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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES - AVM – FACULDADE INTEGRADA
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
PSICOMOTRICIDADE RELACIONADA À EDUCAÇÃO INFANTIL E
SEUS IMPACTOS SOBRE A NEUROAPRENDIZAGEM DE CRIANÇAS
DE 0 A 6 ANOS DE IDADE
ADRIANA DE OLIVEIRA ASSAD
BRASÍLIA - DF
2016
ii
ADRIANA DE OLIVEIRA ASSAD
PSICOMOTRICIDADE RELACIONADA À EDUCAÇÃO INFANTIL E
SEUS IMPACTOS SOBRE A NEUROAPRENDIZAGEM DE CRIANÇAS
DE 0 A 6 ANOS DE IDADE
Monografia apresentada a Universidade
Cândido Mendes - AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para
obtenção do título de especialista em
Educação Física, sob a orientação do
Professora Fabiane Muniz.
BRASÍLIA - DF 2016
iii
ADRIANA DE OLIVEIRA ASSAD
PSICOMOTRICIDADE RELACIONADA À EDUCAÇÃO INFANTIL E
SEUS IMPACTOS SOBRE A NEUROAPRENDIZAGEM DE CRIANÇAS
DE 0 A 6 ANOS DE IDADE
Monografia apresentada a Universidade
Cândido Mendes - AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para
obtenção do título de especialista em
Educação Física, sob a orientação do
Professor Fabiane Muniz.
Aprovado pelos membros da banca examinadora em _____/_____/____, com
menção ______(_________________________)
Banca Examinadora
______________________________ Presidente: Prof. Dr.
Instituição a que pertence
______________________________ Integrante: Prof. Dr.
Instituição a que pertence
______________________________ Integrante: Prof. Dr.
Instituição a que pertence
iv
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos inúmeros professores e amigos que me auxiliaram neste
trabalho, não citarei nomes para não cometer injustiça com qualquer daqueles que
estiveram ao meu lado nessa caminhada acadêmica.
v
DEDICATÓRIA
Ao meu amado esposo Salomão Assad.
A minha irmã Eliandre Oliveira.
Ao meu amigo Lucas Oliveira.
Ao Profº Ronaldo Rodrigues da Silva.
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RESUMO
ASSAD, Adriana de Oliveira. Psicomotricidade Relacionada à Educação Infantil e
Seus Impactos Sobre a Neuroaprendizagem de Crianças de 0 a 6 Anos de Idade.
2016. Nº de folhas f. Trabalho de conclusão de curso - especialização - Faculdade
AVW, Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 2016.
Este trabalho acadêmico refere-se a uma revisão de bibliografia sobre a
psicomotricidade e a neuroaprendizagem por intermédio da Educação Física na
Educação Infantil no Brasil, enfatizando essa temática de modo a destacar as
especificidades da psicomotricidade na educação, sem deixar de situá-la no contexto
do debate contemporâneo sobre as políticas educacionais. Para a realização do
trabalho, fez-se um levantamento de bibliografia mais ampla sobre a
psicomotricidade e sobre a neuroaprendizagem, para, em seguida, abordar-se a sua
correlação na complementação e melhoria da Educação Infantil em particular.
Verificou-se a existência de diversas abordagens sobre o tema da psicomotricidade,
ora compreendida como um simples brincar e passatempo, ora como uma
ferramenta capaz de impulsionar a qualidade no ensino infantil sob os mais diversos
aspectos.
Palavras-chave: Psicomotricidade; Neuroaprendizagem; Educação infantil.
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ABSTRACT
ASSAD, Adriana de Oliveira. Psychomotor Related to Early Childhood Education and
Its Impacts on the Neuroaprendizagem Children 0-6 Years of Age. 2016. Number of
leaves f. completion of course work - specialization - Faculty AVW, Cândido Mendes
University, Rio de Janeiro, 2016.
This academic work refers to a literature review on the psychomotor and
neuroaprendizagem through Physical Education in Early Childhood Education in
Brazil, emphasizing this theme in order to highlight the specificities of psychomotor
education, while situating it in the context the contemporary debate on education
policy. To carry out the work, there was a more extensive bibliography survey on the
psychomotor and the neuroaprendizagem, to then approach to its correlation in the
completion and improvement of early childhood education in particular. It was the
existence of different approaches on the subject of psychomotor, now understood as
a simple toy and hobby, or as a tool to boost quality in infant education in the various
aspects.
Keywords: Psychomotor; Neuroaprendizagem; Child education.
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SUMÁRIO INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I
1. EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
1.1. Histórico e Legislação Da Educação Infantil
1.1.1. Primeiros Passos
1.2. O Papel do Professor de Educação Infantil
CAPÍTULO II
2. EDUCAÇÃO FÍSICA COMO PARTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1. O professor de Educação Física e o seu preparo para atuação na
educação infantil
2.2. O Desenvolvimento Motor
2.2.1. Fase Motora Reflexiva
2.2.2. Fase de Movimentos Rudimentares
2.2.3. Fase de Movimentos Fundamentais
2.2.4. Fase de Movimentos Específicos
CAPÍTULO III
3. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PSICOMOTRICIDADE
3.1. Educação do movimento
3.2. Conceitos de psicomotricidade
3.3. Esquema corporal
3.4. Imagem corporal
3.5. Coordenação motora-ampla
3.6. Coordenação geral
3.7. Coordenação audiomotora
3.8. Coordenação visomotora
3.9. Coordenação motora-fina
3.10. Coordenação facial
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3.11. Orientação temporal
3.12. Estruturação espacial
3.13. A lateralidade
3.14. A Psicomotricidade e a Educação Infantil
CAPÍTULO IV
4. A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA INFÂNCIA
4.1. Como as Crianças Aprendem
4.2. Desenvolvimento psicomotor da criança
4.3. Psicomotricidade Terapêutica
4.4. Psicomotricidade Educativa
CAPÍTULO V
5. ASPECTOS GERAIS DO NEUROAPRENDIZADO
5.1. Correlação entre Psicomotricidade e Neuroaprendizado
5.2. Movimento e Neuroaprendizagem
5.3. A Imagem do Corpo
5.4. A influência da Psicomotricidade para o desenvolvimento do
Neuroaprendizado
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO
Nota-se a crescente busca dos pais de crianças de 0 a 3 anos por auxilio no
desenvolvimento psicomotor de seus filhos. É crescente a taxa de frequência à
escola ou creche de crianças de 0 a 6 anos de idade e nesse contexto surge a
oportunidade de promoção da Educação Física Infantil com ênfase na
psicomotricidade e sua possível influência na neuroaprendizagem.
A Educação Física é protagonista na construção do conhecimento infantil, por
meio dela a criança adquire vivências e passa por experiências reveladoras sobre os
movimentos, seus limites físicos, sobre consciência corporal e sobre o
desenvolvimento do conhecimento cognitivo.
O aprendizado e desenvolvimento motor promovem o desenvolvimento
cognitivo de forma a viabilizar a formulação de conceitos básicos e dos primeiros
pensamentos lógicos organizados.
Considerados tais dados notei a relevância de uma pesquisa bibliográfica
direcionada a concluir se a psicomotricidade é capaz de influenciar a
neuroaprendizagem quando aplicada na educação física de crianças de 0 a 6 anos.
O resultado deste estudo contribuirá com futuros pesquisadores interessados no
desenvolvimento da educação física infantil, bem como servirá de subsídio a
projetos escolares e propostas pedagógicas que acolhem o tema aqui proposto.
Existem renomados autores que discutem o tema sobre os mais diversos aspectos e
perspectivas, de forma que a revisão bibliográfica do tema se torna viável.
A função motora está presente desde a concepção e durante toda a vida do
ser humano. O movimento é a manifestação fundamental de desenvolvimento do
homem e possibilita o relacionamento com o mundo e com os demais. O homem
não nasce pronto, assim como seu corpo, ambos se constroem na sua relação com
o outro. No mesmo sentido Alves entende que:
A psicomotricidade tem o objetivo de trabalhar o indivíduo com toda sua
história de vida: social, política e econômica. Essa história se retrata no seu corpo.
Trabalha, também, o afeto e o desafeto do corpo, desenvolve o seu aspecto
comunicativo, dando-lhe a possibilidade de dominá-lo, economizar sua energia, de
pensar seus gestos, a fim de trabalhar a estética de aperfeiçoar o seu equilíbrio.
Psicomotricidade é o corpo em movimento, considerando o ser em sua totalidade.
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Engloba várias outras áreas: educacionais, pedagógicas e de saúde, por ter o
homem como objeto de estudo (ALVES, 2007.p.77).
Nesse sentido, vale dizer que “a educação psicomotora, baseada na
psicomotricidade, é uma técnica pedagógica necessária a toda a criança, seja ela
normal ou deficiente, e está hoje incorporada nas correntes atuais da
psicopedagogia” (VAYER, 1982).
Caron (2010.p.7) acentua que “Nessa perspectiva a educação se faz em três
campos de igual importância para a formação de um adulto saudável, ajustado e
produtivo: o cognitivo, o psicomotor e o afetivo. Destes é o psicomotor que permite
mais precocemente a aplicação de uma educação formal”. Ainda segundo o autor:
“A educação psicomotora, antes de ser um método definitivo é um
instrumental no contesto educativo, para questionar os problemas da educação da
criança pequena, de uma forma mais ampla
Logo, este estudo visa realizar uma revisão bibliográfica acerca do seguinte
tema: O papel do pedagogo em auxilio a psicomotricidade e o desenvolvimento
infantil. Tema este de grande relevância social, que tem como foco abordar os
aspectos históricos da psicomotricidade infantil; seus conceitos; a psicomotricidade e
a educação infantil; a psicomotricidade e o trabalho do pedagogo; as fases ou
etapas do desenvolvimento psicomotor; inserção da psicomotricidade nas escolas
bem como a importância pedagógica frente a psicomotricidade infantil.
Segundo Barros (2014.p.12): “A história da psicomotricidade está intimamente
ligada à evolução da espécie humana, tendo sua origem na resposta adaptativa para
a sobrevivência e evolução da espécie”. Ou seja, conforme o passar dos anos, para
que se pudesse sobreviver, a humanidade foi se adaptando conforme seu estilo de
vida e ambiente em que viviam, e com isso foram consequentemente evoluindo,
juntamente com sua capacidade psicomotora que colabora de forma direta para a
progressão da espécie.
Buscando uma compreensão filogenética da psicomotricidade, é possível
perceber que a motricidade, conceituada como uma característica fundamental de
todos os seres vivos, que permite a adaptação ao meio natural, é a expressão de
três cérebros unificados, conhecido como cérebro triúnico, composto pelo
paleoencéfalo, mesencéfalo e o telencéfalo, este último, responsável por uma
motricidade intencional, própria do ser humano, ou seja, psicomotora Fonseca, 2005
apud Barros (2014.p.12).
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Logo se o ser humano não fosse dotado de psicomotricidade, não conseguiria
ter sobrevivido ate os dias de hoje, pois desta forma não teria se adaptado as
diferenças mudanças dos aspectos climáticos, físicos e até psíquicos, o que
garantiram sua existência até aqui.
Como a psicomotricidade está diretamente relacionada ao desenvolvimento
humano através da medicina, a pedagogia está atrelada diretamente ao aprendizado
infantil e desenvolvimento da criança. Logo se faz importante o entranhamento de
ambas as áreas do conhecimento a fim de que se possa averiguar a importância do
pedagogo no âmbito da psicomotricidade infantil.
Para Negrine (1995) “a psicomotricidade é o relacionar-se através da ação,
como um meio de tomada de consciência, de unificação do Ser, que é corpo-mente-
espírito-natureza-sociedade. É a solidariedade original e profunda entre o
pensamento e a ação” (BARRETO, 2000, p.19). Ou seja, a atividade cognitiva esta
diretamente ligada a percepção que o ser humano tem do mundo, do ambiente em
que vive, e até mesmo do que esta sentindo, logo entende –se que o conjunto de
todas essas habilidades resultam no comportamento psicomotor.
Segundo Fonseca (2005), entende-se por psicomotricidade, a junção do
movimento e da atividade mental, pois, para ele a motricidade encontra-se cada vez
mais consciencializada. Desta forma, Barreto e Fonseca, afirmam que a
psicomotricidade, não deve ter como aspecto de estudo mente versus corpo, e sim
uma união entre esses dois pilares.
Para que se tenha um bom desenvolvimento psicomotor devemos contar com
as funções básicas da psicomotricidade, como: esquema corporal, imagem corporal,
lateralidade, coordenação geral e orientação espaço-temporal.
Devido à grande importância de relacionar o papel da pedagogia perante o
desenvolvimento psicomotor da criança no desenvolvimento infantil no ambiente
escolar é que se tem como principal o seguinte objetivo: Esclarecer a importância do
pedagogo no desenvolvimento psicomotor da criança na escola.
Ademais diante de tais possibilidades o presente estudo tem como objetivos
específicos os seguintes: Explicar a psicomotricidade e seus diversos aspectos;
Averiguar os principais aspectos da psicomotricidade no desenvolvimento infantil;
Analisar a psicomotricidade do decorrer da educação infantil; Destacar a importância
da pedagogia no desenvolvimento das crianças até 7 anos de idade com enfoque na
capacidade psicomotora das mesmas.
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Ademais, serão esclarecidos dentre os já mencionados, outros pontos que se
mostram relevantes ao embasamento deste estudo, com o fito de dirimir quaisquer
dúvidas acerca do tema.
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CAPÍTULO I
1. EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Desde a Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil, englobando a
creche e a pré-escola, constitui a primeira etapa da educação básica. Essa
definição, reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN
9394, de 1996, implica no reconhecimento legal do direito da criança pequena à
educação e na obrigação do Estado de atender à demanda. Até recentemente, essa
obrigação não se estendia à família; porém, a legislação sobre a obrigatoriedade
legal foi alterada em 2006, tornando obrigatória a educação para a faixa etária dos 4
aos 17 anos, abrangendo a pré-escola.
No período que se seguiu às novas definições legais introduzidas pela
Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
transição do atendimento, que estava sob a responsabilidade da área de assistência
social, para o setor da educação, processou-se - e ainda se processa - de maneira a
colocar as instituições de Educação Infantil em uma nova forma, muitas vezes sem
muita consideração para as consequências dessas mudanças junto às crianças e
suas famílias.
1.1. Histórico e Legislação Da Educação Infantil
Neste capítulo irei discutir a história e legislação da educação infantil, bem
como, a história do atendimento à criança de zero a seis anos. Para tanto,
focalizamos os seguintes tópicos: os primeiros passos da educação infantil e as
primeiras instituições de atendimento a criança menor de 6 anos.
1.1.1. Primeiros Passos
Foi no início do século XVII que surgiram as primeiras preocupações com a
educação das crianças pequenas e, dessa forma, o reconhecimento e a valorização
da infância. O atendimento à criança passou por mudanças significativas que, de
inicio, ocorreram nas atitudes das famílias em relação às crianças. Inicialmente as
crianças, eram educadas a partir das aprendizagens adquiridas junto aos adultos.
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Enfim, as formas de perceber e compreender a criança revelam o próprio caráter
histórico do tema.
