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Curso

ESTRATÉGIAS E POLÍTICAS NO ENSINO SUPERIOR

Disciplina

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Curso ESTRATÉGIAS E POLÍTICAS NO ENSINO SUPERIOR

Disciplina

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Maria Cristina LOURO Maria Cristina URRUTGARAY

Moema QUINTANILHA Neila TOMÉ

www.avm.edu.br

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NEILA MARIA DE ALMEIDA TOMÉ, possui graduação em Psicologia

pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (1993), graduação

em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1996),

mestrado em Educação e Cultura Contemporânea pela

Universidade Estácio de Sá (2005). Atualmente é coordenadora

pedagógica de Ensino Fundamental da Escola Municipal União da

Betânia e professora de cursos de pós graduação em Educação da

Faculdade Estácio de Sá de Juiz de Fora. Tem experiência na área

de Educação, com ênfase em Psicologia e Educação, atuando

principalmente nos seguintes temas: Psicologia da educação,

formação de professores, memórias profissionais e identidades.

Olá, tudo bem? Sou MARIA CRISTINA URRUTIGARAY. Trabalho no

IAVM desde 1996 como professora dos cursos presenciais. Já

participei de alguns momentos dos cursos a distância, mas agora

só chego até vocês pelas apostilas. Sou formada pela UFRJ em

Psicologia. Tenho pós-graduação em Psicologia Analítica Junguiana

pelo IBMR e Psicopedagogia, pela Universidade de Havana-Cuba.

Também fiz meu mestrado por Cuba e me diplomei em Educação

com ênfase em psicopedagogia. Como sou Analista Junguiana pela

Associação Junguiana do Brasil, aproveitei e me tornei

pesquisadora de imagens, imaginário e de símbolos. Trabalho com

as Técnicas Expressivas e Arteterapia, e tenho dois livros

publicados nesta linha de pesquisa sobre imagens, imaginário e a

Arteterapia.

MARIA CRISTINA LOURO. Possui graduação em psicologia pela

Universidade Santa Úrsula (1989) e mestrado em Psicologia -

P.S.E da P.E Cognitiva pela Universidade Federal do Rio de Janeiro

(1994). Esta cursando doutorado no Programa de Teoria

Psicanalítica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2008).

MOEMA QUINTANILHA. Psicomotricista, professora do Instituto a

Vez do Mestre de disciplinas do curso de psicomotricidade e

psicopedagogia.

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07 Apresentação

09 Aula 1

O processo de aprendizagem

31 Aula 2

Aspectos psicológicos da

aprendizagem

53 Aula 3

A intenção educativa e o conceito de

inteligência

71 Aula 4

As contribuições de Gardner e Goleman

99 Aula 5

Afetividade e criatividade

117 AV1

Estudo dirigido da disciplina

120 AV2

Trabalho acadêmico de aprofundamento

121 Referências bibliográficas

Teorias da

Aprendizagem

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Certamente você já ouviu dizer que a aprendizagem é um

processo complexo e multidimensional, uma vez que é afetado

por diferentes dimensões. Neste caderno você terá a oportunidade

de conhecer melhor este processo a partir do estudo das

contribuições de diferentes pesquisadores e estudiosos – como

Piaget, Vygostsky, Skinner, Maturana, Goleman, Gardner e outros

– que, em momentos distintos e a partir de pontos de vista

variados, se dispuseram a entender melhor o que é

aprendizagem, quais seriam os fatores dificultadores e promotores

da mesma e, de modo particular, sua relação com outras

características humanas como a inteligência, a criatividade, a

sociabilidade e a afetividade. Trata-se, portanto, de um caderno

rico que lhe ofertará a possibilidade de aprofundar conhecimentos

sobre a aprendizagem considerando riqueza e suas múltiplas

dimensões. Aproveite!

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Este caderno de estudos tem como objetivos:

Favorecer o entendimento do que seja aprendizagem de forma

ampla e atualizada considerando os principais postulados

teóricos sobre a mesma;

Analisar alguns dos principais aspectos biopsicológicos da

aprendizagem;

Estudar as relações bipolares entre criatividade e

aprendizagem;

Auxiliar a compreensão dos processos volitivos e sua

importância para o aprendizado e o desenvolvimento da

inteligência.

O Processo de

Aprendizagem

Neila Maria de Almeida Tomé

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Considerando a contribuição de diferentes áreas do conhecimento,

em especial a Psicologia e a Educação, esta primeira aula tem

como objeto de estudo as relações que permeiam o processo de

ensino-aprendizagem. Na psicologia em particular a autora nos

conduz a uma viagem onde navegaremos pela psicologia

experimental e educacional, pelo Behaviorismo de Watson e

Skinner, pela psicologia humanista de Rogers, pela construtivismo

piagetiano e finalmente pelo socioconstrutivismo de Vygotsky.

Não se trata aqui, e esta é uma das preocupações da autora, de

esgotar os postulados teóricos apresentados. Muitos dos autores e

teorias citadas serão aprofundados em aulas posteriores, mas

nesta aula inicial você terá uma primeira aproximação com os

mesmos e revendo a importância deles para o desvendamento dos

mistérios que envolvem a díade ensino x aprendizagem.

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Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja

capaz de:

Compreender melhor a partir do estudo de diferentes

contribuições o processo de ensino/aprendizagem;

Analisar as contribuições da Psicologia para o entendimento

dos atores principais e coadjuvantes do processo de

ensino/aprendizagem;

Considerar equívocos do processo de ensino/aprendizagem e

estimular a partir das contribuições de diferentes escolas

psicológicas a busca de métodos didaticamente mais eficientes.

Aula 1 | O processo de aprendizagem 10

Introdução

Gostaria de iniciar aula evocando um trecho já

consagrado de Fernando Pessoa: “Navegar é preciso;

viver não é preciso... Quero para mim o espírito desta

frase, transformada a forma para a casar com o que

sou: viver não é necessário; o que é necessário é

criar.”

Ir à essência, desvendar mistérios. Tirar a roupa

da mentira, interpretar novas verdades. Navegar, por

que não?!! Nunca foi tão necessário navegar, pelo

menos na Internet! Criar e recriar espaços, assim como

formas de compreensão do sujeito e das suas maneiras

de conhecer o mundo e as coisas.

A humanidade e seus modos de relação com os

objetos de conhecimento mudaram muito, evoluíram,

transformaram ou cederam lugar a outras relações ao

longo das décadas. Assim, esse módulo objetiva

chamar todos vocês a navegarem conosco por esses

mares já navegados e por aqueles que estamos

descobrindo.

Buscaremos, assim, rever as relações que

permeiam o processo ensino/aprendizagem, seus

atores principais e coadjuvantes. Habilitar você, a

analisar os elementos significativos presentes nas

teorias da construção do conhecimento e detectar as

contribuições destas propostas para a prática

pedagógica. Poderemos também ter uma visão (e não a

única) de como a psicologia se coloca frente à educação

através de exemplos e experiências de educadores e

teóricos clássicos e contemporâneos.

Venha, navegue conosco. Estamos abertos a

sugestões até o fim da viagem. Qualquer dúvida é só

entrar em contato.

Importante

Não deixe de ler as dicas e comentários que se encontram nos quadrinhos ao lado do texto.

Dica da professora

Atendendo ao convite: Sendo assim, vamos navegar por tais teorias. Lembre-se de que nossa aula não esgota as mesmas. Suas proposições são riquíssimas e merecem ser melhor estudadas.

Introdução 10 Desvendando seus próprios mistérios 11 Psicologia humanista e a psicologia da educação 15 Sobre o sujeito na educação e na psicologia 17 Paradigmas na Educação e na Psicologia 18 Conclusão 26


Sucesso na jornada!

Desvendando seus próprios mistérios

EDUCAR É UMA PRÁXIS

A relação ensino-aprendizagem sempre foi alvo

de indagações e polêmicas, assim como,

tradicionalmente se submete às contribuições por

diversos especialistas não necessariamente, educadores

ou psicólogos da educação.

O início do relacionamento entre psicologia e

educação teve também, por sua vez, vários marcos e

sinais em várias escolas de pensamento e momentos

de crise na educação.

Por outro lado, a psicologia pesquisou e divulgou

muito sobre as sensíveis e não menos importantes

interfaces das emoções, da memória, dos aspectos

afetivos e culturais com a aprendizagem.

A Sociologia e a Antropologia tiveram o

mérito de firmar a importância da questão cultural no

processo de ensino-aprendizagem, bem como, alguns

estereótipos e padrões que são, por vezes, reforçados

por determinadas teorias.

Por maiores informações que possam ser

prestadas, ainda repousam muitas dúvidas sobre o

binômio ensinar-aprender: Será que realmente

ensinamos, será que só aprende quem realmente quer?

De quem é a “culpa” quando não se aprende? Do aluno

ou do professor? Seria um problema de método de

ensino?

Além disso, outros mitos e lendas cercam a

figura do educador e da escola deixando sua relação

com a psicologia “um pouco delicada”.

Importante

Quando estudamos

profundamente um assunto, torna-se necessário procurarmos conhecer a definição dos termos principais. Você sabe o que é PRÁXIS? Se não, procure entender o significado!

Quer saber mais?

Vejamos algumas definições. De acordo com Tomazi (1997) “Sociologia é a ciência que se preocupa em analisar e explicar os fatos sociais, as relações sociais ou as ações sociais”. E Antropologia é: “o estudo ou reflexão acerca do ser humano.” (Ferreira, 1999)


Psicologia da Educação sempre teve seu lugar

junto à Psicologia do Desenvolvimento e da

Aprendizagem. Aqui encontramos talvez um dos

maiores equívocos. A Psicologia da Educação não deve

ser apenas uma área onde deságuam esses textos com

visões contraditórias, ingênuas ou curadoras de

problemas em sala de aula. Normalmente, são estes os

momentos em que o psicólogo é solicitado.

A Psicologia da Educação deve estar disposta

num tripé dinâmico onde não se privilegie nenhuma das

visões, buscando uma dialogia entre a psicologia – a

educação – as práticas pedagógicas, incluindo a

pesquisa em sala de aula.

AS ESCOLAS OU SISTEMAS PSICOLÓGICOS

Ao tentarmos contemplar uma visão histórica,

não gostaríamos que ela se reduzisse apenas a uma

descrição de fatos que se sucedem, e sim, a uma

análise crítica substanciada em outras ciências que nos

auxiliam a compreender o cenário da complexidade: a

física, a biologia, as ciências sociais, a filosofia, a

fisiologia, dentre outras.

A Psicologia enquanto ciência surge com as

pesquisas de Wundt que funda o primeiro laboratório

de Psicologia Experimental. O pesquisador alemão,

após anos de estudo severo da fisiologia e tantas

outras ciências, concluiu alguns pontos significativos

sobre o objeto de estudo da psicologia: a experiência

imediata e as sensações sem interpretações são

formadoras de nossa consciência.

As suas descobertas foram marcantes e contra e

a seu favor levantaram-se vários teóricos e escolas de

pensamento. Esta visão estruturalista começou a

sucumbir com o tempo. No entanto, seu mérito não

pode ser diminuído.

Dica de leitura

Para um entendimento mais completo sobre essa dinâmica, podemos sugerir uma leitura. Para quem se interessar, a referência da obra é: TOSCANO, Moema. Introdução a Sociologia Educacional. Petrópolis: Vozes, 2001.

Dica da professora

Isso é muito bom! Procure, sempre que puder, buscar informações em outras áreas que poderão dar subsídio ao tema estudado.


O Estruturalismo foi a escola de pensamento

criada por Wilhelm Wundt, considerado o pai da

Psicologia experimental contemporânea.

PSICOLOGIA EXPERIMENTAL E A PSICOLOGIA DA

EDUCAÇÃO

Carente de modelos próprios e engatinhando

enquanto ciência, novamente para dar seus saltos

quantitativos e qualitativos a Psicologia se alia aos

outros campos do conhecimento. Desta vez, as alianças

que nos interessam são com a Psicometria e com a

Psicopatologia. Essa vinculação produzirá hipóteses e

teorias ligadas às questões educacionais, como

veremos mais adiante.

O movimento anterior que lançou as bases para

a psicologia experimental trouxe os experimentos no

ramo da Psicometria. O advento dos testes pode ser

usado, a partir daí, como uma arma de poder,

delimitando os padrões de “normal” e “patológico”,

inserindo os homens nas empresas conforme as

necessidades e o perfil de cada uma.

Por outro lado, vale a pena frisar aqui as

contribuições das descobertas de Pavlov para a

aprendizagem, demonstrando que os animais poderiam

ser condicionados por meio de estímulos externos.

Animais puderam ser usados e os resultados com o

auxílio das ciências comparadas poderiam ser trazidos

para o campo de ação dos seres humanos.

Além disso, devemos citar os chamados

neobehavioristas, sucessores do behaviorismo

(comportamentalismo) idealizado por Watson e que

culminou com Skinner quando nos diz que a psique é

fruto de um longo processo de aprendizagens. Os

neobehavioristas introduziram ao esquema S-R

Quer saber mais?

Wilhelm Wundt nasceu em 1832 e morreu em 1926. Para saber mais sobre a história da psicologia, poderá encontrar no capítulo 2 - cujo título é “a evolução da ciência psicológica” no livro Psicologias – uma introdução ao estudo da psicologia. Autores: Ana Maria Bock; Odair Furtado e Maria de Lourdes Teixeira. Editora Saraiva.

Para navegar

Você poderá encontrar a biografia de Pavlov no site; www.cobra.pages.nom.br/ec-pavlov.html E sobre Watson no site: www.cobra.pages.nom.br/ ec-watson.html


(estímulo-resposta) elementos que podem interferir na

aprendizagem, como o hábito, a recompensa. Tolman

chega a afirmar a existência da “interferência de

fatores cognitivos na aprendizagem”.

Esse precedente deixado pelos neobehavioristas

indica claramente que muitos acreditavam que

representações, símbolos, imitação adequada ou não

poderiam interferir na formação da personalidade e, por

conseqüência, no condicionamento do comportamento.

A psiquê é fruto de um longo processo de

aprendizagens.

PSICANÁLISE E PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Sigmund Freud foi, sem sombra de dúvida, uma

das mentes mais criativas desse século. Sua teoria, que

privilegiava o inconsciente como a sede máxima dos

conflitos intrapsíquicos, veio trazer novas contribuições

sobre o que já se pensava sobre o homem. Adotou

basicamente paradigmas fisiológicos e psicobiológicos

na tentativa de compreender o complicado conflito

mediado pelo ego entre o id e o superego.

Uma das clássicas afirmações de Freud era a de

que “Psicanalisar, Educar e Governar são atos

impossíveis.” Freud não estudou profundamente os

aspectos educacionais:

Não contribuí com coisa alguma para a

aplicação da Psicanálise à Educação,

mas é compreensível que as

investigações da vida sexual das

crianças e de seu desenvolvimento

psicológico tenham atraído a atenção

de educadores e lhes mostrado seu

trabalho sob uma nova luz.

(Freud, S. In: Kupfer, M., 1989, p.

12).

Dica de leitura

Para saber mais sobre Tolman e a aprendizagem indicamos: HILGARD, Ernest Ropiequet. Teorias da aprendizagem. 4º Reimpressão. São Paulo: EPU, 1975.

Dica de leitura

Para se aprofundar em Skinner e o behaviorismo temos: SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Cultrix, 1974.

Para navegar

Ou no site: http://www.redepsi.com.br/html

Dica de leitura

Em muitos livros de psicologia você poderá encontrar explicações sobre conceitos de psicanálise, como por exemplo, os citados aqui – id, ego, superego e transferência. Podemos indicar um livro que fale da psicanálise no processo educacional, cujo

nome é: Kupler, Maria Cristina. Freud e a Educação – o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 2002.


Não podemos negar que a figura do professor

para o aluno assume um papel relevante ao longo de

sua vida. As relações que se travam em sala de aula,

às vezes de amor ou de ódio explicitam o que ele

chamou de Transferência.

O professor, por sua vez, imbuído de sua

autoridade e do lugar que ocupa, influencia com sua

autoridade tornando a aprendizagem mais ou menos

prazerosa, significativa ou não. Essa importância é

maior quando a criança está em tenra idade,

necessitando mais da presença do representante da

figura materna. Entretanto, podemos encontrá-la em

todos os níveis de relação ensinante-aprendente.

