fonológica?

Acredito na segunda opção. Isso se dá em virtude do contato dele com os

textos, do seu esforço para escrever e do trabalho em pequenos grupos, onde

ele discute com os colegas a necessidade de utilizar determinadas letras.

Repórter - Essa relação entre a consciência fonológica e a aquisição do

sistema alfabético tem sido estudada por pesquisadores?

Emília Ferreiro - Publiquei um artigo em 1999 sobre um estudo realizado com

crianças com média de idade de 5 anos e 7 meses, no México. Eram passadas

tarefas que verificavam a consciência fonológica dos estudantes, isto é, se eles

eram capazes de analisar palavras em pedaços menores que sílabas. Ao

mesmo tempo, eles realizavam exercícios que investigavam seu nível de

conceituação da escrita. As crianças eram da pré-escola e não estavam sendo

alfabetizadas. Os resultados mostraram correlações altíssimas entre o nível de

conscientização da escrita e os recortes em contextos orais. Duas

pesquisadoras americanas acabaram de publicar um estudo com crianças

inglesas em que as mesmas conclusões são apresentadas.

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Repórter - Com a internet, o perfil do leitor mudou. No contato com a rede, há

alguma diferença no desempenho dos estudantes alfabetizados nessas duas

metodologias?

Emília Ferreiro - Sempre defendi o acesso imediato da criança a jornais,

revistas, livros de literatura, dicionários, enciclopédias. A tendência de quem

não compartilha da minha opinião é ter livros com níveis de dificuldades

seriados. Com o advento da internet nasceu também o espaço mais intertextual

e mais variado que existe, mais até que uma biblioteca. Ou seja, quem está

alfabetizando com textos variados prepara sua turma muitíssimo mais para a

internet do que quem faz um trabalho mostrando primeiro uma letrinha e depois

a outra. Para utilizar o computador e a internet é preciso enfrentar todo o

alfabeto ao mesmo tempo. No teclado, as letras aparecem juntas — e, como se

não bastasse, fora de ordem.

"Letramento no lugar de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos

dois termos é que não funciona"

Repórter - Além da alfabetização, hoje se fala muito em letramento. De onde

vem o termo?

Emília Ferreiro - A palavra letramento é tradução de literacy. Em sua origem,

ela significa alfabetização e muito mais. Se entrarmos em qualquer site de

busca e digitarmos "literacy" aparecem muitos endereços. Encontra-se uma

série de combinações com esse termo, como computer literacy, mostrando que

o significado atual dessa palavra em inglês é expertise, é ter conhecimento.

Mas é muito importante compreender que a expressão computer literacy não

designa a habilidade de usar a língua escrita por meio de um computador. Seu

significado é a habilidade para usar os comandos da máquina, para entrar num

processador de texto e nos programas elementares.

Repórter - Letramento é a melhor tradução para literacy?

Emília Ferreiro - Não. É cultura escrita. E isso não tem início depois da

aprendizagem do código. Acontece, por exemplo, no momento em que um

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adulto lê em voz alta para uma criança — e nas famílias de classe média isso

ocorre muito antes do início da escolaridade. Ou seja, o processo de

alfabetização é desencadeado com o acesso à cultura escrita.

Repórter - O letramento representa um conceito novo ou é apenas um

modismo?

Emília Ferreiro - Há algum tempo, descobriram que no Brasil, podia usar a

expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo

de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos

tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a

aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber

a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência

fonológica.

Repórter - É indispensável usar o termo letramento, então?

Emília Ferreiro - Eu não uso a palavra letramento. Se houvesse uma votação e

ficasse decidido que preferimos usar letramento em vez de alfabetização, tudo

bem. A coexistência dos termos é que não dá.

Fonte: http://pedagogia.tripod.com/emilia_ferreiro.htm

Acesso: em 15/05/2010.

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MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO Christianne Visvanathan

O melhor método para a alfabetização é um discussão antiga

entre os especialistas no assunto e também entre os pais quando vão escolher

uma escola para seus filhos começarem a ler as primeiras palavras e frases.

No caso brasileiro, com os elevados índices de analfabetismo e os graves

problemas estruturais na rede pública de ensino, especialistas debatem qual

seria o melhor método para revolucionar, ou pelo menos, melhorar a educação

brasileira. Ao longo das décadas, houve uma mudança da forma de pensar a

educação, que passou de ser vista da perspectiva de como o aluno aprende

e não como o professor ensina.

©

São muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um aspecto no

aprendizado. Desde o método fônico, adotado na maioria dos países do

mundo, que faz associação entre as letras e sons, passando pelo método da

linguagem total, que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com o

soletramento, todos contribuem, de uma forma ou de outra, para o processo de

alfabetização.

Métodos sintéticos ou analíticos

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Existem duas opções para o ensino da leitura: ou parte-se da parte para o todo,

que são os métodos sintéticos, ou parte-se do todo para as partes, os

chamados métodos analíticos. A partir desses métodos, é possível delinear

também como funcionam os métodos de alfabetização.

Método sintético

O método sintético estabelece uma correspondência entre o som e a grafia,

entre o oral e o escrito, através do aprendizado por letra por letra, ou sílaba

por sílaba e palavra por palavra. Os métodos sintéticos podem ser divididos em

três tipos: o alfabético, o fônico e o silábico. No alfabético, o estudante

aprende inicialmente as letras, depois forma as sílabas juntando as consoantes

com as vogais, para, depois, formar as palavras que que constroem o texto.

No fônico, também conhecido como fonético, o aluno parte do som das letras,

unindo o som da consoante com o som da vogal, pronunciando a sílaba

formada. Já no silábico, ou silabação, o estudante aprende primeiro as sílabas

para formar as palavras. Por este método, a aprendizagem é feita primeiro

através de uma leitura mecânica do texto, através da decifração das palavras,

vindo posteriormente a sua leitura com compreensão. Neste método, as

cartilhas são utilizadas para orientar os alunos e professores no aprendizado,

apresentando um fonema e seu grafema correspondente por vez, evitando

confusões auditivas e visuais. Como este aprendizado é feito de forma

mecânica, através da repetição, o método sintético é tido pelos críticos como

mais cansativo e enfadonho para as crianças, pois é baseado apenas na

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repetição e é fora da realidade da criança, que não cria nada, apenas age sem

autonomia.

Método Analítico

O método analítico, também conhecido como “método olhar-e-dizer”, defende

que a leitura é um ato global e audiovisual. Partindo deste princípio, os

seguidores do método começam a trabalhar a partir de unidades completas

de linguagem para depois dividi-las em partes menores. Por exemplo, a

criança parte da frase para extrair as palavras e depois, dividi-las em unidades

mais simples, as sílabas.

Este método pode ser divido em palavração, sentenciação ou global. Na

palavração, como o próprio nome diz, parte-se da palavra. Primeiro, existe o

contato com os vocábulos em uma seqüência que engloba todos os sons da

língua e, depois da aquisição

Com um número de palavras, inicia-se a formação das frases.

Na sentenciação, a unidade inicial do aprendizado é a frase, que é depois

dividida em palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples: as

sílabas. Já no global, também conhecido como conto e estória, o método é

composto por várias unidades de leitura que têm começo, meio e fim, sendo

ligadas por frases com sentido para formar um enredo de interesse da criança.

Os críticos deste método dizem que a criança não aprende a ler, apenas

decora.

Método alfabético

Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método alfabético, também

conhecido como soletração, tem como princípio de que a leitura parte da

decoração oral das letras do alfabeto, depois, todas as suas combinações

silábicas e, em seguida, as palavras. A partir daí, a criança começa a ler

sentenças curtas e vai evoluindo até conhecer histórias.

Por este processo, a criança vai soletrando as sílabas até decodificar a palavra.

Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca, s, a, sa, casa. O

método Alfabético permite a utilização de cartilhas. As principais críticas a este

método estão relacionadas à repetição dos exercícios, o que o tornaria tedioso

para as crianças, além de não respeitar os conhecimentos adquiridos pelos

alunos antes de eles ingressarem na escola.

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O método alfabético, apesar de não ser o indicado pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais, ainda é muito utilizado em diversas cidades do interior

do Nordeste e Norte do país, já que é mais simples de ser aplicado por

professores leigos, através da repetição das Cartas de ABC, e na alfabetização

doméstica.

A velha cartilha Caminho Suave

Centro de Referência em Educação Mário Covas

Uma das primeiras capas da cartilhaA grande maioria dos brasileiros alfabetizados até os anos de 1970 e início dos 80 teve na cartilha Caminho Suave o seu primeiro passo para o aprendizado das letras. Com mais de 40 milhões de exemplares vendidos desde a sua criação, a cartilha idealizada pela educadora Branca Alves de Lima, que morreu em 2001, aos 90 anos, teve um grande sucesso devido à simplicidade de sua técnica.

Na tentativa de facilitar a memorização das letras, vogais e consoantes, e depois das sílabas para aprender a formar as palavras, a então professora Branca, no final da década de 40, criou uma série de desenhos que continham a inicial das palavras: o “A” no corpo da abelha, o “F” no cabo da faca, o “G”, no corpo do gato.

Por causa da facilidade no aprendizado por meio desta técnica, rapidamente a cartilha tornou-se o principal aliado na alfabetização brasileira até o início dos anos 80, quando o construtivismo começou a tomar forma. Em 1995, o Ministério da Educação retirou a cartilha do seu catálogo de livros. Apesar disto, estima-se que ainda são vendidas 10 mil cartilhas por ano no Brasil.

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Método Fônico

O método fônico consiste no aprendizado através da associação entre fonemas

e grafemas, ou seja, sons e letras. Esse método de ensino permite primeiro

descobrir o princípio alfabético e, progressivamente, dominar o conhecimento

ortográfico próprio de sua língua, através de textos produzidos especificamente

para esse fim. O método é baseado no ensino do código alfabético de forma

dinâmica, ou seja, as relações entre sons e letras devem ser feitas através

do planejamento de atividades lúdicas para levar as crianças a aprender a

codificar a fala em escrita e a decodificar a escrita no fluxo da fala e do

pensamento.

O método fônico nasceu como uma crítica ao método da soletração ou

alfabético. Primeiro são ensinadas as formas e os sons das vogais. Depois são

ensinadas as consoantes, sendo, aos poucos, estabelecidas relações mais

complexas. Cada letra é aprendida como um fonema que, juntamente com

outro, forma sílabas e palavras. São ensinadas primeiro as sílabas mais

simples e depois as mais complexas. Visando aproximar os alunos de algum

significado é que foram criadas variações do método fônico. O que difere uma

modalidade da outra é a maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma

palavra significativa, de uma palavra vinculada à imagem e som, de um

personagem associado a um fonema, de uma onomatopéia ou de uma história

para dar sentido à apresentação dos fonemas. Um exemplo deste método é o

professor que escreve uma letra no quadro e apresenta imagens de objetos

que comecem com esta letra. Em seguida, escreve várias palavras no quadro e

pede para os alunos apontarem a letra inicialmente apresentada. A partir do

conhecimento já adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras com esta

letra.

Os especialistas dizem que este método alfabetiza crianças, em média, no

período de quatro a seis meses. Este é o método mais recomendado nas

diretrizes curriculares dos países desenvolvidos que utilizam a linguagem

alfabética.

A maior crítica a este método é que não serve para trabalhar com as muitas

exceções da língua portuguesa. Por exemplo, como explicar que cassa e caça

têm a mesma pronúncia e se escrevem de maneira diferente?

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Método da linguagem total

Também conhecido como “whole language”, a Linguagem Total, criada pelos

lingüistas Keneth e Yetta Goodman, tem como principal tese a idéia de que se

“aprende lendo”, e que, portanto, a utilização de imagens e sons deve ser

evitada. Por este método, o professor apresenta textos para os alunos e os lê

em voz alta, fazendo com que os estudantes acompanhem. A partir daí, a

criança começa a conhecer a linguagem escrita, aprendendo as palavras, as

sílabas e as letras.

Sem utilizar cartilhas, este método, que foi bastante disseminado nos Estados

Unidos, teve como principal crítica a falta de questões relacionadas à

compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita e à aprendizagem

do valor sonoro do alfabeto. Embora em menor escala, este método ainda é

utilizado em estabelecimentos alternativos no Brasil.

Os parâmetros nacionais e o método construtivista

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecido como PCN´s, são

uma espécie de manual para as escolas sobre como deveria ser a orientação

para o ensino, de acordo com o Ministério da Educação. Criado em 1998, este

documento tem como função orientar e garantir a coerência dos investimentos

no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações,

subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente

daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção

pedagógica atual.

Os PCNs propõem um currículo baseado no domínio das competências

básicas e que esteja em consonância com os diversos contextos de vida

dos alunos: "Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou

identificar símbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de

tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, significa saber se

informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas

de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser

capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude

de permanente aprendizado”. Diz o documento.

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Os PCN´s foram estabelecidos a partir de uma série de encontros, reuniões e

de discussão realizados por especialistas e educadores de todo o país, de

acordo com as diretrizes gerais estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases.

Segundo o MEC, estes documentos foram feitos para ajudar o professor na

execução de seu trabalho, servindo de estímulo e apoio à reflexão sobre a sua

prática diária, ao planejamento das aulas e, sobretudo, ao desenvolvimento do

currículo da escola, formando jovens brasileiros para enfrentar a vida adulta

com mais segurança.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem a linha construtivista como

método de alfabetização. Surgida na década de 80, a partir de estudiosas da

área como Ana Teberowsky e Emília Ferreiro, esta linha defende que a escola

deve valorizar o conhecimento que a criança tem antes de ingressar no

estabelecimento. A sua ênfase é na leitura e na língua escrita.

Os construtivistas são contra a elaboração de um material único para ser

aplicado a todas as crianças, como as cartilhas, e rejeitam a prioridade do

processo fônico. Por este método, as escolas, durante o processo de

alfabetização, devem utilizar textos que estejam próximos do universo da

criança.

Os defensores do método fônico culpam o construtivismo, base dos

Parâmetros Curriculares Nacionais, pelos problemas de alfabetização no Brasil.

Segundo os críticos, a concepção construtivista, em muitos casos, ignora que

os estudantes de classe baixa, vindos de famílias menos letradas, trazem de

casa uma bagagem cultural muito pequena, dificultando a sua adaptação a

este método.

Fonte: http://pessoas.hsw.uol.com.br/metodo-de-alfabetizacao5.htm

Acesso em 24/05/2010.

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A FRAGMENTAÇÃO DO CONCEITO DE DISLEXIA Bernadette Piérart

Há mais de quarenta anos, nos países de língua francesa, o

termo dislexia designa os distúrbios específicos de aprendizagem da leitura. Na

maior parte dos casos, é o fracasso escolar que revela esses distúrbios de

aprendizagem mais ou menos rapidamente, de acordo com os sistemas de

compensação utilizados pelas crianças. Não é, portanto, de se espantar que se

interesse por essas dificuldades os profissionais questionados sobre tal

fracasso, como professores, pedagogos, psicólogos escolares, bem como

médicos, particularmente os pediatras e os oftalmologistas, consultados por

que a criança não sabe ler, e fonoaudiólogos, solicitados para tratar essas

dificuldades.

Foi principalmente entre 1972 e 1980 que o conceito de dislexia

tornou-se progressivamente desacreditado, tanto sob a influência dos

progressos teóricos e metodológicos realizados em neuropsicologia, quanto à

luz das conclusões das pesquisas metodologicamente bem conduzidas na

corrente instrumental.

Em neuropsicologia do adulto, muitos autores chamam a atenção

para os subtipos de dislexia. Segundo uma metodologia de análise de casos,

Marshall & Newcomb (1966, 1973) dedicam-se a descrever os erros de leitura

específicos dos subtipos da dislexia. Distinguem três variedades nas

perturbações léxicas produzidas por seus pacientes: dislexia visual, em que as

palavras emitidas são graficamente semelhantes às palavras a serem lidas; a

dislexia de superfície, na qual os erros parecem se originar de uma má

aplicação das regras de correspondência grafema-fonema; a dislexia profunda,

em que os pacientes produzem erros semânticos (por exemplo, lêem capim por

grama). Esses primeiros trabalhos estimularam a análise minuciosa dos

distúrbios léxicos. Essa análise presta bastante atenção na influência das

variáveis ligadas ao material apresentado, assim como na atividade solicitada

ao indivíduo (compreensão, leitura em voz alta, tarefa de decisão lexical).

O interesse dessa abordagem e de outras que a seguiram é,

certamente, enriquecer a semiologia dos distúrbios adquiridos de leitura. No

domínio da dislexia infantil, sua vantagem – típica de uma abordagem

cognitivista da leitura – foi demonstrar que existem muitas vias possíveis para

20

acessar a significação de uma palavra escrita, enquanto modelos de leitura

elaborados até então levaram em conta apenas uma via: a codificação

grafema-fonema.

No plano teórico, o conceito de dislexia literalmente fragmentou-

se atualmente, dando nascimento a uma série de abordagens ao mesmo

tempo genéticas e comparativas. Estuda-se o desenvolvimento das habilidades

léxicas de crianças que dominam mais ou menos rapidamente, mais ou menos

bem diversas facetas do comportamento da leitura. Três dessas facetas

(Lecocq, 1991; Casalis & Lecocq, 1992) podem, atualmente, ser consideradas

decisivas na aprendizagem da leitura e desempenhar, portanto, um papel

crucial nos distúrbios de aprendizagem: a consciência fonética e a aptidão para

segmentar o material verbal em unidades menores que a sílaba; a rapidez de

denominação e de acesso ao léxico mental; a manutenção da informação

fonética na memória de trabalho.