Dessa forma, segundo Arroyo (1994), a infância não existe como categoria
estática, mas como um conceito que está em construção. Portanto, há formas
diferenciadas de olhar a criança e a infância, bem como, diferentes modos de
atendimento.
Além disso, Arroyo (1994) afirma que nem sempre a criança foi reconhecida
como sujeito de direitos, pois era simplesmente coloca à margem da família. Hoje,
pelo menos, podemos considerar que a criança é considerada como alguém que
tem sua própria identidade e seus direitos. “A infância deixou de ser apenas objeto
dos cuidados maternos familiares, e hoje tem que ser objeto dos deveres públicos
do estado, da sociedade como um todo.”
A história da educação infantil no Brasil, no entanto, é marcada por
contradições e rupturas. Conforme Oliveira (2002), na zona rural, onde a maior parte
da população morava, muitas famílias pegavam crianças órfãs ou abandonadas e
assumiam o cuidado. Já na cidade, as crianças abandonadas eram recolhidas nas
“rodas de expostos”. As “rodas de expostos” ou a “casas dos expostos”, criada em
1726, “... recebiam os bebês abandonados nas “rodas” – cilindros de madeira que
permitiam o anonimato de quem ali deixasse a criança – para depois encaminhá-los
amas que os criariam até a idade de ingressarem em internatos.” (KUHLMANN,
2000, p.473)
Oliveira (2002) ressalta que essa situação começou a mudar a partir do
século XIX com iniciativas, na maioria das vezes, sem nenhum apoio para a
proteção à infância. Foram criadas entidades de amparo, para combater as altas
taxas de mortalidade infantil criando essas entidades, concorreu para o aumento de
crianças abandonadas.
Segundo Kuhlmann (2000), é no século XIX que surge uma grande
expansão das relações internacionais, proporcionando a difusão das instituições de
educação infantil que, no Brasil, começam a chegar na década de 1870. Sendo
assim, as instituições de educação infantil, existem no Brasil há pouco mais de um
século. O autor ressalta também que a pré-escola se destina à infância pobre e o
assistencialismo torna-se uma proposta educacional.
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...a educação não seria necessariamente sinônimo de emancipação. O fato dessas instituições carregarem em suas estruturas a destinação a uma parcela social, a pobreza, já representa uma concepção educacional. A pedagogia das instituições educacionais para os pobres é uma pedagogia da submissão, uma educação assistencialista marcada pela arrogância que humilha para depois oferecer o atendimento como dádiva, como favor aos poucos selecionados para receber. (KUHLMANN, 2000, p.54)
Dessa forma, o jardim de infância cumpriria um papel de moralização da
cultura infantil, na perspectiva de educar para o controle da vida social. Isso
significava que havia, até mesmo, uma preocupação com as brincadeiras aviltantes.
No final do século XIX, conforme Oliveira (2002), começou a reunir
condições para que fossem assimilados, pelas elites do Brasil, os preceitos
educacionais do movimento das Escolas Novas, elaborada na Europa e trazida para
o país. Então o Jardim de Infância, instituição que tinha uma programação
pedagógica inspirada em Froebel foi recebida com bastante entusiasmo por alguns
setores sociais, pois eles sempre acreditaram que isso traria grandes vantagens. No
entanto, salienta a autora, a chegada dos jardins de infância gerou muitos debates
entre políticos, pois muitos diziam que essas instituições se pareciam com as salas
de asilo francesas, entendidas como locais de mera guarda das crianças.
Apesar do debate e da polêmica em torno do Jardim de Infância surgiram,
segundo Oliveira (2002), as primeiras instituições em São Paulo e no Rio de Janeiro:
em 1896 foi criado o jardim-de-infância da Escola Normal Caetano de Campos em
São Paulo; Em 1908 foi instituída a primeira escola infantil de Belo Horizonte; em
1909 é criado o jardim-de-infância Campos Sales, em 1910 surgiu o jardim-de-
infância Marechal Hermes e, em 1922, foi criado o jardim-de-infância Bárbara Otoni,
ambos no Rio de Janeiro. Essas instituições estavam sob o cuidado de entidades
privadas, mas depois de alguns anos surgiram os Jardins de Infância públicos. A
autora também destaca que no Rio de Janeiro, os jardins de infância foram ora
confundidos com as salas de asilos francesas ora como escolaridade precoce.
Ressalta-se, também, que o atendimento em creches e pré-escolas surgiu a
partir de mudanças econômicas, políticas e sociais que ocorreram na sociedade em
geral. Conforme Oliveira (2002), a urbanização e a industrialização no início do
século XX fez com que a maioria dos homens que ainda trabalhavam na lavoura
fossem para as fábricas. As indústrias também tiveram que contratar um grande
número de mulheres para o trabalho e, dessa forma, algumas mães deixavam seus
filhos com a própria família o com outras mulheres.
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Na década de 19 e no início dos anos 30 homens e mulheres reivindicavam
melhores condições de trabalho como carga horária, baixos salários, a existência de
locais para guarda e atendimentos das crianças durante o trabalho das mães.
Oliveira (2002) afirma que para atrair a força dos trabalhadores, as empresas
fundavam vilas operárias, clubes esportivos e algumas creches e escolas maternais
para filhos de operários.
A creche e as demais instituições sociais eram propriedades das empresas. E isso passou a ser vantajoso para alguns empresários,...por aumentar a produção por parte das mães. Mesmo assim o ideal da mulher ainda era voltado para o lar, e as creches ainda eram mal vistas. (OLIVEIRA, 2002, p.96)
O debate sobre o papel ou a função das instituições de atendimento a
criança menor de seis anos seguiu por longos anos. Em meio à crise no sistema
político oligárquico surgiu, conforme Oliveira (2002), o primeiro Congresso Brasileiro
de Proteção à Infância, no qual houve muitos debates sobre o papel da mulher como
cuidadora. A autora também destaca que em, 1932, houve um manifesto dos
educadores no qual defendiam a educação pública, escolas gratuitas e obrigatórias
para meninas e meninos. Foi a partir desse debate que alguns educadores fizeram
praças de jogos semelhantes aos jardins de infância, as quais, conforme Oliveira
(2002), deram origem aos Parques Infantis. Esses parques eram vinculados ao
Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal de São Paulo, idealizado pelo
poeta Mário de Andrade. Essa experiência governamental, embora não tenha sido
escolar, foi uma alternativa educacional para os filhos e filhas, de 3 a 6 anos de
idade, das famílias operárias.
Na década de 40, conforme Oliveira (2002) prosperam iniciativas
governamentais de atendimento à criança, aliando a área da saúde, previdência e
assistência. Dessa forma, o atendimento da criança estava vinculado à questão da
saúde. Nesse contexto, havia o entendimento de que as creches eram um “mal
necessário”, pois eram como instituições de saúde, com várias rotinas voltadas para
a higiene e nutrição objetivando a prevenção de epidemias.
Na década de 50, conforme a autora, a maioria das creches ainda era
vinculada às empresas e apenas uma pequena minoria de creches foi formadas por
entidades filantrópicas ou religiosas. Mesmo em pequenas quantidades elas
começaram a receber ajuda governamental. Entre as instituições que surgiram de
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1940 até a década de 80 destacam-se: o departamento Nacional da Criança (DNCr.)
de 1940; o Serviço de Assistência à Menores (SAM) de 1941, Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF) de 1946; a Organização Mundial de Educação Pré-
Escolar (OMEP) de 1948; o Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição (INAN) de
1972; o Projeto Casulo (ligado a Legião Brasileira de Assistência existente desde
1942 –LBA) de 1974; e a Coordenação de Educação Pré-escolar (COEPRE) de
1975.
Ressalta-se que, nessa época, a preocupação ainda era com a alimentação,
a saúde e a segurança da criança, sendo quase sem valor à parte do
desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social.
Durante a segunda metade do século XX, afirma Oliveira (2002), que as
características do sistema econômico adotado no Brasil impediam que a maioria da
população tivesse uma vida financeira tranqüila e, dessa forma, as mulheres tiveram
que voltar ao mercado de trabalho. Creches e parques infantis, que já atendiam em
período integral, passaram a ser cada vez mais procurados.
Enfim, de acordo com Terciotti (2001), o surgimento da educação infantil no
Brasil se dá no século XVIII e no decorrer de sua existência as instituições de
atendimento à criança trabalhavam em sua grande maioria como instituições
assistencialistas, ou seja, se preocupavam mais com a guarda e a saúde das
crianças. No século XIX, e especialmente no século XX, surgiram as primeiras
instituições de educação infantil que exerciam os preceitos Froebelianos, com
vínculos românticos e religiosos. Apesar dos avanços ressalta-se, no entanto, que
ainda há muito para ser feito pela criança e a infância brasileira.
Em matéria publicada no jornal “Estado de S. Paulo”, em 30/10/00, por
exemplo, é possível perceber que além de muitas creches terem instalações muito
precárias, as mesmas não dão condições de higiene para as crianças. Em geral,
essas instituições são casas adaptadas, sem ventilação e iluminação suficientes,
sem espaços para recreação.
Percebe-se assim a necessidade de mudar algumas concepções, especialmente referente aos papéis de professor, de criança e da escola. A criança hoje é vista como um ser humano sujeito de sua própria história, inserido na sociedade, que influencia e é influenciado pela cultura que se desenvolve através do seu meio social e físico. (TERCIOTTI, 2001, p.23)
Enfim, é necessário que se tenha à preocupação em compreender, conhecer
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e reconhecer o jeito de ser e estar de cada criança, sempre respeitando sua
individualidade e necessidades. Além disso, as crianças de zero a seis anos
requerem cuidados físicos especiais, pois ainda não estão preparadas para serem
independentes.
1.2. O Papel do Professor de Educação Infantil
Para a autora Ribeiro (1999), o desempenho do papel do professor é
necessário, para que ele acompanhe a criança, propondo situações desafiadoras em
contato com materiais, conteúdos (o objeto do conhecimento) provocantes para ela,
no sentido de levá-la a investir nesse objeto, configurá-lo e aprendê-lo como um
problema para si própria. Portanto para a autora:
É necessário que todos os educadores dominem e tenham conhecimento
profundo das teorias que explicam a construção da inteligência e os processos de
aprendizagem para que possam realizar mudanças significativas e eficientes na
prática pedagógica e nas suas propostas didáticas. (RIBEIRO, 1999 p.16)
Para Ribeiro (1999, p.47) o profissional deve ter uma postura para assumir
diferentes papéis na promoção do desenvolvimento e aprendizado dos alunos,
assim como: Proporciador de atividades, situações e recursos que levem o aluno a
aprender a aprender; Mediador no processo de ensino-aprendizagem; Promotor de
interações sociais que propiciem o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo;
Monitor do aluno nas atividades e situações de sala de aula; Condutor, elucidador
(espelho), informador.
Segundo Ribeiro (1999) é de muita importância cooperar para que a criança
alcance os objetivos estabelecidos pelo professor. Intervir e tentar promover
modificações no processo de ensino-aprendizagem, de forma a possibilitar que
todos os alunos aprendam e melhorem o seu desenvolvimento pessoal e social.
De acordo com Ribeiro (1999), todo educador deve valorizar as
manifestações espontâneas da criança: representações, faz-de-conta, imitações,
desenhos, histórias e narrativas, a fala criando e propiciando espaço na sala de aula
para essas atividades. Criar oportunidades sempre para o planejamento coletivo das
atividades e projetos pedagógicos, criando espaços, na sala de aula, para que os
alunos participem ativamente das decisões. Valorizar os espaços da sala de aula
para que as crianças possam ampliar suas leituras de mundo: cantinho de leitura, de
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dramatização, brinquedoteca e outros.
O professor deve sempre se lembrar, enquanto planeja, organiza, dirige e avalia as atividades de seus alunos, que é muito mais importante Ter boas idéias, construí-las e entende-las do que construir verdades. Ou seja, que todas as atividades serão tanto mais significativas quanto mais possibilitarem que as crianças possam Ter e experimentar boas idéias no processo de aprendizagem. (RIBEIRO, 1999 p.67)
Para a autora Ribeiro (1999), a ação pedagógica deve respeitar as idéias
que as crianças têm respeitar os raciocínio, relações, comparações e analogias que
fazem quando procuram entender o mundo que as cerca.
De acordo com a autora o papel do professor é:
Respeitar a faixa do desenvolvimento cognitivo em que está o aluno;
Dar tempo ao aluno para exploração de conceitos;
Provocar conflitos cognitivos levando o aluno a pensar, selecionar, optar e
conferir suas escolhas refazendo-as se necessárias;
Planejar e direcionar as atividades que envolvam o aluno como agente ativo
do processo ensino-aprendizagem;
Oferecer as informações necessárias, possibilitando ao aluno a compreensão
global dos fatos e suas relações;
Analisar tudo o que o aluno faz: descobrir o que ele domina, utilizar-se de
suas hipóteses (erradas) para compreender a sua forma de pensar e refazer
seu planejamento;
Construir com seus alunos regras de convivência social, buscando passá-los
da heteronomia para a autonomia;
Enfatizar o trabalho coletivo organizado e ativo;
Incentivar o respeito mútuo;
Realizar a auto e a hetero-avaliação;
Avaliar o processo, descaracterizando a nota enquanto nota;
Realizar um processo de avaliação contínua, cooperativa, diagnóstica e
formativa;
Tornar o aluno agente do processo ensino-aprendizagem direcionando-o,
questionando-o, permitindo e exigindo-lhe ação.
Observar a forma como as crianças agem e se relacionam com as atividades
propostas, com o objetivo de selecionar e planejar estratégias adequadas e
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pertinentes que lhes possibilitem avanços no nível de conhecimento e competências.
Vale lembrar que o professor deve propiciar a auto-estima e confiança no aluno, para
fim de torná-lo cada vez mais autônomo. Promover uma interação mais afetiva e
comunicativa com os colegas de classe. Contribuir para ampliar a visão de mundo
da criança, considerando a globalização do seu conhecimento e buscando recursos
para que o aprendizado que realiza se torne mais significativo e integrado. Avaliar
constantemente o desempenho do aluno nas atividades para conseguir um ajuste
ótimo de intervenção. Desenvolver uma prática pedagógica flexível e adaptada às
características e conhecimento dos alunos, ajudar a criança a corrigir os seus
“erros”, buscando os motivos dos mesmos e intervindo na sua superação. É preciso
ter capacidade para observar, escutar e analisar as respostas, erros e atitudes dos
alunos.
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CAPÍTULO II
2. EDUCAÇÃO FÍSICA COMO PARTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Aproximadamente até o final da década de 1980, a produção teórica da EF
escolar esteve voltada, principalmente, para o Ensino Fundamental. Quando se
tratava da primeira infância, a preocupação significativa era o desenvolvimento
motor. Portanto, pode-se dizer que a produção da área em relação à Educação
Infantil, em perspectivas críticas, é recente.
A produção teórica da EF para a faixa etária de zero a seis anos (agora 0 a 5,
com a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos) é marcada por poucas
pesquisas e estudos. Diante deste contexto, surge a necessidade de construir uma
proposta curricular para EF na Educação Infantil, o que é fortalecido, como afirma
Soares (2001/2002), pelo fato de a LDB estabelecer a disciplina como componente
curricular da Educação Básica que, hoje, engloba a Educação Infantil.