Psicologia humanista e a Psicologia da

educação

Essa escola de pensamento constituída por uma

diversidade de pensadores e orientações filosóficas,

prima por apresentar características que a colocam

como o ponto descontínuo entre o pensamento

psicanalítico e o behaviorismo (comportamentalismo).

A busca da essência em detrimento à existência,

o ser-homem total, a visão não reducionista e não-

mecaniscista do sujeito pareciam preencher

perfeitamente os “buracos” daquele momento histórico

e político cravado e marcado pelas guerras e a

desvalorização do humano.

Liberdade, vontade e responsabilidade pareciam

soar como uma suave melodia aos ouvidos dos teóricos

que a defendiam principalmente dos desabafos de

behavioristas.

Rollo May, Rogers além de Viktor Frankl,

Binswanger vêm engrossar a fileira de psicólogos, de

Quer saber mais?

Sobre Carl Rogers: Formado em História e Psicologia, aplicou à Educação princípios da Psicologia Clínica, foi psicoterapeuta por mais de 30 anos. No Brasil suas idéias tiveram difusão na década de 70, em

confronto direto com as idéias Comportamentalistas (behaviorismo), que teve em Skinner um de seus principais representantes. Rogers é considerado um representante da corrente humanista, não diretiva, em educação. Ele concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, que, porém, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da necessidade de técnicas de intervenção facilitadoras.


psiquiatras que representam essa linha de pensamento

multifacetada dentro de si mesma.

Na teoria da aprendizagem, as contribuições

foram inúmeras. Carl Rogers, por exemplo, elaborou

uma concepção de ensino centrada na perspectiva do

aluno. Teve forte influência de ideais como a

democracia e a liberdade ao formular o que é a sua

obra mais famosa na educação – Liberdade para

Aprender. Toda a atenção no processo de ensinar seria

para o aluno. Uma infinidade de métodos se adaptou a

essa idéia. Essa visão se alastrou rapidamente para

todos os setores da escola e de outras organizações.

Rogers afirmava que aprendemos aquilo que nos é

significativo.

Portanto:

aluno deve se responsabilizar verdadeira e

autenticamente por seu processo de

aprendizagem;

professor é o facilitador deste processo e

deve promover um clima propício para que o

próprio aluno produza suas respostas,

encontre ele mesmo suas saídas;

centro da discussão era o “como ensinar”

muitas vezes em detrimento do “o que

ensinar”.

A teoria rogeriana sobre a educação é

socialmente muito justa, entretanto não se pode

desvincular as críticas severas que ele tinha em relação

à dominação cultural e do ponto de vista filo e

ontogenético. Não podemos esquecer as influências

socioculturais e hereditárias. O homem é um ser social,

nele está inserido, recebendo e produzindo cultura por

onde passa.

Para navegar

Entre nos sites abaixo e saiba mais sobre Carl Rogers. http://www.rogeriana.com/biografia.html http://www.centrorefeducacional.pro.br/carl.html

Importante

De acordo com Ferreira (1999), filogenia é a história evolucionária da espécie; e ontogenia é o desenvolvimento do indivíduo desde a fecundação até a maturidade para a reprodução.


Sobre o sujeito na educação e na

psicologia

Falar do processo de aprendizagem ao longo da

história de forma crítica nos coloca frente a alguns

textos e autores que antes de mais nada evocam a

presença de uma nova visão sobre o sujeito.

Na época do pensamento pré-socrático, as

“idéias" sobre divindades arquetípicas primavam.

Aristóteles vai trazer o pensar “lógico” e com seu

pensamento finalista dizia que o objetivo da ciência era

desvendar a “constituição essencial dos seres vivos.”. O

real é a base para atingirmos a essência. Partia-se da

compreensão do individual para se atingir o universal.

Com São Tomás de Aquino passou-se a valorizar a

“razão de ser das coisas”.

Somente Kant (1724-1804), e sua crítica à razão

pura começaram a questionar o que até então era o

pensamento vigente. Segundo Descartes (1596-1650),

“penso, logo existo”, o pensar puramente racional

começa a apresentar brechas e esbarra em severas

contradições, o que faço com meus sonhos quando

estou dormindo? O que são eles? É inaugurado o século

XX e com ele as novas visões sobre o sujeito.

Já passamos, como pudemos ver, momentos de

excesso de valorização do aspecto psicológico na

compreensão do sujeito na educação. Tudo era

motivado por questões psicológicas. Isso afastou o

psicólogo do discurso e da vivência escolar, ao invés de

aproximar essas duas instâncias.

Outro olhar “dilacerado” sobre o sujeito foi dado

quando se privilegia o fator social como causador de

problemas escolares.

Quer saber mais?

O período (-600/-400), também chamado de pré-socrático, caracterizou-se pela reflexão sobre a estrutura do mundo natural e pelo desenvolvimento da argumentação filosófica. No período (-400/-100), dito socrático, a preocupação com o homem, o

estabelecimento de normas de conduta pessoal e o desenvolvimento de elaborados sistemas de pensamento ("escolas filosóficas") dominaram o cenário.

Dica de leitura

Mais uma sugestão para leitura. Agora é no ramo da Filosofia. A referência da obra é: ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1996.

http://warj.med.br/n/n022.asp

http://warj.med.br/n/n022.asp


Como último equívoco, devemos citar aqueles

que desconsideram o binômio homem-meio social e

historicamente construído. Esses relegam a outros

planos a historicidade do sujeito e de seus processos de

construção do conhecimento.

Paradigmas na Educação e na Psicologia

Devemos nos preocupar não só com a aquisição

de conhecimento que o sujeito possa realizar, mas com

o seu potencial de ser um ser realmente feliz.

EXERCÍCIO 1

A partir dos conceitos aqui apresentados, analise o que

significa levar em consideração a questão do “sujeito”

no processo de aprendizagem.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

A história que se segue é para promover um

debate interior com relação às concepções de educação

e psicológicas que foram postas anteriormente.

Os diferentes momentos históricos nos colocam

frente a concepções diversas de sujeito e sociedade,

bem como de instrumentos de transformação do

ambiente e da capacidade intelectual.

O quadro da página seguinte nos dá uma visão

aproximada dos principais paradigmas da relação

sujeito-objeto na construção de modelos pedagógicos.

Analise-o com atenção.

Dica da professora

Sempre que estivermos lendo algo precisamos estar atentos ao seu contexto. Aqui, neste caso, o contexto é histórico. O que isso pode representar? A sociedade era outra, o pensamento era outro, etc. Procure estar atento a esse “detalhe”, pois é um dado relevante para as interpretações.


OBJETIVISTA SUBJETIVISTA COGNITIVISTA SÓCIO -

HISTÓRICA

Sujeito Objeto Sujeito Objeto Sujeito Objeto Sujeito Objeto

Outro

Conhecimento:

presente no mundo

dos objetos.

Conhecimento:

conquista do

sujeito.

Conhecimento:

ação entre objeto

(meio) e sujeito

(3ª Via).

Relação dialética

entre sujeito x

meio

Privilégio dos

estímulos

exteriores sobre o

sujeito.

Ênfase na

capacidade de

superação

individual do

sujeito.

Ação do sujeito

sobre o objeto.

Meio existe, mas

não é socialmente

construído.

Interação entre

sujeito e meio

socialmente

construído é

mediada.

Transmissão do

saber.

Construção de

conhecimento.

As diversas práticas pedagógicas e psicológicas

se sucedem, em alguns momentos se contrapõem e em

outros se completam. Tudo isso na tentativa de se criar

uma escola ideal. Ideal para quem? O acesso ao

conhecimento se transformou e hoje contamos com

concepções modernas e recursos tecnológicos que

implementam a educação a tal ponto que, no dizer de

Papert, não podemos mais falar em alfabetização, e

sim, em estilos de conhecer.

Cada concepção apresentada traz o seu estilo de

conhecer o mundo, e o objeto do conhecimento.

Leonardo da Vinci fracassou nas suas tentativas de

inventar o avião. Fazer um avião na época de

Leonardo da Vinci requeria mais do que uma

manipulação criativa de tudo o que se sabia sobre

aeronáutica. Seu fracasso em fabricar o avião

funcional não provou que ele estava errado em suas

suposições sobre a viabilidade das máquinas

voadoras.

Leonardo da Vinci teve que esperar o

desenvolvimento de algo que poderia suceder

apenas através de grandes mudanças na maneira

como a sociedade administra seus recursos. Os

irmãos Wright puderam ter sucesso onde Leonardo

pôde apenas sonhar porque uma infra-estrutura

tecnológica forneceu materiais, ferramentas,

motores e combustíveis, enquanto uma cultura

científica forneceu idéias que se baseavam nas capacidades peculiares destes novos recursos.

Quer saber mais?

Para obter mais informações sobre Papert, consulte o site: http://papert.www.media.mit. edu/people/papert/


OBJETIVISTA

Identificamos aqui técnicas de controle do

comportamento do homem.

O professor era punitivo e a forma de ensinar

aos alunos o que queria era severa e ameaçadora.

A figura do aluno não estava no centro das

atenções da relação aprender-ensinar. O objeto de

ensino era mais valorizado e o aluno um ente passivo

que assimilava ou não os ensinamentos.

REPRESENTANTES: Skinner, Pavlov, Bechterev,

Watson.

CRÍTICAS: É uma concepção que não considera

o sujeito como ativo no seu processo de aprender. Ele

apenas assimila os comportamentos que o professor

objetiva segundo suas instruções e objetivos didáticos.

Não valoriza a voz e o desejo dos aprendentes.

SUBJETIVISTA

Desloca o olhar, antes no objeto, para o sujeito

que ensina. O professor vira então o catalisador dos

processos de aprendizagem. Sua função é facilitar o

aprendizado, independentemente da metodologia que

use.

As características do professor ideal nessa

abordagem são:

Autenticidade: Não se deve esconder atrás

de máscaras ou profissões. O valor dado ao

professor é proporcional à sua capacidade de

ser o que realmente é.

Bechterev, Vladimir.

Neurologista e psiquiatra russo

(1857-1927)

Dica de leitura

Fique atento as bibliografias GOULART, Íris Barbosa. Psicologia da Educação: Fundamentos Teóricos e Aplicações á prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2003. DAVIS, Cláudia e Oliveira, Zilma de. Psicologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.


Empatia: O professor deve ser empático, ou

seja, compreender o sujeito que está sob

seus cuidados, suas motivações internas e

seus comportamentos expressos.

Dessa forma ocorreria o que, para o

representante maior deste pensamento – Carl Rogers,

a aprendizagem significativa, com valor próprio para

quem a aprende. A responsabilidade do aluno seria a

de selecionar esses conteúdos segundo seu significado

e sua personalidade.

REPRESENTANTES: Carl Rogers, Otto Rank,

Rollo May.

CRÍTICAS: Possui aspectos positivos como o

estímulo à auto-avaliação dos processos de

aprendizagem, de aconselhamentos de pais e mestres e

o incentivo ao indivíduo buscar alternativas e

significado no que aprende.

COGNITIVISTA

Tem sua representação mais significativa na

figura e nas obras do suíço Jean Piaget.

Piaget teve seu mérito maior ao desvendar a

constituição histórica das raízes do aprendizado nas

crianças. Ao lado de nomes como Claparede e Flournoy,

Piaget desenvolveu suas pesquisas e fundou a

concepção conhecida no início do século de “escola

ativa”.

Piaget buscou reconhecer na construção

histórica a capacidade da criança em julgar e elaborar

suas teorias de conhecimento a fim de explicar a

realidade. Assim, o pensamento e a linguagem da

criança poderiam ser expressos de diferentes formas ao

longo do seu desenvolvimento.

Para navegar

Procure entrar em sites de busca para realizar pesquisas. EX: www.google.com.br Aproveite e procure saber mais sobre Jean Piaget. Entre outros teóricos, é claro!


O meio existe, entretanto, Piaget não o vê como

promovedor de um resgate sócio-histórico do sujeito e

de seu conhecimento.

Piaget foi à gênese da construção do

conhecimento, da cognição da criança e a acompanhou

ao longo de sua vida. Seus experimentos puderam

demarcar algumas etapas ou estágios, assim colocados.

Período Sensório-motor: compreende o

período de exploração indiferenciada do bebê

e da criança pequena até 2 anos de idade. As

conquistas desta etapa estão ligadas à

descoberta corporal, reconhecimento

rudimentar das partes do corpo,

desenvolvimento perceptivo, visual e táctil.

Período Pré-operatório: dos 2 aos 6 anos

de idade, a criança começa a conquistar seu

espaço, a construir a sua identidade. Conhece

também seus limites, descobre o “não” e o

significado inicial das relações sociais. Aos

poucos começa a se socializar e sair do que

Piaget chamou de fase egocêntrica. O brincar

guarda relação com a socialização e a

formação da moral e da construção dos

argumentos que a criança possui.

Período das Operações Concretas: é

quando se dá o início da descoberta das

relações que cercam o mundo: tempo,

espaço, quantidade. Formaliza uma lógica do

que antes tinha um conhecimento cotidiano e

vulgar.

Período das Operações Formais: domínio

das diversas formas de linguagem. As

relações com o mundo e objetos tornam-se

mais sofisticadas. Assim, as operações são de

Dica de leitura

Veja essa indicação! LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky e Wallon. Teorias Psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.


nível combinatório e probabilístico. O sujeito

está no máximo de sua socialização. O

pensamento egocêntrico, segundo Piaget,

desaparece. O desenvolvimento afetivo busca

também uma estabilização.

O desenvolvimento do ser em Piaget é global:

afetivo e cognitivo, apesar de suas pesquisas terem

uma ênfase no segundo. Assim, seu sujeito tem um

papel ativo na aprendizagem. O outro mérito de Piaget

foi a integração de duas formas divergentes de

concepção de desenvolvimento: o genético e ambiental.

Ambos eram considerados e a Epigênese era o final de

um processo que duraria toda a vida do ser. As

relações nem sempre harmônicas entre assimilação

(ação do meio) e acomodação (função cognitiva:

memória, percepção e outras) buscam a Adaptação.

A busca do sujeito, em Piaget, é a do sujeito

autônomo.

REPRESENTANTES: Jean Piaget, Ana Teberoski,

Emilia Ferreiro, Maria Montessori.

CRÍTICAS: O aspecto mais relevante foi a união

que esses pensadores puderam fazer de concepções

antagônicas da formação cognitiva do sujeito. Segundo

esses autores tanto o meio como a genética possuem

ambos sua responsabilidade na gênese afetivo-

cognitiva do sujeito. Essa linha de pensamento muitas

vezes subordina o individual ao social e nega as

contribuições da interação meio social, dialeticamente

construídas, no desenvolvimento do ser. A ênfase no

aspecto cognitivo é outra consideração que reduz

significativamente as descobertas destes pesquisadores

e de outros como os neoconstrutivistas representados

modernamente nas figuras de Bárbara Freitag e Esther

Grossi.

Para navegar

A biografia de Maria Montessori está em: www.montessoripros

aber.com.br/escola/montessori/biografia.htm E a de Emilia Ferreiro está no site: www.centrorefeducacional.com.br

http://www.google.com.br/url?sa=U&start=4&q=http://www.montessoriprosaber.com.br/escola/montessori/biografia.htm&e=42

http://www.google.com.br/url?sa=U&start=4&q=http://www.montessoriprosaber.com.br/escola/montessori/biografia.htm&e=42

http://www.montessoriprosaber/

http://www.montessoriprosaber/


SOCIOINTERACIONISTA

Assim conhecida por considerar o meio social

como promovedor do desenvolvimento afetivo e

cognitivo do sujeito.

As relações de aprendizagem não se dão apenas

de objeto para sujeito e na ação do sujeito com o meio.

A palavra chave dessa abordagem é a INTERAÇÃO.

Rubinstein, Vygotsky e Leontiev são alguns

pesquisadores da chamada Psicologia histórico-crítica,

cuja base é o materialismo dialético. Compreende,

assim, o objeto da Psicologia dessa concepção segundo

Urt (1994):

é o reflexo do mundo externo no

mundo interno, ou seja, a interação do

homem com a realidade; não o mundo

interno em si mesmo, mas a atividade

consciente do homem, que se

compreende em sua história social,

relacionada diretamente com o

trabalho e com a linguagem.

(Urt. In: Freitas, 1994)

Podemos desse modo, falar de um sujeito que,

aos poucos, caminha para uma crescente internalização

dos processos de aprendizagem que levará toda uma

vida partindo da relação dialética entre a ontogênese

(desenvolvimento do homem) e a filogênese

(desenvolvimento da espécie).