Os novos modelos teóricos assimilam certas concepções dos

modelos anteriores que reconsideram. Interessa, portanto realizar uma escolha

entre as práticas avaliatórias ligadas aos modelos antigos e eliminar aquelas

que não mais fornecem a informação apropriada.

A avaliação clássica abrange, habitualmente, quatro domínios: o

funcionamento cognitivo, as aquisições escolares, os fatores instrumentais, a

personalidade.

Para avaliar o funcionamento cognitivo, utiliza-se, geralmente, o

WISC. Esse teste também faz parte do esquema de avaliação preconizado por

Debray-Ritzen e por Boder, devendo ser conservado em razão das

possibilidades oferecidas de interpretação dos perfis (Grégoire, 1992). Deve-

se, entretanto, ter o cuidado para utilizar a forma revisada (WISC-R) e basear-

se em padronizações mais recentes.

Para avaliar a leitura e ortografia, as provas simulando,

aparentemente, o saber ler (aqui compreendido o teste de Alouette,

Debray e Cols, 1972) são úteis para determinar rapidamente um nível de

leitura. Mas elas devem, de qualquer forma, ser complementadas por outras

avaliações da leitura, como a análise clínica dos erros, sem dedicar excessiva

atenção aos erros considerados típicos de dislexia: confusões em espelho

(Orton,1937, omissões, acréscimos, confusões diversas (Hinselwood, 1985;

21

Borel-Maisonny, 1950; Chassagny, 1996), confusões surdas-sonoras (Borel-

Maisonny, 1952), mas interessando-se, sobretudo, pelos erros que afetam

diversos tipos de material lingüístico (sucede-se a isso a via aberta pela

neuropsicologia).

A avaliação dos fatores instrumentais (ou associados) fornece

informações consideradas índices das funções cognitivas, no momento dos

exames foniátricos ou neuropediátricos minuciosos. Para fins de detecção ou

de exame rápido, as provas instrumentais são pouco indicativas, com exceção

das provas de ritmo. O exame da lateralização não é muito útil (Bonato&

Piérart, 1990). As crianças com dificuldades de leitura têm problemas para

distinguir a esquerda da direita (Vellutino, 1979; Bonato & piérart, 1990), mas

trata-se do “efeito Mathieu”, proposto por Stanovich (1986). A avaliação da

orientação espacial, como índice das representações hemisféricas cerebrais

(Orton, 1973; Bender, 1983) ou da maturidade cerebral (De Hirsh & Janski,

1968; Belmont & Birch, 1965), não é mais confiável: sua relação com o nível de

desempenho em leitura não é demonstrada (Piérart & bonato, 1988). A prova

de Stambak é complexa: constante inferioridade das crianças más leitoras

permite supor que envolva a memória seqüencial (Lecocq e Cols, 1983).

O exame da personalidade conserva toda a sua importância numa

perspectiva de reeducação. Com efeito, numerosos comportamentos de

crianças disléxicas muito graves, tais como as encontradas nos grupos de

fonoterapia (Dejong-Estienne, 1983), podem, frequentemente, ser

considerados como reações às dificuldades existentes anteriormente.

Os modelos teóricos atuais abrem novas perspectivas para os

projetos de avaliação. Para análise das dificuldades de leitura da criança,

tornou-se necessário dispor-se de provas analíticas, nas quais o material a ser

lido é cuidadosamente controlado, de provas que se dedicam a avaliar as

estratégias de compreensão e de provas que examinam os comportamentos

lingüísticos e metalingüísticos precursores da leitura. Muitas dessas provas já

existem. A maioria foi elaborada para fins de pesquisa, mas algumas foram

colocadas à disposição dos clínicos (Khomsi, 1990).

22

PRIMEIROS INDÍCIOS DE DISLEXIA Sally Shaywitz

O primeiro sinal indicativo de dislexia pode ser um atraso na fala.

As crianças vulneráveis à dislexia talvez não comecem a pronunciar as

primeiras palavras antes de aproximadamente 1 ano e 3 meses de idade e

também não pronunciem frases antes de completar 2 anos. Como o atraso é

modesto, geralmente é atribuído a um histórico familiar começar a falar mais

tarde. Embora um atraso aparentemente inocente ao falar possa ser de ordem

familiar, a dislexia também o é, podendo ser um sinal precoce de um futuro

problema de leitura – especialmente em uma família que tenha um histórico de

dislexia. Além disso, algumas crianças disléxicas podem não demonstrar um

atraso na fala ou então, tal atraso pode ser sutil e passar despercebido.

Tentativas de pronunciar uma nova palavra pela primeira vez ou

de dizer uma palavra longa e complicada podem revelar problemas relativos à

articulação. É como se houvesse um engarrafamento no aparelho articulatório

que compromete a linguagem verbal, e os fonemas se atropelam quando saem

da boca da criança.

Em pesquisa realizada com um grupo de crianças de 6 anos com

sinais de dificuldades, foi solicitado que repetissem uma série de palavras. Ao

acompanhar as palavras e a maneira como eram pronunciadas, podia-se sentir

a verdadeira confusão fonológica que ocorria à medida que cada uma delas

tentava utilizar os fonemas adequados e os pronunciavam em outra ordem.

A maior parte dos alunos da pré-escola adora brincar com sons e

com rimas. As crianças disléxicas, por outro lado, tem problemas quando

tentam penetrar na estrutura sonora das palavras e, consequentemente, são

menos sensíveis à rima. A familiaridade das crianças com as rimas infantis

acaba sendo um forte indicativo do sucesso na leitura, ao contrário, as crianças

que demonstram dificuldades de leitura podem ter sinais de insensibilidade às

rimas. No começo da pré-escola, quando maior a parte das crianças é capaz

de julgar se duas palavras rimam, as crianças disléxicas talvez ainda não

consigam demonstrar que identificam a rima. Não é uma questão de

inteligência, mas apenas uma insensibilidade à estrutura sonora da linguagem.

As crianças disléxicas costumam apontar em vez de falar, ou ficam com os

23

olhos cheios de lágrimas ou bravas, passando a se frustrar cada vez mais com

o fato de não conseguirem dizer a palavra que tem em mente.

À medida que a criança cresce, ela pode utilizar palavras vagas

como “coisa” ou “negócio” em vez do nome verdadeiro do objeto, para disfarçar

suas dificuldades. Nestes casos é difícil acompanhar a conversa de um

disléxico porque as frases são preenchidas por pronomes ou palavras que

precisam de especificidade: “Eu peguei o negócio e levei para lá. As coisas

estavam todas misturadas, mas eu consegui o negócio de qualquer jeito”. É

importante lembrar que o problema está na linguagem expressiva, e não no

pensamento. A criança sabe exatamente o que quer dizer, a dificuldade está

em buscar a palavra certa, a necessidade de produzir uma palavra adequada

que é problemática para ela. A criança disléxica pode ser quieta, parecer sem

articulação ou experimentar dificuldades de expressão, o que é padrão

freqüente, mas não é invariável, algumas crianças disléxicas podem ser

bastante articuladas quando falam.

Tanto os pais como os professores podem ficar irritados com a

criança porque ela parece inteligente, mas não conseguem entender porque

ela pronuncia a palavra errada. No entanto a frustração dos adultos, não é

nada comparada à frustração e a vergonha vivenciada pela criança quando diz

a palavra errada. A busca por respostas imediatas, apenas serve para

aumentar a ansiedade, o que dificulta ainda mais a busca de palavras.

A criança disléxica vai crescendo, passa à vida adulta, mas sua

fala continua a dar provas das dificuldades que tem de chegar à estrutura

sonora das palavras. A fala está cheia de hesitações, com pausas muito

longas, talvez buscando a palavra certa, utilizando muitas palavras indiretas no

lugar da palavra correta, que não consegue encontrar (o que tecnicamente se

chama de circunlóquio). Ela não é loquaz nem fluente na linguagem verbal.

Quando lhe é oferecido uma possibilidade de escolha, o disléxico

quase sempre sabe reconhecer a palavra certa, exemplo: se lhe perguntam se

uma imagem fantasmagórica é uma aparição ou uma partição, o disléxico

provavelmente escolhe a palavra correta, aparição. Entretanto, quando tem a

necessidade de lembrar uma palavra, ou então é colocado no centro das

atenções, ele talvez busque em seu vocabulário uma palavra cujo som é

similar, e nesse exemplo poderia escolher partição no lugar de aparição. Pais e

24

professores têm que ter sempre em mente, que se trata apenas de deslizes

fonológicos e que a criança muito provavelmente sabe o significado das

palavras, mas não conseguem pronunciá-las. A criança ou o adulto talvez

digam “está na ponta da língua” ou “simplesmente não consigo dizer a palavra”.

E finalmente, os fonemas indistintamente interferem na

capacidade do leitor iniciante aprender os nomes e os sons das letras do

alfabeto. Essa série de realizações - saber o alfabeto, os nomes das letras e

depois os sons que elas faze - marca uma transição importante para o leitor em

formação. Pela primeira vez espera-se que a criança relacione os rabiscos que

chamamos de letras aos nomes que damos a elas e a seus sons. Isso é o

começo da leitura. É um fator necessário, se não o mais relevante, que deve

estar disponível para que a criança leia. A dificuldade em adquirir tais

habilidades é talvez um dos sinais de dificuldade de leitura que a criança venha

apresentar.

À medida que a criança cresce, adquire uma sensibilidade aos

pormenores da linguagem. Inicialmente a linguagem verbal é como um filme –

parece contínuo e sem cortes. Com o tempo, as crianças começam a perceber

a natureza segmentada da linguagem: da mesma forma como a película de um

filme, se olhada mais de perto, é composta de quadros individuais, seqüências

de fala que podem ser divididas em palavras separadas; estas por sua vez,

podem ser subdivididas em sílabas, e as sílabas em partículas menores – os

fonemas.

A sensibilidade crescente das crianças aos sons e à natureza

segmentada da linguagem pode ser observada na criança da creche.

Começando por volta dos 03 anos, os alunos da pré-escola adoram aprender e

a cantar o alfabeto. Nesse estágio é realmente uma lista indiferenciada que vai

de “A a Z”; as crianças em geral não se dão conta das letras em separado. Se

você pedir para um menino de 03 anos, pare de cantar no meio da sua canção

que ilustra o alfabeto e perguntar que letra vem depois da letra em que ele

parou, provavelmente terá que começar desde o início. Isso é perfeitamente

normal. Por volta dos 04 anos mais ou menos, a criança começa a reconhecer

e dar nome às letras; em geral, se interessa por aprender as letras de seu

nome. No momento em que estiver pronta para entrar na pré-escola, ela

saberá o nome da maioria, senão de todas as letras, maiúsculas ou

25

minúsculas. É claro que esse domínio pode variar, refletindo experiências

diferentes em casa e na escola. Certamente quando a criança tiver passado

por um ano inteiro de ensino na pré-escola, ela será capaz de reconhecer e

nomear todas as letras do alfabeto. Gradual e sequencialmente, a partir do

momento em que engatinham até o primeiro ano de educação formal, as

crianças se ocupam em adquirir a matéria-prima para o reconhecimento das

letras e a capacidade de associar os às letras. A falha ou o atraso em adquirir

tais habilidades é um sinal precoce de um problema de leitura.

Buscando pistas na genética – Além dos indícios proporcionados pelas

dificuldades da linguagem verbal, sua própria história familiar pode oferecer

indícios úteis em relação à vulnerabilidade a outro problema de leitura. A

dislexia é comum em muitas famílias, ter um parente ou um irmão disléxico

aumenta a probabilidade de que você também seja. Um número entre quatro e

metade das crianças cuja mãe ou pai é disléxico também são disléxicas. Se

uma criança da família é disléxica, quase a metade de seus irmãos

provavelmente também o serão. Não é de surpreender-se que, nos casos em

que uma criança é identificada como disléxica e seus pais são depois

avaliados, descubra-se que entre um terço e a metade dos pais também o são.

O escritor John Irving e o financista Charles Schwab descobriram que eram

disléxicos depois dos diagnósticos dos filhos.

Uma criança que tem um irmão ou parente disléxico deve ser

monitorada muito de perto para que sejam detectados indícios precoces da

dificuldade na linguagem oral. Esse é dos casos em que os pais devem

realmente estar atentos com a linguagem verbalizada pelos filhos. Saber que

uma criança tem um histórico familiar de problemas com a leitura é algo que

propicia uma oportunidade incomum para a identificação de irmãos que tenham

o problema.

Estudos recentes demonstraram que a dislexia não só está

presente em muitas famílias, como também é algo genético. Uma característica

familiar não precisa necessariamente passar às gerações seguintes por meio

de mecanismos genéticos. Elas também podem passar de uma geração à

outra, como resultado de uma exposição ambiental a certos comportamentos

ou hábitos. Mesmo se uma criança carregar o gene ou um conjunto de genes

que a predispõem à dislexia, isso só quer dizer que ela corre maior risco. Se a

26

dislexia fosse inteiramente genética, então dois gêmeos idênticos (que

compartilham os mesmos genes) teriam problemas de leitura. Na verdade, em

apenas 65% a 70% dos casos, ambos os gêmeos são disléxicos; em 30% a

35% dos casos, um dos gêmeos idênticos é disléxico.

Assim, a expressão final da dislexia depende de uma interação

entre a conformação genética e seu ambiente. Além dessa predisposição inata,

ter ouvido alguém ler em casa, brincar com rimas e, principalmente passar por

um ensino eficaz na escola determinará a espécie de leitor que teremos.

Com freqüência, perguntam-me se há algo a fazer para ajudar

alguém cuja dislexia é herdada. É claro que há. Saber que a criança tem um

problema de leitura que pode ser herdado de fato significa que ele tem de ser

levado a sério, podendo requerer um esforço muito forte para que se

construam suas habilidades.

Existe um gene para a dislexia? A complexidade do processo de

leitura sugere que nenhum gene dominante dá surgimento à dislexia; há vários

genes envolvidos. Hoje há pesquisas promissoras sobre vários deles. Alguns

desses genes podem aumentar a capacidade de leitura, enquanto outros a

diminuem. A genética da dislexia é uma área de pesquisa muito ativa, e os

cientistas estão descobrindo que a busca pelos genes responsáveis é mais

complicada do que previam.

Mitos e compreensões equivocadas sobre a dislexia – Ao estar alerta para

os indicativos da dislexia, é também importante estar ciente de alguns dos

mitos e equívocos que cercam o distúrbio. Muitas vezes o diagnóstico de uma

criança está errado ou atrasado porque ela não demonstra um ou mais dos

sintomas presumidos.

Um dos mais duradouros equívocos é que a criança disléxica vê

as letras e as palavras de trás para frente e escrever de maneira invertida é um

sinal disso. Embora seja verdade que as crianças disléxicas têm dificuldades

em rotular ou dar nomes adequados às letras e às palavras, não há provas de

que elas de fato vejam as palavras de trás para frente. Em estudo, pediu-se às

crianças das séries iniciais que tinham problemas de leitura e também a

tendência de escrever de trás para frente que copiassem uma série de palavras

e letras. Elas não tiveram dificuldades em fazê-lo. A dificuldade estava em

nomear as palavras com precisão. Outro equívoco parecido é escrever como

27

se estivessem diante de um espelho. Na verdade, escrever de trás para frente

e inverter letras e palavras são procedimentos comuns nos primeiros estágios

do desenvolvimento da criança.

Pelo fato de tais crenças sobre a dislexia prevalecerem, é que

muitas crianças disléxicas que não fazem a inversões não são diagnosticadas.

As inversões são irrelevantes para o diagnóstico da dislexia. Qualquer que

sejam os subgrupos de crianças com dislexia, está claro que a vasta maioria da

população de disléxicos, aproximadamente de 88% segundo nossa pesquisa,

compartilha uma deficiência fonológica.

A IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA EM SITUAÇÃO DE RISCO

Sally Shaywitz

Na 3ª série, quando tinha 9 anos, e depois de ter sofrido três anos

de frustrações e de ficar cada vez mais para trás em relação a seus colegas,

diagnosticou-se que Ashley era disléxica. Nessa leitura você entenderá o

quanto esse padrão destrutivo de espera – a deficiência na leitura

acompanhada pela deficiência de reconhecê-la – é desnecessário para as

crianças com dislexia. Hoje é possível identificar confiavelmente as crianças

que estão em situação de alto risco de dislexia antes que elas fiquem para trás.

Dois tipos fundamentais de avaliação são utilizados para

identificar crianças pequenas em situações de risco no que diz respeito à

dislexia; a diferença básica entre as exigências para a triagem de um grande

número de crianças e a execução de uma avaliação em profundidade de uma

só criança devido a determinadas preocupações.

A triagem realizada pela escola para determinar quais crianças

parecem estar preparadas para a leitura e quais podem estar em situação de

risco. Essas triagens, frequentemente administradas por professores em sala

de aula, são muito breves.