A falta de clareza em relação à EF nesse segmento educacional faz com que,
em muitas realidades, as atividades de movimento sejam reduzidas à diversão, à
utilização da linguagem corporal como "muleta" para aprendizagem de conteúdos de
outras áreas de conhecimento, à concepção de que o movimento deve estar
presente para que as crianças "liberem as energias" e se aquietem nos momentos
considerados importantes.
Uma proposição que define, claramente, objetivos pedagógicos e conteúdos
para a EF na Educação de 0 a 6 anos advém da experiência da Secretaria Municipal
de Educação da cidade de Olinda-PE, expressa em texto de Silva (2005). Nessa
proposta metodológica afirma-se, com base na teoria sócio-histórica, que o objetivo
geral desta disciplina na Educação Infantil é organizar a reflexão pedagógica do
educando sobre os temas da cultura corporal, possibilitando o conhecimento das
possibilidades de ação corporal, assim como o efeito da ação corporal sobre objetos
naturais e sociais, responsabilizar-se pelas próprias ações e compreender a função
social das regras. Os temas de ensino são a dança, a ginástica, a capoeira, jogos e
brincadeiras. Nesta proposta, o autor busca caracterizar uma EF cujo foco seja a
criança, entendida como sujeito inserido no mundo sócio-histórico e cultural humano.
No entanto, com o intuito de evitar algumas generalizações, é importante
lembrar que, como assegura Ayoub (2001), a linguagem corporal não é uma
24
"propriedade" da Educação Física, apesar de ser sua especificidade. A linguagem
corporal deve ser utilizada em outros momentos educativos, principalmente para
evitar que as crianças fiquem grudadas às carteiras escolares como se estivessem
sendo moldadas.
Para Soares e colaboradores (1992), através da expressão corporal como
linguagem será mediado o processo de sociabilização das crianças na busca da
apreensão autônoma e crítica da realidade, através do conhecimento sistematizado,
ampliado e aprofundado no âmbito da cultura corporal.
Outro ponto bastante relevante neste contexto seria a questão da
especificidade do professor de EF na Educação Infantil, sendo necessário, como
salienta Sayão (1999), romper com as barreiras que determinam o que é específico
de cada área de conhecimento e abrir espaço para uma atuação integrada dos
diferentes profissionais que lidam com as crianças pequenas que, de forma isolada,
não conseguem construir um trabalho voltado para as reais necessidades do mundo
infantil. O problema não está na atuação dos diversos profissionais na Educação
Infantil, mas sim em concepções de trabalho pedagógico que geralmente
fragmentam as funções de uns e outros, isolando cada um em seu campo.
Como afirma Ayoub (2001), é necessário não mais se pensar em
professoras(es) "generalistas" e "especialistas", mas em professoras(es) de
Educação Infantil que irão compartilhar seus diferentes saberes, enquanto docentes,
para a criação de projetos educativos com as crianças, valorizando suas
experiências e interesses.
Desta forma, a atuação de professores de Educação Física na Educação
Infantil só poderá ser considerada um avanço se esses profissionais estiverem
participando efetivamente do projeto político-pedagógico da escola. Enquanto
ocorrer a fragmentação dos saberes e sua hierarquização, "o fazer pedagógico da
Educação Física se reduzirá ao lugar de atividade eminentemente prática, destituída
de saberes e possibilidades de reflexão" (DEBORTOLI; LINHALES; VAGO,
2001/2002, p. 98). Assim, percebemos que pensar a EF em uma escola de
Educação Infantil não é uma tarefa fácil, mas é possível.
25
2.1. O professor de Educação Física e o seu preparo para atuação na
educação infantil
O currículo é construção social, e é por esse motivo que determinados
conhecimentos fazem parte ou não dele. A sua constituição tenta responder à
questão de que modelo de homem se pretende formar para atender a um
determinado projeto histórico. É nesse contexto de disputas que se forja o currículo
para formar o professor de EF.
O currículo, porém, apesar de ter uma importância bastante relevante, não é o
único a versar sobre os conhecimentos necessários à prática educativa. O fazer
docente, conforme é apontado por Brzezinski (2002) envolve o ato de interrogar o
real, pensar a experiência, compreendê-la para buscar sua gênese e sentido. Com
base nessa colocação, a autora define as características/saberes essenciais
necessária ao ato de ensinar, que são: conhecimentos específicos que o diferenciam
de outros grupos profissionais, o que significa ter a docência como base de
formação. Além de exercer a profissão em tempo integral, constituir associações de
classe,ter um código de ética e um conjunto de conhecimentos e técnicas de
instrumentalização docente.
Como qualquer outra licenciatura ou formação universitária, a formação em EF
possui seus dilemas, principalmente curriculares. Como afirmam Taffarel e
colaboradores (2006), as principais dificuldades são a inconsistente base teórica;
dicotomia teoria-prática; currículos extensivos e desportivizados; falta de articulação
entre pesquisa-extensão; teorias de conhecimento voltadas para atender o mercado.
Sendo assim, Andrade Filho (2001) salienta que a história da formação de
professores de EF no Brasil pode ser organizada em quatro fases: a primeira,
marcada pela criação da ENEFD (Escola Nacional de Educação Física e Desportos),
atual UFRJ, que funcionou com um currículo padrão, responsável pela formação dos
primeiros profissionais civis em substituição ao modelo médico-militar; a segunda
surgiu com a implantação do Currículo Mínimo em 1969, marcado pelo conflito entre
uma visão esportivizante e outra pedagógico-educacional; a terceira referiu-se ao
momento em que vigorou o currículo por Áreas de Conhecimento; e a quarta e atual
fase do estabelecimento de Cursos de Graduação, de acordo com as novas
Diretrizes Curriculares, determinadas pelo CNE/MEC sob pressão do mercado
capitalista.
26
Tais Diretrizes são consideradas por Taffarel et al.(2006a) como um retrocesso
histórico que desvaloriza os professores de EF, dividindo-os entre licenciados e
graduados, além de se basear numa formação para o mercado de trabalho, e não
para o mundo do trabalho. Nesse sentido, caminha-se na contramão de um projeto
histórico contra-hegemônico e emancipador, colocando o professor, mais uma vez,
como mero executor de tarefas, e não como intelectual capaz de refletir sobre sua
própria prática.
Além disso, Taffarel e Santos Júnior (2005) destacam que o documento tem o
desenvolvimento de competências como ponto central. Para estes autores e para
Taffarel et al. (2006a), a formação de professores baseada nesta lógica assume
papel estratégico para o capital, atendendo e reproduzindo as suas necessidades.
Em contraponto, destaca-se a importância de uma perspectiva baseada na formação
omnilateral, orientando a produção com base nas necessidades vitais humanas.
Nota-se, até aqui, que existe uma indefinição no processo de formação do
professor de EF, tendo como problemas centrais a questão da legitimidade e do
objeto de estudo.
Este contexto torna ainda mais complexo o debate sobre os subsídios na
formação inicial em EF para o trabalho na Educação Infantil, pois concordamos com
Barbosa (2001/2002), quando afirma que para atuar em tal segmento da Educação
Básica, os professores, inclusive os de EF, precisam abandonar a ideia de que na
Educação Infantil a criança deve ser o centro das propostas educativas, pois
acabam por considerar apenas suas necessidades de desenvolvimento, afinal, os
projetos de educação se atrelam a projetos políticos mais globais, e não apenas a
um projeto educacional específico.
Além disso, na prática docente na Educação Infantil é necessário observar que
as aprendizagens são fundamentais e necessárias para o desenvolvimento infantil;
desligar-se das perspectivas que, historicamente, provocaram um desligamento
entre o aspecto da formação e profissionalização e o da atuação no campo,
determinando um agir sem por quê; deixar de ressaltar apenas o aspecto prático no
processo de educação da criança, evitando a defesa do brincar como algo imanente
da infância e como mera atividade sem história, retirando-lhe todo o caráter
dialógico; pensar na sua carreira, já que historicamente não se investiu na
profissionalização dos educadores infantis; cuidar para não aceitar o conhecimento
em "fatias", dividindo especialidades (linguagem, movimento, emoções, raciocínio...)
27
e evitando, assim, disputas hegemônicas por algo que só pode ser assumido na
totalidade; e, por fim, diante de uma proposta didático-pedagógica que se oriente em
uma perspectiva dialética sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, os
professores não podem tomar como "complementares" os aspectos gestuais,
corporais, estéticos e emocionais das crianças.
2.2. O Desenvolvimento Motor
Utilizando-se da fisiologia humana para entender como se procede a origem
do movimento muscular, detecta-se a contração muscular, ato primordial para que de
fato ocorra o movimento e este por sua vez depende dos comandos que chegam até
eles através do cérebro.
Segundo Pires e Mota (2007 p.06) “o SNC é responsável pela maioria das
funções de controle do organismo.” ele é constituído por mais de 20 bilhões de
neurônios que recebem milhares de unidades de informações (vias aferentes) dos
diferentes órgãos sensoriais.
O SNC, recebe esses estímulos (informações), organiza respostas que são
enviadas à região periférica por duas vias eferentes, essas respostas provocam
mudanças de atividades nos variados sistemas do organismo, permitindo que estes
se ajustem para adaptar-se às condições de momento . (Marcondes apud Pires e
Mota 2006)
O SNC tem 3 funções básicas: sensorial, integradora e motora. A função
sensorial capta informações dos 5 sentidos que chegam ao cérebro passando as
dados sobre o que se passa com o nosso corpo. A função integradora permite
codificar todas as informações recebidas, retendo-as em um banco de memória que
as associa com as novas informações que estão chegando. A função motora refere-
se a gerência dos variados grupos musculares por meio da contração muscular que
controla e realiza os movimentos corporais.
O movimento, segundo Gallahue e Ozmun (2003) podem ser classificados em
3 categorias quanto as suas habilidades: movimentos estabilizadores, movimentos
locomotores, movimentos manipulativos ou a combinação desses 3 movimentos. O
movimento estabilizador é conceituado em 2 sentidos, um mais amplo onde o
movimento é visto como qualquer ato motor no qual algum grau de equilíbrio é
necessário e no sentido mais restrito é considerado aquele não-locomotor e não-
28
manipulativo.
Os movimentos locomotores “envolvem mudanças na localização do corpo
relativamente a um ponto fixo na superfície” (Gallahue e Ozmun 2003, p. 99)
Dividindo-se em 2 partes os movimentos manipulativos, são classificados em
manipulativos rudimentares por envolverem aplicação de força e grandes grupos
musculares e movimentos manipulativos refinados que abrangem o uso intrincado
de músculos da mão e do pulso.
Como base para a análise do desenvolvimento motor Gallaheu e Ozmun
(2003) afirmam que o movimento serve como o principal alicerce para a ampliação
dos recursos motores, por isso, a maneira de estudar a evolução desse processo é
pelo exame de progressão sequencial de habilidades motoras que foram dividas
pelos autores em 4 fases ao longo da vida.
2.2.1. Fase Motora Reflexiva
São movimentos involuntários do corpo. Reflexos controlados
subcorticalmente em resposta aos diversos estímulos, formando a base para as
fazes do desenvolvimento motor.
É dividida em 2 estágios, do 4º mês de vida fetal até o 4º mês da primeira
infância é de nominado de estágio de codificação, pois os reflexos servem como
captadores de informações, as quais se reúnem no córtex em desenvolvimento. Do
4º mês até o 12º mês a crianças encontra-se no estágio de decodificação. Para
Gallahue e Ozmun (2003 p. 171) “à medida que os centros cerebrais superiores
obtêm controle maior do aparato sensório-motor o bebê é capaz de processar
informações mais especificamente”
Os autores também afirmam que os movimentos involuntários e o pleno
desenvolvimento cortical nos primeiro meses de vida pós-natal exercem importante
papel para auxiliar a criança a aprender mais sobre seu corpo e o mundo que o
cerca. Este processo se dá com a construção de novas descobertas, resultado de
inúmeras experiências que os diversos tipos de reflexos proporcionam em conjunto
com o ambiente que o bebê está inserido. (GALLAHUE E OZMUN, 2003).
29
Taxa aproximada de aparição e inibição dos reflexos
Reflexos
Mês
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Primitivos
Moro X X X X X X X
Susto X X X
Sucção X X X X
Posturais
Engatinhar X X X X
Caminhar X X X X X
Direção ótica X X X X
Fonte: Adaptado de Gallahue e Ozmun (2003)
2.2.2. Fase de Movimentos Rudimentares
São movimentos voluntários, mas controlados de forma deficiente, portanto
rudimentares. Delimitados de forma maturacional, a fase de inibição de reflexos,
onde os reflexos são gradualmente bloqueados e o controle motor é caracterizado
por uma sequência previsível de aparecimento.
À medida que esses reflexos começam a desaparecer, o sistema nervoso
passa a ter um maior controle sobre os movimentos rudimentares, resultado da
integração dos sistemas sensorial e motor, isso ocorre entre o primeiro e o segundo
ano de vida, denominado de estágio de pré-controle.
De acordo com Gallahue e Ozmun (2003) é na fase dos movimentos
rudimentares e mais precisamento no estágio de pré-controle que “o bebê começa a
obter maior controle e precisão no movimento.” O quadro a seguir (figura 5)
apresenta as idades aproximadas e algumas habilidades adquiridas na fase dos
movimentos reflexos:
Surgimento de Habilidades Rudimentares de Estabilidade
Tarefas de estabilidade
Habilidades selecionadas Idade
aproximada de início
Controle da cabeça
e do pescoço
Vira para um lado Vira para ambos os lados
Segura-se com apoio
Nascimento 1ª semana 2ª semana
Controle do tronco
Levanta cabeça e peito Tenta virar para ficar em decúbito ventral
2º mês 3º mês
30
Fonte: Adaptado de Gallahue e Ozmun (2003)
2.2.3. Fase de Movimentos Fundamentais
Após ter dominado as habilidades motoras rudimentares a criança agora, é
capazes de explorar o potencial motor de seu corpo ganhando um controle
crescente sobre sua musculatura à medida que se movimenta através do espaço. É
a fase que criança pode explorar e conhecer o potencial motor de seu corpo.
Segundo Gallahue e Ozmun (2003 p. 258) “o domínio das habilidades
motoras fundamentais é básico para o desenvolvimento de crianças. As experiências
motoras, em geral, fornecem múltiplas informações sobre a percepção que as
crianças têm de si mesmas e do mundo que as cerca.” Essa afirmação comprova
também que o ambiente é outro fator fundamental para o desenvolvimento do
indivíduo.
A fase de movimento fundamental apresenta três estágios sobrepostos, o
estágio inicial começa aproximadamente por volta dos 2 anos de idade e tem como
característica a execução de movimentos com uma coordenação deficiente. O
estágio elementar inicia-se com 3 ou 4 anos de idade apresentando uma evolução,
em relação ao estágio anterior, na coordenação rítmica do movimento.