Lev Vygotsky, que nasceu na conturbada Rússia

no mesmo período que Freinet e Piaget, trouxe-nos,

juntamente com seus colaboradores de pesquisas, com

crianças e adultos, sua contribuição que nos permitiu

uma visão mais integrada e histórica do homem que

até então estava dilacerada.

Pesquisou intensamente os processos mentais

inferiores (memória, percepção etc) e sua

Dica de leitura

VYGOTSKY. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991. VYGOTSKY. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.


transformação em processos mentais superiores. As

pesquisas com animais puderam contribuir à medida

que Vygotsky pôde perceber que as linhas de

desenvolvimento do pensamento e da linguagem nos

animais e nos homens eram distintas ao longo de suas

vidas. No homem essa evolução que, até determinado

momento era equivalente a dos animais, dava saltos

qualitativos e quantitativos significativos.

Com a mudança do paradigma reflexológico S-R,

Vygotsky incrementou decisivamente as implicações da

sua teoria, trazendo inúmeras contribuições à Psicologia

e à Educação. O esquema proposto por Vygotsky era o

seguinte:

A inclusão de um mediador entre o sujeito e o

objeto de construção do conhecimento possibilitou

novas formas de se dar à relação ensino-aprendizagem.

A função antes focada no professor ou nas

capacidades intrínsecas do aluno é agora deslocada

para um colega de sala. O professor instiga e fomenta o

diálogo do aluno com o objeto de saber e com as

relações internas que o sujeito desenvolve.

Outro conceito que se deu, em conseqüência

disso, foi o de Zona de Desenvolvimento Proximal.

Vygotsky chamou de ZDP a distância que existia entre

o desenvolvimento já apresentado e adquirido pelo

sujeito e o aprendizado que poderia vir a ter com a

ajuda de um colega, do professor ou de outros

instrumentos, como o computador.

S R

X (mediador)

Para pesquisar

Procure fazer uma pesquisa sobre a vida e obra desses representantes da visão sócio Interacionista.


O aprendizado em pequenos grupos é

incentivado e a imitação se torna a base para novos

aprendizados.

REPRESENTANTES: Vygotsky, Bakthin, Valsiner,

Cole, Bronckart.

CRÍTICAS: Ainda não sabemos de todas as

possibilidades que esta concepção pode ter para com o

sujeito da Psicologia e da Educação. Sabe-se que um

grande passo fora dado ao considerar o sujeito no seu

todo e seu meio socialmente histórico na construção do

conhecimento. Muito tem se pesquisado e descoberto,

em decorrência do pouco que foi dito pelo próprio

Vygotsky que vivera apenas 38 anos.

Conclusão

Vários críticos da educação como Goulart,

Libâneo e Ferreira são contundentes em afirmar que

necessitamos considerar os aspectos sociais e culturais

do sujeito no tocante as questões da aprendizagem.

Será essa unidade dinâmica sujeito-meio,

historicamente determinado, que proporcionará uma

visão menos fragmentada da escola, dos processos

cognitivos e afetivos do aprender? Poderá também abrir

os olhos e ouvidos de todos nós para um diálogo

horizontal e mais justo sobre as relações de trabalho e

aquisição do saber, do pensar e da intersubjetividade

em todos os setores.

Condenam-se aqui os radicalismos de quaisquer

ordens no sentido de se considerar o sujeito que lhe é

proposto. As concepções de sujeito, por sua vez,

devem ser coerentes com as equivalentes formas de

construção de conhecimento a que se propõem abraçar.

Dica de leitura

FOULIN, Jean-Nöel. & MOUCHOU, Serge. Psicologia da Educação. Porto

Alegre: Artmed, 2000.

Dica de leitura

CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2001.


Abre-se para o próximo século um campo

imenso de pesquisas sobre as relações de

aprendizagem-ensino. Qual a importância do afeto

na educação? Como lidar com os novos instrumentos

de construção do conhecimento (computadores e jogos

educativos)? Até que ponto a educação poderá mudar a

realidade social? Para onde caminha a educação?

Boa sorte nas suas reflexões. Que as aulas

seguintes o auxiliem na busca de novas respostas sobre

esse instigante assunto.

EXERCÍCIO 2

Sobre a psicologia da educação e a questão do sujeito é

correto afirmar que:

( A ) Devemos buscar um sujeito a-histórico e

descontextualizado do seu tempo e de seu lugar;

( B ) Espera-se da psicologia que ela seja capaz de

definir a priori o que é um sujeito real;

( C ) A psicologia da educação deve tratar o

desenvolvimento do psiquismo infantil sem levar

em conta as condições sociais;

( D ) Para se desenvolver um processo de

aprendizagem basta entender a dinâmica psíquica

do sujeito;

( E ) Pode-se construir uma visão que tenta explicar os

processos de construção de conhecimento,

tomando o indivíduo em sua relação com a

sociedade.


EXERCÍCIO 3

Podemos afirmar sobre a teoria psicogenética de Jean

Piaget que:

( A ) Mostra como os indivíduos desenvolvem sua

cognição, a evolução do conhecimento;

( B ) Piaget em momento nenhum considerou o fator

social;

( C ) Não é importante a interação com as pessoas,

mas sim o desenvolvimento das operações lógicas

que os indivíduos constroem;

( D ) Não é relevante a verbalização do raciocínio que o

sujeito expressa ao resolver um problema

proposto;

( E ) Os indivíduos possuem desenvolvimento apenas

social.

EXERCÍCIO 4

Apresente as principais características e representantes

das abordagens objetivista, subjetivista, cognitivista e

sócio-histórica das Teorias da Aprendizagem

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________


RESUMO

Vimos até agora:

A contribuição dos aspectos psicológicos foi

fundamental para a compreensão do sujeito

na educação, muito embora, existiram

momentos de excesso dessa contribuição;

Como educadores devemos nos preocupar

não apenas com o processo de aquisição de

conhecimentos do sujeito, mas com o

potencial de que ele venha a ser realmente

feliz;

A relação sujeito e objeto foi marcada por

diferentes olhares: objetivista (privilégio dos

estímulos exteriores sobre o sujeito);

subjetivista (ênfase na superação individual

do sujeito); cognitivista (inter-relação do

sujeito e do objeto, meio em segundo plano)

e sócio-histórica (interação entre sujeito e

meio socialmente construído);

O olhar objetivista tem como principais

representantes Skinner, Pavlov e Watson.

Esse olhar é criticado por não considerar o

sujeito como ativo no processo de

aprendizado;

O olhar subjetivista tem como principais

representantes: Rogers, Rank e Rollo May.

Nesse olhar o professor vira o catalisador dos

processos de aprendizagem (facilitador);

Sob a ótica cognitivista tanto o meio como a

genética assumem uma grande

responsabilidade na formação cognitiva do

sujei. O maior expoente desse olhar é o suíço

Jean Piaget;


Os estágios do desenvolvimento cognitivo

segundo Jean Piaget são: sensório-motor,

pré-operatório, operações concretas, e por

fim o das operações formais;

O olhar sociointeracionista considera o meio

social como promovedor do desenvolvimento

afetivo e cognitivo do sujeito. O papel do

educador nessa proposta é de ser o mediador

do conhecimento. O principal nome dessa

proposta é Lev Vygotsky.

Aspectos Psicológicos

da Aprendizagem

Maria Cristina Fontes Urrutigaray

AU

LA

2

Ap

res

en

taç

ão

Esta aula é dedicada ao estudo dos aspectos psicológicos do

processo de aprendizagem com ênfase no papel da motivação, da

linguagem e da socialização na aprendizagem. O processo de

produção do conhecimento é analisado a partir de três tipos de

pensamento: produtivo, significativo e contemplativo e de sua

vinculação com a realidade empírica geradora da experiência. Por

sua vez, a volição e sua relação com a aprendizagem é

apresentada como uma das grandes preocupações do professor,

sendo explicitada sua vinculação com a aprendizagem. Um

destaque especial é concedido a linguagem uma vez que a partir

de sua aquisição o pensamento pode estruturar-se e ir além da

experiência imediata. O final da aula esclarece a contribuição de

Piaget no sentido de mostrar o quanto a socialização favorece o

desenvolvimento cognitivo e a formação moral do indivíduo.

Ob

jeti

vo

s


capaz de:

Identificar os principais tipos de pensamento que auxiliam o

processo de construção de conhecimento;

Analisar o papel estruturador da linguagem no tocante ao

pensamento e sua compreensão;

Esclarecer a importância da volição para o aprendizado,

salientando seu papel para o aprendizado; Apresentar a construção do conhecimento como uma resultante

do processo de uma prática discursiva favorecedor dos

processos de significação e da construção dialógica.

Aula 2 | Aspectos psicológicos da aprendizagem 32

Fatores psicológicos da aprendizagem:

uma introdução

Todo processo de aprendizagem formativo

implica em um fator essencial chamado de "motivação".

Este é o responsável pela condução, orientação e

estruturação de nossa atenção, frente a algo

"desconhecido".

É desta maneira que tem início todo e qualquer

tipo de aprendizagem. A necessidade de busca e

procura, para desvelar algo sentido como

desconhecido, é o comportamento gerado pela

motivação, como disposição instintiva e inata, e que

conduz o indivíduo a aprender.

Por este fato, Jerome Bruner considerou que o

homem possui uma disposição (motivação) inata para o

aprendizado, pois basta sua atenção focar "algo novo" e

diferente para que ele se direcione ao desconhecido.

De acordo com os conceitos desenvolvidos nos

módulos anteriores, o objetivo deste novo módulo não

é outro senão o de promover a atenção e reflexão

acerca dos múltiplos aspectos inseridos no processo de

aprendizagem. Além disso, pretende, obviamente,

despertar no leitor o entendimento acerca das distintas

teorias de aprendizagem, como modelos de aprender.

O aspecto intelectual: o pensamento e a

conduta

O núcleo específico de todo aprendizado refere-

se ao "conhecimento" adquirido como o resultado da

busca pelo entendimento de "algo desconhecido". Logo

verificamos que em todo conhecimento, de acordo com

o que falamos anteriormente, está implicado numa

Quer saber mais?

Jerome Bruner nasceu em New York in 1915. Cognitivista, psicolingüista, professor da Universidade de Harvard, um dos fundadores da Psicologia Cognitiva. Acredita que a aprendizagem é um processo que ocorre internamente, mediado cognitivamente, e não um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele que aprende. Bruner pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da instrução, que sugere metas e meios para a ação do educador. Seu livro, "Uma Nova

Teoria da Aprendizagem", em português, foi lançado em 1966. Saiba mais sobre Jerome Bruner em http://www.centrorefeducacional.pro.br/contrib.html

Fatores psicológicos da aprendizagem: uma introdução 32 O aspecto intelectual: o pensamento e a conduta 32 A relação conhecimento e experiência 38 O aspecto configurativo e

estruturativo 40 O aspecto social: a aprendizagem como vínculo social 46


relação entre sujeito (S) e objeto (O), sendo que a

"revelação" de algo (O) como uma "verdade" só se

realiza devido à presença de um sujeito (S), que se

define como sujeito cognoscente. Dentro deste

enfoque, começamos a verificar que a aprendizagem

entendida como aquisição de conhecimento ou cognição

é um aspecto psicológico, entendido como pensamento,

juízo ou raciocínio.

O entendimento ou a "verdade" de algo refere-

se à adequação feita sobre o que é o objeto (seus

princípios e leis) com aquilo que ele expressa (sua

categoria ou classe). O pensamento ou julgamento, por

sua vez, decorre de uma tomada de consciência,

posicionando-se frente ao princípio de realidade,

tomando para si o objeto apreendido.

O ato de conhecer, apreender um determinado

fato ou acontecimento é chamado pela psicologia como

"o ato de entender" (compreender - julgar - interpretar

- inferir - etc.), isto é, "pensar". Nesse sentido, o

pensamento é definido como a conduta resultante do

ato de apreender as relações contidas nas propriedades

que caracterizam o objeto. Pensar é dispor de normas e

regras (propriedades), que facultam o entendimento ou

a compreensão de algo, dispondo-o em categorias ou

classes de acordo com sua classificação.

Assim sendo, o aspecto intelectivo da

aprendizagem supõe processos psíquicos como a

abstração, a comparação e a diferenciação que

viabilizam o livre jogo das idéias (o ato de pensar

propriamente dito), conduzindo à solução de problemas

de maneira antecipatória.

No entanto, este "livre jogo de idéias" acontece

de forma quase lúdica, isto é, sem a presença de

pressões, que tencionam o fluir e prejudicam a

Para pensar

Elementos essenciais do conhecimento: um sujeito conhecedor e um objeto a ser conhecido que pode ser inclusive o próprio ser humano.

Aprofundamento

Atente a essa definição de conhecimento, fazendo uma análise crítica da mesma.


elaboração dos pensamentos. Este fato curioso é muito

importante para aqueles que se destinam aos processos

instrutivos. Numa situação de conflito ou de tensão

psicológica, a sobrecarga de energia psíquica bloqueia

ou por vezes paralisa a ação do pensamento.

Faz-se necessário, nestes casos, a introdução de

exercícios respiratórios, de relaxamento ou até mesmo

jogos que baixem o nível de tensão, introduzindo no

sujeito cognoscente a sensação de uma "pausa

recreativa". Esta sensação atua como um agente

refrescante e possibilita a emergência da intuição,

como função necessária à resposta antecipatória.

Contudo, o conhecimento, como entendimento,

processa-se de três maneiras diferentes, as quais

exercem uma influência significatória na aprendizagem

formativa.

O PENSAMENTO PRODUTIVO METÓDICO: A

APREENSÃO DAS RELAÇÕES

Chamamos de pensamento produtivo aquele tipo

de julgamento que traz uma luz nova à consciência pela

revelação de algo desconhecido até então. O

pensamento é definido como reprodutivo quando traz

para a consciência algo já conhecido. Faz-se necessário

aclarar que este aspecto "novo" do pensamento

produtivo não significa que "algo" já não tenha sido

pensado por alguém, simplesmente refere-se ao fato de

ser "novo" ou "criativo" para aquele que está

desenvolvendo a condução ou construção de seus

conhecimentos.

Uma das maneiras para que a apreensão do

conhecimento se processe decorre de procedimentos

racionais discursivos, para os quais são utilizados

métodos analíticos a fim de alcançar a solução de um

Para navegar

Procure sempre visitar sites como fonte de pesquisa. Sobre bibliografia na área de psicologia conheça: www.sobresites.com/psicologia/ bibliografia/aprendizagem.htm


dado problema. Este tipo de pensamento, o metódico,

estabelece uma íntima relação entre a proposição de

uma tarefa e a direção do pensamento como meta para

sua solução. As pessoas dotadas do tipo pensamento

analítico são metódicas porque analisam etapa por

etapa da atividade (ação), proposta a fim de encontrar

o meio necessário para sua consecução. A atividade ou

tarefa a executar funciona como esquema

antecipatório. Se o sujeito compreende a tarefa a ser

realizada, se ele se posiciona com uma postura

interrogativa clara (por exemplo, do que se trata? O

que está sendo pedido ou exigido? Etc.) se ele sabe

precisar bem o que é desejado/esperado, maior será o

grau de acerto.

Assim sendo, cabe ao docente, quando elaborar

uma atividade para o aluno ou quando desenvolver o

tema de sua aula, que sempre o faça com o maior grau

possível de clareza e precisão dos conceitos,

relacionando-os com o nível de compreensão de seus

alunos. Permitindo-lhes estabelecer relações entre os

conteúdos disciplinares com situações de vida prática e

com os conteúdos já assimilados.

O PENSAMENTO SIGNIFICATIVO OU A PROCURA

PELA COMPREENSÃO

Compreender significa captar o sentido ou

apreender uma rede de significações. Por exemplo,

podemos compreender uma palavra devido ao contexto

significativo da frase e da série de pensamentos. Isto

significa que o aluno é capaz de apreender cada passo

do processo mental (abstração) de cada conteúdo

sempre quando o assunto ou o tema abordado for

aceitável, for razoável, isto é, fizer sentido para ele.

Como a busca pelo sentido passa pela variante

dos significantes, temos que um mesmo objeto pode

Para refletir

Existiria alguma diferença entre compreender e entender? O que a apreensão tem a ver com essa discussão?


possuir múltiplos significados, dependendo do contexto

que o significa. Por exemplo, quando utilizamos a

palavra "operação", ela pode adquirir significados

distintos dependendo dos significantes a ela atribuídos.