A triagem na pré-escola tornou-se uma rotina d preparação para a

escola. Há bem pouco tempo, os programas de triagem eram extremamente

desfocados e representavam uma verdadeira miscelânea não científica das

assim chamadas medidas de prevenção, que se relacionavam muito pouco

com o futuro do leitor. Agora, testes confiáveis estão disponíveis e têm um alto

– ainda que não absoluto – grau de precisão. Seu propósito é identificar, ainda

28

que de maneira generalizada, um bom número de crianças, que depois

passarão por um teste mais detalhado. A explicação é que é melhor identificar

um número exagerado do que ignorar uma criança que esteja em situação de

risco e que seria beneficiada pelos programas de intervenção precoce.

As crianças chegam à escola com uma gama muito diferente de

experiências. Algumas vêm de casas em que as letras são notadas e fazem

parte da vida cotidiana em livros, jogos e letras com imãs para fixar na

geladeira. Outras, talvez não tenham passado nem pela menor das

experiências com letras ou livros do período pré-escola, quando a criança tem

5 anos e 6 meses ou 6 anos. Nesse ponto, todas as crianças já terão passado

por pelo menos um semestre de ensino formal e deveriam ter desenvolvido

algum grau de capacidade fonológica.

A abordagem avaliativa que descreverei aqui é uma avaliação em

profundidade das habilidades (especialmente as fonológicas) conhecidas por

estarem relacionadas ao sucesso na leitura. Essa avaliação é adequada para

as crianças do início e do final da pré-escola que demonstram sinais de um

problema potencial de leitura, sendo administrada individualmente por um

profissional que tenha conhecimento sobre leitura e dislexia: um

fonoaudiólogo, um especialista em dificuldade de aprendizagem ou um

psicólogo experiente. Os resultados dessa avaliação abrangente definem se a

criança está pronta ou não para a leitura, indicando com precisão habilidades e

dificuldades.

A capacidade fonológica das crianças segue uma progressão

natural e é de avaliação relativamente direta ao longo do desenvolvimento,

começando por volta dos 4 anos. A sensibilidade fonológica se refere à

capacidade de se concentrar mais nos sons do que no significado da palavra

falada. A criança sabe dizer qual palavra rima com cat (gato) em vez de

simplesmente dizer que se trata de um tipo de animal. Como já disse antes, as

habilidades fonológicas se desenvolvem gradualmente e de uma maneira

previsível e lógica. Conhecer essa sequência e o seu tempo faz com que seja

possível reconhecer quando uma criança apresenta problemas. A grande

novidade é que você pode identificar essa criança e ajudá-la a voltar ao

caminho antes que algum dano ocorra. Sabemos que, em geral, à medida que

uma criança desenvolve suas habilidades fonológicas, adquire a capacidade de

29

se concentrar em partes cada vez menores das palavras, e não só na palavra

como uma unidade inteira indivisível. Passa a trabalhar não só o final e o início

das palavras, mas também o seu interior. Em um primeiro momento, as

crianças conseguem separar apenas o som que inicia as palavras, depois os

sons finais e, finalmente, os sons mediais. Penetrar no interior da palavra é

muito mais difícil do que observar suas extremidades, e é a capacidade de

perceber e decodificar cada parte da palavra que revela um leitor hábil.

Ao descrever as habilidades fonológicas de uma criança, duas

expressões são frequentemente usadas: consciência fonológica ou consciência

fonêmica. Consciência Fonológica é uma expressão mais geral e inclusiva;

inclui todos os níveis de consciência que se tem da estrutura sonora das

palavras. Também é usada para fazer referência aos primeiros estágios de

desenvolvimento de uma consciência das partes das palavras, tais como a

sensibilidade à rima ou a observação de partes mais longas, como as sílabas.

Consciência fonêmica é uma expressão bem mais específica. Como se notou

anteriormente, ela se refere à capacidade mais avançada de observar, de

identificar e de manipular as menores partículas que compõem uma palavra: os

fonemas. A consciência fonêmica tem a mais estreita relação com a leitura

vindoura, e a maior parte dos testes concentra-se nesse nível. Os testes mais

úteis incluem três tipos de atividades a serem avaliadas: comparação,

segmentação e combinação sonoras.

Para a comparação sonora, nós pediríamos a uma criança para

dizer qual palavra começa com o mesmo som da palavra rat: man, sat ou run.

Para a segmentação, poderíamos pedir que a criança contasse ou

pronunciasse as partes isoladas unitárias de uma palavra, por exemplo: “Você

sabe contar os sons que ouve na palavra man?” (três). A outra hipótese seria

pedir à criança para combinar as partes de uma palavra que já tenham sido

separadas: “Que palavra os sons (s), (a) e (t) formam?” sat. Além disso, à

medida que desenvolve sua consciência fonêmica, podemos pedir a ela que

“acrescente, misture ou retire uma parte de uma palavra”: Que palavra resta

quando você retira o som (r) da palavra frog?” Fog.

As pesquisas abriram nossos olhos para o quanto é importante

que as habilidades fonológicas estejam bem desenvolvidas durante os

primeiros anos da escola. Ao final da 1ª série, a maior parte das crianças terá

30

acabado de dominar suas habilidades fonológicas básicas. A partir da 2ª série,

o desenvolvimento das competências é mais uma questão de aperfeiçoar e

obter maior eficiência ou automaticidade nas habilidades fonológicas

previamente adquiridas. E, como já dissemos, essas três habilidades

fonológicas influenciam a leitura desde o início. Na verdade, um grupo de

pesquisadores da Flórida demonstrou o profundo impacto que essas

habilidades têm na leitura.

Além dos testes de consciência fonêmica, há dois outros testes

que contribuem com informações valiosas para o fato de uma criança estar

pronta para ler. O primeiro que mede a memória fonológica, avalia a

capacidade de uma criança armazenar temporariamente uma série de números

ou palavras que são apenas apresentados oralmente a ela (tanto os números

falados e as palavras são armazenados como fonemas). Nesse tipo de teste,

pode-se pedir a uma criança que repita os números dados, tais como cinco,

sete, três, um, seis. Essa espécie de memória desempenha um papel

importante na leitura em todos os níveis, mesmo para um aluno da 1ª série que

estejam tentando pronunciar uma palavra. Quando a criança lê uma frase, tem

que guardar várias unidades de formação na mente para junta-las e entender o

que acabou de ler. Pense na processo: primeiro ela decodifica as letras em

sons, depois guarda esses sons na memória enquanto tenta decodificar as

letras restantes da palavra e, depois, pega esses sons armazenados, combina-

os e forma a palavra em questão. As palavras são principalmente armazenadas

com base em seus sons, de forma que a capacidade de guardar palavras

temporariamente é realmente uma espécie de habilidade fonológica. Quanto

mais bem articulados forem os fonemas, mais eficientemente as palavras serão

buscadas.

Um segundo tipo de teste, o RAN (Rapid Automatic Namnig Test),

teste de nomeação rápida e automática, examina outro aspecto do

comportamento fonológico, que se chama tecnicamente de acesso fonológico.

O RAN tenta determinar com que facilidade e rapidez uma criança consegue

buscar informações verbais (fonéticas) guardadas na memória de longo prazo.

Mostra-se em geral um cartão com várias fileiras de desenhos de objetos

familiares e se pede à criança que diga o nome dos objetos um atrás do outro

tão rapidamente quanto possível. Estímulos altamente familiares são utilizados

31

para que isso se torne um teste de vocabulário para a criança. Medem-se a

precisão e a velocidade. A facilidade que a criança tem de nomear os objetos

com rapidez se relaciona aos tipos de processo que ela deve que executar à

medida que lê, quando deve ser capaz de ir até a memória de longo prazo e

rapidamente buscar os fonemas lá armazenados. Vários estudos têm

demonstrado que quanto mais rapidamente a criança consegue nomear os

objetos (especialmente séries de letras ou números), melhor leitor

provavelmente será no futuro. Excelentes testes para toda a gama de

habilidades fonológicas estão disponíveis agora.

Teste* para avaliação das habilidades fonológicas e da aptidão

para a leitura, com aplicação para diferentes idades e séries:

- Comprehensive Test Phonological Processing in Reading

(CTOPP) (PROED. Inc), para a idade de 5 anos até a idade

adulta (teste padronizado;

- Lindamood Auditory Conceptulization Test (LAC) (PROED-

ED, Inc.), para a pré-escola até a 6ª série.

- Rosner Testo f Auditory Analysis (Walker & Company), da

pré-escola até a 6ª série.

- Test of Phonological Awareness (TOPA) (PRO_ED, Inc.) da

pré-escola até a 2ª série (teste padronizado).

- Yopp-Singer Test of Phoneme Segmentation (disponível em

“Atest

*N. de RT., no Brasil, já contamos com testes de consciência fonológica

padronizado para a nossa população escolar.

for assessing phonemic awareness in yong children”, de H.

Yopp, em The Reading Teacher 49 [1995], p. 20-29), da pré-

escola até a 1ª série.

Além da fonologia, o conhecimento que a criança tem dos nomes

das letras e dos sons atua como um valioso guia para demonstrar o quanto ela

está pronta para ler. Testar seu conhecimento das letras é algo muito direto;

pode ser avaliado informalmente, pedindo à criança que nomeie as letras

apresentadas a ela, uma de cada vez. Da mesma forma testa-se o

conhecimento de letras e sons perguntando-lhe: “Você pode me dizer que som

esta letra tem?” Procedimentos mais formais podem ser obtidos pelo uso de

32

um teste de leitura que contenha uma sessão de identificação de letras, tais

como o American Guidance Service’s Woodcock Reading Mastery Test, edição

revisada e normativa.

Novos dados indicam que esses testes são bastante eficazes,

embora não sejam perfeitos. Os pesquisadores ainda necessitam improvisar

para organizar uma bateria de testes mais precisa. Hoje eu poderia dizer que

os testes mais valiosos para a predição da leitura - além dos fatores que

identifiquei – são o conhecimento dos nomes das letras e dos sons das letras e

a consciência fonêmica. Na pré-escola a capacidade de a criança nomear as

letras do alfabeto é o melhor indício de sua capacidade de leitura futura; na 1ª

série, é o conhecimento que tem dos sons das letras.

Os professores são muito importantes quando se tem que

identificar as crianças em situação de risco. Com muita freqüência, contudo,

seus insights particulares e a profundidade de sua experiência são mal

utilizados. As impressões de um professor de pré-escola ou da 1ª série quanto

às habilidades de um aluno relatado em breve questionário, o Multigrade

Inventory for Teacher, contribuem significativamente para prever quem passará

por problemas de leitura. Além disso é bom avaliar a familiaridade que uma

criança tem com as convenções da palavra impressa – por exemplo, que, nos

livros, há espaços entre as palavras e que se lê de cima para baixo e da

esquerda para a direita – para que nos certifiquemos de que a criança está

ciente do que são os livros e de como funcionam.

É interessante observar que os testes de QI aplicados às crianças

pequenas não são, comparativamente, bons indicadores de dificuldades

posteriores na leitura. Mais do que isso, o QI não é um indicador seguro de que

uma criança pequena responderá a programas de intervenção para leitura.

Portanto, não recomendo os testes de QI como algo essencial para

identificação precoce de crianças que estejam em situação de risco no que diz

respeito a dificuldades de leitura.

O que os pais podem fazer – aqui está o que acredito ser a

abordagem cientificamente mais confiável, preventiva e sensata para a

identificação de crianças pequenas em situação de risco antes que elas

evidenciem problemas de leitura.

33

- Observe o desenvolvimento da linguagem de seu filho. Esteja

alerta para problemas com rimas, pronúncia e busca de

palavras.

- Observe sua capacidade de conectar a palavra escrita à

linguagem. Observe se ele está começando a nomear e identificar

as letras isoladamente.

- Informe-se sobre a história de sua família. Esteja alerta para

problemas na fala, leitura, escrita, ortografia e aprendizagem de

língua estrangeira. Algumas famílias com um número maior de

disléxicos que a média parecem ter uma abundância de

fotógrafos, artistas, engenheiros, arquitetos, cientistas e

radiologistas. De alguma forma menos freqüente, mas em número

ainda impressionante, estão presentes grandes escritores,

empreendedores e juristas.

- Se houver indícios de problemas com a linguagem verbal, com a

aprendizagem de nomes das letras e especialmente se houver

histórico familiar, submeta sua criança a um teste.

Nesse aspecto, aqui está o que recomendo para que uma bateria

de testes sejam sensata e eficaz no reconhecimento de problemas de leitura.

Essa bateria incluiria testes de:

- Fonologia (consciência, memória e acesso);

- Letras (nomes e sons);

- Vocabulário (receptivo e expressivo);

- Convenções da palavra impressa;

- Compreensão auditiva;

- Leitura (palavras reais, palavras sem sentido e compreensão).

Testes de recepção de vocabulário (no qual a criança aponta para

o desenho que ilustra uma palavra que lhe é dita) e de compreensão auditiva (a

criança responde a questões depois de ouvir uma história) são importantes. Em

vez de servir como sondagens de deficiências, medem as habilidades da

criança disléxica e atuam como um lembrete do potencial de raciocínio de uma

criança quando ela não está limitada por suas dificuldades fonológicas e de

leitura. Em contra posição às dificuldades que encontram para obter

informações a partir da palavra escrita, as crianças disléxicas obtêm bons

34

resultados nesses testes. Incluí testes de leitura para as crianças da 1ª e 2ª

séries porque eles oferecem um indício da capacidade de leitura da criança em

comparação com seus colegas.

Todos os passos que recomendei aqui podem ajudar a julgar se

seu filho está apto para ler ou se ele necessita de atenção ou educação

especial para que comece a ler. Se seus testes indicarem que ele não está

totalmente preparado para ler, uma opção é aguardar um pouco mais de tempo

seu ingresso na pré-escola ou permitir que ele entre na pré-escola e participe

de programas intensivos de prevenção.

Recomendo, contudo que não atrase a entrada dele na pré-

escola; isso apenas adiará a ajuda de que seu filho precisará.

Embora muitos pais acreditem que uma criança responderá

melhor às demandas da pré-escola se tiver um ano a mais que seus colegas,

há provas de que ocorre o contrário. Grupos de pesquisadores aproveitaram

um experimento essencialmente natural para testar se é a maturidade biológica

ou exposição ao ensino da leitura que mais influenciava a leitura precoce.

Esses pesquisadores compararam dois grupos de crianças pequenas que

estavam justamente antes e depois da data de corte para entrar na pré-escola.

Um grupo havia nascido em uma data que permitia sua entrada na pré-escola,

o outro era similar em todos os aspectos, mas sua idade não permitia a entrada

na pré-escola, pois era um mês mais moços do que o primeiro grupo e tiveram

de esperar um ano para começar. Quando testados os alunos que entraram

mais cedo na pré-escola liam melhor do que o grupo que teve que esperar um

ano. Mais do que a idade e a maturidade, é o ensino da própria leitura que

estimula a ler melhor. As provas parecem claras: atrasar a entrada de uma

criança na escola não a ajuda a se tornar um melhor leitor.

Por outro lado, a identificação precoce, quando conectada a

programas eficazes de intervenção, pode fazer a diferença. Tal intervenção

pode garantir que a maior parte das crianças de hoje jamais tenha que passar

por problemas de leitura. O auxílio para a realização desse procedimento está

disponível hoje como nunca esteve antes.

MODELOS DE RECONHECIMENTO DE PALAVRAS

Andrew W. Ellis

35

O modelo que será apresentado não se afirma como original,

tendo sido extraído de diversos modelos em circulação atualmente. Ele tenta

extrair e salientar as áreas de amplo consenso e passar levemente sobre as

áreas de disputa.

A idéia por trás desses modelos é que o reconhecimento de

palavras é o produto de uma atividade orquestrada, que ocorre dentro de

diversos subsistemas cognitivos que operam, pelo menos em parte,

independentemente uns dos outros. Esses subsistemas cognitivos semi-

independentes ocasionalmente são chamados de “módulos” (Fodor, 1983). O

conceito de modalidade é importante. Por exemplo, se as diferentes operações

envolvidas no reconhecimento de palavras são realizadas por diferentes

módulos cognitivos, então o dano cerebral ou desenvolvimento anormal pode

resultar em leitores nos quais alguns aspectos da leitura são razoavelmente

normais, enquanto outros estão prejudicados. O padrão de aspectos intactos e

prejudicados de leitura pode diferir entre os indivíduos, produzindo diferentes

padrões de transtornos de leitura. Podemos, na verdade, ser capazes de

aprender algo acerca do modelo de leitura normal a partir de estudos dos

transtornos de leitura. Exploraremos esta possibilidade, à medida que ela

aplica-se à dislexia adquirida e a dislexia desenvolvimental.

O sistema de análise visual e o léxico de input visual - O

primeiro módulo cognitivo, envolvido no processamento de uma palavra

impressa, é o sistema de análise visual. Este sistema envolve dois deveres

principais. O primeiro é identificar os rabiscos em uma página impressa com

diferentes letras do alfabeto. O produto do sistema de análise visual pode

consistir de “identidades abstratas das letras” (Coltheart, 1981), que não devem

ser confundidas com nomes ou sons de letras. As identidades abstratas das

letras são representações que diferenciam uma letra de outra, enquanto

ignoram as diferentes formas que uma letra pode assumir. Portanto, o produto

de sistema de análise visual será o mesmo para desk, desk, DESK e DESK.