O estágio maduro desenvolve-se quando a criança atinge o 5° ano de vida e
seus movimentos mecânicos passam a ser mais eficientes com exceção das
habilidades manipulativas que exigem acompanhamento e intercepção de objetos
Rola com sucesso para ficar em decúbito ventral
6º mês
Sentar
Senta com apoio Fica em pé com apoio
Senta sozinho
3º mês 6º mês 8º mês
Ficar de pé
Apóia-se segurando com as mãos Puxa-se para ficar em pé com apoio
Fica em pé sozinho
10 º mês 11º mês 12º mês
31
(rebater, apanhar, derrubar) desenvolvem-se mais tarde, pois exigem uma
integração maior entre a visão e a motricidade.
2.2.4. Fase de Movimentos Específicos
A criança, depois de ter percorrido pelos três estágios da fase de movimento
fundamental passa a executar movimentos combinados e de maneira mais refinada
para formar habilidades motoras mais complexas.
Gallahue e Ozmun (2003) afirmam que as estruturas neurológicas,
anatômicas, fisiológicas e as habilidades perceptivo-visuais estão bastante
desenvolvidas para funcionar no estágio maduro de boa parte das habilidades
motoras básicas. Características que permitem que crianças a partir dos 7 anos
desenvolvam aptidões mais específicas de movimentos para utilização na vida
diária, na prática recreativa e com objetivos esportivos.
A fase de movimentos específicos, assim como a fase anterior, também se
divide em 3 estágios. O estágio transitório inicia-se aproximadamente aos 7 ou 8
anos de idade com o aumento do interesse em esportes e comparando os
rendimentos nas atividades motoras.
Este estágio apresenta as mesmas características da fase anterior
(movimentos fundamentais), mas proporcionando uma maior precisão na execução
dos movimentos.
O estágio de aplicação desenvolve-se por volta dos 11 e vai até
aproximadamente os 13 anos, o individuo torna-se mais consciente de sues recurso
motores e de suas limitações e baseado nessa experiência acaba escolhendo
exercícios mais adequados aos seus padrões. Essas escolhas fundamentam-se, em
larga escala, no modo pelo qual o indivíduo percebe até que ponto os fatores
essenciais à tarefa, ao sujeito e ao ambiente acrescentam ou reduzem a
probabilidade de ela obter alegria e sucesso nas atividades.
O estágio de utilização permanente começa por volta dos 14 anos de idade e
é o cume no processo de desenvolvimento motor, mas deve ser respeitado como
sequência de uma ação estável. Tem como características as variedades de
combinações motoras, um amplo repertório dos movimentos adquiridos ao longo da
vida e a participação de algumas atividades físicas de forma regular.
O desenvolvimento de habilidades especializadas pode e deve exercer papel
32
fundamental em nossas vidas, mas é injusto estabelecer que crianças se
especializem em uma ou duas áreas de modo incoerente para o seu
desenvolvimento.
CAPÍTULO III
3. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PSICOMOTRICIDADE
Segundo Barros (2014.p.12): “A história da psicomotricidade está intimamente
ligada à evolução da espécie humana, tendo sua origem na resposta adaptativa para
a sobrevivência e evolução da espécie”. Ou seja, conforme o passar dos anos, para
que se pudesse sobreviver, a humanidade foi se adaptando conforme seu estilo de
vida e ambiente em que viviam, e com isso foram consequentemente evoluindo,
juntamente com sua capacidade psicomotora que colabora de forma direta para a
progressão da espécie.
Buscando uma compreensão filogenética da psicomotricidade, é possível
perceber que a motricidade, conceituada como uma característica fundamental de
todos os seres vivos, que permite a adaptação ao meio natural, é a expressão de
três cérebros unificados, conhecido como cérebro triúnico, composto pelo
paleoencéfalo, mesencéfalo e o telencéfalo, este último, responsável por uma
motricidade intencional, própria do ser humano, ou seja, psicomotora Fonseca, 2005
apud Barros (2014.p.12).
Logo se o ser humano não fosse dotado de psicomotricidade, não conseguiria
ter sobrevivido ate os dias de hoje, pois desta forma não teria se adaptado as
diferenças mudanças dos aspectos climáticos, físicos e até psíquicos, o que
garantiram sua existência até aqui.
No entanto, para que se possa compreender esse fenômeno, se faz
necessário o entendimento de outras concepções como a seguir:
Outras teorias foram formuladas e diferentes concepções sobre o corpo e movimento surgiram, como a apresentada por Descartes no século XVII na qual o corpo era compreendido apenas como um depósito da alma sendo movido por esta. Durante o século XIX com o avanço da neurofisiologia, são realizados estudos voltados para os distúrbios da atividade gestual,
33
buscando todas as respostas em alguma área do sistema nervoso, ideia que fora refutada, pois a partir de outros estudos se percebeu que nem todos os danos motores eram correspondentes a alguma parte anatômica (LEVIN, 2009 apud BARROS, 2014.p.12).
O primeiro tratamento de um portador de deficiência mental, mais
precisamente com impulsividade mórbida, se deu através de “ginástica médica”,
naquela época se realizavam determinadas atividades físicas praticadas até os dias
atuais. Dentre tais atividades se trabalhava de forma intensa a coordenação motora
entre outros aspectos psicomotores. (FONSECA, 2008).
Através desses tipos de prática procuravam-se um domínio da atividade que
consequentemente fosse de encontro com um equilíbrio da razão. Outro grande
estudioso que corroborou para o avanço da psicomotricidade foi Charcot que
elaborou estudos sobre hipnose, apresentando através dos pacientes atendidos, que
o desgravo dos sintomas era alcançado mediante palavras e atos motores
(FONSECA, 2008).
No entanto, foi com Dupré em 1909, que a psicomotricidade ganhou destaque, pois este provou que a debilidade motora poderia ocorrer sem ter uma correspondência direta com questões neurológicas, e que também não havia uma relação entre debilidade motora e debilidade mental. Alguns anos depois, em 1925, as ideias de Wallon começam a se difundir, e este, diferentemente de Dupré, não faz tantas referências da psicomotricidade com a inteligência, mas sim com questões afetivas, fundamentais para o desenvolvimento da personalidade humana (LEVIN, 2009 apud BARROS 2014.p.14).
Desta forma, percebemos que Wallon (2007) defende que a psicomotricidade
estaria mais ligada com a afetividade do que com a inteligência, dando início a uma
nova perspectiva para a compreensão do desenvolvimento psicomotor.
No entendimento de Wallon (2007) a motricidade junto a ação contribuirão
para a formação do psiquismo e da percepção, entretanto, para um bom
desenvolvimento dessa motricidade, é importante que a criança sinta certas cargas
afetivas, oriundos de seus responsáveis. Desta maneira,pode se dizer que o
movimento é uma relação e interação afetiva com o mundo exterior, pois é a
expressão material, concreta e corporal de um confronto subjetivo-afetivo que coloca
a criança no contexto da sociogênese (WALLON, 2007).
Em relação à prática psicomotora, que iniciou-se com Guilmain em 1935,
avaliou-se que é possível estabelecer diagnósticos, terapêuticas e prognósticos.
Contudo estudos aprofundados relacionados à psicomotricidade, com Ajuriaguerra
34
na década de 1960, a terapêutica psicomotora deixa de ser apenas motora,
englobando todo o corpo, com ênfase em questões afetivas e emocionais (Levin,
2009).
De acordo com Barreto e Falcão (2009), no Brasil a psicomotricidade tem seu
registro documentais nos anos de 1950, nos quais há trabalhos desenvolvidos com
crianças consideradas distintas que apresentavam distúrbios psiconeurológicos. Em
1951, foi introduzida a disciplina de psicomotricidade na Faculdade de Logopedia da
Universidade Federal do Rio de janeiro. Mas, foi em 1968 que a psicomotricidade
passou a ser disseminado no Brasil, sendo aplicada nas escolas especializadas
como um recurso pedagógico. Porém foi em 1984 no Instituto Brasileiro de Medicina
e Reabilitação que abriu o primeiro curso de formação em psicomotricista, em nível
de graduação, atualmente aprovado pelo MEC. Logo, a partir das várias influências
que a psicomotricidade recebeu ao longo da história, Fonseca (2008, p. 29) diz que:
Em psicomotricidade, o corpo não é tido como instrumento automatico que é
preciso instruir, dominar, treinar; pelo contrário, sua abordagem centra-se na
importância da qualidade relacional e na mediatização, visando à fluidez eutônica, à
segurança gravitacional, à estruturação somatognósica e à organização práxica
expressiva do indivíduo. Privilegia o ser como um todo, desta forma está mais
próxima da neurologia, da psicologia, da psiquiatria, entre outras.
No que se refere ao seu uso no âmbito escolar, foi com Le Boulch (1966, apud BARRETO & FALCÃO, 2009) que a psicomotricidade se voltou para a educação infantil, com o objetivo de sensibilizar os professores, sobre os benefícios de uma educação psicomotora capaz de proporcionar um reajuste à criança inadaptada, dando-lhe condições de vivenciar de maneira plena o período escolar. Ou seja, os primeiros trabalhos desenvolvidos nas escolas, eram direcionados para as crianças que apresentavam alguma dificuldade psicomotora já instalada. Mas a intervenção psicomotora atualmente possui um aspecto preventivo, pois, auxilia na redução de atrasos psicomotores que podem atuar diretamente sobre questões ligadas as dificuldades de aprendizagem, má adaptação social e baixa autoestima (BARRETO et. al., 2012; FONSECA, 2005, apud BARROS, 2014 p. 14).
3.1. Educação do movimento
No momento em que a psicomotricidade educa o movimento, ela ao mesmo
tempo coloca em jogo as funções da inteligência. A partir dessa posição, observa-se
a relação profunda das funções motoras cognitivas e que, também pela afetividade,
35
encaminha o movimento. (MOLINARI; SENS. pg.87). No mesmo sentido Fonseca
ensina que:
O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante”. O movimento humano é a parte mais ampla e significativa do comportamento do ser humano. É obtido através de três fatores básicos: os músculos, a emoção e os nervos, formados por um sistema de sinalizações que lhes permitem atuar de forma coordenada. (FONSECA,2005).
Logo, a unidade básica do movimento, que abrange a capacidade de
equilíbrio e assegura as posições estáticas, são as estruturas psicomotoras. As
estruturas psicomotoras definidas como básicas são: locomoção, manipulação e
tônus corporal, que interagem com a organização espaço-temporal, as
coordenações finas e amplas, coordenação óculo-segmentar, o equilíbrio, a
lateralidade, o ritmo e o relaxamento. (MOLINARI; SENS. pg.87). Ainda segundo o
autor a unidade básica é traduzida da seguinte maneira:
Elas são traduzidas pelos esquemas posturais e de movimentos, como: andar, correr, saltar, lançar, rolar, rastejar, engatinhar, trepar e outras consideradas superiores, como estender, elevar, abaixar, flexionar, rolar, oscilar, suspender, inclinar, e outros movimentos que se relacionam com os movimentos da cabeça, pescoço, mãos e pés. Esses movimentos são conhecidos na educação física como movimentos naturais e espontâneos da criança. (MOLINARI; SENS. pg.87)
Nota-se que esses movimentes vão dos mais simples como andar até os mais
complexos como saltar e lançar etc. Logo o movimento pode der visto como
qualquer deslocamento corporal que contrai os músculos.
Para Molinari e Sens (2003) o movimento é o deslocamento de qualquer
objeto e na psicomotricidade o importante não é o movimento do corpo como o de
qualquer outro objeto, mas a ação corporal em si, a unidade biopsicomotora em
ação.
Ademais, como todo o ato humano pode partir da própria vontade do agente
ou não, “os involuntários são atos reflexos, comandados pela substância cinzenta da
medula, antes de os impulsos nervosos chegarem ao cérebro. Os movimentos
involuntários são os elementares inatos e adquiridos”. (MOLINARI; SENS. pg.88).
Ainda segundo os autores, pode-se afirmar que:
36
Os inatos são aqueles com os quais nascemos e são representados pelos reflexos, que são respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua produção e execução. Movimentos e expressões involuntárias, muitas vezes, estão presentes em determinadas ações sem que o executante os perceba. Esses movimentos são desencadeados e manifestados pelo corpo no momento em que realiza determinados atos voluntários. Os automatismos adquiridos são os reflexos condicionados, que ocorrem devido à aprendizagem e que formam os hábitos, os quais, quando bons, poupam tempo e esforço, porém, se exagerados, eliminam a criatividade. Os hábitos podem ser passivos (adaptação biológica ao seu ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos). Os reflexos condicionados são produzidos desde as primeiras semanas de vida. Esses reflexos condicionados geralmente começam como atividade voluntária e, depois de aprendidos, são mecanizados. Para a execução do ato voluntário exige-se um certo grau de consciência e de reflexão sobre finalidades, entretanto, a maior parte dos atos executados na vida diária é relativamente automática. Para a atividade voluntária cotidiana, faz parte uma série de reflexos automáticos e instintivos os quais, na prática, não podem ser bem diferenciados. A frequente repetição de atitudes voluntárias acaba por transformar-se em atos automáticos. (MOLINARI; SENS. pg.88).
É notório que o movimento pode ser dar de diversas maneiras, podendo ser
voluntários e involuntários esses últimos podendo se desdobrar em vários outros a
depender do estágio de evolução do homem, que vai desde aqueles atos reflexos
que o ser humano adquire com o nascimento até aqueles automatismos que é
adquirido com o hábito do ser no ambiente em que vive, chamados atos voluntários
automatizados ou automáticos.
3.2. Conceitos de psicomotricidade
Consoante ao entendimento de Barreto (2000) a etimologia da palavra
psicomotricidade tem origem do grega “psyché”, que significa a alma, e no mesmo
sentido “moto” de originada do latim possui o significado de mover-se
constantemente ou agitar de maneira forte. Ainda segundo o autor: “A
psicomotricidade está diretamente interligada aos atos voluntários, que acontece
justamente por conta dos movimentos dos músculos estriados esqueléticos, e ainda
levando-se em conta os princípios afetivos, motrizes, cognitivos e sociais”.
“A psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de
tomada de consciência, de unificação do Ser, que é corpo-mente-espírito-natureza-
sociedade. É a solidariedade original e profunda entre o pensamento e a ação”
(NEGRINE, 1995)
Logo, a atividade cognitiva esta diretamente ligada a percepção que o ser
37
humano tem do mundo, do ambiente em que vive, e até mesmo do que esta
sentindo, logo entende –se que o conjunto de todas essas habilidades resultam no
comportamento psicomotor. (BARRETO, 2000, p.19).
Segundo Fonseca (2005), “a psicomotricidade é a junção entre o movimento
e à atividade mental, pois dessa forma a motricidade encontra-se cada vez mais
consciencializada em um ponto especifico da consciência”. Algumas funções básicas
se tornam essências para o bom desenvolvimento da psicomotricidade tais como
imagem corporal, coordenação geral entre outros.
3.3. Esquema corporal
Conforme o entendimento de Alves (2008) o desenvolvimento do esquema
corporal acontece nos doze primeiros anos, através da relação sujeito-ambiente,
passando por três etapas: corpo vivido (até três anos de idade); corpo percebido ou
descoberto (três a sete anos); corpo representado (7 a 12 anos). Segundo o autor:
Na primeira etapa acontece o período da inteligência sensório-motora de Piaget, onde a criança se interessa muito por objetos, imita tudo o que vê, no fim ela começa a se perceber que é um ser diferente no espaço em que vive. Na próxima etapa ela começa a usar o corpo como ponto de referência para se situar e situar os objetos, da mesma forma como passa a ter noção de tempo e de espaço. Já nessa ultima etapa, que começa aos sete anos, é onde ocorre a estruturação do esquema corporal, em que a criança tem total conhecimento e controle de todo o seu corpo (ALVES, 2008; p.1).