Para um médico, será uma cirurgia; para um

matemático, será uma efetuação de uma conta; para

um operador de bolsa de valores, dirá respeito a uma

aplicação feita, etc. Portanto, a utilização do

pensamento significativo deverá ser explorada no

processo ensino-aprendizagem muito próximo da

vinculação conteúdo com a vida prática ou cotidiana,

principalmente no caso da aprendizagem infantil. Já na

adolescência e com o adulto, o aprendizado significativo

viabiliza o aprofundar-se nas questões do mundo, bem

como nas questões pessoais. Favorecendo um encontro

com o sentido da própria existência e com os valores

éticos necessários à sustentação da cultura e civilização

humanas, onde são valorizados os "porquês" das ações

e acontecimentos.

O PENSAMENTO CONTEMPLATIVO: O APREENDER

DE MANEIRA VIVENCIAL

Vimos anteriormente que a aprendizagem se

processa pelo ato de compreender, que implica a

apreensão de um sentido, de uma significação ou pelo

caminho do pensamento racional - discursivo. Agora

veremos que o pensamento também se processa

através de experiências vivenciais de entrega ou de um

estado de "deixar que aconteçam os fatos", isto é, um

estado de "não fazer" (como ação direta) "fazendo"

(ação indireta ou contemplativa).

Através de uma atitude oposta à vontade

dirigida, o indivíduo se dispõe a escutar, a ouvir, a

aceitar, a receber. Enquanto no tipo pensamento

racional-discursivo, o entendimento origina-se de ações

mentais de crítica, ponderação, análise e combinação

Importante

É vital entender que as experiências e vivências pessoais afetam a construção do conhecimento humano.


de elementos; o pensamento de tipo vivencial, ao

contrário, trabalha mais o lado da fantasia, da

imaginação.

O pensamento vivencial caracteriza-se pelo

desabrochar de sentimentos vinculados à imersão de

um sujeito (S) num objeto ou numa situação que ele

vivencie com profundidade. É o aprendizado de valores

profundos que servem de ponte para a aquisição ou

formação das convicções pessoais ou valores

subjetivos. Este tipo de apreensão de conhecimento

não se logra mediante a imposição ou força. Para o

alcance deste tipo de pensamento, é necessária uma

preparação ou um exercício contínuo de concentração

interna (um tipo de tarefa difícil de ser trabalhada na

escola).

Vemos que, pela descrição do aspecto intelectivo

do processo de aprendizagem, que a essência do

conhecimento consiste, do ponto de vista psicológico,

na apreensão do essencial da realidade objetiva. Isto é,

baseia-se na compreensão daquilo que é indispensável

e ao mesmo tempo suficiente para que alguma coisa

seja.

Toda e qualquer experiência só se converte em

conhecimento quando tenha passado por um

procedimento reflexivo (crítico-analítico-valorativo-

compreensivo), combinado ou relacionado com outras

experiências.

Fato que nos leva a pensar nossas práticas

docentes, pois se aprender implica vivenciar um fato

(para o alcance do seu valor afetivo), em determinar

seu sentido (para estabelecer relações com a rede de

significações presentes na história pessoal e na

cultura), bem como captar o essencial de um

determinado objeto (pensamento discursivo-reflexivo),

Para refletir

Qual seria a importância do pensamento vivencial?

Quer saber mais?

No entanto, atualmente, temos aqui no Brasil algumas alternativas que facultam o exercício de concentração pelo aluno. Algumas propostas psicopedagógicas, como as desenvolvidas por Cristina Dias Allessandrine, Eloisa Fagali e Vera Maria

Rossetti Ferretti, em São Paulo, vislumbram através da Arteterapia, o desenvolvimento do pensamento imaginativo, entendendo a arteterapia como uma técnica que viabiliza, através da produção plástica, a integração da forma com o seu conteúdo que ela manifesta.


de que maneira estamos quando ensinamos, levando

em consideração como alguém aprende. Como o

pensamento se desenvolve?

O "saber" resultante da aquisição de um

conhecimento, dentro da ênfase à aprendizagem

formativa, torna-se um "autêntico saber", quando o

sujeito do conhecimento atua ou participa ativamente

na construção do mesmo, promovendo uma mudança

no seu comportamento e nas suas atitudes.

A relação conhecimento e experiência

Todo e qualquer conhecimento advém de uma

base empírica como o sentido original de uma atividade

resultante da relação mundana. A experiência fornecerá

uma consciência de que alguma coisa ocorreu, fato que

se converte precisamente na experiência.

As experiências humanas podem resultar de

uma diversidade de categorias. Elas podem vir de fatos

lúdicos, de experiências de acerto, de outras

desastrosas ou de reflexões empírico-realistas. Sejam

de que origem for, só percebemos aquelas que

mantenham uma relação de dependência com a nossa

consciência; isto é, com o sujeito a quem este conteúdo

esteja referendando-se. Portanto, tais experiências

cognoscitivas são altamente influenciadas e tornam-

se dependentes, também, do estado anímico de quem

as vivencia.

A RELAÇÃO PENSAMENTO E LINGUAGEM

Sabemos que a linguagem é o instrumento ou a

ferramenta mais valiosa que o homem possui para lidar

com a realidade objetal. É através da aquisição da

linguagem que o pensamento humano pode estruturar-

se em função de ter garantido a constância do objeto

pela representação imagético-lingüística do mesmo.

Dica da professora

Esta é uma das contribuições cuja investigação na Psicologia pode contribuir para a Educação. Uma excelente referência nessa área é o livro de Maria Lúcia Seidl de Moura e Jane Correa denominado, Estudo Psicológico do Pensamento: de W. Wundt a uma ciência da cognição, da Editora UERJ, obra dedicada ao estudo da formação do pensamento e sua fundamentação histórica.

:: Cognoscitivas:

Aqui definimos, para você, mais uma palavra citada no texto. Segundo Ferreira (1999, p.49), cognoscitivo é: que tem a faculdade de conhecer.

Dica da professora

Você concorda que essas definições colocadas ao lado do texto facilitam na compreensão do mesmo? Pois é! Então vejamos mais uma palavra. Anímico quer dizer: pertencente ou relativo à alma; psíquico. (Ferreira, 1999, p.14).


O mundo objetivo também é resultado da

aquisição da linguagem. Sem ela, o homem seria como

o animal, somente tocado por impressões sensoriais,

sem poder possuí-las. A grande aquisição trazida pela

linguagem é a promoção de objetos fixos e (a

constância do objeto) feita através da representação

mental do seu significante.

Assim, determina-se o vínculo entre pensamento

e linguagem, de maneira que o pensamento pode se

desenvolver rumo a metacognições somente quando

pode servir-se da utilização de signos, que o tornem

independente da percepção imediata ou da relação

concreta com os objetos. A formulação de conceitos

resulta da obtenção, por abstração, do essencial de

algo. E esta representação mental é essencialmente

lingüística.

Com a aquisição da linguagem, o homem

supera as distâncias ou separações de fatos,

acontecimentos e até mesmo de objetos, tornando-os

presentes. Pode, ademais, criar imagens para

realidades puramente abstratas como a felicidade, a

paz, a justiça etc.

A linguagem auxilia a estruturação do

pensamento, pois na medida em que se consegue

relatar e tornar compreensível ao outro o que se pensa,

isto significa que a situação transmitida reflete um

pensamento claro e preciso acerca de algo. Quanto

mais confusas forem as idéias transmitidas, mais elas

refletem um pensamento confuso ou um conflito, ou

estados ansiosos e conteúdos psíquicos imaturos etc.,

dependendo do contexto individual.

Ter idéias claras é poder falar claramente sobre

elas, bem como expressar o estado de desenvolvimento

ou de conflito psicológico.

:: Metacognição:

Metacognição é uma atividade psicológica que proporciona a generalização de idéias para a construção ou elaboração de novas sínteses conceituais; não sendo excluído neste processo cognitivo a escala de valores.

Dica de leitura

Se esse assunto for relevante para você e seu trabalho Procure ler mais! Você conhece o livro? VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998. Esta obra foi responsável pela fundamentação teórica deste subcapítulo.


(...) o desenvolvimento do

pensamento é determinado pela

linguagem, isto é, pelos instrumentos

lingüísticos do pensamento.

(Vygotsky, 1998, p. 62)

O aspecto configurativo e estruturativo

Vimos que todo processo de aprendizagem

inicia-se pela existência de uma carência de visão ou de

entendimento acerca de algo que suscita um

questionamento a fim de conhecê-lo.

Portanto, uma situação inicial caracterizada

como situação problemática - por promover um estado

de desajuste, em relação a falta de clareza com

respeito a um fato - promove sensações de dúvida,

geradoras de hipóteses e conjunturas acerca do fato

em si. Estes comportamentos, que direcionam a busca

e a procura por esclarecimentos, são considerados

elementos prefigurativos mentais, os quais direcionam

a formação da representação mental ou a incorporação

da figura completa na mente. Quando a "forma" ou a

figura surgem por completo na mente, sensações como

de adequação à realidade ou ajuste são percebidas, e o

conflito como situação problemática anterior

desaparece, ressurgindo a ordem ou a organização

interna.

À luz da Biologia, Maturana afirma que "a

participação do sistema nervoso na determinação da

conduta do organismo se estabelece através da geração

de uma representação (ou abstração) interna do meio,

que assume a operação de tal mecanismo" (Maturama,

1998: 54). Dito de outra maneira, a compreensão desta

citação permite a revelação dos seguintes fatores:

Em todo processo de conhecimento, existe

uma realidade independente do observador,

sendo externa a ele como organismo;

HUMBERTO MATURANA

Quer saber mais?

Humberto Maturana é um neurobiólogo na Universidade do Chile, em Santiago,

e trabalha com neurobiologia da cognição. Além de sua obra citada na bibliografia podemos indicar: MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 1998.


O observador é o agente ou "operador" que

tem a capacidade de poder explicar esta

realidade independente;

Quando ele explica esta realidade, ele o faz

somente a partir das relações estruturais às

quais ela pertence. Portanto, a partir de

prefigurações pertencentes à própria figura,

alguém pode explicar "algo" ou falar sobre

"algo";

Mas, é a partir da interação realizada entre

observador-observado e da extração destas

preconfigurações, que o observador se torna

capaz de realizar a representação mental ou a

abstração do observado, passando-o de

realidade externa à realidade interna.

Assim sendo, a aprendizagem, como aspecto

configurativo e estruturativo, apóia-se necessariamente

na "percepção". Por percepção podemos entender a

"associação que o observador faz entre o objeto

perturbante, caracterizado pela conduta do organismo

que o configura de maneira independente dele".

(Maturana, 1998: 58)

Como fundamento à educação, a noção de

percepção vinculada à noção de configuração do espaço

traz a necessidade de se discutir a noção de "conjunto"

(a figura como um todo) com a visão das

"particularidades" (as figurações) nas propostas de

realização das tarefas docentes.

Para haver aprendizagem, buscam-se, nos

traços estruturais de uma determinada atividade,

aqueles que possam ser notados e claramente

percebidos, isto é, os elementos invariantes presentes

na configuração. Da mesma maneira que sejam

notadas as contradições ou as colocações confusas dos

termos com relação à proposta abjetivada.

Dica da professora

Por falar em PERCEPÇÃO, você já estudou sobre a psicologia da Gestalt? Procure pesquisar! Talvez seja interessante pra você!

Importante

Invariantes são categorias essenciais presentes em todo e qualquer objeto, sem os quais este objeto não poderia ser definido, identificado, classificado etc. (Bion, 1972).


Problematizando-se a questão: promove-se a

necessidade do restabelecimento da desestruturação

interna causada no observador, voltando do estado de

desajuste ao ajustado.

Portanto, o processo de configuração processa-

se através de operações de tentar agrupar, separar os

elementos a fim de encontrar a estrutura completa.

Quando o professor convida seus alunos a organizar um

texto de palavras/frases complexas em frases mais

simples, ou fazer um desenho acerca do que foi

comentado, ele os está "convidando" a realizar

processos de "estruturação".

O ASPECTO VOLITIVO: A APRENDIZAGEM COMO

PRODUTO DA VONTADE

O homem é um ser que age, move e direciona,

fixando para si e por si mesmo objetivos e metas, para

os quais se orienta decidido, mesmo quando existem

oposições ou resistências para tal.

Quando assinalamos a vontade ou a

intencionalidade humana como aspectos da

aprendizagem (como necessidade de busca pelo

desvelar do desconhecido), deve-se fazer alusão aos

quatro momentos presentes em todo ato volitivo como

o agente, a intenção, o movimento e a solução,

encontrados na direção dada por uma ação.

Assim sendo, temos em todo ato volitivo o

elemento que o "desperta", o move, isto é, o agente da

ação, propriamente dita, constitui-se pelas

necessidades, desejos, intenções e inclinações

pessoais. Estas impulsionam o sujeito para o alcance de

determinada solução. Entre estes agentes referidos,

podemos detectar como sendo os de maior pregnância

aqueles que se referem à satisfação das necessidades

CONFIGURAÇÃO

AGRUPAR SEPARAR

ELEMENTOS

ELABORAÇÃO DA ESTRUTURA COMPLETA

Dica da professora

Um dos grandes desafios da sala de aula tem sido a motivação. O que fazer para motivar meu aluno para estudar esta ou aquela disciplina?

Como dar aulas motivadoras? Que instrumentos pedagógicos podem ser mais motivadores em uma turma? Estas e outras questões relacionadas a motivação, palavra que significa “dar motivos”, ainda representam sérios desafios na escola.


tanto no sentido de manutenção e promoção da vida

quanto aquelas ligadas ao desenvolvimento espiritual,

criativo, artístico e religioso.

O despertar deste "agente mobilizador" é o

elemento fundamental para a prática docente. A atitude

do aluno frente a uma questão formulada, que apele

para uma situação sentida como necessidade para ele

(como a associação de um conteúdo com a vida prática

e cotidiana) faz "brotar" ou entrar em ação o fator

desencadeante necessário ao aprendizado.

Já com relação à "intenção", é importante

compreender que este fator está internamente

associado ao próprio conhecimento da realidade

objetivada, anteriormente, pelo agente da ação ou fator

excitante da ação proposta. Sendo esta última, no

entanto, efeito da decisão do próprio aluno ou o

resultado de uma atividade proposta pelo professor.

Para a consecução deste momento, o indivíduo dispõe

(ou deve dispor) de atitudes planejadas ou estratégias

de ação resultantes de inquisições feitas acerca de

como conseguir tais efeitos e/ou conhecimentos.

A partir desta "elaboração cognitiva" de "como"

posso alcançar o objetivo proposto, surge o terceiro

momento do ato volitivo: o movimento ou vontade de

solucionar a questão. Infelizmente, nem sempre se

consegue verificar ou perceber este movimento ou

ação. Isto geralmente só ocorre quando o indivíduo

necessita de um esforço para vencer resistências ou

inibições, ou quando a estratégia utilizada para dar fim

"à questão mobilizadora" não foi eficiente. Pois é um

ato tão automático que, somente, nestas situações

referidas podemos nos dar conta.

Psicologicamente, quando o aluno percebe o

"erro" praticado, deve ser estimulado pelo professor a

Dica da professora

E você? Como tem tratado seu aluno diante do erro? Tem explorado seu potencial ou apenas corrigido o aluno?


buscar outras idéias (ou planos de ação), a fim de

solucionar suas questões. A atividade docente, neste

momento, deve dirigir-se para que o discente perceba a

relação necessária entre suas estratégias pensadas e o

objeto em questão e que o mesmo saiba aceitar

aquelas que são úteis à atividade e eliminar as inúteis à

consecução da tarefa esperada.

O quarto momento da aprendizagem como

volição refere-se à obtenção da solução e a reação a

esta situação, que é a própria incorporação ou

assimilação do conhecimento almejado, induzido pela

excitação inicial.

Portanto, podemos considerar a aprendizagem

como processo volitivo, como sendo uma característica

ou produto da vontade dirigida. Assim sendo, a

realização pessoal configura-se como um estado criado

a partir da instituição de um valor, pelo qual o indivíduo

se apresenta como sujeito de suas ações, assumindo

suas responsabilidades e seus critérios eletivos. Fatores

estes tão necessários à aquisição da chamada

autonomia e o exercício da liberdade pessoal.