A segunda função do sistema de análise visual, relacionado ao

primeiro, é notar a posição de cada letra em uma palavra. Muitos pares de

palavras na língua inglesa são diferenciados apenas pela ordem na qual suas

letras ocorrem. Exemplos vão de POT e TOP a ORCHESTRA e CARTHORSE.

Apenas etiquetando cada identidade abstrata da letra com sua posição na

36

palavra na qual está embutido o sistema de leitura pode diferenciar entre esses

pares de palavras.

O sistema de análise visual deve codificar identidades e posições

das letras antes que o leitor determine se uma palavra que está sendo fixada é

familiar ou incomum e, se é familiar, que palavra é. As operações do sistema

de análise visual são necessárias, quer a cadeia de letras forme uma palavra

altamente familiar, real, mas visualmente incomum ou estranha, ou uma não

palavra inventada por um psicólogo.

A tarefa de identificação de cadeias de letras como palavras

familiares é a responsabilidade do léxico de input visual. Ele é uma espécie de

depósito mental de palavras, que contém representações das formas escritas

de todas as palavras familiares. As representações dentro de léxico de input

visual podem ser chamadas de “unidades de reconhecimento de palavras”.

Haverá uma unidade de reconhecimento visual de palavras para a palavra

familiar TOP, mas não para a não-palavra TEP, para MADE, mas não para

MAPE, e para FOX, mas não para PHOKS ou FEX. O léxico de input visual

serve como um portão para significados e pronúncias de palavras, mas não

contem em si mesmo, significados ou pronúncias.

A familiarização com novas palavras escritas envolve a criação de

novas unidades de reconhecimento para elas, no léxico de input visual, e a

formação de novas conexões associativas entre essas unidades e as

representações de significados e pronúncias. Essa é uma importante parte da

aprendizagem da leitura.

Além do léxico de input visual - No gráfico, a seta que conecta o sistema de

análise visual ao léxico de input visual é bidirecional. Isso visa a iniciar que as

informações não apenas podem chegar, vindas do sistema de análise visual,

mas também podem voltar na direção oposta. Isto é, a atividade dentro das

unidades de reconhecimento pode alimentar a identificação de letras e

influenciar esse processo. As palavras familiares têm unidades de

reconhecimento no léxico de input visual, o que não ocorre com não palavras.

De modo que o sistema de análise visual desfrutará do benefício do apoio

“descendente” do léxico , quando uma palavra familiar estiver sendo analisada,

mas não quando a cadeia de letras sendo processada é uma não palavra, as

letras nas palavras parecem ser percebidas mais facilmente do que as mesmas

37

letras embutidas em não palavras. O conceito de contribuição “descendente”

pelos processos e locais superiores de armazenagem (tais como o léxico de

input visual) para processos e locais de armazenagem inferiores (tais como o

sistema de análise visual) explica como esses efeitos podem surgir. A

simulação computadorizada de um reconhecimento de palavra de (McClelland

e Rumelhart, 1981) mostra como as superioridades perceptivas desfrutadas por

palavras sobre as não palavras, podem ser modeladas bastante apuradamente

com o auxílio dessas influências atuantes de forma descendente.

O léxico de input visual do gráfico apresenta dois produtos.

O produto para o componente rotulado como léxico de produção da fala tem a

ver com o acesso as pronúncias das palavras, e será discutido resumidamente.

O produto para o componente rotulado como sistema semântico é aquele de

interesse imediato, e tem a ver com o acesso ao significado de uma palavra

que está sendo lida. O sistema semântico é o depósito de todo o conhecimento

sobre os significados de palavras familiares. A discussão acerca do que

poderia estar envolvido nas representações internas dos significados das

palavras pode ser encontrada em (Garnham, 1985 e em Johnson, 1987).

Ao ler a palavra RAPOSA, o sistema de análise visual diz-

lhe que as letras são R1, A2, P3, O4, S5 E A6. O léxico de input visual diz que

você já encontrou esta cadeia de letras antes. Contudo, quem possui o

conhecimento de que RAPOSA é um mamífero de quatro patas, de tamanho

médio, com pelos avermelhados e uma cauda peluda, que vive em buracos, é

famosa por sua astúcia e significa más notícias para as galinhas, é o sistema

semântico. O objetivo da leitura normal é compreender o que está sendo lido, e

isto exige a ativação de significados das palavras no sistema semântico.

Presume-se, geralmente, que o mesmo sistema semântico está envolvido no

entendimento de palavras, tanto escritas quanto faladas (evitando o que, de

outro modo, seria uma imensa duplicação da informação semântica). A

operação do sistema semântico pode ser testada experimentalmente por uma

gama de tarefas, tais como pedir que os leitores decidam se uma palavra

pertence ou não a uma categoria pré-especificada (por exemplo: FRUTA-PERA

x FRUTA CERA) ou se duas palavras têm significados similares ou diferentes

(PRESENTE-DOAÇÃO x PRESENTE-VOCAÇÃO).

38

A conexão entre o léxico de input visual e o sistema

semântico é novamente bidimensional, permitindo influências descendentes

dos significados das palavras sobre identificação da palavra. Isso ajuda a

explicar os efeitos de contexto da sentença na identificação de palavras e na

preparação semântica. Suponha que você acabou de ler a palavra

ENFERMEIRA. Seu sistema de análise visual codificou corretamente as letras

como E1, N2, F3, E4, R5, M6, E7, I8, R9, A10, e esse input ativou

corretamente a unidade de reconhecimento para ENFERMEIRA, no léxico de

input visual. As conexões do léxico de input visual para o sistema semântico

fazem com que o significado de ENFERMEIRA seja ativado dentro do sistema

semântico. Uma suposição comum é que a ativação difunde-se lateralmente,

de um conceito para outros conceitos relacionados dentro do sistema

semântico (Collins & Loftus, 1975). Portanto, a ativação do significado de

ENFERMEIRA fará com que os significados de palavras relacionadas, tais

como HOSPITAL, MÉDICO e PACIENTE ativem-se. A ativação passará da

ligação do sistema semântico para o léxico de input visual e “aquecerá” as

unidades de reconhecimento para HOSPITAL, MÉDICO e PACIENTE. O

resultado é que, se a nova palavra a surgir for MÉDICO, será necessário

menos input do sistema de análise visual para identificá-la, e o reconhecimento

ocorrerá mais rapidamente. Este é o fenômeno de preparação semântica e

preparação de palavras em contextos apropriados de sentença.

Observa-se também, que as palavras encontradas

frequentemente na leitura podem ser reconhecidas com maior rapidez do que

as palavras encontradas com menor freqüência, e que apresentações repetidas

de palavras também facilitam o reconhecimento. Diversos relatos sobre o

reconhecimento de palavras propõem que esses dois fenômenos estão

relacionados e necessitam de uma única explicação. Morton sugeriu que os

“logogenes” individuais (seu nome para as unidades de reconhecimento de

palavras no léxico de input visual) têm limiares variáveis. O limiar de um

logogene determina a quantidade de atividades que deve estar presente dentro

de si, antes de se ativar e fazer com que uma palavra seja reconhecida. Morton

sugeriu ainda, que sempre que um logogene ativa-se, seu limiar é baixado,

retomando apenas gradualmente seu nível anterior. Se uma palavra é

encontrada pela segunda vez, antes do limiar em seu logogene ter voltado ao

39

nível de repouso, menos informações visuais serão necessárias para causar a

ativação do logogene e para que a palavra seja reconhecida. O limiar sobre o

logogene para uma palavra que, em razão de sua alta freqüência de ocorrência

na linguagem, é encontrada com freqüência, será mantido permanentemente

baixo do nível de repouso. Quanto mais freqüente a palavra, mais baixo será

seu limiar. Este é o efeito de freqüência da palavra.

O encontro com uma palavra de baixa freqüência pode

baixar substancialmente seu limiar, mas o limiar sobre o logogene para uma

palavra de alta freqüência pode ser tão baixo que um encontro adicional com a

palavra terá pouca ou nenhuma conseqüência capaz de ser medida. Esta é a

interação entre a repetição e a freqüência da palavra. O baixo limiar de

logogenes para palavras de alta freqüência (e o conseqüente alto estado de

prontidão) também servirá para diminuir o efeito da preparação semântica e

contextual. Notamos que freqüência interage com a preparação semântica e

contextual precisamente dessa forma.

O sistema semântico contém tudo o que você sabe sobre a

RAPOSA, exceto como pronunciar a palavra “raposa”. Esse conhecimento está

contido dentro de um depósito separado de palavras, o léxico de produção da

fala. Se você tivesse a fotografia de uma raposa, em vez da palavra escrita

RAPOSA, então você citaria o nome do animal ativando, primeiramente seu

depósito de reconhecimento semântico no sistema semântico, depois usando

as conexões entre o sistema semântico e o léxico de produção da fala para

recuperar o nome apropriado. Uma vez que uma raposa é uma criatura

razoavelmente familiar, você provavelmente não teria muita dificuldade para

recordar o nome, mas todos nós passamos pela experiência, de vez em

quando, a frustração de não sermos capazes de recordar o nome de algo cujo

significado é conhecido. Você sabe que conhece o nome, e ele pode estar –

enlouquecedoramente – na ponta língua, mas é incapaz, temporariamente, de

trazê-lo à mente. A experiência em si, serve para ilustrar a separação e

dissociação dos significados das palavras das suas formas.

Notamos que as palavras aprendidas quando somos crianças são

reproduzidas mais rapidamente, tanto na citação de nomes quanto na leitura

em voz alta. O léxico de produção da fala está envolvido nessas duas tarefas, e

foi sugerido que os efeitos da idade da aquisição surgem porque as

40

representações de palavras precocemente aprendidas no léxico de produção

da fala podem ser acessadas mais rapidamente do que as representações de

palavras tardiamente adquiridas (ver Brown & Watson, 1987; Gilholy & Watson,

1981).

TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA

Andrew W. Ellis

Os primeiros relatos, 100 anos atrás, de crianças que apesar de

inteligência normal ou acima do normal, audição e visão aparentemente

normais, e vindas de lares adequados, tivessem uma dificuldade incomum na

aprendizagem da leitura e escrita. O crédito por esses relatos sistemáticos de

inesperada dificuldade de leitura em crianças, geralmente é compartilhado

entre dois médicos britânicos, James Kerr e Pringle Morgan, que apresentaram

publicamente suas ideias em 1896. Nenhum deles parece ter levado essas

observações mais além, mas a ideia foi levado a sério por um oftalmologista

escocês, James Hinshewood, cujo trabalho é resumido em Congenital Word-

blindness (1917).

Na América o conceito de “dislexia do desenvolvimento” foi

promovido por Samuel T. Orton em Writing and Speech Problems in Children,

publicado em 1937. Orton foi o primeiro a argumentar que a dislexia é mais

comum em indivíduos sem um domínio firme, nem da mão direita, nem da mão

esquerda. Embora essa afirmativa seja bastante conhecida, amplamente

validade e frequentemente repetida, na verdade, a obtenção de evidências

inequívocas amparando-a provou ser imensamente difícil (Bishop, 1990).

Junto ao conceito de dislexia do desenvolvimento está a ideia de

que algumas crianças podem experienciar dificuldades com a aquisição da

leitura e escrita que não podem ser atribuídas a fraca audição ou visão, baixa

inteligência ou oportunidades educacionais inadequadas. Esse conceito está

embutido nas várias definições de dislexia disponíveis nos círculos médicos

educacionais. Por exemplo, a definição de dislexia proferida pela World

Federation of Neurology afirma que a “dislexia é um transtorno manifestado por

dificuldade na aprendizagem da leitura, apesar de instrução convencional,

inteligência adequada e oportunidade sócio-cultural” (Critchley, 1975).

41

Alguns problemas com a definição da dislexia são imediatamente

aparentes. O que constitui a “inteligência normal”? Quanta dificuldade na

aprendizagem da leitura e da escrita precisa ser manifestada antes de uma

criança poder ser chamada de disléxica? Os pesquisadores que estudam a

dislexia, frequentemente adotam um conjunto de critérios tais como exigir de

uma criança com QI verbal de 90 ou mais, e uma idade de leitura pelo menos 2

anos atrás da idade real e cronológica da criança. Não devem existir prejuízos

auditivos ou visuais óbvios, e a criança deve ter tido uma oportunidade

adequada para aprender a ler. A ênfase está sobre identificar crianças que

presumidamente deveriam ter aprendido a ler e escrever sem uma dificuldade

indevida, dados seus dotes físicos e intelectuais gerais e seus antecedentes

sociais e educacionais.

Contudo, suponhamos que a criação de um menino ou menina

tenha sido tal que pudéssemos questionar, legitimamente, se seria razoável

esperarmos que ele ou ela tivesse aprendido a ler com fluência.

Nessas circunstâncias, um psicólogo pode detectar que a criança

está tendo problemas para aprender a ler e escrever, porque ela é

genuinamente disléxica e teria dificuldades, quaisquer que fossem seus

antecedentes. Mas o psicólogo também poderia abrigar a suspeita de que as

causas para o fracasso dessa criança inteligente para aprender a ler estão em

seu ambiente e na natureza de sua criação. Sob esta perspectiva, podemos

entender porque as crianças positivamente diagnosticadas como disléxicas

tendem ser produtos inteligentes de “bons” lares, que freqüentem “boas”

escolas. Não existem razões para supormos que a dislexia é, em qualquer

sentido real, uma doença da classe média; apenas esses casos tendem a ser

os quais os psicólogos sentem maior confiança para excluírem outras causas

óbvias de deficiência para a leitura.

Embora a definição de dislexia da World Federation of Neurology

afirma que ela “frequentemente é de origem constitucional”, na prática, os

critérios de definição psicológicos e sociais. Isso significa que questões como

“Qual é a freqüência da dislexia?” precisam ser abordadas com cautela. A fim

de ser qualificada como dislexia, o QI da criança deve apresentar um nível tal,

sua idade de leitura deve estar abaixo daquela que se esperaria para sua idade

e QI e sua bagagem doméstica e educacional deve passar por certas

42

exigências mínimas. Se escolhermos os critérios de um QI verbal de mais de

90 e uma idade de leitura pelo menos 2 anos abaixo da idade cronológica,

então, um levantamento da população escolar revelaria, uma porcentagem de

crianças que se qualificam como disléxicas (talvez em torno de 2-4%).

Entretanto, se adotamos critérios mais rígidos e exigimos um QI verbal de 100,

ou acima, e uma idade de leitura 30 meses abaixo da idade cronológica, então,

a porcentagem de crianças aparentemente disléxicas diminui dramaticamente.

A dislexia não é uma doença como o sarampo, que possa ser

claramente diagnosticada ou não. Existe uma variante, indo desde boa até má

leitura, e o ponto onde podemos traçar uma linha e dizer que as crianças

abaixo desta linha são candidatas ao rótulo de disléxicas (apenas candidatas,

porque outras causas de fraca leitura ainda devem ser consideradas) é

demasiadamente arbitrário. Se buscarmos por uma analogia médica, então, a

obesidade seria melhor que o sarampo (Ellis, 1985). As pessoas podem ser

dolorosamente magras, até muito gordas, passando pela média, mas o ponto

onde é traçada a linha que separa os obesos dos não obesos é arbitrário, até

certo ponto. Esse fato não invalida o conceito de obesidade, nem evita a

realização de boas pesquisas sobre suas causas. Similarmente, o

reconhecimento de que existe uma linha contínua, indo desde a boa leitura até

a leitura disléxica, não invalida o conceito de dislexia, ou evita que suas causas

sejam buscadas. O que isso deve fazer, entretanto, é tornar-nos suspeitosos

de afirmações de que percentual de crianças disléxicas na idade escolar seja

tão alto, uma vez que uma simples mudança de critérios pode mudar

radicalmente esta percentagem sem que qualquer coisa precise ser mudada no

mundo real.

Muitos psicólogos que trabalham com crianças disléxicas

chegaram a conclusão de que os disléxicos não são todos iguais, mas diferem

um dos outros de modos que precisam ser descritos e explicados. Uma

variedade de abordagens às diferenças individuais, pode ser colocada em um

de dois campos (Ellis, 1985). A primeira abordagem diferencia entre os

disléxicos em termos de outros problemas cognitivos que acompanham a fraca

leitura. Por exemplo: Mattis e seus colegas identificaram um grupo de crianças

que reunia os critérios para a dislexia, e então tentem classificá-las em termos

dos problemas adicionais que apresentavam (Mattis, 1981; Frech, & Rapin,

43

1975). O maior subgrupo, responsável por 60% de seus disléxicos, era o

“grupo de transtorno de linguagem”. Essas eram crianças que, além de sua

dislexia, tinham problemas para dar nomes a objetos, com a discriminação dos

sons na fala e na compreensão e repetição de sentenças faladas. Contudo,

além disso, existiam subgrupos menores cujos problemas tinham a ver com a

sequenciamento de fonemas, com a articulação e coordenação motora ou

percepção visual-especial. Cerca de 1% dos disléxicos não podiam ser

classificados facilmente, em vista da natureza múltipla e difusa de suas

dificuldades.