Mas, para que se alcance essa estruturação definitiva é necessário que a
criança receba os estímulos adequados e necessários, para que haja uma
transformação no seu interior, como por exemplo: atenção dos pais, o contato com
objetos, as atividades escolares, todos estes estímulos contribuem para o
desenvolvimento do esquema corporal, fazendo com que a criança perceba que
possui um Eu corporal (ALVES, 2008).
Brincadeiras da infância são de suma importância para o desenvolvimento de
tal esquema. Essas brincadeiras estimulam a autonomia desta sobre os seus
movimentos, por atenderem comandos como “pule”, “corra” e “pare”, por exemplo,
aperfeiçoando assim sua coordenação motora, e seus movimentos (BARRETO et.
al. 2012).
De acordo com Vayer (1984, apud ALVES, 2008), sensações como dor, alívio
38
e tensão, são imprescindíveis para que a criança perceba e sinta seu corpo.
Segundo ele tão importantes quanto os estímulos fisiológicos, são também os
valores que são impostos sobre o corpo ela sociedade, estes influenciam de maneira
significativa na forma como a criança se relacionará com o seu corpo. Portanto, o
esquema corporal pode ser compreendido, segundo Barreto:
É uma organização psicomotriz global, compreendendo todos os mecanismos e processos dos níveis motores, tônicos, perceptivos sensoriais e expressivos (verbais e extra verbais), processos nos quais e pelos quais o aspecto afetivo está constantemente investido. É o resultado da experiência do corpo, da qual normalmente o indivíduo toma pouca consciência, é a forma de relacionar-se com o meio por suas próprias possibilidades. É o elemento básico, indispensável na criança para construção de sua personalidade. É a representação mais ou menos global, mais ou menos específica e diferenciada que ela apresenta de seu próprio corpo. (BARRETO, 2000.p.54).
Mas, durante o processo de desenvolvimento do esquema motor, existem
outras funções que devem ser trabalhadas ao longo da infância, como a imagem
corporal que será explicada a seguir (BARRETO 2000 Apud BARROS p.17).
Logo Barreto ao expor como funciona esse esquema, ele mostra a
necessidade da experiência da criança com o meio em que vive para que tenha uma
percepção plena e completa sobre o seu corpo.
3.4. Imagem corporal
A imagem corporal começa geralmente com dois anos de idade, no momento
em que a criança se torna capaz de se identificar no ambiente. Sua imagem corporal
deve ser entendida como uma diretriz paralela que influenciara nos sentimentos que
o individuo terá em relação ao seu corpo, se concretizando ao longo da infância na
díade criança-ambiente. A sua imagem funciona como o centro da sua percepção,
permitindo seu desenvolvimento na lateralidade.
Para Alves (2008, p.22) “a absoluta imagem do corpo é função da
organização das emoções, o que naturalmente implica e exige a relação com o
outro, isto é, implica um determinado tempo e momento”.
3.5. Coordenação motora-ampla
39
No que desrespeito a coordenação motora-ampla está a junção da
coordenação dos braços, pernas e a coordenação dos grandes músculos. Que nos
primeiros anos executam movimentos simetricamente, para serem desenvolvidos
separadamente anos mais tarde (ALVES, 2008). Neste sentido:
Mas, para que ocorra uma coordenação global harmônica, é necessário que exista um equilíbrio geral entre os membros do corpo. Os órgãos responsáveis por este equilíbrio são o cerebelo e o labirinto, quando afetados por alguma lesão neurológica, esta coordenação se encontra comprometida (LE BOULCH 1982 apud BARROS 2014 p. 18).
E é exatamente nessa faixa etária de quatro anos que o individuo começa a
desenvolver essa coordenação, na pré escola.
3.6. Coordenação geral
Para Oliveira (2012), a coordenação global remete às atividades
desenvolvidas pelos grandes músculos, sendo engrenada ainda nos primeiros anos
de vida. Para o êxito da mesma, é importante que se tenha um bom equilíbrio, que é
adquirido por meio da movimentação e experimentação que resultam na tomada do
eixo corporal. Desta, há uma relação causal, a coordenação resulta de um bom
equilíbrio.
Uma boa coordenação geral dos movimentos se caracteriza por ser executada de maneira precisa, ocorrendo uma harmonia perfeita de jogos musculares em repouso e movimento, chamados de coordenação estática (realizado em repouso) e coordenação dinâmica (realizado em movimento). Portanto é necessário que seja oferecida à criança oportunidades de movimentos coordenados, para que ocorra um bom desenvolvimento da coordenação motora geral. De acordo com Alves (2008), existem cinco tipos de coordenação motora (coordenação motora-fina, coordenação motora-ampla, coordenação visomotora, coordenação audiomotora, coordenação facial. (Alves 2008 apud Barros 2014 p.18)
Logo Alves salientava que para que haja uma boa coordenação é necessário
uma harmonia entre o equilíbrio dos movimentos, tais quais quando melhores
executados, melhor é a performance da coordenação, na qual falaremos um
pouquinho sobre cada tipo citada acima.
3.7. Coordenação audiomotora
40
Nas palavras de Alves (2008, apud Barros 2014 p. 20)” este tipo de
coordenação pode ser compreendida como a capacidade do ser humano em
transformar em movimentos um comando sensibilizado pelo aparelho auditivo.” Esta
função pode se desenvolver-se e até mesmo aperfeiçoar-se por meio de danças e
músicas, ou atividades que as envolvam; pelo fato de provocarem movimentos
expressivos, está se desenvolve em média a partir dos quatro anos de idade.
3.8. Coordenação visomotora
Como o próprio nome já diz essa refere-se a conciliação da visão com o
movimento, pois a mesma deve ser capaz de conduzir e acompanhar o movimento
em relação a Alguma coisa, ou seja, acompanhar por exemplo o movimento do seu
pé a chutar uma bola, ou sua mão ao pegar um objeto, como também o passar de
um carro na rua, simultaneamente, geralmente este surge por volta dos três anos.
Havendo falha nessa comunicação entre visão e movimento a mesma poderá contar
com dificuldades na escola (ALVES, 2008).
Nas palavras de Oliveira (2012), a coordenação visomotora, que também
denomina-se oculomanual, é de suma importância para a aquisição da escrita,
instrumento indispensável para a adoção de novos conhecimentos escolares, desta
forma, a deficiência no desenvolvimento desta função poderá trazer dificuldades
para criança em nível de leitura e escrita, incidindo de forma direta no desempenho
escolar.
3.9. Coordenação motora-fina
Como mencionado, esta função é um aspecto particular da coordenação
global, que se refere a habilidade de destreza manual, onde um mesmo individuo
desenvolve varias maneiras de pegar em um objeto, como por exemplo, o
movimento de pinça.
Oliveira (2012), diz que “a mão é um dos membros mais úteis para a
descoberta de tudo”. Sendo assim, onde esta coordenação pode ser tida como
segmentar, na qual o para que as atividades sejam executadas seus movimentos
devem ser precisos (ALVES, 2008; OLIVEIRA, 2012).
Entretanto em media é com quatro anos que a criança inicia os movimentos
de pinça intencionais, como por exemplo o desenhar, que se realiza devido a
41
dinâmica de simbolização da criança.
3.10. Coordenação facial
No entendimento de Rill (1984 apud ALVES, 2008) é de extrema importância,
pelo fato de estar presente mesmo antes que alguma linguagem esteja estabelecida,
e é através dela que acontecem as primeiras comunicações, com olhares e gestos.
Os movimentos de sucção, mastigação e deglutição, são pré-requisitos para que a
linguagem verbal venha a ser instaurada. Apesar desses movimentos e atividades
serem corriqueiros, segundo Rill são indispensáveis pois é através daí que tudo
começa.
3.11. Orientação temporal
Esta função não se faz só importante como necessária, porque através do
ritmo a criança aprende a ter domínio sobre a escrita, tendo noção de ordenação e
sucessão das letras; na hora de falar essa noção permitira que as historias serem
contadas seguindo uma ordem cronológica. Através dessa noção temporal é que a
criança aprenderá a ter noção de tempo como: hoje, amanhã, permitindo entender o
que é futuro ou passado (ALVES, 2008).
Entretanto, para entretanto, para essas aquisições de noções temporais e
necessária a influencia e participação do ambiente, por isso segundo Alves (2008,
p.75) “Desde o nascimento, os ritmos corporais devem ajustar-se às condições
temporais impostas pelo ambiente, levando a uma organização de ritmicidade na
sintonização’.
Depois do nascimento, a repetição rítmica reforça o movimento”. Logo é
possível perceber mais uma vez o meio ambiente com total influencia sob
psicomotricidade humana.
Existem dois tipos de tempos, o subjetivo e o objetivo, o primeiro é criado por cada sujeito, variando conforme a atividade e o momento, e o segundo é o tempo matemático, sempre idêntico. Para que o tempo objetivo seja desenvolvido na criança, por volta dos quatro anos, é necessário que a família e a escola auxiliem, e isto ocorre no momento em que são estabelecidos horários de hábitos como almoçar, lanchar, brincar, estudar, dormir, etc. O conhecimento em relação aos dias da semana, meses e estações do ano, devem ser ensinados paras crianças, pois aos poucos
elas serão capazes de assimilar tais conceitos. (ALVES 2008, apud
42
BARROS 2014, p.22)
Esse tempo é possível perceber no dia a dia de cada pessoa, cada criança
por exemplo tem um ritmo, seu tempo para fazer determinada tarefa, esse então é o
tempo subjetivo, desta forma que a escola e os pais se fazem necessários ao
incluírem o tempo objetivo no seu dia a dia, pois é esse tempo que rege todo o
mundo e que nos devemos nos adequar, o nosso tempo subjetivo ao objetivo, para
que possamos viver de forma mais harmoniosa.
Uma outra atribuição que interfere na orientação temporal é o ritmo, que pode
ser dividido em motor, auditivo e visual. No que desrespeita ao primeiro (motor), é
preciso que tenha desenvolvido uma boa coordenação global, porque este refere-se
ao movimento feito pelo corpo em relação ao tempo em segundos; (auditivo), será
desenvolvido em harmonia com um movimento, se faz presente nas danças e no
canto, e o terceiro (visual) é relativo a capacidade de percepção do ambiente em
movimento (ALVES, 2008).
3.12. Estruturação espacial
Entende-se por estruturação espacial, a aptidão do indivíduo situar a si próprio e
os outros no espaço. Assim a estruturação espacial deve passar pelas seguintes
etapas: primeiro a criança deve ser apto a se diferenciar do mundo, tornando-se um
individuo no espaço; segundo, é preciso que este perceba a posição dos objetos em
relação a si mesmo; terceiro, ter a noção das posições dos objetos entre si,
capacidades que iniciam-se a partir dos três e quatro anos de idade (ALVES, 2008;
LE BOUCH, 1982).
Para Fonseca (2005) nos primeiros meses, o ser depende da motricidade das
outras pessoas no que se refere a deslocamento no ambiente. Contudo, ao começar
a engatinhar, e vai criando independência, o ambiente e explorado de forma mais
ampla, onde traz consigo inúmeras informações como longe, perto, acima e abaixo.
Porém é apos os quatro primeiros anos que a criança começa a ter uma maior
noção de espaço, quando começa a ter um maior autoconhecimento do seu corpo,
aprendendo como por exemplo, que o nariz fica acima da boca.
“Da mesma forma que as brincadeiras infantis se fazem necessárias, pois são
nelas que eles aprendem a fazer filas, rodas entre outras interações com o espaço”.
43
(ALVES, 2008).
3.13. A lateralidade
A lateralidade é a predominância motora de um dos lados do corpo, se
tornando perceptível pelo domínio de um pé, braços, mãos e olhos, e isto ocorre
devido a uma prevalência de um dos hemisférios cerebrais em relação ao outro.
Quando o hemisfério cerebral esquerdo for maior que o direito, a criança então será
destra, caso ocorra o contrário, será canhota. Há casos em que esse domínio não é
claro, quando isso ocorre o indivíduo é chamado de ambidestro (ALVES, 2008).
Segundo Oliveira:
O lado dominante apresenta maior força muscular, precisão e rapidez, executando as ações principais, sendo auxiliado pelo outro lado do corpo, que é tão importante quanto o outro, funcionando de maneira complementar. A dominância lateral ocorre em três níveis: mão, olho e pé. A dominância ocular pode ser percebida quando se fura um cartão e pede-se que o sujeito olhe por ele, o olho escolhido normalmente é o dominante. Quanto às mãos, pode-se perceber a dominância dando um desenho para a criança pintar, a mão que segurar o lápis indicará a dominância. Quanto aos pés, pode-se solicitar ao sujeito que permaneça imóvel sobre uma perna, aquela que conseguir permanecer por mais tempo, provavelmente será a perna dominante. (OLIVEIRA, 2012, apud BARROS 2014 p. 20).
Desta forma o lado em que o individuo tem mais habilidades cognitivas, será
automaticamente seu lado “alfa”, e o outro servira de complemento o “beta”, como
por exemplo em um jogo de futebol onde o jogador que é destro, chutara com a
perna direita porem não conseguiria jogar só com ela já que a outra serve de apoio,
por isso apesar de não ser o lado predominante é tão importante quanto o outro.
De acordo com Alves (2008, p. 64) “deve-se considerar como de grande
importância no desenvolvimento infantil a coordenação visomotora, a organização
das percepções táteis e visuais, através de experiências que desenvolvam sua
estruturação espacial, da qual dependerá a lateralizarão”. Ou seja, a criança deve
ser estimulada não apenas em relação a lateralidade, mas também toda a sua
estrutura como esquema corporal, coordenação motora e equilíbrio.
A lateralizarão também pode ser servir como a pilar para estruturação
espacial. Para Le Bouch (1982 apud Barros 2014, p.21),” a lateralidade por volta dos
dois e três anos ainda encontra-se flutuante, sendo necessário que a criança seja
estimulada a realizar exercícios que a auxiliem na definição da dominância lateral”.
44
Logo é perceptível que essa dominância deve ser estimulada, apesar de
parecer algo natural a criança passa por esse período “flutuante” em que ainda não
tem uma dominância definida.
3.14. A Psicomotricidade e a Educação Infantil
A inserção da psicomotricidade na educação infantil de acordo com as
Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil Conforme a resolução número 5, de
17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares para a Educação
Infantil, deve estar contida nas creches e pré-escolas, públicas ou privadas, essa
instituições são caracterizadas por serem espaços não doméstico, onde são
responsáveis pelos cuidados e educação de crianças nos seus primeiros cinco anos
de vida, nos períodos integrais ou parciais, onde o mesmo é de competência do
Estado garantir e ofertar a Educação Infantil pública, gratuita, sem requisitos de
seleção. Neste sentido cabe esclarecer que estas diretrizes são para:
Para as crianças que completam quatro ou cinco anos no ano em que ocorre a matricula, sua inscrição é obrigatória e a mesma deve ser feita até o dia 31 de março, essas vagas nas creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas as residências das crianças (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010).