O impulso para a realização ou a vontade de

realização como experiência arquetípica implica a

capacidade de rendimento, a "idéia" (ou arquétipo) de

realização, bem como o conhecimento necessário para

tal realização. Fato que nos remete à experiência do

autoconhecimento e da auto-regulação como elementos

necessários a tal alcance. Poder desenvolver a

capacidade de rendimento supõe potencializar ou

atualizar o conjunto de possibilidades e capacidades

que se colocam em ação, mediante aspectos individuais

ou com certas combinações, dependendo da demanda

solicitada em cada caso, de acordo com a postura

diante da qual o sujeito se encontre.

:: Arquétipos:

Arquétipos: são temas típicos e universais dos seres humanos, presentes nos comportamentos. Sendo uma das manifestações da energia psíquica que tanto condiciona quanto estrutura padrões de comportamento no homem. Termo utilizado na Psicologia Analítica de Carl Gustav Jung (psiquiatra suíço - 1875 - 1961).


Orientar e direcionar uma ação pela vontade é o

resultado ou a solução de uma situação excitada por

uma motivação prévia. Portanto, o conceito de

"rendimento" (inclusive o escolar) supõe a difícil tarefa

conciliatória, por parte do indivíduo, de reunir suas

forças e energias, num sentido corporal e anímico, com

a capacidade de suas aplicações e limites, a fim de

elaborar as vias de solução; tendo em consideração a

antecipação dos possíveis efeitos de sua ação, unidos

ao desejo de realização de sua meta e o alcance dos

valores intrínsecos a ela.

Psicologicamente falando, a vivência do

rendimento dada pela aprendizagem volitiva é o

resultado de uma elaboração aperceptiva feita pelo ego

e para um ego. Sendo assim, o aspecto vivencial do

"rendimento" vincula-se ao processo de execução de

uma ação dirigida para o alcance de determinada meta.

Esta experiência vivencial decorre da união de

três fatores intrínsecos a esta ação (o impulso, a

capacidade e o conhecimento do rendimento). Quando

ocorre a perda de um destes fatores, a experiência de

realização pessoal, vivenciada como "sentido pessoal",

ou um "mito do significado" para alguém, pode

alcançar uma outra dimensão. Como, por exemplo, a

experiência do alcance da meta isenta de seu valor

constituinte. Fato que acarreta a ausência de uma

vivência afetiva aliada à realização. Da mesma forma,

esta experiência quando dirigida unicamente pelo

impulso ou arquétipo de realização pode provocar

manifestações impulsivas e compulsivas sem nenhuma

objetivação e direção desta força. Isentando o

determinante de uma ação coordenada para a

realização de um ego, com uma ausência ou

inconsciência dos seus próprios desejos.

Quer saber mais?

Mito do Significado: é uma interpretação pessoal de acordo com as circunstâncias e que podem converter-se em convicções ou crenças. Seu aspecto mítico refere-se à questão de que nenhuma significação atinge

termos absolutos, a menos que se converta num dogma.


O aspecto social: a aprendizagem como

vínculo social

Para Jean Piaget, a razão, nos seus aspectos

lógico e moral, é um produto da sociedade. Segundo o

autor, a vida social favorece e proporciona elementos

necessários ao indivíduo para sua formação moral. De

um egocentrismo primário, a criança experimenta,

através da relação social com os adultos, o controle

lógico e moral de seu pensamento e sentimento.

As atitudes de respeito aos pais e as

conseqüentes coações, quando aquelas falham,

conduzem à atividade cognoscitiva da criança rumo à

formação de conceitos de "verdades", aos quais a

criança se adapta. Tendo, nestas circunstâncias

primárias, maior consideração a opinião dos demais

que a sua própria neste processo adaptativo.

Assim sendo, não é suficiente, para a formação

da consciência moral, que o conteúdo de uma

afirmação seja uma verdade por si mesma. Faz-se

necessário, para uma adaptação aceitável, que esta

verdade esteja vinculada também à palavra dos

adultos.

Para conseguir sua autonomia, a criança deverá

aprender a ser crítica. Para tanto, deverá sair deste

estado de indiferenciamento com as perspectivas

paternas para poder aceitar seus próprios julgamentos

como válidos.

Este estado de aceitação, por sua vez, decorre

do sentimento de inclusão e de pertencer a um grupo

de iguais.

Assim, coloca-se a questão do alcance da

autonomia, onde somente através de um debate entre

Importante

J. Piaget: biólogo de formação, este pesquisador suíço desenvolveu a tese da Epistemologia Genética, seguindo os critérios da biologia, para a compreensão do processo ou formação da inteligência e conhecimento.


iguais, o sentido da colaboração de idéias favorece a

construção de um raciocínio crítico, pautado na

aceitação das diferenças ou contradições.

Interessante notar que o processo de construção

do conhecimento resulta de uma prática discursiva,

pela qual a produção de sentidos (como valores e

crenças) são resultantes de uma construção dialógica

onde a linguagem tem sua importância capital.

Aos poucos, a criança evolui para o estado

adulto (psicologicamente falando) baseada na

construção de suas próprias crenças. Cuja relação

dialógica possibilita o mútuo controle entre as partes,

passando de um estado egocêntrico para um de

transferência cega a figuras de autoridade, até o

alcance da autoconfiança e autonomia. A discussão

produz tanto a reflexão quanto a comprovação objetiva

dos fatos.

Assim sendo, no marco das atividades discentes,

o desenvolvimento de atividades grupais favorece o

desabrochar da consciência de si mesmo, dado pela

experiência de sentir e presentificar suas próprias ações

em oposição aos demais.

Quando o indivíduo tem a possibilidade de

conferir o papel que os outros desempenham na vida,

também, se torna capaz de se auto-analisar, por

colocar-se em oposição aos demais. O indivíduo que

não consegue esta abertura relacional permanece

trancado em sua subjetividade, sofrendo as

conseqüências de uma visão estreita sobre a vida e,

conseqüentemente, medíocre por ser limitada.

A vivência de ser "igual a" em sala de aula,

possibilita que o aluno se sinta autorizado a comunicar

suas opiniões sem interiorizar fortes sentimentos de

hostilidade e ressentimento.

Para pesquisar

Consulte as obras Linguagem e Pensamento, de Piaget e de Vygotsky, e analise o importante papel da linguagem para o desenvolvimento do pensamento.


Contudo, assim como ele tem o direito de

expressar seus sentimentos, deverá aprender, também,

a escutar os demais. Incluindo a posição do professor

frente às suas colocações. Caso contrário cai-se no

monólogo e não se atualiza o diálogo e a troca de

valores.

Finalizando vale destacar que o valor do debate

reside, portanto, na formação de sentidos comunais. O

diálogo promove e convida a atitudes de ajuda e

companheirismo, conduzindo a uma educação para a

responsabilidade.

EXERCÍCIO 1

Pensando a aprendizagem como mobilização e vontade,

podemos dizer que diante do erro:

( A ) O professor deve esperar que o aluno tenha

dentro de si a vontade de buscar a resposta

correta;

( B ) O aluno deve ser estimulado pelo professor a

buscar novas idéias a fim de solucionar suas

questões;

( C ) O aluno deve desistir da questão errada e se

mobilizar em outra direção;

( D ) O professor não deve influenciar na vontade do

aluno;

( E ) Desista.

Dica da professora

Parabéns! Você terminou mais uma aula. Nesta última página a autora destaca o valor do diálogo, idéia básica de todo o nosso curso. É dialogando que vencemos as barreiras da comunicação e facilitamos o aprendizado. Assim sendo, que possamos sempre estar em constante diálogo.


EXERCÍCIO 2

A construção da autonomia é um processo que se

encontra facilitado pela ação:

( A ) Do controle;

( B ) Do isolamento;

( C ) Do grupo;

( D ) Da autoridade;

( E ) Do egocentrismo.

EXERCÍCIO 3

A “vontade” é um aspecto importante da construção de

conhecimento. Apresente os conceitos básicos sobre o

aspecto volitivo apresentados no conteúdo desta

disciplina e faça sua reflexão sobre a importância da

“vontade” no processo educativo.

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____________________________________________

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EXERCÍCIO 4

O aspecto “social” é muito importante na

aprendizagem. Apresente conceitos apresentados nesta

aula que reforcem esta idéia e faça suas reflexões

sobre a importância da socialização na construção do

conhecimento.

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RESUMO Vimos até agora:

Todo processo de aprendizagem formativo

implica em um fator essencial chamado

motivação. Para Bruner todo homem possui

uma motivação inata para o aprendizado;

O conhecimento com entendimento passa por

três maneiras diferentes: o pensamento

produtivo que traz uma luz nova à

consciência pela revelação de algo

desconhecido até então; o pensamento

significativo relativo a apreensão de uma rede

de significações e o pensamento

contemplativo relativo ao aprendizado

decorrente de experiências vivenciais e o

desabrochar de sentimentos decorrentes;

Todo conhecimento advém de uma base

empírica geradora da experiência;


É através da aquisição da linguagem que o

pensamento humano pode estruturar-se em

função de ter garantido a consciência do

objeto pela representação imagético-

lingüística do mesmo;

O pensamento pode se desenvolver rumo a

metacognições somente quando pode servir-

se da utilização de signos que o tornem

independente da percepção imediata;

A linguagem auxilia a estruturação do

pensamento na medida que através dela é

possível relatar e tornar compreensível ao

outro o que se pensa;

O processo de aprendizagem possui um

aspecto configurativo e estruturativo apoiado

na percepção. A percepção é a associação

que o observador faz entre o objeto

perturbante caracterizado pela conduta do

organismo independente dele. A configuração

se dá através de operações de agrupamento e

separação dos elementos a fim de encontrar a

estrutura completa (estruturação);

O despertar da volição é uma das principais

preocupações do professor. O ato volitivo

possui quatro elementos básicos: o agente, a

intenção, o movimento e a solução;

Para Piaget a vida social favorece e

proporciona elementos necessários a

formação moral do indivíduo passando de um

egocentrismo primário a um estado mais

adulto de socialização;


Para aprender a conseguir sua autonomia a

criança deverá aprender a ser crítica. Para

tanto deverá sair do estado de

indiferenciamento com as perspectivas

paternas para poder aceitar seus próprios

julgamentos como verdadeiros;

O processo de construção do conhecimento

resulta de uma prática discursiva pela qual a

produção de sentidos favorecem a construção

dialógica. O valor do debate reside na

formação de sentido comuns além de

provocar atitudes de ajuda e

companheirismo.

A Intenção Educativa e o Conceito de

Inteligência

Maria Cristina Fontes Urrutigaray

AU

LA

3

Ap

res

en

taç

ão

Com o objetivo de analisar de forma aprofundada a estruturação

da polaridade ensino-aprendizagem a partir de uma visão

dialógica onde professor e aluno ensinam e aprendem juntos, esta

aula dá ênfase a análise da chamada “intenção educativa”. Esta é

estudada a partir do processo prévio de planejamento pedagógico

e sua vinculação com o desenvolvimento pessoal. A última parte

da aula tece considerações a partir de uma perspectiva histórica

sobre o conceito de inteligência e seus componentes básicos

tomando por base a contribuição de diferentes autores como

Piaget, Bruner, Vygotsky e outros. Achou interessante, então boa

leitura.

Ob

jeti

vo

s


capaz de:

Conhecer melhor alguns processos pedagógicos associados a

polaridade ensino-aprendizagem;

Analisar como os procedimentos pedagógicos podem

potencializar a formação de estruturas psíquicas superiores;

Compreender a intenção educativa como um caminho viável

para a promoção do aprendizado e do desenvolvimento

pessoal; Refletir criticamente sobre o conceito de inteligência e seus

principais componentes a partir de uma perspectiva histórica.

Aula 3 | A intenção educativa e o conceito de inteligência 54

A polaridade ensino-aprendizagem

De modo geral, aprendemos que no

estabelecimento de um modelo instrutivo de cunho

formativo, a polaridade ensino-aprendizagem estrutura-

se na habilidade do docente e na capacitação do

discente como responsáveis pelo processo de

aprendizagem. É nesse sentido que dizemos que a

educação é um processo essencialmente dialético onde

aquele que ensina também aprende e vice-versa.

Do mesmo modo, também verificamos que, de

acordo com o referencial teórico utilizado pelo docente,

o enfoque do conceito de aprendizagem transforma-se

em função da abordagem conceitual adotada e,

evidentemente, isso acaba se refletindo na

metodologia de trabalho adotada em sala de aula.

Constatamos, contudo, que, independentemente

do modelo ideológico adotado, todos entendem a

aprendizagem como o resultado de um processo

de exclusividade humano. Posto que, através de

procedimentos didático-metodológicos, o homem passa

a outro homem a capacidade para resolver, de forma

independente, problemas mais avançados. De tal

evidência, podemos determinar ser a dimensão ensino-

aprendizagem uma função social por excelência, e sua

constituição pertencer, essencialmente, a uma

categoria simbólica.

Segundo Vygotsky, “o aprendizado humano

pressupõe uma natureza social específica e um

processo através do qual as crianças penetram na vida

intelectual daqueles que as cercam”. (1998: 115)

Trabalhando um pouco mais o conceito do autor

acima referido, vemos que toda e qualquer ação que

proporcione conhecimentos e capacidades pertence ao

Dica da professora

Qualquer dúvida, não hesite, volte as aulas anteriores e releia os conceitos trabalhados nesta aula.

Para pensar

Você já parou para pensar nesta realidade? Qual seria o seu conceito de aprendizagem? Como o mesmo influencia ou influenciaria sua maneira de lecionar.

Para navegar

Conheça melhor a proposta de Vygostky lendo o artigo de Eulina Luffi disponibilizado na Internet http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/pdf/053.pdf

A Polaridade ensino-aprendizagem 54 A Intenção educativa como objetivo educativo 59 O Conceito de inteligência em uma perspectiva histórica 61


aspecto docente; enquanto a aquisição de ditos

conhecimentos e capacidades são exclusivas do

discente.

Observamos, também, que a polaridade ensino-

aprendizagem não é privilégio, unicamente, obtido

através da modalidade institucional educativa; tendo na

instituição de ensino o local para sua expressão. Mas,

esta dimensão está presente, também, em outras

esferas institucionais e sociais, tais como as

religiosas, as familiares, as jurídicas etc., que

contribuem com normas e pautas formalizantes dos

valores prescritos nas atividades humanas, regulando

as relações sociais.

Sabemos que toda meta instrutiva-formativa

tem como dispositivo básico a regimentação de

procedimentos para potencializar e favorecer a

formação de estruturas psíquicas superiores (a saber: o

pensamento, a atenção dirigida e a motivação

voluntária), a fim de alcançar a capacitação da

autonomia (ou a resolução independente de problemas)

por parte daquele que aprende.

Para tal efeito ou resultado, denominado como

intenção educativa, todo processo de aquisição de

conhecimento deve ser proporcionado através de

procedimentos que visem a conscientização, a

abstração, a generalização e a automatização de

conceitos viabilizadores da autonomia e da autoria do

pensar, como diria Paulo Freire, nos dando a

possibilidade de sermos sujeitos de nossa própria

história.

Assim sendo, a formulação de ditas “intenções”

deve atingir um grau de concretização de tal ordem,

que abarque diferentes pontos de vista acerca das

modalidades expressivas e dos resultados obtidos

Importante

É importante entender que não aprendemos apenas na escola, mas em diferentes oportunidades de aprendizagem que a vida nos oferece.

Dica da professora

Seria interessante questionar até que ponto nossa metodologia de ensino tem proporcionado a formação de tais estruturas. Não deixe de registrar suas opiniões.

Dica de leitura

Um livro praticamente obrigatório sobre o tema da autonomia é o livro: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.


frente às modalidades esperadas. Para tanto, se faz

necessário compreender que na formação de uma

personalidade, a experiência pessoal é elemento de

fundamental importância para a aprendizagem e o

processamento de um conhecimento pleno.

Toda personalidade configura-se como

resultado de uma atividade (ação) expressa por um

comportamento ou atitude, que convertida em uma

habilidade, possibilita a inserção social do indivíduo

no seu meio. Ao mesmo tempo, a personalidade é uma

unidade que integra estruturas cognitivas, afetivas e

volitivas, as quais possibilitam ao sujeito uma

identidade preparada para assumir o seu papel

individual e social no seu contexto cultural.

Para proporcionar conhecimentos, dentro do

marco instrutivo-formativo, faz-se necessário

compreender o discente como pessoa em seus

aspectos psicobiológicos e sociais a fim de melhor

orientá-lo para suas futuras escolhas pessoais, na

condução e realização de sua individualidade.