Essa abordagem pode ter utilidade, mas, uma vez que analisa o

desempenho de leitura e escrita em quaisquer detalhes, não podemos dizer,

exatamente, como essas dificuldades cognitivas mais amplas relacionam-se ao

padrão de problemas de leitura e escrita que um disléxico individual pode

apresentar. A abordagem alternativa às diferenças individuais focaliza-se sobre

diferenças no poder e deficiências dos vários processos componentes

envolvidos na leitura. Se a leitura e a escrita são habilidades com múltiplos

componentes, envolvendo sub-habilidades tais como, identificação de letras,

reconhecimento e produção de palavras, acesso semântico, e assim por diante,

as sub-habilidades estão relativamente intactas, ou deficientes. Esta é,

naturalmente, a abordagem à descrição e explicação das dislexias adquiridas.

Diversos psicólogos que trabalham com a dislexia do

desenvolvimento declaram-se intrigados pela noção de que podem existir

paralelos capazes de serem extraídos entre as variedades de dislexia do

desenvolvimento e as variedades de dislexia adquirida, observadas após um

dano cerebral na idade adulta. Embora possamos duvidar da sensatez de se

extrair paralelos simples entre as duas formas de dificuldades de leitura, é

válido notar que essa não é uma idéia nova: Hinshelwood (1917) intitulou seu

livro Congenital Word-blindness (“Cegueira Congênita para Palavras”)

precisamente para salientar o paralelo com a cegueira adquirida para palavras,

como a dislexia adquirida era então conhecida. Comparações entre a dislexia

do desenvolvimento e a dislexia adquirida devem ser feitas, entretanto, com

grande cautela. Em termos puramente teóricos poderíamos esperar, por

exemplo, que os déficits cognitivos na dislexia do desenvolvimento fossem

maiores do que aqueles vistos na dislexia adquirida. Além disso, as dislexias

44

adquiridas são explicadas em termos de modelos de reconhecimento adulto

capacitado de palavras, enquanto a moldura apropriada para o entendimento

da dislexia do desenvolvimento é da leitura normal da espécie (Frith, 1985;

Snowling, 1987).

Dislexia fonológica do desenvolvimento - Temple e Marshall

(1983) relataram o caso de uma menina de 17 anos, H. M., com dislexia do

desenvolvimento, que descreveram como uma “disléxica fonológica do

desenvolvimento”. Os pacientes com dislexia fonológica baseiam-se

maciçamente no reconhecimento de palavra completa, para materiais escritos.

Eles possuem um prejuízo nas habilidades fonológicas de leitura, e, portanto,

são muito deficientes para a leitura em voz alta de palavras não familiares e de

não palavras. Eles não mostram qualquer vantagem na leitura de palavras

regulares, comparadas com palavras irregulares, porque leem todas as

palavras como um todo, não tirando vantagens para a conversão sublexical de

letra para som, permitida por palavras com ortografias regulares. A leitura de

palavras reais dos pacientes com dislexia fonológica adquirida, entretanto, não

é perfeita. Em particular, eles estão propensos a erros visuais, quando lendo

palavras isoladas em voz alta.

Outro exemplo citado é de J. M. quando estava com 8 anos e 5

meses, seu QI era de 123 (faixa superior), poderíamos esperar que uma

criança com esta idade e QI, tivesse uma idade de leitura acima de 9 anos,

mas na verdade, a idade de leitura de J. M. estava apenas em torno dos 7

anos. Sua ortografia era ainda pior, estando no nível de uma criança normal de

6 anos e meio. J. M. era capaz de ler 37% de um conjunto de palavras reais,

mas nenhuma de um conjunto de não palavras, embora crianças normais mais

jovens com a mesma idade de leitura pudessem ler 50% das não palavras.

A memória visual de J. M. (para formas sem significado) provou

ser normal, mas seu desempenho em muitas tarefas fonológicas era fraco.

Embora ele seja descrito como um falante vivaz e desenvolto em conversas era

menos fluente do que o esperado de alguém com sua idade e inteligência, e

tinha dificuldades para articular longas palavras principalmente com

agrupamentos de consoantes. Entretanto, J. M., não estava igualmente

prejudicado em todas as tarefas nas quais se poderia pensar, no que tanga à

avaliação de capacidade ou conscientização fonológica. Embora ela tivesse

45

dificuldade para repetir não palavras, era bom na classificação de pares de

não-palavras faladas como iguais ou diferentes, mesmo quando as diferenças

eram mínimas. J. M. apresentava um déficit que afetava o desenvolvimento de

seu léxico de produção da fala e nível do fonema. Esses problemas faziam com

que tivesse algumas dificuldades para encontrar palavras ao falar e alguns

problemas com a articulação, mas não o suficiente para impedir que

participasse de conversas. Entretanto, o léxico de produção da fala e o nível do

fonema, exercem papéis tão cruciais no desenvolvimento da leitura e da

ortografia (tanto de palavras completas quanto sublexical) que os déficits em

seu funcionamento retardavam imensamente a aquisição normal da

alfabetização. A documentação do sucesso de indivíduos disléxicos pode

ajudar a convencer outros disléxicos inteligentes e aqueles que os ensinam de

que seus problemas não são insuperáveis, e, eles podem fazer muito para

atingirem seu potencial, apesar de sua dislexia.

Dislexia de superfície do desenvolvimento – os pacientes com

dislexia de superfície adquirida baseiam-se maciçamente nos procedimentos

fonológicos de conversão de letras em sons, quando tentam ler em voz alta.

Como resultado, eles lêem palavras regulares razoavelmente bem, mas

tendem em regularizar as palavras irregulares (lendo island como izland e

broad como brôde). Holmes (1973; 1978) observou erros similares de

regularização em quatro disléxicos desenvolvimentais e especulou sobre

possível similaridade entre a dislexia do desenvolvimento e a dislexia de

superfície adquirida.

Essa comparação foi levada avante por Coltheart et al. (1983) em

seu relato sobre uma menina com dislexia de superfície do desenvolvimento. A

menina em questão, C. D., tinha uma inteligência normal, tinha uma criação e

educação normal, tinha compreensão e produção completamente normais da

fala, nenhum defeito acentuado na memória de curto prazo e nenhuma

evidência de qualquer forma de anormalidade neurológica. Contudo aos 15

anos, sua idade de leitura estava apenas entre 10 e 11 anos. Ao receber um

conjunto de palavras regulares e irregulares para ler em voz alta, ela lia 35

dentre as 39 palavras regulares corretamente, mas apenas 26 de 39 palavras

irregulares. Esta vantagem das palavras regulares sobre irregulares não é vista

na dislexia fonológica do desenvolvimento e sugere uma contribuição da

46

conversão sublexical de letras para sons à sua leitura. Muitos erros de C. D.

eram regularizações de palavras irregulares (por exemplo: ler quay como kway,

come como kome, bear como beer).

No quadro abaixo podemos observar resumidamente os

subtipos de dislexia abordados por Ellis e Yong (1998):

Fonte: Elena Boder: Dislexia do Desenvolvimento (ou da Evolução): Uma Abordagem Diagnóstica Baseada sobre Três Padrões Atípicos de Leitura e Escrita Ortográfica.

MODELOS TEÓRICOS ATUAIS DA DISLEXIA DO

DESENVOLVIMENTO

CURRENT THEORETICAL MODELS OF

DEVELOPMENTAL DYSLEXIA

Olinda Teruki KAJIHARA

A leitura é uma habilidade especificamente humana, e a sua

aquisição deve ser realizada individualmente por cada criança. O mecanismo

biológico subjacente à leitura parece ser geral para diferentes sistemas

lingüísticos, e embora essa habilidade seja biologicamente consolidada, não

pode ser adquirida fora de um contexto social (GRI-GORENKO, 2003).

47

-Dislexia do Desenvolvimento: distúrbio neurológico, de base genética, e que prejudica, especificamente, a aprendizagem da leitura. não decorre de rebaixamento intelectual, de deficiências sensoriais ou de problemas pedagógicos, emocionais ou socioculturais.

Dislexia de Superfície:- não desenvolveu ou perdeu a rota lexical;

- dificuldades para ler palavras longas e comete erros de regularização.

Dislexia Fonológica: - perdeu ou não desenvolveu a rota sublexical;

- dificuldades para ler palavras inventadas, desconhecidas, não familiares

Dislexia Profunda:- problema nas duas rotas, não tem discrepância;

- dificuldades para ler palavras desconhecidas/ conhecidas, familiares/não familiares, inventadas.

Cerca de 3% a 10% da população apresentam dificuldades

específicas na leitura, apesar de terem inteligência, educação e condições

sociais adequadas. A dislexia do desenvolvimento é uma desordem

neurológica, de base genética (TAIPALE et al., 2003). Sua característica

fundamental é a imprecisão e/ou a dificuldade para adquirir fluência na leitura

de palavras (EDEN; MOATS, 2002; PUGH et al., 2000). Entretanto, o disléxico

pode não desenvolver fluência na leitura de textos, não adquirir um vocabulário

rico nem compreender o material lido (RAYNER et al., 2001).

Os primeiros especialistas que consideraram a dislexia do

desenvolvimento um distúrbio de base neurobiológica foram os oftalmologistas.

Em 1895, o oftalmologista inglês Hinshelwood observou a tendência hereditária

do distúrbio, registrando o caso de uma família com quatro pessoas disléxicas

(SCHAIN, 1978; TARNOPOL, 1981). Nos dois anos seguintes, o oftalmologista

Morgan e o médico escolar Kerr descreveram outros casos de crianças

disléxicas. Esses três pesquisadores examinaram jovens que tinham

inteligência normal e bom desempenho na matemática, mas que não

conseguiam aprender a ler nem mesmo o alfabeto (PIÉRART, 1997).

Samuel Orton, na década de 1930, propôs que a criança disléxica

tinha uma “cegueira para palavras" decorrente de uma disfunção visual que

impedia a representação das letras nos lobos occipitais do cérebro. Com o

tempo, a teoria de Orton caiu em descrédito. Entretanto, o avanço da

tecnologia de neuroimagem, no final do século XX, comprovou que os

disléxicos apresentam as anormalidades nas regiões posteriores do cérebro

apontadas por Orton (EDEN; MOATS, 2002). O estudo da base neurológica da

dislexia do desenvolvimento caminhou lentamente no decorrer do século XX.

Até a década de 1980, evidências de comprometimento cerebral em crianças

disléxicas só podiam ser obtidas por meio de autópsia. Essa técnica de

pesquisa foi utilizada por Galaburda et al. (1985) para escudar disléxicos de

desenvolvimento que tinham sido atendidos, na década de 1930, por Orton.

Modelos teóricos atuais da dislexia no desenvolvimento - As autópsias

revelaram anormalidades neuroanatômicas microscópicas e macroscópicas

nos cérebros dos disléxicos do desenvolvimento. Um grande passo na

compreensão da base biológica da dislexia do desenvolvimento foi dado com o

48

desenvolvimento, na década de 1990, de técnicas de neuroimagem funcional

que tornaram possível detectar, localizar e quantificar as funções cognitivas.

Considerando que a dislexia do desenvolvimento não decorre de lesão

cerebral, mas de um funcionamento anormal das estruturas cerebrais que

participam da leitura, as técnicas de neuroimagem têm permitido avaliar

sistematicamente os mecanismos cerebrais subjacentes ao distúrbio de leitura,

assim como estudar os perfis cerebrais de ativação específicos das pessoas

disléxicas (SIMOS et al., 2002).

Estudos realizados com Ressonância Magnética Funcional (fMRI),

Tomografia por Emissão de Pósitrons (PET), Magnetoencefalografia (MEG) e

Imagem de Fonte Magnética (MSI) indicam que a atividade de leitura requer o

uso de uma via posterior localizada no hemisfério esquerdo e que apresenta

componentes dorsais e ventrais. As tarefas que exigem decodificação

fonológica, como, por exemplo, a leitura de palavras não-familiares ou

inventadas, leva ao aumento da ativação do circuito dorsal, localizado na

região têmporo-parietal, mais especificamente na porção posterior do lobo

temporal superior, na região angular e no giro supramarginal. As palavras reais

levam ao aumento da ativação da área occípito-temporal. Esse circuito ventral

parece participar do sistema de reconhecimento da forma visual (lexical) da

palavra. Um terceiro circuito, centralizado no giro frontal inferior esquerdo,

participa dos outputs fonológicos e articulatórios da leitura, e por isso está

envolvido na leitura silenciosa e na atividade de nomeação (PUGH et al., 2000;

SIMOS et al., 2002).

Os exames de neuroimagem têm demonstrado que os disléxicos não

apresentam o padrão de ativação acima descrito. A Tomografia por Emissão de

Pósitrons (PET) revela que os disléxicos adultos apresentam um reduzido fluxo

sangüíneo na área têmporo-parietal esquerda quando realizam tarefas de

leitura e de processamento fonológico (RUMSEY et al., 1992; RUMSEY et al.,

1997). Esses resultados são concordantes com os obtidos com Ressonância

Magnética Funcional (fMRI), que evidenciam que os disléxicos, ao contrário

dos leitores fluentes, não apresentam aumento na ativação da região têmporo-

parietal esquerda quando é aumentada a demanda de análise fonológica na

tarefa. Além disso, os disléxicos apresentam um padrão reverso ao observado

49

nos leitores fluentes, ou seja, uma maior ativação da região temporal posterior

direita em relação à esquerda (SHAYWITS et al., 1998; TEMPLE et al., 2001).

É interessante observar que os padrões anormais de atividade

cerebral observados na dislexia são semelhantes em diferentes culturas.

Paulesu et al. (2001), por exemplo, avaliaram disléxicos italianos, franceses e

ingleses por meio de Tomografia por Emissão de Pósitrons e constataram que

o grupo com menor comprometimento na leitura foi o dos italianos. É possível

que isso se deva ao fato de a língua italiana ter uma ortografia mais

“transparente" (regular) do que o francês e o inglês. Apesar disso, os três

grupos apresentaram dificuldade em tarefas fonológicas e reduzida ativação do

hemisfério cerebral esquerdo (giro temporais médios, superior e inferior e giro

occipital médio). Portanto, a base neurocognitiva da dislexia do

desenvolvimento parece ser universal, mas o impacto da dislexia em países

que possuem sistemas ortográficos mais “transparentes" é menor, e por isso a

manifestação do distúrbio de leitura é menos severa do que em países que

possuem sistemas ortográficos mais complexos.

Há quatro anos, um grande avanço foi obtido no campo dos

distúrbios específicos de leitura: a caracterização do primeiro gene relacionado

com a dislexia do desenvolvimento. Taipale et al. (2003) estudaram uma família

cujo pai e três filhos eram disléxicos, e identificaram uma translocação no gene

DYX1C1, localizado no cromossomo 15q21. A translocação parece

desorganizar a função da proteína produzida por esse gene, que é observada

em vários tecidos, inclusive no cérebro.

Apesar do número significativo de evidências da origem biológica

da dislexia do desenvolvimento, ainda não há consenso sobre a natureza do

prejuízo. Sobre essa questão, há várias posições. Algumas dessas

abordagens, elaboradas a partir da década de 1980, possibilitaram um grande

avanço na compreensão da dislexia do desenvolvimento. Neste artigo, serão

apresentados dois desses novos modelos teóricos: a “neuropsicologia

cognitiva" e a “teoria magnocelular".

A NEUROPSICOLOGIA COGNITIVA E AS DISLEXIAS DO

DESENVOLVIMIENTO

50

A neuropsicologia cognitiva é a ciência que estuda os transtornos

das funções cognitivas decorrentes de alterações estruturais e funcionais do

cérebro. Na década de 1970, os neuropsicólogos começaram a se dedicar ao

estudo da dislexia adquirida, ou seja, dos distúrbios de leitura adquiridos por

adultos alfabetizados após uma lesão cerebral. A neuropsicologia cognitiva não

objetiva localizar a área cerebral danificada, mas identificar as partes do

processo normal de leitura comprometidas ou perdidas no disléxico (ELLIS,

1995).

Para tornar isso possível, a neuropsicologia tem utilizado modelos

cognitivos que explicam o processo normal de leitura para investigar,

minuciosamente, os padrões de leitura das pessoas disléxicas. Os estudos

sobre dislexia adquirida levaram os pesquisadores a observar que os sintomas

exibidos pelos adultos eram semelhantes aos verificados nas crianças com

distúrbio específico de leitura, e por isso o termo dislexia do desenvolvimento

passou a ser utilizado (BADDELEY; LOGIE; ELLIS, 1988).

De acordo com a neuropsicologia cognitiva, existem, no mínimo,

duas rotas de leitura: a lexical e a sublexical. Cada uma dessas rotas é

formada por vários subsistemas cognitivos que atuam, pelo menos em parte,

de forma independente. A rota lexical permite reconhecer visualmente uma

palavra real e familiar, por meio do resgate de seu significado de um armazém

(memória). A rota sublexical permite ler uma palavra familiar, não-familiar ou

inventada, convertendo a palavra escrita em seu equivalente fonológico, ou

seja, fazendo a conversão grafema-fonema (ELLIS, 1995).