Nestas orientações, as propostas pedagógicas devem estar dotadas de
caráter sociopolítico e pedagógico, e sua meta principal e garantir à criança acesso a
aprendizagem. No entanto, para a o alcance dessas metas, as instituições de
educação infantil, devem observar a indivisibilidade das dimensões expressivo-
motora, afetiva e cognitiva. Ou seja, apesar termo psicomotricidade não está
explicitamente introduzido entre essas diretrizes, é nítido que deve ser respeitada
em suas particularidades e para que se possa desenvolver um trabalho pedagógico
com excelência, já que o mesmo envolve todos os aspectos citados anteriormente.
Ainda nesse documento existem partes que dizem que as práticas
pedagógicas devem ser norteadas pelas brincadeiras e as interações, que:
“Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação
45
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança”
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010, p. 25).
Neste sentido, a prática lúdica ajudam no desenvolvimento das funções
psicomotoras básicas como esquema corporal, estruturação espacial entre outras
que induziram a criança a descobrir a si mesmo e o que existe a sua volta.
Contudo ao se falar em educação infantil não conseguimos notar qualquer
menção a respeito de psicomotricidade, até pelo fato de que não há necessidade
uma vez que a mesma se encontra no meio de todas as atividades desenvolvidas
nas diversas instituições escolares, além de estar presente nas brincadeiras e
tarefas do dia a dia a psicomotricidade é um requisito básico para o desenvolvimento
do ser humano, como já vimos anteriormente, por isso se faz necessário e tão
importante nessa fase da vida.
46
CAPÍTULO IV
4. A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA INFÂNCIA
Consoante entendimento de Silva (2013) Estimular o desenvolvimento motor,
psicomotor, cognitivo, afetivo na criança nas series inicias da educação é de extrema
importância para o mesmo não ter dificuldades quando adulto. Nesse sentido Willrich
destaca que:
“Entre os inúmeros atrasos motor o: baixo peso ao nascer, distúrbio
cardiovasculares, respiratórios, e neurológicos, infecções neonatais, desnutrição,
baixas condições sócio- econômica, nível educacional precário dos pais e pré-
maturidade são as principais causas desse atraso”. (WILLRICH 2009). Silva (2013)
em sua pesquisa revela que “no ambiente aonde a criança vive pode moldar de
várias maneiras o seu desenvolvimento motor, podendo limitá-lo ou ampliá-lo”.
Fonseca (2008) realizou testes em pré- escolares do ensino fundamental de
1ª a 4ª série, utilizando a Escala de Desenvolvimento Motor, mostrando que a
quantidade de atividade física que a criança exerce fora e dentro de casa, com
intervenção de um profissional da Educação Física e dos pais quando estão em
casa, pode influenciar no desenvolvimento motor da criança.
Ademais Fonseca (2008) reforça a ideia de que “é importante que o educador
físico logo nas series inicias, acompanhe e auxilie a criança a adquirir as
informações motoras com mais facilidade e aprendendo a executar de uma forma
correta”.
4.1. Como as Crianças Aprendem
Consoante ao entendimento de Fonseca (2001, p.50) “aprender envolve a
simultaneidade da integridade neurobiológica e a presença dum contexto facilitador”.
47
Para o autor no processo de aprendizagem temos que considerar a sinergia
sistêmica dos processos cognitivos e uma prática continuada e mediatizada. (SILVA;
CONCEIÇÃO, 20014.p.11).
Silva; Conceição (2014.p.11) destaca que: “A aprendizagem é o processo
através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da experiência
humana, daquilo que seu grupo social conhece”. Ainda segundo os autores: “Para
que a criança aprenda ela necessita interagir com outros seres humanos mais
experientes. A criança é um ser social que nasce com capacidade afetiva,
emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próximo às pessoas e é capaz de
interagir e aprender com elas de forma que possam compreender influenciar seu
ambiente”. (SILVA; CONCEIÇÃO, 2014.p.11) na mesma vertente:
O meio social é decisivo para que a criança consiga internalizar os processos do desenvolvimento adquiridos e passe a assumir como seus dados da realidade apreendidos pela aprendizagem. Para aprender, a criança deve estar pronta, isto é, ter uma maturação biológica e uma condição psicológica para a aquisição de informações de acordo com essa prontidão. A aprendizagem provoca capacidades internas que estabelecem pela maturação, mas que dependem de estímulos externos para despertarem. (SILVA; CONCEIÇÃO, 2014.p.11).
Logo, “a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química
advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos
sentidos”. (SILVA; CONCEIÇÃO, 2014.p.11). Ainda segundo os autores:
A aprendizagem implica modificações no sistema nervoso. Geralmente se produz por ação de um estímulo externo (treinamento, experiência) e é um processo adaptativo, já que o indivíduo vai modificando-se frente às alterações do ambiente, sendo assim ela é a mudança de comportamento viabilizada pela flexibilidade dos processos neurais cognitivos. (SILVA; CONCEIÇÃO, 2014.p.11).
Logo, é fundamental conhecer como as crianças se comportam desde a pré
escola a fim de estabelecer metas para que cada dia os educadores estejam mais
bem preparados para atendê-las auxiliando-as de acordo com as suas
necessidades, para que desenvolvam uma melhor educação psicomotora.
4.2. Desenvolvimento psicomotor da criança
O ser humano notadamente constitui em um ser evolutivo desde o
48
nascimento até atingir a fase adulta. Nesse sentido Bellman, Lingam & Aukett
destaca que:
A criança é um ser em constante desenvolvimento cujo crescimento se traduz através de simultâneos comportamentos ou reações bio-anatómicos, psicológicos e sociais, que evoluem na dependência da maturação do sistema nervoso, sendo a sua ordem de sucessão a mesma para todos os indivíduos, porém com diferença na relação rítmica a que sucedem uns aos outros. Bellman, Lingam & Aukett (2003)
Para os autores acima mencionados, a criança é um ser em constante
desenvolvimento, estes baseados em diferentes comportamentos até que se atinja a
maturidade necessária nos entanto uns se distingue dos outros pela diferença da
relação rítmica. Já para Delval:
Para entender como se forma a mente do aluno, é conveniente deter-se no processo de desenvolvimento, pois, nos seres humanos a aprendizagem de novos conhecimentos está intimamente ligada ao processo de desenvolvimento”, (DELVAL, 2001, p.25)
Nota-se que Delval também entende que a aprendizagem está atrelada ao
processo de desenvolvimento do ser humano, devendo entender a mente dos
mesmos para que seja entendido o desenvolvimento de cada um deles. Ainda no
mesmo sentido Araújo ensina que:
A criança, neste período, reconstrói conceitualmente tudo o que, desde o seu nascimento, constituiu como ação, seus esquemas sensórios-motores já não são os únicos instrumentos de aprendizagem e desenvolvimento ela possui a capacidade de representação verbal e de pensamento. A criança agora é capaz de interagir com o objeto, mesmo ausente, criando significantes que o representam como desenhos, gestos, palavras ou outros objetos. A capacidade de representação da criança se manifesta de diferentes formas: a imitação, a brincadeira de faz-de-conta, o desenho, a imagem mental e a linguagem. A linguagem escrita também surge neste período, que além de fazer parte do sistema de representação, começa a ser objeto de interesse da criança. (ARAÚJO, 2013)
Diante do exposto, nota-se que a criança modifica a percepção sobre as
coisas a sua volta que se inicia logo após seu nascimento, com a mudança de seus
esquemas sensoriais, ela passa a produzir capacidade verbal e cogitativa. Essa
capacidade pode se manifestar de várias maneiras, passando a ser objeto de
interesse da criança.
Para Conceição e Silva (2014) a criança nesta fase “amplia muito, sua
49
capacidade linguística, com o uso de verbos simples, adjetivos e advérbios de tempo
e de lugar, enquanto as crianças mais novas falam para si mesmas ainda que
estejam juntas com outras crianças, as mais velhas já são capazes de estabelecer
trocas verbais com seus pares e os adultos”. Ainda segundo os autores existe uma
característica das crianças nessa faixa etária quanto ao seu desenvolvimento, são
eles:
Desenvolvimento Físico; Grande vigor e energia; É um pouco desajeitada a nível motor, o que se deve a uma coordenação ainda não completamente estabelecida; Poderá sofrer maiores problemas de saúde, como constipações, garganta inflamada, etc., devido à exposição a outras crianças na escola; Desenvolvimento Intelectual Tem uma noção mais clara das diferenças de sexo, sendo curiosa a este nível: curiosidade pelo corpo do sexo oposto, brincar aos médicos, às casinhas, etc. Começa a ter memórias contínuas e mais organizadas; Desenvolvimento das capacidades de raciocínio; Passagem de uma aprendizagem através da observação da experiência para uma aprendizagem através da linguagem e da lógica; A maioria das crianças aprende a ler e a escrever nesta idade; Desenvolvimento Social; Não gosta de ser beijada em público (principalmente os rapazes); Identifica-se com os adultos fora do seu meio familiar (por ex., o professor); As relações com os pares são instáveis; é por vezes agressiva com outras crianças; Quer sempre ganhar nas atividades em que participa, tentando modificar as regras para satisfazer as suas necessidades; Desenvolvimento Emocional Forte identificação com a figura parental do mesmo sexo; O desenvolvimento de uma maior independência poderá por vezes acarretar sentimento de insegurança (ambivalência autonomia - dependência); Tem dificuldade em aceitar críticas, culpa ou castigos; As alterações bruscas de humor poderão reaparecer, manifestando maior rigidez no seu comportamento e sendo muito exigente e opositora;( CONSCEIÇÃO; SILVA.p.11).
Segundo os referidos autores, as crianças estão em desenvolvimento
continuo, no entanto cada uma delas de acordo com a sua capacidade de
desenvolvimento individual cada uma no seu ritmo, pois essa capacidade varia de
acordo com a maturação do sistema nervoso. Nesse contexto “O desenvolvimento
psicomotor tem grande importância na vida das crianças porque implica não só no
desenvolvimento das capacidades motoras, mas também das cognitivas e afetivas e
um desenvolvimento psicomotor harmonioso facilita a adaptação e a aquisição das
aprendizagens”. (CONSCEIÇÃO; SILVA. p.11).
Ademais vale dizer que “a aprendizagem é um processo de aquisição de
informação e de padrões de comportamento, que se reflete no aumento do repertório
de competências e em que a modificação do comportamento resulta da prática e da
experiência” (BARROS, 2008). No mesmo sentido José e Coelho (2001) ensina que
a aprendizagem é fruto da estimulação do ambiente em que o indivíduo habita que
50
recai sobre ela em uma fase já maturo, e consequentemente se expressa, diante de
uma situação problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função
das experiência até então adquiridas.
A aprendizagem é um sistema dinâmico interativo, pois é um processo
humano, biológico, intelectual, emocional e social, todos se relacionam e nada
acontece por si só. Ou seja, todo o sistema motor humano deve estar em pleno
funcionamento, pois na falta de um desses processos supracitados, certamente o
indivíduo não teria a correta e esperada desenvoltura psicomotora. (OLIVEIRA,
2012)
Logo, entende-se que são vários os fatores para que o indivíduo precisa para
o seu sistema se interaja e funcione corretamente, bem como “o estado emocional e
o nível de afetividade também interferem no aprendizado e para que um indivíduo
aprenda é necessário que haja uma sincronia global do ser, ou seja, um “bem-estar
biopsicossocial”. (CONSCEIÇÃO; SILVA, 2014.p.11).
4.3. Psicomotricidade Terapêutica
A vertente chamada de Terapia Psicomotora é destinada a crianças normais
ou portadoras de deficiências físicas que apresentam dificuldades de comunicação,
de expressão corporal e de vivência simbólica (NEGRINE, 2002).
Através da avaliação, diagnóstico e tratamento, esta abordagem possibilita,
por meio da relação terapêutica, a compreensão das patologias psicomotoras e suas
conseqüências relacionais, afetivas e cognitivas, tendo sempre como referência o
desenvolvimento psicodinâmico da motricidade da criança (CARNÉ, 2002).
A terapia psicomotora utiliza várias contribuições da teoria psicanalítica;
exemplos disso são os inúmeros conceitos que são utilizados: inconsciente,
transferência, imagem corporal, etc. Agora os psicomotricistas estão mais atentos à
vida emotiva de seus pacientes, dando “(...) importância à emoção, à expressão e à
afetividade, considerando o corpo, a motricidade e a emocionalidade como uma
globalidade e uma totalidade em si mesmas” (LEVIN, 1995, p. 41).
Ajuriaguerra (1984 apud LEVIN, 1995) explica que a terapia psicomotora não
se restringe somente a modificar o tônus de base e as habilidades de posição e
rapidez, mas modificar o corpo em seu conjunto, no modo de perceber e apreender
as aferências emocionais.
51
Segundo Aucouturier e Lapierre (1977), a criança possui problemas,
deficiências e falhas, mas cabe ao terapeuta reconhecer suas potencialidades e
trabalhar com o que há de positivo na criança, partindo daquilo que ela faz
espontaneamente, daquilo que sabe fazer, do que gosta de fazer.
A formação do terapeuta é composta pela mesma trilogia que foi citada e
explicada na reeducação psicomotora, adicionando-se, ainda, formação continuada
e supervisão permanente, pois estas é que lhe possibilitarão bases para o
desenvolvimento de sua prática (AUCOUTURIER, DARRAULT e EMPINET, 1986).
Uma característica importante que estes mesmos autores explicam é que a
terapia psicomotora só pode ser realizada em ambiente apropriado, ou seja, clínica
especializada em terapia, hospital psiquiátrico, grupo de ajuda psicopedagógica ou
centro médico pedagógico.
A sessão de terapia psicomotora se desenvolve de forma individualizada. A
relação que o terapeuta estabelece com a criança é de sintonia, escuta, empatia e o
seu corpo é o depósito das emoções da criança, o tempo da sessão é de acordo
com a disponibilidade da criança (AUCOUTURIER e LAPIERRE, 1977).
Levin ainda complementa: “a terapia psicomotora centra o seu olhar a partir
da comunicação e da expressão do corpo, no intercâmbio e no vínculo corporal, na
relação corporal entre a pessoa do terapeuta e a pessoa do paciente em diálogo de
empatia tônica” (1995, p. 42).
Na forma de pensar de Negrine (2002), o trabalho terapêutico, a partir da
perspectiva lúdica, requer muita disponibilidade corporal do psicomotricista com a
criança portadora de qualquer deficiência, pois ele, através dos estímulos e
intervenções que faz constantemente, tem a possibilidade de criar atitudes
comportamentais na criança. Este nível de intervenção do psicomotricista é que
diferencia a psicomotricidade terapêutica da educativa.
Nesta abordagem cabe ao terapeuta uma constante adaptação à evolução da
criança, um domínio na trilogia da formação, uma forte capacidade de escuta e o
mais importante, não impor às crianças os seus desejos e sim ajudá-las na evolução
e na criação de seus próprios desejos.