É importante reconhecer que a aquisição de

conhecimentos por parte do discente é também o

resultado da atividade do docente, o qual utiliza-se de

métodos e meios de ensinar, que instrumentalizam a

relação aluno (sujeito da ação de aprender) com o

conteúdo (o objeto do aprendizado). Aí reside a

importância da didática e a necessidade de seu

emprego de forma eficiente e atualizada. Nesta relação,

proporcionada pelo professor, o sujeito e o objeto se

confrontam resultando, no plano psíquico, nas

seguintes modalidades de acordo com o quadro

esquemático:

Para navegar

Como posso saber se minha forma de educar é viabilizadora da autonomia do educando? Leia o artigo de Siqueira e Pereira e descubra algumas pistas http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/educar.html

Para navegar

Sobre configuração da personalidade através de experiências vale a pena acessar os sites educom.fct.unl.pt/pr

oj/por-mares/configuracao.htm www.psiqweb.med.br/persona/personal.html

Para refletir

A partir do que você compreendeu na leitura desse parágrafo, como poderíamos destacar o papel docente para o aprendizado do alunado.


S = o aluno

O = o conteúdo

R = meios de ensinar = relação aluno –

conteúdo

O esquema abaixo dá uma boa idéia do

complexo funcional dessas relações no plano psíquico:

Execução

Generalização

Assimilação

(viabiliza)

(determina)

(alcança)

S R O

Compreensão, objetivação ou destaque do objeto em situações diversas.

Gera reciprocidade = identificação ou o

destacar da individualidade. O reconhecimento de si mesmo.

Reconhecimento – Legitimação:

Dados reais = Apreensão

Apropriação Subjetividade

Responsabilidade

Autonomia

Personalidade Integrada

Dica da

professora

Atente para o seu significado do esquema abaixo destacando como o

processo de aprendizagem ocorre.


De acordo com o esquema da folha anterior,

podemos deduzir que, quando é dado ao aluno a

possibilidade de experimentar e manipular o objeto do

seu conhecimento (através de debates, de

experimentos, de investigações) a partir de uma

apresentação (familiarização ou sensibilização

com o conteúdo de uma disciplina), feito

previamente pelo professor, ele se torna capaz de

identificar o objeto em distintas ocasiões, apresentadas

por generalização do conhecimento proporcionada pelo

próprio sujeito da ação, garantindo o reconhecimento e

a valorização pessoal pela execução, criação e

condução de sua própria ação.

Podemos completar o nosso pensamento

afirmando que, no ato de educar, objetiva-se, através

de procedimentos de análise e síntese, a relação

entre as funções mentais necessárias à cognição com o

conteúdo específico da atividade, gerando a

competência determinada pela atividade objetivada.

Por outro lado, o aprender é determinado

através de procedimentos mentais. Cabendo ao

docente, portanto, a inquisição de quais meios

viabilizarão a aquisição dos conhecimentos,

estipulando ações orientadoras para tal alcance e

formação intelectual de seu aluno.

Por isso, cabe àquele que proporciona os

conhecimentos e informações a análise crítica do para

quê ensino, do porquê ensino o quê ensino e do como

ensino, formuladas nas aulas anteriores. A

normatização ou formalização das formulações

referidas acima são os “fundamentos” necessários à

aprendizagem ou ao aspecto psicológico do processo

educativo.

Para navegar

Confira um exemplo de aplicação da teoria das competências no caso aplicadas ao aluno de Design. http://www.unicarioca.edu.br/design/Curso/competencias.htm

Dica da professora

Lembre-se de que a escolha desses meios dependem de cada situação pedagógica vivenciada.

Dica de leitura

Eis uma dica bibliográfica interessante sobre o conteúdo deste parágrafo. HAYDT, R. Curso de Didática Geral. Col. Educação. Rio de Janeiro: Ática, 2002.

Dica da professora

É justamente esta a preocupação da Pedagogia e mais especificamente da didática. Por um lado queremos familiarizar o aluno com um determinado conteúdo. Por outro queremos provocar um estranhamento no olhar sobre algumas coisas que ele pensa que já sabe.


A Intenção educativa como objetivo

educativo

Quando utilizamos a palavra “intenção”,

configuramos o caráter intencional ou o fator

“intencionalidade”, inerente ao processo de

aprendizagem. Podemos afirmar que em todo processo

educativo, seja ele escolar, familiar e religioso, a

categoria principal insere-se no desejo de “influenciar”

o aprendizado do outro, definido como intenção

educativa.

O princípio da intencionalidade resulta de

normas de orientação como guia e determinação dos

processos que constituem a aprendizagem. Desta feita,

a intenção educativa é conduzida para a identificação

de áreas psicológicas que viabilizam, através de

implicações práticas, os processos de mudança

comportamental. Visto que aprender é “uma

capacidade indeterminada e infinita para a mudança de

atitudes e de comportamentos, em função de

aquisições de conhecimentos que amplificam o estado

da consciência”. (Urrutigaray, 2000)

Assim sendo, como fundamento psicológico a

intenção educativa promove, como finalidade, o

desenvolvimento pessoal, por estar dirigida à

aquisição do “conhecimento pleno” ou à formação e

reformulação da consciência. Portanto, o processo

educativo transcende, por si mesmo, a função

evolucionista ou maturacionista implícitas nos critérios

imediatistas de obtenção de “resultados”, como

modelos desejáveis instituídos pela tradição social. O

seu alcance faz parte do processo de construção da

ação social, como meio de renovação cultural, dado

como resultante de reflexões críticas de seus membros,

os quais acrescentam à tradição cultural novos

procedimentos e investimentos, frutos de sua ação

Para navegar

Sobre o tema intencionalidade educativa vale a pena consultar os sites: http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/417Soares.pdf http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/pdf/160.pdf


social, garantindo a “sobrevida” da cultura humana,

assegurada pela renovação de critérios, crenças e

valores sociais.

Cabe aos responsáveis, pela promoção do

conhecimento, a consecução do planejamento das

intenções educativas, a fim de que a renovação cultural

possa ser garantida. Para tal, faz-se necessária à

elaboração das seguintes etapas de determinação das

ditas intenções:

1ª) discriminar as mudanças sociais necessárias

à sociedade;

2ª) classificar e selecionar tais mudanças de

acordo com o nível de comprometimento disponível e

possível para sua concretização (adequar a intenção ao

quadro de realidade da atividade escolar);

3ª) objetivar e explicitar, claramente, as

intenções através da determinação da função de cada

uma delas. Isto é, avaliar quais os objetivos esperados

em função da identificação das mudanças desejadas e

se eles estão realmente insertados na análise das

intenções;

4ª) estabelecer estratégias para implementar

o plano de ação, determinando quais os conteúdos mais

abrangentes, quais os meios a serem utilizados, o nível

de assimilação do aluno etc;

5ª) determinar os critérios de avaliação para

controlar a relação entre os objetivos esperados e os

alcançados realmente.

Contudo, em todo este proceder, a figura do

professor não só é extremamente necessária, como

oportuna, para a formulação e vinculação dos critérios

Quer saber mais?

O planejamento pode ser entendido como um processo de equilíbrio entre

meios e fins. Trata-se de uma ferramenta fundamental aqueles que se propõem a concretizar suas intenções educativas ou não. Quer conhecer mais sobre esse tema? Então acesse o trabalho de Maria Baffi disponibilizado no site: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm

Dica da professora

Entenda essas etapas como um roteiro de como fazer com que seu planejamento de trabalho em aula esteja em sintonia com as mudanças sociais demandadas em sua localidade. Experimente fazer isso pelo menos uma vez e sinta a diferença.

Importante

Atenção: As estratégias dizem respeito ao tipo de ação que você promoverá para realizar suas intenções.


de escolha das intenções, como na elaboração de

todo o planejamento abordado.

Referimos, também, como relevante ao

estabelecimento das intenções, o entendimento dos

problemas de aprendizagem e a formação e orientação

dos professores, já que estes últimos são os elementos

específicos para o estabelecimento do fator

(relação) de acordo com o esquema do item anterior,

atuando como guia e condutor do processo.

Passaremos, agora, a abordar o ponto de vista

do aluno como o sujeito que assimila e adquire novos

conhecimentos, a partir da compreensão do fator

“inteligência”.

O conceito de inteligência em uma

perspectiva histórica

A nossa pretensão, neste item, é a de buscar

entender a gênese do conceito de inteligência para

podermos repensá-lo como fonte de compreensão do

processo de aprendizagem. O conceito de inteligência

não possui uma definição única. Não há um padrão

central ou único que defina inteligência e como ela deve

ser mensurada ou modificada.

Ela pode ser concebida como uma habilidade

inata ou uma função geral, fundamental (o famoso

fator Q) ou, como foi entendida por Guilford, em 1967,

como uma estrutura que proporciona operações,

conteúdos e produtos. (Fonseca, 1998). As operações

são as ações mentais (memória, por exemplo), os

produtos são as respostas emitidas e os conteúdos são

as redes de significação.

Ela foi concebida como um padrão evolutivo e

como um padrão geneticamente determinado, numa

Para navegar

Quer ver um exemplo de critério de avaliação adotado em uma universidade. Então consulte: http://prograd.unifesp.br/se/criteriosaprovacao.htm

Dica da professora

A partir dessa reflexão, como você destacaria a importância do professo no processo de concretização das intenções educativas? Não deixe de registrar suas opiniões.

Para pesquisar

Procure pesquisar outras definições que enriqueçam ainda mais sua compreensão do que seja inteligência.


visão unitária. Desta concepção global inicial, seguiram-

se definições mais fatoriais, passando pela teoria dos

dois fatores de Spearman, como fragmento da

composição global inicial às teorias das matrizes

correlacionais e das análises fatoriais. Com Spearman,

a inteligência decorre de um fator “G”, como sendo o

poder de todo o sistema nervoso dado por fatores

específicos, que movem e agilizam as operações

cognitivas. Já como “matrizes correlacionais”, a

inteligência passa a ser perspectivada como um

conjunto de diversas habilidades e competências

(entendida como aquisições).

Para Binet, a “inteligência é aquilo que mede o

meu teste”. (Binet apud Fonseca, 1998:15). A fim de

ilustrar a diversidade de conceitos acerca da

inteligência, temos, a seguir, uma pequena resenha

(sintética) das principais idéias formuladas por distintos

autores.

Para G. Thomason (1939), a inteligência é o

resultado de uma disposição hierárquica de

mecanismos neuronais específicos, proporcionados

por processos mentais flexíveis ou conexões dinâmicas,

que dotam o indivíduo de uma disposição estrutural

específica. Segundo esta visão organicista, temos a

inteligência como o resultado de um processo e como

uma capacidade cognitiva determinada pelos genes.

Esta visão persiste por bastante tempo.

Dentro de uma perspectiva mais

desenvolvimentista, Kogan (1963) trata a inteligência,

correlacionando-a ao desenvolvimento da

personalidade de um estilo impulsivo a um reflexivo,

sendo, este último, o responsável por um melhor

desempenho escolar. Seguindo esta linha, mais voltada

para o aspecto do desenvolvimento pessoal

propriamente dito, do que para a ênfase posta sobre os

Quer saber mais?

Existem vários sites na Internet sobre a temática da inteligência que podem ser consultados se reportando não apenas a visão dos clássicos, mas abordando também outras concepções mais recentes na área. Veja alguns exemplos: http://togyn.tripod.com.br/inteligencia_noadulto_e_nacrianca.htm http://www.cpsimoes.net/artigos/art_testes.html

Para navegar

Saiba mais sobre a proposta de Spearman consultando: http://www.pcarp.usp.br/acsi/anterior/714/mat10.htm


neurônios (tendo no cérebro o único paradigma

responsável pelo conhecimento), a inteligência é

concebida, por A. Anastasi (1968), como uma

qualidade emergente que favorece a conduta

adaptativa. Isto se dá, porque esta forneceria ao

sujeito performances eficazes na solução de problemas,

face às mudanças ocorridas no seu meio ambiente. A

inteligência é, então, entendida como um conceito

pluralista, pelo qual a adaptação resulta como um

fenômeno que depende tanto da seleção biológica como

da inserção de conhecimentos, promovidos pela

transmissão cultural, que dotam o indivíduo de

destrezas que, por sua vez, implicam a inteligência,

vista como uma qualidade ou conduta adaptativa.

Para Piaget, a inteligência decorre de processos

de raciocínio e abstração, sendo, portanto, um conceito

que reforça o aspecto racional da cognição.

Esta se desenvolve através de uma dinâmica

adaptativa contínua, postulada nos conceitos de

assimilação e acomodação (assimilação => o

organismo incorpora elementos; acomodação => o

organismo se amolda aos novos elementos).

Segundo Jerone Brunner, a inteligência resulta

de três tipos de representações: a ativa (como

resultado de ações motoras), a iconográfica (como

resultado das recepções sensoriais) e a simbólica (como

resultado da ação racional sobre os sistemas de

comunicação da linguagem). Inteligência é a

representação mental da realidade conhecida a

partir da ação, posteriormente da sua imagem

reproduzida ou vicariada e, por último, pela linguagem

como fator representativo simbólico.

Com Brunner, a inteligência (como cognição)

proporciona a aquisição de processos de

Dica de leitura

Sobre essa concepção procure se aprofundar mais através da leitura

das obras: ARMSTRONG, T. Sete Tipos de Inteligência, Editora Record, 2003. GARDER, H. Inteligências Múltiplas: A teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 1995.

Quer saber mais?

Para saber mais detalhes sobre a vida e obra de Jerone Brunner vale a pena consultar o site: http://www.centrorefeducacional.com.br/contrib.html

Para navegar

O pensamento de Bruner influenciou significativamente vários autores, portanto é interessante conhecer melhor como Bruner entendia a inteligência. Para isso consulte: http://geocities.yahoo.com.br/jcmarujo/jerome.htm


representação que envolvem o sujeito, permitindo

a integração de elementos do passado, do

presente e do futuro, ilustrada na emergência

sucessiva e decorrente da interação entre ação –

imagem – palavra, os quais sinalizam o crescimento da

mente, isto é, o desenvolvimento psicológico, como

fundamento de qualquer processo educativo.

Estudos mais recentes conceituam a inteligência

dentro de um enfoque sistêmico, pelo qual a cognição é

o resultado de valores intraculturais. Neste caso, a

inteligência é um produto da aprendizagem conseguida

pela interação de componentes cognitivos (estruturas

do pensamento) com o meio sóciocultural.

Sternberg por sua vez propõe que a inteligência

é feita de três aspectos integrados e interdependentes:

no mundo interno, as relações com o mundo externo,

as experiências que relacionam ao mundo externo e o

interno.

Vejamos como isso se dá através da análise de

seus componentes:

Os Componentes da Inteligência

O mundo

interno:

cognição

1. processos para decidir o que fazer e o quão

bem foi feito

2. processos para fazer o que foi decidido ser feito

3. processos para aprender como fazer

O mundo

externo:

percepção e ação

1. adaptação a ambientes existentes

2. modelagem de ambientes existentes em novos

3. a seleção de novos ambientes quando os

antigos se provam insatisfatórios

A integração dos

ambientes

internos e

externos através

da experiência

1. a habilidade de se adaptar às novas situações

2. processos para criar objetivos e para

planejamento

3. mudança dos processos cognitivos pela

experiência externa

Adaptado de: Roberto Sabbatini (2004).

Para navegar

Para maiores detalhes consulte o site de Renato Sabattini: http://www.epub.org.br/cm/n12/mente/evolution/evolution.htm


Portanto, a inteligência é uma “idéia” ou um

“valor” concebido pelo sujeito, que lhe faculta

respostas às solicitações do seu meio, de acordo com

os julgamentos de sua ambientação cultural. Trata-se,

portanto, de um sistema complexo integrado por

processos cognitivos independentes que incluem a

percepção, a integração destes dados pela memória, e,

por fim, o processamento destes dados pela

generalização e elaboração dos conhecimentos,

viabilizando sua expressão na execução ou criação de

uma tarefa. Seu funcionamento pode ser detectado em

diversos níveis de acordo com a especificidade exigida

na consecução de uma atividade.

O conceito de cognição atual resume-se no

conceito das “tecnologias das inteligências”, posto que

a inteligência é também um sistema cognitivo

global, formado por componentes independentes

que desempenha suas funções, de acordo com a

finalidade exigida.

Percebemos que, através desta breve e sintética

ilustração acerca do conceito de inteligência, para se

dispor de um critério ou fundamento psicológico para a

educação, desde o ponto de vista do discente, (como

aquele que adquire conhecimentos e informações), faz-

se necessário entender os dispositivos cognitivos

subjacentes a este processo.