Uma das grandes contribuições da neuropsicologia cognitiva foi

ter demonstrado que o distúrbio específico de leitura não é homogêneo, ou

seja, que existem diferentes formas de dislexia, como, por exemplo, a

fonológica e a de superfície, que prejudicam ou incapacitam o uso das rotas,

respectivamente, sublexical e lexical (ELLIS, 1995). O primeiro caso de dislexia

fonológica adquirida foi descrito no final da década de 1970 (TEMPLE;

MARSHALL, 1983). O comprometimento da rota sublexical faz com que o

disléxico fonológico não consiga ler palavras não-familiares e palavras

inventadas. Ao tentar usar a rota lexical ele comete erros de lexicalização, troca

uma palavra inventada (ou não-familiar) por uma palavra visualmente

semelhante (ELLIS, 1995). Por exemplo, lê “tomape" como “tomate".

51

O uso da rota lexical faz com que o disléxico fonológico realize, também,

paralexias visuais e erros derivacionais. A paralexia visual consiste na troca de

uma palavra real por outra palavra real, visualmente parecida com a primeira.

O erro derivacional consiste na troca de uma palavra real por outra palavra

real, derivada da primeira (TEMPLE; MARSHALL, 1983). Um exemplo de

paralexia visual é a leitura de “tomada" como “tomate", e de erro derivacional, a

leitura de “sorvete" como “sorveteiro". A incidência de paralexias visuais e

derivacionais varia entre os disléxicos, e por isso Funnell (1983) acredita que

esses erros não façam parte das características fundamentais da dislexia

fonológica.

Outro tipo de erro freqüente no disléxico fonológico é o

neologismo: como tem dificuldade no uso da rota sublexical, quando é forçado

a ler uma palavra não-familiar ou inventada, comete erros na conversão

grafema-fonema (SNOWLING, 1983). Por exemplo, lê “poldro" como “boltro".

As semelhanças funcionais entre a dislexia fonológica adquirida e a dislexia

fonológica do desenvolvimento foram descritas, pela primeira vez, por Temple

e Marshall (1983), que avaliaram uma garota de 17 anos (H. M.), com

inteligência média e vocabulário oral acima da média. H. M. possuía uma idade

de leitura de 10 anos e 11 meses, e idade de escrita de 10 anos e 7 meses.

Apesar de não ter dificuldade na leitura de palavras familiares, era incapaz de

ler palavras inventadas longas e palavras reais não-familiares longas. H.M.

cometia um grande número de lexicalizações, de paralexias visuais e de erros

derivacionais.

Snowling e Hulme (1989) avaliaram um disléxico fonológico do

desenvolvimento (J. M.) de 10 anos e verificaram que ele tinha dificuldade em

ler palavras inventadas e que cometia erros visuais. J. M. recebeu atendimento

especializado por quatro anos, mas apresentou um avanço pequeno na leitura

e na escrita. Nessa época, os pesquisadores verificaram que o vocabulário

visual de J. M. aumentou, apesar de seu desempenho continuar sendo inferior

ao dos leitores fluentes. Cerca de 50% dos erros que ele cometia eram visuais.

Houve uma pequena melhora na capacidade de uso das regras de conversão

grafema-fonema, embora a leitura sublexical fosse lenta.

O termo dislexia de superfície foi proposto por Marshall e

Newcombe (1973), que registraram o caso um de um adulto com distúrbio na

52

rota lexical de leitura. Nas décadas de 1980 e 1990, vários casos de dislexia de

superfície foram publicados (CASTLES; COLTHEART, 1993; TEMPLE, 1987).

Os disléxicos de superfície conseguem utilizar a rota sublexical na leitura de

palavras não-familiares e de palavras inventadas. Eles empregam a rota

sublexical para decodificar palavras familiares, e por isso apresentam baixa

velocidade de leitura (ELLIS, 1995).

O uso da rota sublexical permite ao disléxico de superfície ler

palavras regulares, ou seja, que apresentam relações grafema-fonema

regulares (biunívocas). Entretanto, o dano na rota lexical compromete a leitura

de palavras irregulares, formadas por relações grafema-fonemas não

previsíveis por regras gramaticais (CASTLES; COLTHEART, 1993). Assim

sendo, o disléxico de superfície consegue ler a palavra “tatu", por ser regular,

mas tem dificuldade na leitura de “exame", por ser irregular. Tende a

regularizar as palavras irregulares; por exemplo, lê “echame" ao invés de

“exame". As primeiras evidências de semelhanças entre a dislexia de superfície

do desenvolvimento e a dislexia de superfície adquirida foram obtidas nos anos

70. Na década seguinte, Coltheart et al. (1983) descreveram o caso de C. D.,

uma garota de 17 anos, com inteligência superior a 100 e idade de leitura de 10

anos, que tinha bom desempenho na leitura em voz alta de palavras regulares,

dificuldade na leitura de palavras irregulares e cometia erros freqüentes de

regularização. Após a publicação desse caso, outros relatos de dislexia de

superfície do desenvolvimento foram apresentados (CASTLES; COLTHEART,

1993; COLTHEART, 1987; HANLEY; GARD,1995).

Os estudos sobre as dislexias adquiridas e do desenvolvimento

avançaram muito no final da década de 1990. Desde então, neuropsicólogos,

como, por exemplo, Cuetos, Valle-Arroyo e Suárez (1996), além de identificar a

rota de leitura comprometida, têm procurado localizar o(s) módulo(s)

danificado(s). Essa nova abordagem possibilitará avanços no tratamento dos

distúrbios específicos de leitura, visto que serão privilegiadas as necessidades

específicas de cada pessoa disléxica.

A TEORIA MAGNOCELULAR DA DISLEXIA DO DESENVOLVIMIENTO

53

As técnicas eletrofisiológicas e de neuroimagem desenvolvidas no

final do século XX forneceram subsídios para a formulação da teoria

magnocelular da dislexia do desenvolvimento, a qual propõe que o distúrbio de

leitura seja causado por um prejuízo nas células gigantes que formam a via de

processamento visual que se estende da retina até o cérebro (STEIN; WALSH,

1997).

A retina é formada por células ganglionares, 80% das quais são

parvocélulas, 10% são magnocélulas e as 10% restantes são células de vários

tipos, que não participam da visão (BAKER, 2000). Os axônios dessas células

ganglionares formam as fibras do nervo óptico (MACHADO, 1993), e enviam

impulsos nervosos para uma estação que retransmite a informação visual para

o cérebro, ou seja, para o corpo geniculado lateral, localizado no tálamo. Entre

as seis camadas do corpo geniculado lateral, duas são formadas por células

gigantes ou magnocélulas que dão origem à via magnocelular, e quatro

camadas são formadas por células pequenas que dão origem à via

parvocelular (BAKER, 2000; STEIN; TALCOTT, 1999).

Essas duas vias visuais são responsáveis pela percepção da

forma, da cor e do movimento dos objetos. A via magnocelular estende-se,

sucessivamente, do córtex visual primário para a área V5 (sulco temporal

superior) e para o córtex parietal posterior. Ela responde, com rapidez, aos

estímulos visuais de curta duração, assim como fornece informações sobre a

localização espacial, a profundidade e o movimento de objetos, e por isso é

denominada de via “onde.". Como as magnocélulas são sensíveis a baixos

níveis de luz e de contraste, a diferença de luz refletida entre uma figura e o

seu fundo não precisa ser grande. Essa via pode seguir mudanças rápidas de

luz, sendo sensível aos estímulos tremeluzentes. Entretanto, como a via

magnocelular não identifica cores e detalhes, não proporciona boa acuidade

visual (GREATREX; DRASDO, 1995; KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 1995;

STEIN, 2000; STEIN; TALCOTT, 1999; STEIN; TALCOTT; WALSH, 2000;

TALCOTT et al., 1998). As fibras da via magnocelular projetam-se para o

cérebro e fornecem o principal input para a estrutura do tronco cerebral

(colículo superior) responsável pelos movimentos reflexos dos olhos (STEIN;

TALCOTT, 1999).

54

A via parvocelular projeta-se da área visual primária (V1) para o

córtex temporal inferior. Essa via ventral fornece informações sobre as

propriedades estáticas do objeto, ou seja, sobre sua cor, forma e textura, mas

não é uma via rápida como a magnocelular. A via parvocelular é denominada

de via “o quê.", pois como é sensível aos detalhes visuais, permite identificar

objetos (STEIN, 2000; TALCOTT et al., 1998).

O primeiro registro de anormalidades estruturais e funcionais na via

magnocelular dos disléxicos foi realizado por Livingstone et al. (1991). Eles

utilizaram a técnica do Potencial Evocado Visual para examinar o corpo

geniculado lateral de adultos disléxicos e registraram respostas reduzidas para

estímulos rápidos ou de baixo contraste, mas respostas normais para estímulos

lentos ou de alto contraste. Esses resultados foram interpretados como

decorrentes de um déficit na via magnocelular visual. Esse grupo de

pesquisadores realizou, também, a análise histológica dos cérebros

autopsiados por Galaburda et al. (1985), e constatou que as camadas

parvocelulares do corpo geniculado lateral não apresentavam alterações

estruturais. Entretanto, as camadas magnocelulares dos disléxicos eram

desorganizadas e tinham corpos celulares menores. Os pesquisadores

formularam a hipótese de que os axônios das magnocélulas também deveriam

ser finos, e por isso conduziriam mais lentamente a informação visual.

Por que o comprometimento da via magnocelular prejudica a

leitura? Porque essa atividade requer um processamento rápido e preciso de

estímulos visuais (letras) e auditivos (fonemas) e, no âmbito do sistema

nervoso central, essa função é realizada pelas magnocélulas (STEIN;

TALCOTT, 1999). É possível, também, que a baixa sensibilidade ao movimento

prejudique a capacidade de o disléxico realizar, no decorrer da leitura, a análise

ortográfica das palavras. Essa hipótese foi levantada por Cornelissen et al.

(1998), que constataram que crianças disléxicas apresentavam baixa

sensibilidade ao movimento e muitos erros “visuais" na leitura. Resultados

semelhantes foram observados por Wilmer et al. (2004), que verificaram, em

adultos disléxicos, associação entre baixa sensibilidade ao movimento e falta

de precisão na leitura, assim como entre baixa percepção de velocidade e

lentidão na leitura.Outra hipótese sobre a influência do dano na via

magnocelular na leitura dos disléxicos foi proposta por Stein e Talcott (1999).

55

Eles argumentam que a leitura requer movimentos dos olhos

sobre a página. Somente a região central dos olhos (fóvea) fornece a alta

acuidade visual necessária para discriminar os pequenos detalhes das letras

de um texto. Ao focalizar uma determinada letra, o leitor somente percebe, com

clareza, as três letras que estão à esquerda do ponto de fixação, e as cinco

letras que estão à direita. Além disso, para percorrer uma linha da página, da

esquerda para a direita, precisa realizar uma série de movimentos sacádicos,

ou seja, movimentos rápidos dos olhos (30 milisegundos) entre as fixações

realizadas para a identificação das letras das palavras.

A projeção do sistema magnocelular para o colículo superior (tronco cerebral) é

responsável pelos movimentos reflexos dos olhos, assim como a projeção para

o córtex parietal posterior responde pelo controle dos movimentos voluntários

dos olhos.

Portanto, a via magnocelular desempenha um importante papel

na leitura, pois controla os movimentos sacádicos no texto a ser lido (STEIN;

TALCOTT, 1999). No decorrer de um movimento sacádico, o leitor normal não

tem uma visão borrada do texto porque o processamento visual é inibido, de

forma que ele vê muito pouco durante esse período (THILO et al., 2004). O

comprometimento na via magnocelular parece levar o disléxico, ao realizar um

movimento sacádico, a perseverar em fixações anteriores. Assim sendo, o

trecho a ser lido fica encoberto, o que torna difícil a identificação das letras e

das palavras (SLAGHUIS; LOVEGROVE, 1984).

Há indícios, também, de que déficits em outras funções

magnocelulares comprometam a leitura do disléxico do desenvolvimento.

Cornelissen et al. (1991) sustentam que o dano na via magnocelular provoca

instabilidade binocular, e essa, por sua vez, prejudica a percepção visual das

letras. Eles verificaram que crianças disléxicas com instabilidade binocular

apresentaram maior precisão na leitura de palavras escritas em fonte tamanho

24 do que em tamanho 12. Além disso, cometem erros “visuais", ou seja,

ortograficamente inconsistentes. A instabilidade binocular também pode

explicar a queixa dos disléxicos do desenvolvimento quando tentam ler: eles

dizem que vêem as palavras e as letras do texto movendo-se continuamente

na página ou as letras se misturando. É possível que os movimentos

56

descontrolados dos olhos sejam interpretados pelos disléxicos como

movimentos das letras.

Os defensores da teoria magnocelular acreditam que os déficits visuais dos

disléxicos do desenvolvimento sejam causados por anormalidades no

metabolismo dos ácidos graxos polissaturados de cadeia longa. Esses ácidos

são muito importantes para o desenvolvimento normal das estruturas e das

funções cerebrais. O feto e o recém-nascido dependem da placenta e do leite

materno para receber suprimentos de ácidos graxos, enquanto a criança e o

adulto dependem da dieta alimentar para conseguir essas substâncias

químicas. A deficiência de ácidos graxos prejudica a formação dos fosfolipídios

das membranas celulares, e é provável que esse impacto seja maior nas

células de maior superfície, como as magnocélulas. A deficiência nessa

substância química que forma as membranas celulares poderia levar ao não

crescimento dos neurônios magnocelulares, que poderiam, portanto, ficar

pequenos como os neurônios parvocelulares.

Os disléxicos apresentam uma elevada freqüência de sinais de

deficiência de ácidos graxos essenciais, tais como sede excessiva, urinação

freqüente, pele seca, cabelo ressecado, caspa, unhas fracas ou quebradiças e

ceratose folicular, os quais variam de acordo com a severidade da dislexia

(RICHARDSON et al., 2000; TAYLOR et al, 2000).

Em um estudo recente, realizado por Cyhlarova et al (2007),

verificou-se associação entre as habilidades de leitura e de escrita e as

concentrações dos ácidos graxos ômega-3 e ômega-6 nas membranas das

hemácias de disléxicos adultos. As concentrações totais de ômega-3

correlacionaram-se positivamente com o desempenho na leitura dos grupos de

disléxicos e de controle, o que significa que o baixo nível desse ácido pode

contribuir para o pobre desempenho na leitura.

Entretanto, houve forte relação inversa na proporção de ômega-

3/ômega – 6, no grupo dos disléxicos, o que sugere que o desequilíbrio nessa

proporção de ácidos graxos seja importante na dislexia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

57

A alta prevalência e a persistência da dislexia do desenvolvimento

durante a vida toda e os seus efeitos sobre a qualidade de vida tornam a

dislexia um dos problemas mais importantes de saúde pública (GRIGORENKO,

2003).

Já se passaram mais de cem anos desde que o primeiro caso de

dislexia do desenvolvimento foi descrito na literatura médica. Nos primeiros 70

anos de pesquisa foi possível descrever os problemas, principalmente

psicomotores, da criança disléxica. Entretanto, não havia evidências seguras

da base neurobiológica da dislexia do desenvolvimento, assim como não havia

subsídios para a compreensão do processo de leitura das crianças que

apresentam esse tipo de distúrbio.

Tal situação somente se modificou no final do século XX. A partir

da década de 1980, a neuropsicologia cognitiva demonstrou que a dislexia do

desenvolvimento não era um distúrbio homogêneo.

Aos poucos, cada tipo de dislexia começou a ser explicado, assim

como os aspectos da leitura danificados e os íntegros, nos disléxicos

fonológicos e de superfície. Esses conhecimentos abriram novos caminhos

para o ensino da criança disléxica.

O desenvolvimento de novas técnicas eletrofisiológicas e de

neuroimagem, a partir da década de 1980, forneceram as evidências

necessárias da base neurológica da dislexia do desenvolvimento. É possível,

atualmente, afirmar que as crianças disléxicas apresentam anormalidades

estruturais e funcionais do sistema nervoso central, assim como também é

possível localizar esses danos, como, por exemplo, nas magnocélulas da via

de processamento visual.

As contribuições da neuropsicologia cognitiva e da teoria

magnocelular demonstram a importância de o professor conhecer a influência

do fator orgânico na aprendizagem escolar. A análise ortográfica de uma

palavra, por exemplo, é uma etapa fundamental do processo de leitura.

Entretanto, a identificação das letras e a localização da posição de cada uma

delas em uma palavra somente vai é possível quando há integridade na via

magnocelular visual. O funcionamento neurológico adequado é condição

indispensável para que a criança possa reconhecer lexicalmente uma palavra

ou realizar conversão grafema-fonema ao ler sublexicalmente.

58

Os próximos anos prometem ser muito promissores, visto que a

compreensão da natureza da dislexia do desenvolvimento fornecerá os

conhecimentos de que os professores necessitam para atender às

necessidades educacionais especiais dos alunos disléxicos.

DISLEXIA – INTERVENÇÕES

Michael Farell

A seguir, as seções consideram as intervenções envolvendo as

dificuldades associadas à dislexia, isto é, intervenções para dificuldades

fonológicas: dificuldades de percepção auditiva e de processamento auditivo;

dificuldades visuais e de processamento visual; dificuldades de coordenação

motora; dificuldades de memória verbal de curto prazo; dificuldades de

sequência temporal (relacionados a sequencialização de informações e

eventos cronológicos ou atividades. A seguir, as intervenções específicas

diretamente voltadas para leitura, escrita e ortografia, apesar de levar em

conta, em certa extensão, a presença de dificuldades associadas e

outrasconsiderações. Por fim, outras intervenções são examinadas:

desenvolvimento da consciência metacognitiva, identificação e utilização das

potencialidades (levando em conta os estilos de aprendizagem e as

abordagens preferidas da aprendizagem).