4.4. Psicomotricidade Educativa
A vertente denominada Educação Psicomotora tem por finalidade promover,
52
através de uma ação pedagógica, o desenvolvimento de todas as potencialidades da
criança, objetivando o equilíbrio biopsicossocial (NEGRINE, 1986).
Le Boulch (1982 apud NEGRINE, 1986) explica que a Educação Psicomotora
é formadora de uma base indispensável a toda criança, pois tem como objetivo
assegurar o desenvolvimento funcional, levando em conta as possibilidades da
criança, possibilitando, também, através das relações interpessoais, a expansão e o
equilíbrio de sua afetividade.
Para Falkenbach (2002), a finalidade da prática da educação psicomotora é:
1. Promover um meio lúdico-educativo para a criança expressar-se por
intermédio do jogo e do exercício, devendo possibilitar às crianças a
exploração corporal diversa do espaço, dos objetos e dos materiais;
2. Facilitar a comunicação das crianças por intermédio da expressividade motriz;
3. Potencializar as atividades grupais e favorecer a liberação das emoções e
conflitos por intermédio do vivenciamento simbólico.
A Educação Psicomotora atualmente se divide em dois eixos: a
Psicomotricidade Funcional e a Psicomotricidade Relacional. Negrine define o
aspecto que diferencia as duas práticas, elucidando-nos que “(...) o ponto
fundamental da passagem da psicomotricidade funcional à relacional é a utilização
do jogo (brincar da criança) como elemento pedagógico” (1995, p. 74).
53
CAPÍTULO V
5. ASPECTOS GERAIS DO NEUROAPRENDIZADO
A motricidade ocupa um lugar especial na teoria walloniana. Desde o
nascimento, e mesmo ao longo do desenvolvimento intra-uterino, ela é uma das
mais ricas formas de interação com o envolvimento externo, e é, na sua essência,
um instrumento privilegiado de comunicação da vida psíquica.
Wallon é um dos primeiros autores no domínio da psicologia a interessar-se
pelas relações entre a organização neurólogica e a organização da motricidade, e,
em particular, pela gênese das suas interrelações e interações funcionais.
A marca essencial do seu pensamento, e o princípio organizador com que
concebe o desenvolvimento da criança, e a integração dos componentes
psicomotores, afetivos e cognitivos no seu todo, completo e em evolução
permanente, entendendo as suas mudanças evolutivas em um conceito de unidade
dialética e indivisível.
Wallon aproxima-se, com esta concepção complexa e totalizadora, das
correntes mais atuais de neuropicologia do desenvolvimento, apesar de, nos textos
originais, apenas utilizar a expressão psiconeurológica, para mim uma expressão
mais adequada para compreender os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem exclusivamente inerentes à espécie humana. (Fonseca, 2000).
Este pioneiro do estudo da psicomotricidade adota uma posição
antilocalizacionista e antifrenologista criticando as concepções que concebem a vida
psíquica como um mosaico de funções.
Para Wallon, a organização funcional do cérebro encerra um processo de
projeção de centros subjacentes em centros superiores, com bases em uma
integração funcional sequencial desenhada em termos cronológicos.
54
Seguindo essa linha de integração de diversas dimensões funcionais, Wallon
equaciona o noção de vinculação de alguns centros em outros, resultante das suas
interações funcionais permanentes, a partir da qual se configuram novas aptidões e
novos recursos, envolvendo multicomponentes motores, afetivos e cognitivos, que,
no seu todo funcional, ilustram o desenvolvimento psicomotor.
Wallon vai mais longe nesta perspectiva, apresentando três leis
neurorregulagoras básicas:
1. Lei alternância funcional, sustentando que o processo evolutivo alterna entre
disposição para o conhecimento de si( estádios impulsivo, tônico-emocional,
do personalismo e de puberdade e adolescência) e para o conhecimento do
mundo exterior ( estágios sensórios-motor, projetivo e categorial.
2. Lei da sucessão da predominância funcional, ilustrando o enfoque sequencial
dos vários componentes motores, afetivos e cognitivos em cada estádio de
desenvolvimento, configurando uma transição do motor ( estádios impulsivos
e tônico-emocional) ao afetivo( estádios do personalismo e da puberdade e
adolescência), e culminando no cognitivo ( estádios sensório-motor, projetivo
e categorial), referindo que cada um deles predomina em um estádio, mas
simultaneamente, cada um deles nutre os outros em termos de
amadurecimento neurofuncional;
3. Lei integração funcional, consubstanciamento em relação entre os estádios
como uma relação entre conjuntos hierarquizados, os primeiros mais simples
e com aptidões mais elementares e primitivas, que vão sendo
progressivamente integradas e dominadas, e. Posteriormente os conjuntos
mais complexos dos estádios seguintes.
Aproximadamente as três leis, vemos que , quando a direção do
desenvolvimento é para o seu ou para o mundo interior, ela é centrípeta, com
predomínio do afetivo e do emocional; quando ela é para o não-eu ou para o mundo
exterior, ela é centrífuga, com predomínio cognitivo. Ambas as direções se fundem
na motricidade, porque, para ambas, ela é o seu suporte concreto duplicado, na sua
expressão tônica e postural interiorizada, e na sua expressão locomotora e espacial
exteriorizada, conforme as possibilidades e potencialidades do sistema nervoso e do
meio ambiente.
A psicomotricidade surge, portanto, como uma supermotricidade ou
neuromotricidade, organizada em um supercérebro, que é exatamente o lobo frontal-
55
terceira unidade funcional luriana (Luria, 1975) _, razão pela qual todos os níveis do
cérebro nele se projetam, da medula ao tronco cerebral, ao cerebelo, ao tálamo
(primeira unidade), até os lobos sensoriais posteriores (segunda unidade). O lobo
frontal a sede da psicomotricidade
A aprendizagem surge na ótica de Wallon, a criação de sistemas
neurofuncionais mais econômica e eficaz, por isso o controle dos gestos passa a ser
cada vez mais ajustado aos efeitos desejados. Objetivos e fim, psiquismo e
motricidade passam a estar ligados por uma série de procedimentos automatizados,
que são controlados cognitivamente.
Luria define sistemas funcionais como a coordenação de áreas em interação
no cérebro, tendo em vista a produção de um dado comportamento ou conduta,
consubstanciando qualquer processo cognitivo complexo. O desenvolvimento e a
aprendizagem. No modelo luriano, resultam, portanto, da criação de conexões entre
muitos grupos de células que se encontram posicionados em distantes áreas de
cérebro. Consequentemente, a aprendizagem da prática, da leitura, da escrita ou do
cálculo, à luz deste modelo, implica que o cérebro da criança se opere um processo
ativo conjuntural e reorganizador de sistemas funcionais múltiplos e de interação
progressiva
Para Luria a maturação cerebral efetua-se, igualmente, através de
emergências de sistemas funcionais, pondo em jogo em interação sistêmica vários
conjuntos de células neuronais bem específicos. É, portanto, a instalação de
conexões neuronais provocadas pela aprendizagem corporal à linguagem falada, e
desta à linguagem escrita.
Segundo o pensamento luriano, as aprendizagens resultam da sequencia
bem definida de estádios e da integração complexa de circuitos neuronais
disponíveis, ilustrando uma reorganização cognitiva progressiva, onde cada área
pode operar unicamente em conjunção com outras áreas a fim de produzir
comportamento, como, por exemplo, andar, jogar, manipular, falar, ler, escrever ou
resolver problemas.
Para Luria, a motricidade humana é um comportamento, isto é, uma relação
inteligível entre o sujeito (ação) e o mundo que o envolve (situação). O
comportamento, por sua vez, é uma unidade na qual os sistemas perceptivos e
receptores (recepção – input) estão em empatia e coibição funcional com os
sistemas motores e efetores ( execução- output).
56
Há neste modelo uma constelação de trabalho onde o cérebro é a unidade de
integração e interação entre os nossos vários sistemas corporais, por um lado,
sensoriais e neuronais e, por outro, motores. A íntima inter-relação entre os vários
sistemas é essencial para a realização de um comportamento ajustado e adequado.
Assim, e mais uma vez, o dualismo corpo-espírito torna-se, nesta perspectiva,
ingênuo e inaceitável.
5.1. Correlação entre Psicomotricidade e Neuroaprendizado
O homem durante sua vida intra-uterina comunica se por meio de
movimentos e depois de seu nascimento por meio de gestos, de olhares, de sons,
de emoções, a maneira como caminha, verbalmente e por meio da escrita.
"A criança faz-se entender por gestos nos primeiros dias de vida e, até o
início da linguagem verbal, o movimento constitui a expressão global de suas
necessidades" (FONSECA, 1998, p. 216). O movimento como expressão precisa ser
entendido e direcionado com êxito a uma finalidade. A psicomotricidade é um
instrumento que direciona, aprimora e auxilia em situações de dificuldades no
processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Assunção e Coelho (1997) a psicomotricidade é
[..] a educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas. Além disso, possui uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em vista as possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o ambiente humano (ASSUNÇÃO e COELHO, 1997. p. 108).
O estudo do movimento procura mostrar que em casos de dificuldades de
aprendizagem de crianças em idades escolar muitas vezes não se trata de um
motivo específico, mas de vários fatores que interferem de forma global no
desenvolvimento da criança. Fatores esses que podem ser biológicos, psicológicos e
sociais e com grande frequência são interpretados de maneira equivocadas,
aumentando ainda mais o sofrimento da criança, do educador e dos pais.
O objetivo da pesquisa é contribuir para o esclarecimento das causas da
dificuldade de aprendizagem, mostrar que a psicomotricidade é um dos recursos
para o ajustamento dos que têm dificuldades de aprendizagem, a importância do
57
professor, da escola e da família nesse processo e como a contribuição de
profissionais com especialidade em psicometria e psicopedagogia é fundamental na
busca de soluções para a identificação das causas e superação das dificuldades da
criança. Complementamos aqui as dificuldades encontradas por alunos que estão
em cursos técnicos e que apresentaram dificuldades relacionadas ao tema
enquadrando-se no mesmo contexto.
O professor como facilitador da aprendizagem desenvolverá seu trabalho no
respeito mútuo, na confiança e no afeto estabelecendo com seus alunos uma
relação de ajuda principalmente com aqueles quem têm mais dificuldades.
Sobre o trabalho do psicomotor, Alves (org. 2009, p. 20) comenta que:
A Psicomotricidade tem o objetivo de trabalhar o indivíduo com toda sua história de vida: social, política e econômica. Essa história se retrata no seu corpo. Trabalha, também, o afeto e o desafeto do corpo, desenvolve o seu aspecto comunicativo, dando-lhe a possibilidade de dominá-lo, economizar sua energia, de pensar seus gestos, a fim de trabalhar a estética de aperfeiçoar o seu equilíbrio. Psicomotricidade é o corpo em movimento, considerando o ser em sua totalidade. Engloba várias outras áreas: educacionais, pedagógicas e de saúde, por ter o homem como objeto de estudo.
Podemos notar que no processo de ensino-aprendizagem o trabalho da
Psicomotricidade está ligado ao aspecto afetivo, o simbólico e o cognitivo. O
desenvolvimento psicomotor da criança é uma preparação importante para o início
da aprendizagem de atividades intelectuais (LE BOULCH, 1984, p. 24).
Assim, a psicomotridade colabora com a interação da criança de maneira
individual e em grupo no meio social. Trata as crianças com aprendizagem lenta de
maneira específica, auxiliando de acordo com seus potenciais sem discriminação e
valorizando assim o educando.
A pesquisa bibliográfica foi feita por meio de estudo de livros, pesquisas
científicas, monografias, teses e publicações divulgadas pela internet (LAKATOS e
MARCONI, 1987, p. 66). As citações utilizadas visam firmar que a pesquisa tem por
base os estudos de vários estudiosos na abordagem temática, nas técnicas e nas
sugestões de como melhorar o atendimento as crianças em estágio inicial de
aprendizado com dificuldades no aprendizado e também aos jovens que de por
algum motivo não apresentaram desenvolvimento ideal e dessa forma contribuindo
para a qualidade do ensino em nosso País e incentivar a continuidade na formação
do professor de educação infantil, fundamental e técnico.
58
5.2. Movimento e Neuroaprendizagem
Alves (2003) orienta que o movimento e sua aprendizagem abrem um
espaço para desenvolver habilidades motoras que as quais levam a criança a
conhecer seu próprio corpo e a se movimentar expressivamente. A mesma autora
mostra que atividades corporais extras, para além da sala de aula favorece a
motricidade fina que auxilia os alunos de ritmo normal. Isso possibilita que os de
aprendizagem lenta consigam vencer os desafios da leitura e da escrita (ALVES,
2007 p.132).
Destacando as brincadeiras e os jogos como importantes no mundo da
fantasia da criança, Cabral (2001, p. 42) comenta que
[...] jogos representativos, de faz-de-conta e dramatização, em que se busca o prazer, o domínio da angústia e até mesmo a solução de conflitos, por sua possibilidade de “equilibrar” as fantasias ou fantasmas, ou seja, o mundo interno, com a realidade externa (CABRAL, 2001, p. 42).
É sabido que as crianças por natureza são muito curiosas. No universo das
crianças o movimento e as muitas ações incertas e aleatórias são em função dessa
curiosidade com o mundo e sua busca na construção de sua personalidade, porém
Le Boulch nos chama a atenção que
[...] a maioria dos pais e educadores não tem compreendido que se pode tolher a criança e travar seu desenvolvimento e seus progressos escolares se abandona este aspecto essencial do desenvolvimento (LE BOULCH 1982, p.129).
Diante desta visão, vemos que cabe à escola a responsabilidade de
contribuir efetivamente para o desenvolvimento da espontaneidade de cada criança
por saber respeitar e trabalhar o seu movimento de maneira construtiva respeitando
sua individualidade e sua realidade social.
5.3. A Imagem do Corpo
Podemos afirmar que a imagem do corpo é própria de cada um: e está
ligada ao sujeito e a sua história (DOLTO apud LEVIN, 2003, p. 72). "O centro do
59
sentimento de maior ou menor disponibilidade que possui o corpo, a estrutura, passa
por uma sucessão de estados de equilíbrio e sem um conceito único a ser utilizado"
(LE BOULCH, 1988, p. 15).
O psicanalista francês Ledoux define
[...] a imagem inconsciente do corpo não é o corpo fantasiado, mas um lugar inconsciente de emissão e recepção das emoções, inicialmente focalizado nas zonas erógenas de prazer. Ela se tece em torno do prazer e do desprazer de algumas zonas erógenas. [...] trata-se de uma memória inconsciente da vivência relacional, de uma encarnação do Eu em crescimento. [...] a imagem do corpo, individual, está ligada à história pessoal, a uma relação libidinal marcada por sensações erógenas eletivas. Com vestígio estrutural da história emocional, e não como prolongamento psíquico do esquema corporal, ela se molda como elaboração das emoções precoces com os pais tutelares (LEDOUX, 1991, p. 84-85).
De acordo com as pesquisas de Wallon, a consciência é construída na
relação com o outro e o mundo. A criança precisa de um referencial que geralmente
são pessoas próximas como a mãe ou pessoa que cuida dela. Por meio desta
relação são inscritas na criança as primeiras impressões que a tornarão ela mesma.