Isto se dá ao elaborar uma intenção

educativa, cuja finalidade é a mudança

comportamental, por meio da aprendizagem de

novas formas ou modelos. É imprescindível buscar a

compreensão de como esta mudança pode ser

provocada. E isto só será possível à medida que

consigamos entender os processos implicados na

aquisição destes novos conhecimentos, pertinentes à

atividade mental do aluno e que estejam

correlacionados com ela.

Importante

É importante destacar aí a idéia de inteligência como algo concebido pelo sujeito cognocente.

Para pesquisar

A partir dessa definição como você definiria a cognição humana? Que outras

definições do tema você conhece? Pesquise mais sobre o tema.

Dica da professora

Para finalizar o estudo dessa aula procure destacar o que você poderia fazer em sua prática pedagógica para promover mudanças favoráveis no comportamento de seu alunado.


EXERCÍCIO 1

A intenção educativa como objetivo educativo tem

como fundamento psicológico para a educação a

seguinte finalidade:

( A ) Desenvolvimento normal;

( B ) Desenvolvimento emocional;

( C ) Desenvolvimento integral;

( D ) Desenvolvimento afetivo;

( E ) Desenvolvimento volitivo.

EXERCÍCIO 2

Na formação da personalidade, um elemento de

fundamental importância para a aprendizagem e a

construção do conhecimento pleno é:

( A ) A modelagem de novos comportamentos;

( B ) A adaptação aos padrões do meio;

( C ) A aquisição de atitudes;

( D ) O aspecto fisiológico;

( E ) A experiência pessoal e a vivência significativa.


EXERCÍCIO 3

“Como fundamento psicológico a intenção educativa

promove, como finalidade, o desenvolvimento pessoal,

por estar dirigida à aquisição do ‘conhecimento pleno’

ou à formação e reformulação da consciência”.

Comente esta citação, discutindo o conceito de

“intenção educativa” e sua importância na prática

pedagógica.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

EXERCÍCIO 4

Fale sobre o conceito de inteligência, sua transformação

na história e as perspectivas contemporâneas mais

significativas sobre este tema.

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____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

RESUMO Vimos até agora:

A polaridade ensino-aprendizagem estrutura-

se na habilidade docente e na capacitação do

discente como responsáveis pelo processo de

aprendizagem;


Toda meta instrutiva-formativa tem como

dispositivo básico a regimentação de

procedimentos para potencializar e favorecer

a formação de estruturas psíquicas superiores

a fim de alcançar a capacitação da

autonomia;

Para proporcionar conhecimentos, dentro do

marco instrutivo-formativo, faz-se necessário

compreender o discente como pessoa em

seus aspectos psicobiológicos e sociais a fim

de melhor orientá-lo para suas futuras

escolhas;

O aprender é determinado através de

procedimentos mentais. Cabendo ao docente,

portanto, a inquisição de quais meios

viabilizarão a aquisição dos conhecimentos,

estipulando ações orientadoras para tal

alcance e formação intelectual de seu aluno;

A intenção educativa promove, como

finalidade, o desenvolvimento pessoal, por

estar dirigida à aquisição do “conhecimento

pleno” ou à formação e reformulação da

consciência;

As etapas do planejamento das intenções

educativas são: 1ª) discriminar as mudanças

sociais necessárias à sociedade; 2ª)

classificar e selecionar tais mudanças de

acordo com o nível de comprometimento

disponível e possível para sua realização; 3ª)

objetivar e explicitar, claramente, as

intenções através da determinação da função

de cada uma delas.; 4ª) estabelecer

estratégias para implementar o plano de ação

e 5ª) determinar os critérios de avaliação

para controlar a relação entre os objetivos

esperados e os alcançados realmente;


O conceito de inteligência pode ser concebido

como uma estrutura que proporciona

operações, conteúdos e produtos. (Fonseca,

1998). As operações são as ações mentais

(memória, por exemplo), os produtos são as

respostas emitidas e os conteúdos são as

redes de significação;

Dentro de uma perspectiva mais

desenvolvimentista, Kogan (1963) trata a

inteligência, correlacionando-a ao

desenvolvimento da personalidade de um

estilo impulsivo a um reflexivo, sendo, este

último, o responsável por um melhor

desempenho escolar;

Estudos mais recentes conceituam a

inteligência dentro de um enfoque sistêmico,

pelo qual a cognição é o resultado de valores

intraculturais. Neste caso, a inteligência é um

produto da aprendizagem conseguida pela

interação de componentes cognitivos

(estruturas do pensamento) com o meio

sociocultural;

Os principais componentes da inteligência

são: o mundo interno: a cognição; o mundo

externo (percepção e ação) e a integração

dos dois mundos através da experiência;

O conceito de cognição atual resume-se no

conceito das “tecnologias das inteligências”,

posto que a inteligência é também um

sistema cognitivo global, formado por

componentes independentes que desempenha

suas funções, de acordo com a finalidade

exigida.

As Contribuições de Gardner e de

Goleman

Maria Cristina Louro

AU

LA

4

Ap

res

en

taç

ão

Nesta aula seremos apresentados a duas das mais importantes

teorias sobre a inteligência: a teoria de Howard Gardner das

inteligências múltiplas e a teoria de Daniel Goleman da inteligência

emocional. Ambas são teorias recentes que refletem as mais

inovadoras e modernas pesquisas na área. Para Gardner

existiriam sete tipos de inteligência: Lingüística, musical, espacial,

lógico-matemática, corporal-cinestésica, intrapessoal,

interpessoal, naturalista e existencial, havendo dominância de

uma em relação às outras em função de fatores sociais e

genéticos. Para Goleman a inteligência emocional refere-se a

capacidade que o indivíduo tem de motivar-se e persistir diante

das frustrações, controlar impulsos e impedir que emoções

negativas afetem nossa capacidade de pensar. Segundo ele

inteligência emocional e QI são capacidades distintas, sendo a

primeira mais referente ao que podemos chamar de competência

emocional. A aula termina com algumas palavras sobre o que seja

alfabetização emocional. Por esse breve preâmbulo dá para notar

que essa é uma aula bastante interessante e que com certeza lhe

oferecerá pistas para que você possa compreender melhor o

processo de ensino-aprendizagem. Aproveite!

Ob

jeti

vo

s


capaz de:

Entender melhor como a inteligência tem sido pensada hoje a

partir das contribuições de Gardner e Goleman;

Compreender a Teoria de Howard Gardner sobre as

Inteligências Múltiplas e seus reflexos na educação;

Conhecer as contribuições da Teoria de Daniel Goleman para o

processo de ensino-aprendizagem;

Analisar o papel das emoções em diferentes processos como a

comunicação a tomada de decisão e outros; Introduzir o aluno no processo de alfabetização emocional e

seus objetivos centrais.

Aula 4 | As contribuições de Gardner e de Goleman 72

Pensando a questão da inteligência

Conhecer o mundo, compreendê-lo e viver nele

dependem de como o sujeito se organiza, de como está

estruturada e sua personalidade.

Uma das ferramentas que possibilitam a relação

Homem-Mundo chama-se inteligência. Entretanto, é

preciso que se destaque o fato de que o conceito de

uma inteligência única e geral, atualmente, perde

espaço para o conceito de Howard Gardner de que o

Homem é dotado de múltiplas inteligências.

Segundo Gardner (1993), inteligência é a…

capacidade de resolver problemas ou

criar produtos que são importantes

num determinado ambiente cultural ou

comunidade

ou...

Poderíamos definir a inteligência

humana como um mecanismo neural

ou sistema de computação, que é

geneticamente programado para ser

ativado ou acionado por certo tipo de

informação apresentada interna ou

externamente.

Gardner propôs sua teoria em 1983, na

Universidade de Harvard, como um desafio direto à

visão clássica da inteligência. Como se pode perceber, a

inteligência é um processo que faz uma trajetória que

vai de manifestações básicas e universais a um estado

final de possível perícia.

De acordo com pesquisas recentes em

neurobiologia, existem áreas no cérebro humano que

correspondem, pelo menos de maneira aproximada, a

determinados espaços de cognição, mais ou menos,

como se um ponto do cérebro representasse um setor

que abrigasse uma forma específica de competência e

de processamento de informações.

Quer saber mais?

Howard Gardner é professor de Educação e co-diretor do Projeto Zero, no Harvard Graduate School of Education, e professor adjunto de Neurologia na Boston University School of Medicine. É autor de inúmeros livros, incluindo "Estruturas da Mente", "A Criança Pré-Escolar: como pensa e como a escola pode ensiná-la", "Mentes que Criam" e “Inteligências múltiplas”.

Dica da professora

Mais a frente, falaremos um pouco sobre essa visão clássica da inteligência.

Pensando a questão da inteligência 72 As paixões e a razão 84 Considerações finais 91


Embora seja uma tarefa difícil dizer quais são

essas áreas, existe o consenso de que possa, cada uma

delas, expressar uma forma diferente de inteligência,

isto é, de se responsabilizar pela solução específica de

problemas ou criação de produtos válidos para uma

cultura.

Antes de falarmos dos diferentes tipos de

inteligência, é bom que se ressalte o fato de que

Gardner considera a inteligência

Sobre inteligência: Origens do QI (Quociente de

Inteligência): Binet e Simon

No início do Século XX, o francês Albert Binet e seu

colega Pierre Simon criaram o Quociente de

Inteligência. Surge como um prático indicador

quantitativo da precocidade ou retardamento de

uma criança em relação à sua idade. Aquelas com

Quociente ao redor de 100 estariam dentro do

desenvolvimento normal, aquelas acima de 100

seriam precoces e as abaixo de 100 seriam

retardadas.

Algum tempo depois de sua criação, o Quociente de

Inteligência de Binet e Simon foi levado aos EUA,

onde foi transformado, através do emprego de

construtos matemáticos e estatísticos mais

sofisticados.

Durante várias décadas, o QI foi considerado como

sendo a perfeita medida da inteligência humana,

abrangendo a totalidade do potencial intelectual de

um indivíduo. De fato, inúmeros estudos apontaram

para uma clara relação entre o nível de QI e o

sucesso acadêmico e profissional.

A partir do final dos anos 70, diversos

pesquisadores começaram a apontar várias falhas

ou lacunas dos testes de QI em termos da sua

capacidade de abranger a totalidade das faculdades

intelectuais de um ser humano nos diversos

contextos e situações, bem como as limitações do

seu potencial em termos de prever o futuro sucesso

pessoal e profissional.

Como conseqüência, o significado dos chamados

testes de inteligência foi reavaliado, com os mesmos

sendo considerados atualmente uma medida de um

conjunto específico de habilidades mentais (o

raciocínio lingüístico e lógico-matemático) num

determinado contexto (o conhecimento acadêmico e

formal), e não mais como um reflexo de uma

capacidade mental global.


um potencial, a presença do qual

permite a um indivíduo ter acesso a

formas de pensamento apropriadas a

tipos específicos de conteúdos.

(Kornhaber & Gardner, 1991)

Gardner buscou, com seu trabalho, ampliar a

noção de inteligência, porém a grande repercussão foi

no meio escolar. Após a divulgação da teoria, em 1983,

muitas foram as escolas que começaram a se

reorganizar em torno de tais noções. As mudanças têm

girado em torno de:

se possibilitar à criança um aprendizado pelo

uso dos diferentes tipos de inteligência em

que cada uma se destaca;

se avaliar o aluno, considerando os meios

apropriados à sua inteligência.

Gardner listou, até o presente momento, nove

tipos de inteligência. São elas:

Linguística;

Musical;

Espacial;

Lógico-matemática;

Corporal-cinestésica;

Intrapessoal;

Interpessoal;

Naturalista;

Existencial.

INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA

Esta modalidade de inteligência é um

instrumento essencial para a sobrevivência do homem

moderno, uma vez que lhe fornece as condições básicas

para a comunicação. Entretanto, quando se fala de

inteligência, não se quer dizer apenas desenvolvimento

de vocabulário pela escolaridade , pela leitura ou pela

Importante

O estudo das inteligências múltiplas está em aberto, inclusive já temos novas descobertas como por exemplo: inteligência pictórica e inteligência naturalista. Procure pesquisar sobre elas.


cultura. Ela se manifesta pela facilidade em se

organizar e externar uma idéia, estando ligada também

à possibilidade de criar imagens, mesmo com um

restrito vocabulário. É a inteligência dos poetas, dos

escritores, dos jornalistas.

A inteligência linguística ou verbal pode ser

estimulada de várias maneiras:

Incentivo da fala (conversar com a criança);

Incentivo da escrita;

Atividades lúdicas como:

Jogo de palavras;

Reescrever história ou notícia construindo

imagens;

Prazer da descoberta de novas palavras.

INTELIGÊNCIA MUSICAL

A inteligência musical permite à pessoa criar,

comunicar e compreender significados compostos por

sons.

Este tipo de inteligência permite, a quem a

possui, manifestar sua sensibilidade e compreensão do

mundo através de um outro tipo de linguagem - a

musical - sistema simbólico e internacional de

comunicação.

Segundo Antunes (2000), as experiências com

estímulos sonoros, realizadas com alunos de seis a oito

anos em uma escola de São Paulo, mostraram-se muito

significativas e reveladoras. Nessa instituição de

ensino, desenvolveu-se a sensibilidade entre os

professores do ensino fundamental, terceiro ciclo, de

que os alunos necessitavam 'aprender a ouvir',

identificando sons, percebendo suas nuanças,

reconhecendo sua lateralidade, procedendo-se a

Quer saber mais?

Celso Antunes é paulista, nascido em 1937, bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo, mestre em Ciências Humanas e especialista em Inteligência e Cognição. É membro consultor da Associação Internacional pelos Direitos da Criança Brincar, reconhecido pela Unesco, autor de quase duas centenas de livros didáticos, sendo 40 obras teóricas sobre educação. Também é consultor de diversas revistas especializadas em ensino e aprendizagem. Suas obras voltadas para temas de educação foram publicadas

por diversas editoras brasileiras e traduzidas pelos EUA e Europa.

Celso Antunes


diversas classificações quanto à sua origem e à sua

intensidade e, tempos depois, percebeu-se que,

espontaneamente, os alunos acrescentavam a idéia de

som aos lugares que visitavam, chegando a discordar

dos adultos que se referiam a certos lugares como

'ambientes conhecidos' por se apresentarem

visualmente idênticos a uma estada anterior.

Procuravam expressar que o som tornava o meio

ambiente 'diferente', ainda que as referências de suas

paisagens fossem similares.

Como se pode perceber, uma escola que valorize

as inteligências múltiplas não pode abrir mão de aulas

de canto, de instrumentos, de bandinhas, enfim, de

práticas que possibilitem o desenvolvimento da

musicalidade, tão presente em alguns seres humanos.

Este tipo de inteligência se manifesta

acentuadamente em pessoas que poderão se tornar

compositores, maestros, instrumentistas.

INTELIGÊNCIA ESPACIAL

A inteligência espacial refere-se à capacidade de

perceber informações visuais ou espaciais, de

transformar ou modificar essas informações e de recriar

imagens visuais mesmo sem referência a um estímulo

físico original.

Há pessoas cegas que também são dotadas

deste tipo de inteligência. Tais pessoas utilizam-na para

construir uma imagem mental de suas casas ou

encontrar o caminho para o trabalho. Ela também é

utilizada por geógrafos, navegadores, publicitários,

arquitetos.

Há muitas maneiras de se estimular a

inteligência espacial. Vejamos algumas:

Importante

Este tipo de inteligência permite: A percepção de

formas e objetos sob diferentes ângulos;

Imaginar deslocamentos entre as partes de uma figura;

Trabalhar com representações gráficas em:

- mapas;

- gráficos; - diagramas; - formas geométricas


Estimular o desenho;

Leitura de espaço geográfico (mapa);

Estímulo à imaginação através da prática de

contar histórias sem completá-las;

Navegar pelo imaginário;

Jogos que desenvolvam a lateralidade;

Jogos que desenvolvam a orientação espaço-

temporal.

INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA

Este tipo de inteligência permite trabalhar com

relações abstratas. Piaget foi um dos teóricos que

melhor a fundamentou.

A atitude de buscar a lógica das coisas ou de

descobrir que determinados enunciados não

apresentam qualquer lógica, constituem operações

mentais estimuladoras dessa competência. Assim

como, também, as constituem, os exercícios

pedagógicos de trabalhar as habilidades de

classificação, comparação ou dedução.