Antes de exemplificar as intervenções que têm a ver com

dificuldades associadas, é útil situá-las no contexto. Um pouco importante em

relação às dificuldades associadas é que elas frequentemente se relacionam a

sub-habilidades de leitura, escrita e ortografia que precisam funcionar juntas

para que tais atividades sejam efetivas. Se uma ou várias sub-habilidades

forem disfuncionais, então o aluno pode achar difícil melhorar a habilidade

tendo, ao mesmo tempo, que manter as outras habilidades necessárias ao

letramento.

Para desenvolver habilidades de letramento, o aluno precisa:

- Processar aspectos fonológicos da fala;

- Processar o input auditivo como parte da aprendizagem (e

chupando esse modo não Foz muito eficiente, usar outros

modos para compensar);

59

- Reter informações na memória de curto prazo enquanto elas

São processadas;

- Usar movimentos coordenados para escrita manual;

- Organizar informações, por exemplo, quando estiver lendo;

- Sequenciar informações, por exemplo, palavras quando lê e

letras orientar corretamente as letras, por exemplo, para

escrever e soletrar;

- Focalizar visualmente as palavras de forma eficaz e rastrear

palavras através de uma página escrita;

- Discriminar, sequenciar, combinar e segmentar

auditivamente os sons das palavras.

Sem essas são habilidades básicas ou necessárias, talvez seja

difícil para o aluno melhorar uma delas enquanto mantém as outras. Por

exemplo, ao copiar um texto, o aluno pode achar difícil coordenar os

movimentos da escrita manual enquanto mantém a memória visual de palavras

recém lidas a fim de traduzi-las em escrita manual, e lembrar a sequência de

diferentes letras e palavras e traduzi-las em sequências escritas. Se a

combinação de habilidades faz com que seja difícil para o aluno concentrar-se

em um aspecto como a coordenação e melhorá-la, pode-se supor que as

habilidades associadas (isto é, as dificuldades associadas a elas) podem ser

abordadas distintamente.

Para ensinar e melhorar os movimentos coordenados de escrita

manual pode-se reduzir as demandas de outras sub-habilidades, como lembrar

e traduzir sequências de diferentes letras de uma página impressa. A tarefa

pode envolver, então, escrever e repetir uma forma de letra relacionada à

escrita manual.

Outra hipótese relativas as atividades terapêuticas é que a

dificuldade em uma habilidade pode ser mais geral do que sua manifestação

particular na leitura, na escrita e na ortografia. Por exemplo, uma dificuldade

em sequenciar letras do alfabeto, letras em palavras ou palavras em frases

pode estar associadas a outras dificuldades de senquencialização. Talvez haja

dificuldade em ordenar informações (por exemplo, número de telefone) ou

eventos cronológicos (lembrar uma seqüência de eventos em um dia escolar,

60

vestir-se ou despir-se na ordem correta). Se for esse o caso, a hipótese é que

melhorar as habilidades de sequencialização não só remediará áreas

importantes de habilidades como vestir-se e saber o dia da semana, como

também terá um efeito indireto nas habilidades de ordenação temporal

necessárias para o letramento. (Isso necessariamente não impõe, nem impede

que o trabalho direto com as habilidades relativas ao letramento, seja feito ao

mesmo tempo, de uma forma simplificada).

Às vezes, o trabalho envolvendo a associação entre

habilidades/dificuldades inclui compensar alguma dificuldade usando recursos.

Por exemplo, um auxílio concreto para a memória seria uma linha de letras do

alfabeto fixada à mesa do aluno para ajudá-lo a lembrar a ordem alfabética

quando usar o dicionário. Outras capacidades do aluno também podem ser

utilizadas de maneira compensatória, como quando suas dificuldades de

processamento auditivo, de combinação e de segmentação de sons nas

palavras forem compensadas por métodos multissensoriais, incluindo o ensino

da fônica mediante estímulos visuais e cinestésicos e relacionando aos sons

das palavras.

É com essas questões em mente que a seguinte seção sobre

dificuldades associadas deve ser leda. Conforma o leitor reconhecer os

exemplos de terapia e compensações das dificuldades, será capaz de

examinar e avaliar abordagens sugeridas em outro s livros e fontes para

melhorar habilidades e compensar dificuldades. Espera-se que isso leve a uma

análise mais coerente das intervenções.

Intervenções Relacionadas às dificuldades Associadas

Intervenções relacionadas às dificuldades fonológicas – O

aluno com dificuldades fonológicas pode ser ensinado a ter maior consciência

dos sons e seqüências de sons que transmitem significado na fala e a utilizá-la

na linguagem falada. Ao falar, ele pode praticar sons que frequentemente não

percebe, tais como em inícios e finais de palavras.

Da mesma forma, a prática da compreensão oral pode ser usada

para ajudar o aluno a perceber sons chave, que mudam o significado da

palavra. Por exemplo, o aluno pode ser ensinado a procurar ouvir e reconhecer

o som “s” no final da palavra quando ela sinaliza o plural, como e “gato” e

61

“gatos”. A compreensão oral pode ser facilitada por outros meios sensoriais,

tais como, figuras ou objetos; por exemplo, a figura de um único gato e outra de

vários gatos. Primeiro teríamos de esclarecer se a dificuldade é

predominantemente fonológica ou gramatical.

Para aumentar a consciência fonológica, o professor pode

incentivar o interesse dos alunos pela palavra ou frase quando introduz novo

vocabulário. O professor ensina e verifica o entendimento dos alunos sobre

vários aspectos do vocabulário. Esses aspectos incluem o semântico

(significados e origens das palavras), o gramatical e o fonológico. Os aspectos

fonológicos podem ser desenvolvidos através de perguntas: Como os sons da

palavra se dividem e se juntam novamente? Vocês conhecem outras palavras

com o mesmo som? Quais são as sílabas da palavra? (Os alunos mais jovens

podem gostar de bater palmas para marcar cada sílaba). Isso pode ser

realizado todos os dias de forma breve, junto com exemplos, quando forem

introduzidas palavras chaves no início da aula. Essa abordagem é usada com

eficácia tanto no ensino fundamental quando no ensino médio, e, assim como

os professores de inglês (no Brasil, português), especialistas em outras

matérias podem usar o método para reforçar novos vocabulários. Uma

abordagem que explora o interesse pelos sons da fala é o Metaphon (Howell e

Dean, 1994).

Quando os alunos apresentam dificuldades fonológicas graves,

um fonoaudiólogo deve ser consultado, e este pode trabalhar com o professor

e o coordenador de necessidades educacionais especiais para criar e

supervisionar um programa Adequado.

Intervenções relacionadas à percepção auditiva e dificuldade

de processamento auditivo – O ensino direto e a prática da discriminação

auditiva podem ser realizados incentivando o aluno a fazer discriminações

progressivamente mais sutis em tarefas e exercícios programados, tais como

reconhecer e discriminar sons, incluindo sons de letras através do gravador.

A segmentação e a combinação auditivas podem ser ensinadas e

praticadas diretamente, por exemplo, tocando-se uma fita em um gravador e

pedindo ao aluno que procure escutar certos sons (como “to”). A princípio, os

sons seriam óbvios e o ritmo lento, por exemplo, “I am going out Tomorrow” (Eu

62

vou sair amanhã). A combinação auditiva pode ser ensinada por meio de

abordagens fônicas, que introduz sons de letras e depois os combina no

ensino da leitura.

Escutar sons de consoantes em diferentes posições pode ser

ensinado e praticado. Por exemplo, o aluno escutaria a consoante final das

palavras dog, log e doll ou a consoante inicial em pit, pot, dot e identificaria a

consoante diferente.

O ensino e aprendizagem multissensorial pode ajudar nas

dificuldades de processamento auditivo. Se uma criança com dislexia acha

muito difícil aprender apenas ouvindo a linguagem falada, ela pode ser

acompanhada por informações que envolve outras modalidades, como visual,

cinestésica e tátil. Essa é uma boa prática para todos os aprendizes, mas pode

ser particularmente útil para os alunos com pontos fracos em um determinado

estilo de aprendizagem, pois outros modos podem reforçar a aprendizagem no

estilo menos eficiente.

Por exemplo, em termos visuais, podem ser usados mapas,

diagramas, ilustrações, videotapes, mapas mentais e planilhas para apresentar

e registrar informações, enquanto cores podem ser usadas para salientar

partes do texto. Em termos auditivos, a palavra falada pode ser suplementada

por recursos visuais e gestuais. A leitura pode ser complementada por uma

gravação em áudio (como é freqüentemente utilizado no estudo de línguas

estrangeiras)*. Em termos cisnestésicos, o desempenho de papéis, mímicas e

dramatização podem reforçar a aprendizagem. No estilo tátil, objetos para a

criança manusear podem ser úteis.

Intervenções relacionadas a dificuldades visuais e de

processamento visual – Lembremos que as dificuldades visuais que podem

estar associadas à dislexia relacionam-se a convergência, acomodação e

rastreamento.

Na convergência, os olhos convergem para as letras impressas

ou manuscritas a uma distância de aproximadamente trinta centímetros, para

garantir que o cérebro receba um quadro unificado das letras e palavras. A

acomodação se relaciona à habilidade de ajustar rapidamente o foco dos olhos

63

às mudanças nas circunstâncias, tais como as mudanças de distância entre as

letras impressas e os olhos à medida que estes descem pela pina escrita.

Quando a discriminação visual não é boa, o professor pode usar

um ou mais dos livros das atividades planejadas para incentivar a habilidade.

Por exemplo, mostrar várias figuras de objetos que incluem um que obviamente

é diferente e progredir para várias figuras em que a diferença vai ficando cada

vez mais sutil. Pode ser uma série de letras com uma letra obviamente

diferente, novamente avançando para diferenças sutis. A prática na

discriminação visual de letras também envolve “superaprender” uma letra, por

exemplo, “m” e depois introduzir uma letra com a qual é confundida, digamos

“n”. As diferenças formas das letras podem ser diferentes ensinadas aos alunos

(minúsculas e maiúsculas).

Podemos utilizar uma fileira de tijolos coloridos e pedir ao aluno

que os separe em conjuntos de dois ou três – ao espaçar os tijolos ele estará

praticando a segmentação visual. Letras do alfabeto impressas podem ser

usadas para formar palavras, e ele pode formar segmentos como “b” “at” (bat,

morcego) ou “su” “n” (sun, sol).O rastreamento tem a ver com a habilidade de

esquadrinhar uma linha de texto, palavra por palavra e linha por linha e,

simultaneamente, “manter-se no próprio lugar”. A prática dessa habilidade pode

ser obtida com exercícios que requerem que o aluno, ____________________

*N. de R.T.. Uma possibilidade para organizar um bom material de escuta é o

editor gratuito Audacity. (www.audacity.souceforge.net).

preste muita atenção no texto e o rastreie da esquerda para a direita. Por

exemplo, podemos pedir que ele esquadrinhe uma sentença ou sentenças,

marcando a primeira

letra “a”, depois a primeira lera “b”, depois “c”, e assim por diante (por

exemplo. The apple was big and cold and...).

Intervenções relacionadas a dificuldades na memória de

curto prazo - As dificuldades de memória visual de curto prazo podem ser

melhoradas encorajando-se o aluno a identificar os ambientes e as condições

que, na sua opinião, ajudam a memorizar melhor. Esses aspectos podem

64

incluir: concentrar-se ativamente na tarefa em questão e não tentar fazer outra

coisa ao mesmo tempo, escolher uma lugar tranqüilo para evitar distrações e

assim por diante. Se o aluno tiver dificuldades na memória verbal de curto

prazo, é mais provável que lembre instruções se elas forem dadas uma de

cada vez.

A fixação da memória (e a evocação pelo uso da memória de

longo prazo) será facilitada se o aluno estiver interessado e for capaz de

relacionar as novas informações ou ideias ao que já conhece. O professor e

outras pessoas que trabalham com a criança precisam saber quais são seus

interesses e discutir com ela, como as novas informações se relacionam a isso.

Ela pode aprender e lembrar melhor com o uso das abordagens

multissenssoriais já mencionadas. É importante que o material a ser lembrado

esteja bem organizado, que as anotações estejam em ordem e, se necessário,

divididas em seções mais manejáveis.

A recordação e o reconhecimento podem ser facilitados

explorando-se os estilos sensoriais e a maneira específica como eles foram

usados para mostrar, registrar e aprender as informações – por exemplo,

diagramas ou mnemônica. Estratégias práticas para apoiar a memória de modo

mais geral incluem um diário e software de computador que ajudam o aluno a

planejar sua carga de trabalho, temas de casa e outros prazos e fornecem

lembretes a respeito. Uma parte substancial dos chamados programas de

habilidades de estudo relaciona-se a desenvolver e ajudar as habilidades de

memória.

Intervenções relacionadas a dificuldades de

sequencialização (ordem temporal) – Claramente, a sequencialização é

importante para falar, ler, escrever e soletrar. A sequencialização se relaciona à

organização em aspectos como vestir-se, tomar notas e outras atividades que

necessitam seguir uma seqüência. Conforme indicado anteriormente, o aluno

pode ter dificuldade em sequenciar:

- informações (por exemplo, letras do alfabeto, números de

telefone);

- atividades e eventos cronológicos (por exemplo, lembrar uma

seqüência de eventos, saber os dias da semana, vestir-se em seqüência).

65

Informações

A aprendizagem de seqüências, como as letras do alfabeto, pode

ser facilitada usando-se um cartão para cada letra. O aluno coloca os cartões à

sua frente, formando um arco, com “a” à esquerda e “z” à direita. O ritmo da

aprendizagem das letras em blocos pode ajudar (de “a” até “g”, de “h” até “n”,

de “o” até “u” e de “v” até “z”). Veremos que manusear e dispor os cartões

utiliza a memória cinestésica, dizer os sons das letras e ouvir os outros dizerem

esses sons utiliza a memória auditiva, e enxergar as letras utiliza a memória

visual – tudo isso ajuda a estabelecer a seqüência (Pollock et al., 2004, p. 118-

119).

Quando é usado é usado um dicionário, as páginas podem ser

marcadas com anotações em post-it ou um artifício semelhante para separar a

sequência alfabética, como acontece se esperamos a sequência o alfabeto em

“g”, “n” e “u”, de modo que a palavra desejada fique mais fácil de encontrar.

Enciclopédias e outros livros de referência com verbetes alfabeticamente

organizados podem ser divididos da mesma maneira.

A prática em colocar informações em seqüência ou encontrar

informações já organizadas pode ser obtida utilizando-se o princípio de

começar com poucos itens e aumentar, gradualmente, o seu numero. Embora

sequências, como números de telefones, em geral sejam simplesmente

guardadas na memória de telefones celulares, o aluno provavelmente desejará

memorizar o próprio número de telefone, talvez acrescentando um algarismo

de cada vez.

Quando é difícil processar seqüências de instruções, o professor

deve fazer solicitações claras, uma de cada vez, verificando se a primeira foi

atendida antes de fazer a segunda. Se possível, as instruções devem ser

dadas na ordem em que serão executadas. Por exemplo: “por favor terminem o

exercício com a calculadora e depois entreguem a lição de casa” costuma ser

mais fácil de entender do que “antes de entregar a lição de casa, terminem o

exercício com a calculadora”. A prática em dar e compreender instruções pode

ser obtida por meio de dramatização, na qual são introduzidas instruções ou

informações progressivamente mais longas.

Tarefas, atividades e eventos cronológicos

66

Seqüências automáticas, como os dias da semana, podem ser

ensinadas diretamente utilizando-se um cartão para cada dia da semana.

Colocar um cartão com a palavra escrita, “segunda feira” sobre a mesa ao lado

(ou embaixo, se o aluno preferir) do cartão “terça feira” fornece uma estrutura

visual, cinestésica e auditiva (se o professor e o aluno dizem o dia em voz alta)

para auxiliar a memória. Os dias podem ser vinculados a figuras de atividades

associadas a eles, de acorda com os interesses do aluno. Uma abordagem

semelhante pode ajudar com as estações ou meses do ano.

Ser capaz de ler as horas em relógio analógico envolve

compreender seqüências de números e relações espaciais. Um princípio que

pode ser usado é começar com atividades que envolvem itens relacionados ao

posicionamento do próprio corpo do aluno. No chão do corredor ou no pátio da

escola são colocados cones com números de 1 a 12. O aluno os dispõe como

um mostrador de relógio, começando pelo numeral 12 e depois posicionando o

número 6 em ralação a ele, e a seguir os números restantes são, então,

colocados em suas posições relativas. Depois que o aluno tiver uma clara

memória de cada número em ralação aos outros, pode ser usada uma escala

menor. Ele utiliza um mostrador de relógio simulado, sem números, e aprende

a colocar os números em sua posição correta. Depois volta ao corredor ou ao

pátio e aprende a marcar, no relógio do chão, cinco minutos depois de, dez

minutos depois de. Então marca essas “horas” antes de trabalhar no relógio

menor com ponteiros. Ele pode “caminhar” pelo relógio grande para aprender

os minutos que faltam para a hora – por exemplo, 25 minutos e 20 minutos

para, antes de retornará escala pequena. O professor precisará explicar

conceitos como um quarto de hora depois de, um quarto de hora para, e dar ao

aluno oportunidades para praticar.