Assim, é importante o toque, o afeto na relação estabelecida com a criança porque
as marcas deixadas por essa primeira experiência acompanharão e influenciarão o
seu desenvolvimento. Passado esse primeiro momento da pessoa que cuida da
criança que geralmente está na família, isso passará para a escola e serão os
educadores que irão marcá-las nas relações estabelecidas por elas.
Ledoux (1991) mostra que
[...] a comunicação sensorial (emocional) e a fala do outro aparecem como dois substratos dessa imagem do corpo. A simples experiência sensorial (corpo a corpo), sem um mediador humano, só instrui o esquema corporal e não estrutura a imagem do corpo [...] viver num esquema corporal, sem imagem do corpo, equivale ao ‘viver mudo’, solitário (LEDOUX, 1991, p.89).
Para este psicanalista a imagem e esquema corporal – constituem-se nas
relações humanas. O contado físico acompanhado com carinho e afeto é uma forma
de comunicação e linguagem e dá sentido a experiência corporal, a imagem do
corpo é o resultado das relações de prazer e desprazer estabelecidas entre Eu-
Outro.
Vayer (1984) cita:
60
É evidente que os relacionamentos com o outro são estreitamente ligados à atividade motora e sensoriomotora da criança. Como esta atividade permite-lhe reconhecer o mundo das coisas, permite-lhe, da mesma forma, reconhecer o mundo dos outros, diferenciar-se dele, e progressivamente adaptar-se e integrar-se a ele. (VAYER, 1984, p. 22)
Segundo os estudos de Lacan (1998b, p. 97) no estádio do espelho, a
criança por reconhecer-se no espelho passa a se desvincular da imagem da mãe e
construir sua identidade seu EU.
A imagem visual de seu corpo torna-se á então a principal referência a partir da qual irão situar-se os detalhes fornecidos pelas sensações táteis e cinestésicas. A estruturação do esquema corporal corresponde precisamente à estreita relação dos dados sensoriais, resultando na fusão da imagem visual e da imagem cinestésica do corpo. (ROSAMILHA, 1996, p. 147)
Podemos assim concordar com Schilder (1994, p. 101) "o modelo postural
do corpo precisa ser construído, e é uma criação e uma construção, e não um dom.
É a produção de uma forma, adquirido através de suas experiências".
A criança deve ter a possibilidade de experimentar o seu corpo para que conheça seus limites, para que perceba esse corpo como ocupante de um espaço único. A noção de corpo traz a consciência do ser como vivente e pertencente a um meio particular. A criança com uma boa noção de corpo executa suas ações apoiando-se nos segmentos corporais, atribuindo a cada um deles a sua porcentagem de responsabilidade por um movimento bem executado. A criança precisa viver os conceitos de limite, espaço, capacidade e desejo, em seu corpo, para depois ser capaz de transferir esses conceitos para fora dele (GONÇALVES, 2010, p. 108).
Visto que a imagem corporal é uma construção, a partir do momento que a
criança sai de seu lar e passa a frequentar uma instituição de ensino cabe ao
professor e todos os envolvidos direta ou indiretamente na educação empenhar-se
no desenvolvimento físico, mental, afetivo-emocional e sociocultural, respeitando sua
realidade cultural. Podemos então pensar que vários alunos apresentam dificuldade
de desempenho por trazer em seu desenvolvimento certas lacunas, que na faze
adulta geram neles um bloqueio em suas ações impedindo-os de se capacitarem
plenamente.
5.4. A influência da Psicomotricidade para o desenvolvimento do
Neuroaprendizado
61
Para Vygotsky (1988, p. 120)
O desenvolvimento das crianças é, inicialmente, determinado por processos biológicos e guiado, subsequentemente, por interações sociais com adultos, que inicia e mediam, pelas interações sociais, o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Quando as crianças vão crescendo internalizam as operações e as direções verbais fornecidas pelos adultos, utilizando-as para dirigir seus próprios pensamentos (VYGOTSKY, 1988, p.120).
Quando a criança chega ao ambiente escolar traz consigo uma convivência
social adquirida principalmente no contato com seus familiares e parentes próximos
e se confronta com outra totalmente estranha, agora ela terá que desenvolver novos
hábitos e atitudes para assimilar essa nova realidade em que esta sendo inserida e
terá que conviver. Nessa nova realidade seu desempenho será o alvo de muita
atenção.
Lagrange, (1997), comenta
Pela sistematização do estudo do movimento procura-se a compreensão do homem e a vinculação entre a ciência (seu corpo teórico e coerência e a prática profissional) e a técnica (sua operacionalidade e eficiência). Desponta da necessidade de conhecer o ser humano através da sua motricidade a partir dos vínculos de dependência da cultura política, estabelecendo cientificamente relações de significação e organização entre o real e o possível (LAGRANGE, 1977, p. 197).
A exigência exagerada por bom desempenho e comparações com outras
crianças promove ambiente competitivo. Este ambiente trará consequência afetiva
e moral porque alguns alcançarão o êxito e outros o fracasso (FERREIRA NETO,
2001). A família aumentará a dificuldade por cobrar um desempenho ao nível das
outras crianças (LE BOULCH, 1987).
Para Vygotsky (1994)
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social (VYGOTSKY, 1994, p. 40).
O comportamento social é uma herança e deve ser levada em
consideração quando aparecem dificuldades de aprendizagem. Segundo Smith e
Strinch (2001, p.15), as dificuldades de aprendizagem "refere-se não a um único
62
distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área
do desempenho acadêmico". O professor como mediador do conhecimento deve
levar em consideração as várias causas da dificuldade da criança e procurar da
melhor maneira possível prestar ajuda de maneira específica. Deverá estar atento
para diagnosticar com exatidão o que bloqueia o desenvolvimento e agir de forma
correta.
Durante o período escolar, seria possível, apoiando-se nas atividades de expressão espontânea realizada em grupo, despistar entraves com a inibição, a insegurança, as dificuldades de comunicação, os atrasos de linguagem. A exploração das situações lúdicas e do trabalho voltado para a imagem do corpo num clima de segurança criado pela educadora deveria permitir às crianças, vítimas de carências afetivas ou, ao contrário, superprotegidas, a recuperação de uma parte de seu atraso no plano funcional, e, abordar o curso preparatório em melhores condições. (LE BOULCH, 1988, p. 29)
Segundo o RCNI "as crianças se movimentam desde que nascem
adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando
cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo" (BRASIL, 1998, p.
15).
O movimento humano é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. para que possam agir com cada vez mais intencionalidade (RCNI, 1998, p. 18).
Ferreira (1999) diz que
Afetividade (de afeto + idade) Qualidade psíquica conjunto de fenômenos psíquicos. Que se manifesta sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhadas sempre de impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria, ou tristeza. Esta influencia o modo como cada ser humano (FERREIRA, 1999, p. 62).
A falta de atenção, hiperatividade e distúrbios de personalidade muitas
vezes podem ser de origem afetiva ou maneira inadequada no modo de
apresentar o conteúdo escolar (FONSECA, 1995). O professor a luz disso deve
construir e proporcionar um ambiente de afetividade para que este traga
satisfação e alegria para aluno e professor.
Alguns movimentos dentro da sala de aula por parte dos alunos muitas
63
vezes pode ser confundido como falta de atenção ou indisciplina, mas podem ser
sinais de que o processo educacional está desarticulado exigindo assim por parte
do professor um ajuste para que as crianças possam ser motivadas a construção
do conhecimento (ALMEIDA, 1999, p. 91).
A teoria de Henri Wallon (1971, p. 14) mostra que a afetividade é parte da
construção da pessoa, é por meio dela que será edificada a base da construção
do conhecimento. Segundo o autor a afetividade e conhecimento direcionará a
construção do movimento, quando esses fatores sofrem algum tipo de carência
provoca uma reação que muitas vezes é identificada como mau comportamento
(WALLON 1975, p. 75). O professor deve estar muito atento para perceber essa
situação conhecendo melhor seus alunos e a personalidade de cada um deles, se
apresenta algum tipo de problemas que gerem essa situação.
As influências afetivas que rodeiam a criança desde o berço têm uma ação determinante sobre sua evolução mental. Não que elas criem completamente suas atitudes e maneiras de sentir, mas, justamente ao contrário, porque se dirigem, na medida em que despertam, a automatismos que o desenvolvimento espontâneo das estruturas conserva em potência e por seu intermédio a reações de ordem íntima e fundamental. Desta maneira o social amalgama-se com o orgânico. (WALLON, 1995, p.136).
Essa interpretação errada de mau comportamento trás consequências
para o aprendizado é nesses casos que o trabalho psicomotor junto com
atividades escolares ajudará a criança a controlar sua instabilidade, desequilíbrio
e suas reações impulsivas. A família precisa estar consciente da realidade da
criança e motivada a prestar ajuda junto com a escola, consciente que sem apoio
a criança não conseguirá superar as dificuldades nos anos escolares que virão. A
criança precisa aprender a inibir e controlar seus impulsos motores ou verbais.
Seu ingresso na escolaridade poderá aumentar sua sobrecarga tensiva e agravar
sua instabilidade. Isso deve ser trabalhado ainda nos primeiros passos escolares
a fim de que quando chegar a idade de qualificação profissional tenha completo
controle, pois nessa situação não cabe mais algumas atitudes devido o grau de
seriedade escolar que esse aluno alcançou.
Educação é o “processo de desenvolvimento da capacidade física,
intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor
integração individual e social” (on-line), assim cabe ao professor por meios de
estímulos desenvolverem o psicomotor tanto de crianças normais como de
64
crianças portadoras de necessidades especiais. Mostrando como isto pode ser
feito Coste (2000) comenta que
O professor pode contribuir muito, em todos os níveis, na estimulação do desenvolvimento cognitivo, de aptidões e habilidade, na formação de atitudes através de uma relação afetiva saudável e estável (que crie uma atmosfera de segurança e bem estar para a criança) e, sobretudo, respeitando e aceitando a crianças como ela é (COSTE, 2000, p. 351).
A reeducação psicomotora destina-se a crianças que apresentam
dificuldade em seu funcionamento motor e a reeducação tem por finalidade
ensinar a criança a reaprender como se executa determinadas funções. A
reeducação psicomotora é de ajuda nos casos de comportamentos inadequados,
afetivos ou de personalidade (NEGRINE, 2002). O professor por meio de
observação pode buscar orientação específica do profissional habilitado para
intervir de forma adequada no momento oportuno, com técnicas apropriadas. Na
área da educação, a psicomotricidade abrange um campo preventivo é o que
Fonseca (2004) observa
A educação psicomotora pode ser vista como preventiva, na medida em que dá condições à criança desenvolver melhor em seu ambiente. É vista também como reeducativa quando trata de indivíduos que apresentam desde o mais leve retrato motor até problemas mais sérios. É um meio de imprevisíveis recursos para combater a inadaptação escolar (FONSECA, 2004, p. 10).
Na época da alfabetização a coordenação motora é essencial para que a
criança possa usar a mão para escrever e os olhos para ler. Embora se use as
mãos para escrever todo o corpo deve estar articulado para essa função. O corpo
é formado por várias partes que precisam estar em sintonia para o bom
funcionamento. Le Boulch mostra que
O objetivo central da educação pelo movimento é contribuir para o desenvolvimento psicomotor da criança, da qual depende, ao mesmo temo, a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar. (LE BOULCH, 1984, p. 24)
A educação psicomotora na idade escolar é uma preparação para ações
educativas que serão desenvolvidas por meio de ajustes necessários para
executar as novas funções que lhes serão impostas, ou seja, o desenvolvimento
65
global da criança (LE BOULCH, 1984, p. 24).
De acordo com o autor podemos perceber que alunos em situações mais
avançadas em sua vida escolar, podem perfeitamente serem paralelamente
trabalhados por profissionais especializados a fim de desenvolverem melhor suas
habilidades motoras e intelectuais tendo condições de evoluírem na sua vida
escolar e atingir seus objetivos.
66
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta parte do estudo de considerações finais por entender que não cabem
conclusões definitivas, mas sim reflexões que pretendem provocar novos
questionamentos a respeito do tema.
Ao longo do estudo, as principais vertentes se desenvolvem e evoluem
conforme as concepções de autores, que modificam suas abordagens em razão dos
processos reflexivos e práticos que desempenham. Trata-se de um processo
dinâmico que os autores realizam em sua ação-reflexão-ação, que evolui de acordo
com a forma de pensar o objeto de estudo da psicomotricidade. Este fato demonstra
que a psicomotricidade tem uma preocupação em se adaptar às necessidades da
criança.
No decorrer da pesquisa percebi que existe uma vasta bibliografia a respeito
da psicomotricidade, mas dependendo do autor a conceituação da vertente se
modifica, Levin (1995) por um lado, conceitua a terapia psicomotora como clínica
psicomotora, e Negrine (2002), por outro, não considera que a reeducação
psicomotora seja uma das vertentes da psicomotricidade, pois entende
que sua finalidade é reeducar novamente alguém que perdeu a habilidade motriz
que já possuía, afirmando para estes casos, que a fisioterapia é a melhor opção.
O objetivo de aprofundar o conhecimento acerca da psicomotricidade e as
concepções de suas vertentes foi alcançado, mas também pude constatar que a
psicomotricidade ainda passa por constantes transformações, e que novas nuances
ou novas vertentes podem surgir. Com isso também confirmo a necessidade da
formação continuada.
No decorrer da pesquisa observamos que o bom desenvolvimento motor
contribui futuramente para o desenvolvimento não só físico, mas consequentemente
afetivo e cognitivo da criança.
Também notamos que o desenvolvimento motor pode ser alterado por
condições biológicas ou ambientais, podendo impedir que a criança se desenvolva
como seus companheiros da mesma idade.
Mas, felizmente, a partir de estudos e pesquisas aprofundadas, os cientistas
compreenderam essas alterações, e puderam elaborar soluções clínicas e
preventivas, no qual auxiliam no pleno desenvolvimento motor dos indivíduos.
A partir dessa descoberta, elaborou-se o conceito da educação psicomotora,
67
no qual foi atribuído o principal objetivo, que é ajudar a criança chegar a uma
imagem do corpo operatório, permitindo que ela se desenvolva da melhor maneira
possível, tirando o melhor partido de todos os seus recursos, preparando -a para a
nova etapa do desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo.
Como argumenta Le Bouch (1984), a educação psicomotora atingirá seus
objetivos quando trabalhada na escola, nas séries inicias, pois é nessa fase que a
criança passa a conhecer a si, seu corpo, suas vontades, constrói sua
personalidade, definindo conceitos, pensamentos, ideias, crenças, enfim, torna-se
um ser consciente.
Entretanto, a educação psicomotora assumirá suas supostas funções:
(estimuladora, [re] educadora e terapêutica), quando o docente, primeiramente,
conhecer o desenvolvimento infantil e as funções psicomotoras, e posteriormente
seus alunos, principalmente as dificuldades apresentadas por eles, para que assim
possam organizar o seu planejamento de aulas e garantir uma aprendizagem de
qualidade.
68
REFERÊNCIAS
ALVES, Fátima (org.). Como aplicar a psicomotricidade: uma atividade multidisciplinar com amor e união. Rio de Janeiro: Walk, 2009.
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