Sequenciar atividades específicas pode ser difícil, e atividades

regularmente requeridas, como vestir-se e despir-se, podem ser ensinadas

diretamente e praticar tanto em casa quanto na escola. Talvez seja necessário

dar mais tempo para atividades como despir-se para a educação física e vestir-

se novamente, devido à dificuldade em lembrar a seqüência em que as roupas

são colocadas e tiradas.

Intervenções para a leitura

67

A eficácia de vários programas de intervenção foi revisada e

avaliada por Brooks (2002). Seu relatório, What orks for children with reading

difficulties? (O que funciona para crianças com dificuldades de leitura?),

procurou responder a duas perguntas: A primeira: “Que programas de

intervenção foram usados no Reino Unido para tentar melhorar o desempenho

em leitura e ortografia ou o desempenho global em escrita dos alunos com

desempenho inferior em pelo menos um dos anos 1 a 6, e quais foram

avaliados quantitativamente aqui?”. A segunda pergunta a que o relatório

procurou responder era: ”Como são os programas e qual sua eficácia?” (p. 1).

Entre as intervenções examinadas estavam o Phono-grafhix e a Reading

Intervention (Intervenção de Leitura), que serão considerados a seguir para

ilustrar abordagens à leitura.

Os criadores do Phono-graphix consideraram importante o fato de

que, na ortografia inglesa, assim como na língua portuguesa, o alfabeto serve

para representar originalmente e em princípio, cada som distinto da fala por

meio de um símbolo. Correspondentemente, o Phono-graphix desenvolve a

noção de que o inglês escrito é um “código fonêmico” em cada som de uma

palavra falada é representado por alguma parte de uma versão escrita. Ele

ensina as habilidades fonológicas necessárias para usar um código fonêmico:

combinar, segmentar e manipular fonemas. A abordagem ensina

explicitamente correspondências nas relações som-letra. As chamadas

“medidas de impacto” dos dados sobre a abordagem incluem o maior índice de

ganhos de todos os estudos revisados no relatório de Brook. Um estudo em

pequena escala envolveu 12 alunos de uma escola independente de Surrey,

especializada em alunos com dislexia. Uma intervenção de 26 semanas de uso

do Phono-graphix levou a um aumento em relação ao escore médio de leitura

em um pré-teste com o Macmillan Graded Word Reading, de 6,4 anos e um

escore médio pós-teste de 8,7 anos – um índice de ganho de 4,5.

A Reading Intervention era anteriormente chamada de Cumbria

Reading with Phonology Project. Ela combina treinamento fonológico e leitura.

Os alunos isolam fonemas dentro de palavras para poder reconhecer quais

sons, é comum entre palavras e que sons específicos podem ser apresentados

por certas letras. Em um estudo, os maus leitores do 2º ano foram

aleatóriamente designados a um de quatro grupos:

68

1. Recebeu treinamento sistemático em habilidades fonológicas

para promover a consciência fonológica e ajudar a

aprender a ler, uma abordagem semelhante à utilizada na

Reading Recovery;

2. Recebeu treinamento apenas em leitura, novamente seguindo

a linha de Reading Recovery;

3. Recebeu ensino apenas em habilidades fonológicas;

4. Recebeu ensino normal (grupo-controle).

Os grupos experimentais de 1 a 3 tiveram 40 sessões de ensino

durante 30 minutos ao longo de um período de 20 semanas. No grupo

experimental 1, as sessões foram divididas em três partes. Na primeira, o aluno

lia um livro conhecido, de modo a encontrar palavras conhecidas em diferentes

contextos, enquanto o professor observava e registrava aspectos de sua leitura

além de atividades fonológicas e identificação de letras, com o uso de uma

abordagem multissensorial de sentimento, escrita e nomeação.. A segunda

parte de sessão envolvia escrever uma história e dividi-la em várias partes. A

terceira parte envolvia a leitura de um novo livro. Descobriu-se que o grupo

apenas de leitura, (grupo 2), e o grupo apenas de habilidades fonológicas

(grupo 3), fizeram um processo semelhante ao do grupo-controle de ensino

normal (grupo 4). Entretanto, o grupo de leitura e fonologia (grupo 1) fez um

progresso significativamente maior do que o dos ouros três (Hatcher 2000).

Brooks (2002, p. 39) afirma que novas pesquisas indicam que a iniciativa

continua sendo eficaz para a generalidade dos maus leitores “e mesmo para

crianças com dificuldades de aprendizagem moderadas ou dislexia”.

Entre as intervenções para melhorar a leitura com o uso de

métodos multissensoriais estão as enciclopédias faladas. Elas fornecem

informações complementadas por outros recursos, incluindo ilustrações e

videoclipes. Enciclopédias não-faladas podem ser acessadas por softwares

como o textHelp, que possui recursos de fala, previsão de palavras e outros

aspectos.

Intervenções para a escrita

Em termos mais gerais, o formato de letras para a escrita manual

deve ser ensinado com letra cursiva, e o professor pode fornecer um quadro

69

como lembrete da forma de cada letra. Foi sugerido (Pollock et al., 2004) que a

letra “c” bem desenhada seja um bom ponto de partida. As letras individuais

devem ser escritas com um traço de saída, de modo que possam ser unidas a

outras letras. Isso leva ao ensino das letras aa, dd, gg e ee. Essas unidades,

então, podem ser o foco inicial da prática de exercícios de caligrafia, mesmo

que outras letras sejam usadas na escrita geral. O grupo seguinte é de letras

que determinam a inclinação da escrita, tais como lll e jjj. A seguir, estão letras

que são uma combinação de curvas e ângulos, como bbb e fff. Finalmente, as

letras que podem ser desenhadas de mais uma maneira, por exemplo, KK

(Pollock et al.,2004, p. 109-111).

Outra forma de melhorar a escrita é ajudar o aluno em trabalhos

escritos fornecendo palavras-chave e outras estruturas. O Inspiration é um

software para ajudar o usuário e desenvolver e organizar idéias usando

diagramas. Ele permite que as idéias sejam reorganizadas, o que pode ajudar

na estrutura de textos. Existem modelos para diferentes matérias, incluindo

ciências e história. Ele é publicado pela IANSYST Ltd. (ver “Endereços”). Se

um aluno estiver redigindo um texto mais longo, como uma dissertação ou um

relatório de pesquisa, ensinar explicitamente os passos de apresentação do

texto provavelmente ajudará todos os alunos, especialmente aqueles com

dislexia. Juntamente com estratégias para auxiliar a memória, incluindo

organizar informações e garantir que elas sejam compreendidas e fixadas, as

habilidades de apresentação são uma parte central dos programas de práticas

de estudo. Fornecer as palavras-chave que provavelmente serão utilizadas,

ajuda a apresentação. Isso permite que o aluno se concentre no que quer

dizer, sem perder tempo ou se distrair indevidamente pelo fato de buscar,

mental ou fisicamente (usando um dicionário), as palavras necessárias. O

professor pode fornecer uma estrutura padrão para os requisitos do texto

escrito mais extenso para todos os alunos, sendo especialmente útil para os

disléxicos. Por exemplo, em um trabalho do curso de sociologia, o professor

pode dar a todos os alunos um cronograma indicando quando as diferentes

partes do trabalho deverão ser entregues. Isso será complementado por

exigências estruturadas e seqüenciadas de cada seção. Por exemplo, na parte

inicial da pesquisa pode solicitar que o aluno estabeleça a hipótese, os

70

objetivos da pesquisa e o que foi pesquisado por outros na mesma área.Uma

folha de orientação daria exemplos do que é solicitado.

Tomar notas é outro aspecto importante para a escrita. Quando

anotações ditadas são difíceis devido à dificuldade gráfica, o aluno costuma ter

dificuldade em se concentrar no conteúdo do que está sendo ditado e,

simultaneamente, escrever de modo legível. Depois, no final do ditado, o

professor dará ao aluno uma cópia de suas anotações para que ele possa ler e

salientar as palavras-chave que identificou. Isso funciona como revisão e base

na leitura das anotações.

Programas de processamento de texto, como o Microsoft Word,

são úteis nos diferentes estágios da redação de um texto: planejamento,

composição, verificação, correção e impressão (ver Blum, 2004, p. 89-90 para

um lembrete útil desses processos). Processadores de texto falados permitem

que o usuário ouça, por meio da fala sintetizada, as palavras ou sentenças que

está digitando. Isso pode ajudar a reassegurar o aluno de que aquilo que está

escrevendo faz sentido e, quando não faz, permite que ele retorne e verifique a

exatidão. Alguns programas fornecem frases parciais ou completas para apoiar

a escrita e permitem a criação de exercícios personalizados de completar

espaços em branco com a palavra adequada. Um desses programas é o Cliker,

produzido pela Crick Software Ltd.

Intervenções para a ortografia

Pollock e colaboradores (2004, p. 76-84) sugerem algumas

abordagens muito úteis para ensinar ortografia usando métodos

multissensoriais. Por exemplo, para ensinar os sons das primeiras letras, o

professor poderia incluir a primeira letra do nome da criança, digamos “p”.

Outras letras poderiam ser “m” para mum, “t” para tiger e a para apple. Elas

seriam ensinadas de acordo com o som que a letra faz, e não como a

pronúncia do nome da letra. Por exemplo, “a” seria pronunciada como “a”, para

rimar com o som do “a” em pan, e não como “ei”, para rimar com o “a” de

“pane”. O professor discutiria com a criança o som e a forma da letra colando

cartões com as letras escritas. Isso levaria a construção básica de palavras,

71

por exemplo, pat e mat, dependendo das primeiras letras que foram

introduzidas.

O trabalho inicial voltado para o reconhecimento visual pode

começar encorajando-se a recordação visual de objetos. Isso pode começar

com um objeto a ser observado em sala de aula (por exemplo, uma concha),

que depois e coberto e os alunos devem descrever com o máximo possível de

detalhes. Depois, são mostradas palavras, e os alunos se concentram na

palavra para lembrar dela o máximo possível. O professor faz perguntas como:

“Quantas letras existem na palavra?” ou “Havia letras repetidas?” para

estimular a recordação.

A recordação auditiva de palavras pode ser incentivada com jogos

como bater palmas para marcar as sílabas das palavras ou agrupar palavras

de acordo com seu som, como em dog, log, bog, e assim por diante. Rimas,

poemas e musicas certamente ajudam a salientar os sons das palavras.

Conforme salientam Macintyre e Deponio (2003, p. 7), a criança com

dificuldade auditiva talvez não escute a semelhança das palavras ensinadas

em agrupamentos destinados a ensinar a ortografia (vish, dish). Portanto, o

professor precisa garantir que a rima comum, ish, seja percebida.

Várias abordagens utilizam a memória cinestésica , geralmente

junto com outros estilos sensoriais. Por exemplo, na soletração oral

simultânea , o aluno diz as letras conforme as escreve, unindo assim, a

memória cinestésica e a memória auditiva.

Entre os programas usados para desenvolver a ortografia está o

Wordshark (que também pode ajudar na leitura fonêmica). Ele permite ao

usuário decidir como as palavras serão agrupadas e adicionar palavras de sua

escolha. O programa inclui jogos e estratégias para ajudar a melhorar a

ortografia. O Wordshark é produzido pela White Space Ltd. O Starspell

emprega a abordagem “olhar, tapar, escrever e verificar se acertou”. As

palavras vêm em famílias , ou grupos por assunto, mas também podem ser

feitas listas personalizadas. Ele está disponível no site da Fisher-Marriott. Um

verificador de ortografia, é claro, faz parte do Microsoft Windows.

Outras intervenções

Desenvolvendo a consciência metacognitiva

72

Estratégias que tornam conhecida a matéria como a pessoa

aprende e lembra informações podem ser úteis para os alunos com dislexia –

na verdade, para todos os alunos. Para capacitar o aluno a aplicar princípios de

aprendizagem efetiva que funcionam para ele, é necessário primeiro ajuda-lo a

ter consciência do que é aprender e pensar – “pensar sobre pensar”, como às

vezes dizemos.

O professor pode começar discutindo com o aluno sua maneira de

pensar e aprender eficientemente como as tarefas podem ser abordadas de

formas diferentes. Por exemplo, se o aluno precisa aprender informações para

o trabalho de geografia, como ele pode primeiro ter uma visão geral

significativa? O que, essencialmente, ele está sendo solicitado a fazer: lembrar

informações, comentá-las e interpretá-las? Como o trabalho se relaciona ao

que ele já sabe? É possível dividir o trabalho em partes mais manejáveis sem

perder significado? Fazer diagramas ou destacar aspectos importantes

ajudará? Onde ele vai estudar? Ele vai ler em voz alta ou silenciosamente? Vai

gravar alguém lendo as informações ou ele próprio as gravará e ouvirá a

gravação enquanto relê o texto? Tomará notas a partir daquilo que lê? Como

vai se lembrar das informações? Lembrando uma série de títulos? Usando uma

lista ou diagrama? (Isso, é claro, relaciona-se ao processamento da

informação, mas o ponto aqui é que o aluno está começando a pensar sobre o

que habitualmente faz, e extensão em que isso dá certo e que outras

abordagens seriam adequadas.)

Por meio dessas discussões, o professor obtém informações

proveitosas sobre as estratégias de aprendizagem do aluno, e este é

gradualmente encorajado a internalizar a consciência crítica sobre pensar e

aprender o que as perguntas implicam e começar a desenvolver ele próprio,

estratégias para pensar e aprender. Identificando e aproveitando forças.

Evidentemente, é preciso que todos os alunos com professores e

outros, estejam cientes da importância de aumentar a auto-estima do aluno.

Para os alunos com NEE, incluindo aqueles com dislexia, é particularmente

importante que as habilidades, e não só as dificuldades, sejam reconhecidas.

Por isso, é proveitoso identificar áreas do currículo e atividades em que o aluno

pode ter um bom desempenho e reconhecer as suas realizações. Por exemplo,

um aluno com dislexia pode ser bom em habilidades de pensamento (tais como

73

solucionar problemas e tomar decisões) e, se elas estiverem presentes sem

que o aluno precise ler ou escrever muito, podem constituir áreas de sucesso.

Podem ser propostas tarefas de final aberto, abordadas por meio de

discussões.

Essas realizações podem ser usadas para aumentar a confiança

do aluno, motivá-lo a continuar esforçando-se em áreas que consideram

difíceis e funcionam como pontes para apoiar áreas em que há dificuldades de

aprendizagem. O aluno que se sai bem em arte e design poderia ser motivado

a ler e escrever sobre um artista, ou quadro favorito, por exemplo.

Um aspecto para aproveitar as forças é levar em conta os estilos

e as abordagens preferidas de aprendizagem. O estilo de aprendizagem refere-

se às preferências, habilidades e capacidades para aprender de maneiras

específicas. Isso se relaciona às abordagens multissensoriais de ensino e

aprendizagem em que a preferência por aprender por algum estilo sensorial em

vez de outro é considerada um aspecto do estilo de aprendizagem. Outra

perspectiva em relação aos estilos de aprendizagem é a dos estilos analítico ou

holístico (por exemplo, Miles e Miles, 2004), Muitos alunos usam ambas as

abordagens, mas alguns podem preferir apenas uma. Isso permite que o

professor utilize as forças da cada estratégia e apresente ao aluno outras

maneiras de lidar com a aprendizagem. Na prática, o professor pode

apresentar as informações de ambas a maneiras, talvez começando a aula

com uma visão geral (holística) e depois para as etapas que a constituem

(analítica).

Foi feita uma tentativa de relacionar estratégias de aprendizagem

e “estilo cognitivo” (Riding e Rainer, 1998), em que o estilo cognitivo é

entendido em termos de como (sentimento), o comportamento e a cognição

são estruturados e organizados. Outra abordagem envolve um modelo de

estilos de aprendizagem, incluindo (Given, 1998):

• Aprendizagem, emocional (a necessidade de ser motivado

pelos próprios interesses);

• Aprendizagem social (a necessidade de ser parte de um grupo

compatível);

• Aprendizagem cognitiva (a necessidade de saber o mesmo

que seus pares);

74

• Aprendizagem física (a necessidade de “fazer” e de ser ativo

na aprendizagem);

• Aprendizagem reflexiva (a necessidade de experimentar e

explorar para descobrir o que facilita novas aprendizagens).

Uma maneira prática de levar em conta as abordagens eficazes e

de preferidas de aprendizagem para o aluno é primeiro conversar com ele e

coletar observações sobre suas preferências de aprendizagem. Por exemplo, a

criança prefere trabalhar individualmente, com outra pessoa ou em um

pequeno grupo? Às vezes, a tarefa determina o contexto social em que deve

ser ensinada (ensinar conversação como uma sessão de estudo individual e

privada seria um pouco difícil). Mas, geralmente, o aspecto social da

aprendizagem pode ser modificado. Se o aluno aprende melhor em dupla, com

quem pode conversar sobre a tarefa, esse arranjo de ser usado como

alternativa ao estudo privado ou à discussão em grupo.

75

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