Há várias maneiras de estimular a inteligência

lógico-matemática:

Interações abstratas;

Jogos que explorem este tipo de pensar

(xadrez, gamão);

games que utilizem a dedução, o raciocínio

analítico;

Proposição de situações problemáticas

interessantes que estimulem a busca de

soluções através do raciocínio lógico;

Jogos para fixar a conceituação simbólica das

relações numéricas e geométricas;

Ensinar a criança a estimular seu tempo;

Proposição de metas para a abordagem de

um problema;

Quer saber mais?

Jean Piaget foi o responsável por uma das maiores contribuições no campo da psicologia científica contemporânea, na área específica do comportamento cognitivo. As aplicações de sua teoria do desenvolvimento encontram-se muito difundidas, no campo pedagógico e na explicação da evolução da conduta cognitiva. Saiba mais sobre Jean Piaget em: http://www.espirito.org.br/portal/palestras/piaget/piaget-biografia.html


Busca de "porquês".

INTELIGÊNCIA CORPORAL-CINESTÉSICA

Este tipo de inteligência envolve o uso de todo o

corpo ou de parte dele na solução de problemas que

decorrem não apenas de um conhecimento específico,

mas da operacionalização de tal conhecimento através

de uma movimentação do corpo que atende à meta

desejada.

Operações centrais associadas a essa

inteligência são o controle sobre as ações motoras

amplas e finas e a capacidade de manipular objetos

externos.

Percebemos, então, que a base deste tipo de

inteligência é a capacidade para uso do próprio corpo

de modo hábil e diferenciada; como também há que se

destacar a motricidade dos dedos para os tecladistas ou

para um hábil atirador.

Esta é a inteligência de dançarinos, alpinistas,

atletas, tecladistas.

Também este tipo de inteligência pode ser

estimulado de diferentes modos:

Prática de vários esportes;

Atividades teatrais e circenses;

Jogos de mímica;

Dança.

INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL

Esta forma de inteligência nos coloca em

condições ideais de lidar com a nossa própria vida

sentimental - nossos afetos e emoções. Nos permite

efetuar rapidamente as diferenças entre os sentimentos

Importante

De acordo com Ferreira (1999): Cinestesia é o sentido pelo qual se percebem os movimentos musculares, o peso e a posição dos membros. Sempre procure no dicionário a definição das palavras desconhecidas. Isso ajuda muito!!!


e, enfim, catalogá-los em códigos simbólicos,

baseando-se neles como um meio de entender e

orientar nosso comportamento.

Em sua forma mais primitiva, a

inteligência intrapessoal equivale a

pouco mais do que a capacidade de

distinguir um sentimento de prazer de

um de dor e, com base nesta

discriminação, tornar-se mais

envolvido ou retrair-se de uma

situação. Em seu nível mais avançado,

o conhecimento intrapessoal permite

que detectemos e simbolizemos o

conjunto de sentimentos altamente

complexos e diferenciados.

(Gardner, 1994)

Este autor explica que é possível perceber-se

esta forma de inteligência, de forma bem desenvolvida:

em romancista (como Proust) que é

capaz de escrever introspectivamente

sobre sentimentos, no paciente (ou

terapeuta) que chega a adquirir um

conhecimento profundo de sua própria

vida sentimental, no velho que se

baseia em sua riqueza de experiências

internas para aconselhar os membros

de sua comunidade.

INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL

Esta última modalidade de inteligência está

baseada numa capacidade nuclear de perceber

distinções entre os outros; em especial, contrastes em

seus estados de ânimo, temperamentos, motivações e

intenções. A inteligência interpessoal permite que um

adulto experiente perceba as intenções e desejos de

outras pessoas, mesmo que ele os esconda. É comum

que apareça de forma sofisticada em líderes religiosos,

políticos, professores, terapeutas e pais. De modo geral

ela faz referência a preocupação com o destino do

mundo físico e psicológico e a relação do amor por um

outro, pela arte ou por uma causa. Esse tipo de

inteligência aplica, nas ações do cotidiano, princípios e

Importante

A inteligência intrapessoal refere-se às habilidades pertinentes à própria pessoa. É a base da

inteligência emocional e é desenvolvida a partir de três condições básicas: autoconhecimento, autodomínio e automotivação.

Dica da professora

A inteligência interpessoal refere-se às habilidades de relacionamento com outras pessoas. Tem como base a inteligência intrapessoal, sendo uma consequência natural dela. Quando temos bem desenvolvidos o autoconhecimento, o autodomínio e a automotivação, relacionamo-nos bem com as demais pessoas, pois essa habilidade é fruto do bom relacionamento com nós mesmos. Tem como características duas condições básicas: empatia e aptidões sociais. Veja na próxima página maiores detalhes sobre empatia e aptidões sociais.


valores espirituais, com o objetivo de encontrar paz e

tranqüilidade. Envolve a capacidade de encontrar um

propósito para a própria vida e de lidar com problemas

existenciais (perda, fracasso, rompimentos, etc.).

Em obras mais recentes, Goleman levantou

ainda mais dois tipos de Inteligência: a inteligência

Naturalista e a inteligência Existêncial. Vejamos

algumas breves considerações sobre ambas

INTELIGÊNCIA NATURALISTA

Habilidade de reconhecer a natureza, isto é, de

categorizar plantas, animais e objetos da natureza. Ela

se refere, portanto, a competência humana relativa ao

entendimento do mundo e da natureza, de perceber e

compreender a sua mortalidade, seus ciclos, enfim, a

vida como um todo e as diferenças entre os diversos

tipos de vida existentes no planeta.

Trata-se assim de uma inteligência

extremamente ligada às questões sócio-ambientais e a

educação ambiental como um todo.

INTELIGÊNCIA EXISTÊNCIAL

Diz respeito à sensibilidade e habilidade para

enfrentar as mais profundas questões sobre a

existência humana, tais como o significado da vida,

porque morremos, e de onde viemos. Capacidade de

fazer perguntas e conceber respostas básicas sobre a

vida, a morte, o universo. Refere-se ainda a capacidade

da pessoa em situar-se ao alcance da compreensão

integral do cosmos e do infinito, assim como a

capacidade de dispor de referências a características

existenciais da condição humana, compreendendo de

maneira integral o significado da existência, portanto,

da vida e da morte.


Como se pode perceber, a partir das

inteligências analisadas, Gardner enfatizou os

elementos perceptivos nas inteligências pessoais

expressando, dessa forma, uma tendência ainda

pregnante - mas em absoluto não totalizante - no

espírito da psicologia. É uma perspectiva que atribui

excessiva ênfase na psicologia da cognição mesmo no

campo das emoções.

Vale destacar que a teoria de Gardner apresenta

alternativas para algumas práticas educacionais atuais,

oferecendo uma base para:

o desenvolvimento de avaliações que sejam

adequadas às diversas habilidades humanas

(Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1

990);

uma educação centrada na criança c com

currículos específicos para cada área do saber

(Konhaber & Gardner, 1989); Blythe &

Gardner, 1990);

um ambiente educacional mais amplo e

variado, e que dependa menos do

desenvolvimento exclusivo da linguagem e da

lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe &

Gardner, 1990).

Uma vez terminada a breve incursão nos

trabalhos sobre as inteligências múltiplas, passaremos

a configurar as pesquisas de Daniel Goleman no tema

específico da inteligência emocional, que em muito vem

contribuindo para enriquecer os debates entre

educadores e psicólogos.

Apesar de valorizar e ter se inspirado muito nas

teorizações de Gardner sobre as dimensões da

inteligência pessoal, o psicólogo Goleman (1995)

afirmou que seu trabalho segue um modelo mental de


ciência cognitiva e que por este fato as emoções foram

pouco exploradas. Entretanto, segundo ele:

o campo das emoções se estende para

além da linguagem e das emoções.

Vamos falar um pouco de temperamento: o

temperamento pode ser definido em termos dos

estados de espírito que tipificam a nossa vida

emocional. Nesse sentido, cada um de nós tem uma

gama emocional favorecida; o temperamento é um

dado do nascimento, parte da loteria genética que tem

força compulsória no desenrolar de nossa vida.

Entretanto, Goleman sustenta a posição de que mesmo

os padrões emocionais arraigados por nossa herança

genética podem sofrer transformações.

Pensar a perspectiva da personalidade a partir

deste posicionamento significa valorizar a postura de

que os circuitos cerebrais da mente humana são

maleáveis e, portanto, podem ser trabalhados. Sendo

assim, o temperamento humano não significa um

destino imutável. De acordo com a neurociência, o

cérebro humano não está plenamente formado no

nascimento. Continua a moldar-se durante a vida,

sobretudo na infância. As crianças nascem com muito

mais neurônios do que reterá o seu cérebro maduro;

por um processo conhecido como poda, o cérebro perde

as ligações neuronais menos usadas, e forma outras,

fortes, nos circuitos sinápticos mais utilizados. Desta

forma, principalmente na infância, a experiência

esculpe o cérebro.

A emoção é entendida pelo autor referida a um

sentimento e seus pensamentos distintos, estados

psicológicos e biológicos, e a uma gama de tendências

para agir. Há centenas de emoções, juntamente com

suas combinações, variações, mutações e matizes.

Quer saber mais?

A empatia é o movimento da solidariedade, que significa sentir com os outros, ter compaixão e compreender os sentimentos dos outros.

Quer saber mais?

Aptidões sociais significa lidar bem com as emoções nos relacionamentos; interagir com facilidade; utilizar essas habilidades para liderar,

solucionar conflitos, estabelecer vínculos de cooperação e trabalho em equipe. Saber conviver com as pessoas de forma tranqüila, vendo a vida de forma proativa.


O controle das emoções é o ponto alto em

"Inteligência Emocional", pois é reconhecido como o

aspecto fundamental para o desenvolvimento da

inteligência humana. Enquanto outras teorias

privilegiam os traços de caráter imutáveis, esta propõe

a perspectiva oposta. Vejamos, a seguir, como se dá a

interação entre essa perspectiva personalística e o fator

inteligência. Sendo assim, faz-se necessário de início

conhecer a natureza da inteligência emocional.

A NATUREZA DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

A inteligência emocional é um conceito novo;

refere-se a um conjunto de características

fundamentais que:

retratam talentos como a capacidade

que o indivíduo tem de motivar-se e

persistir diante das frustrações,

controlar impulsos e adiar a satisfação,

regular o próprio estado de espírito e

impedir que a aflição invada a

capacidade de pensar, criar empatia e

esperar.

Indícios atestam que as pessoas

emocionalmente competentes - as que lidam bem com

os próprios sentimentos e consideram os sentimentos

das outras - levam vantagem em qualquer campo da

vida, seja nas relações amorosas e íntimas, seja

assimilando as regras tácitas que governam o sucesso

na política organizacional. Desta forma, o autor

considera que as pessoas com prática emocional

desenvolvida têm mais probabilidade de sentirem-se

satisfeitas e serem eficientes em suas vidas,

dominando os hábitos mentais que fomentam sua

produtividade.

A inteligência emocional e o QI (quociente de

inteligência) são capacidades distintas. Todos os

indivíduos mesclam acuidade intelectual e emocional.

Dica da professora

Como você já deve ter entendido: Podemos dividir didaticamente a inteligência emocional em dois tipos: inteligência intrapessoal e inteligência interpessoal.

Quer saber mais?

Inteligência emocional é a capacidade de percepção de nossos sentimentos e, a partir dessa percepção, saber lidar com eles,

dominando-os quando negativos, desenvolvendo-os quando positivos, de modo a se conquistar o equilíbrio emocional. Esse equilíbrio nos permite a motivação para uma vida mais harmonizada. A capacidade de autopercepção proporciona a percepção dos sentimentos dos outros e nos habilita a sermos competentes em nossos relacionamentos interpessoais.


Apesar de existir uma ligeira correspondência entre o

QI e alguns aspectos da inteligência emocional, não se

deve esquecer que são entidades bastante

independentes.

Até o presente momento, não existe um único

formulário de teste com papel e lápis que produza

uma "contagem de inteligência emocional".

Embora seja ampla a pesquisa sobre cada um de seus

componentes, alguns deles, como a empatia, são bem

testados pela amostragem da aptidão de uma pessoa

na tarefa. Na medida em que a pessoa tem tanto a

inteligência cognitiva quanto a emocional, essas

imagens se fundem. Ainda assim, das duas, é a

inteligência emocional que contribui com um número

muito maior das qualidades que nos tornam mais

plenamente humanos.

As pessoas diferem em campos de aptidões

como conhecer as próprias emoções, lidar com elas,

motivar-se, reconhecer emoções nos outros, lidar com

relacionamentos etc... O fato do indivíduo ser bastante

hábil ao lidar com sua ansiedade não lhe garante

sucesso ao confrontar-se com os aborrecimentos de

outra pessoa. Entretanto, para Goleman (1995), os

lapsos nas aptidões emocionais podem ser remediados.

Em suas palavras:

cada um desses campos representa

um corpo de hábitos e respostas que,

com o esforço certo, se pode melhorar.

As paixões e a razão

Goleman afirma que, embora as nossas emoções

tenham sido sábias guias no longo percurso

evolucionário, as novas realidades que a civilização

apresenta são tão rápidas que a lenta marcha da

evolução não pode acompanhar. As primeiras leis e

Dica da professora

Em seu caderno faça anotações sobre o que você entendeu sobre isso.

Dica da professora

Até agora já falamos de Daniel Goleman e não o apresentamos.


proclamações de ética podem ser interpretadas como

tentativas de conter, subjugar e domesticar a vida

emocional. Apesar dessas pressões sociais, as paixões

repetidas vezes esmagam a razão.

O autor adere à perspectiva de que a nossa

avaliação de cada encontro pessoal e nossas respostas

a ele são moldadas não apenas por nossos julgamentos

racionais ou nossa história pessoal, mas também por

nosso passado ancestral distante; e isso nos deixa com

tendências às vezes trágicas. Freqüentemente,

enfrentamos dilemas pós-modernos com um repertório

talhado para as urgências do pleistoceno.

As emoções são consideradas, nesta

perspectiva, impulsos para agir, planos instantâneos

para lidar com a vida que a evolução nos infundiu. Esta

perspectiva pode ser muito bem observada em animais

ou crianças; entretanto, nos adultos, encontra-se

muitas vezes a grande anomalia no reino animal:

emoções - impulsos para agir - divorciadas de uma

reação óbvia.

A seguir, apresentaremos alguns detalhes

fisiológicos pesquisados por cientistas do

comportamento de como cada emoção prepara o corpo

para um tipo de resposta muito diferente (Robert W.

Levenson, Paul Ekman, Wallace Friesen, 1990):

medo - O sangue vai para os músculos do

esqueleto, como os das pernas, tornando

mais fácil de fugir - e faz o rosto ficar lívido,

uma vez que o sangue é desviado dele

(sensação de gelar). Ao mesmo tempo, o

corpo imobiliza-se, ainda que por um

momento, talvez dando tempo para avaliar se

se esconder não seria a melhor reação.

Circuitos nos centros emocionais do cérebro

disparam a torrente de hormônios que põem o

Quer saber mais?

Daniel Goleman, PHD, é o presidente do Emotional Intelligence Services (empresa de consultoria), em Sudbury, Massachusetts. Ao longo de 12 anos, escreveu sobre psicologia e ciências do cérebro para The New York Times. Editor da revista Psychology Today por nove anos, lecionou em Harvard (onde recebeu seu doutorado). Além de

Inteligência Emocional, publicado pelo Brasil pela Editora Objetiva, entre seus livros anteriores estão Vital Lies, Simple Truths (Mentiras Vitais, Verdades Simples), The Meditative Mind (A Mente Meditativa) e, como co-autor, The Creative Spirit (O Espírito Criativo).

Importante

O conceito de inteligência emocional descreve as competências das pessoas que precisam lidar e se adaptar às extraordinárias mudanças que ocorrerão nas próximas décadas.


corpo em alerta geral, tornando-o inquieto e

pronto para agir, e a atenção se fixa na

ameaça imediata, para melhor calcular a

resposta a dar.

ira - O sangue flui para as mãos, facilitando

golpear o inimigo. Os batimentos cardíacos

aceleram-se, e uma onda de hormônios como

a adrenalina gera uma pulsação, energia

suficientemente forte para uma ação

vigorosa.

amor - Sentimentos afetuosos e satisfação

sexual implicam a estimulação parassimpática

- o oposto fisiológico da mobilização para o "

lutar ou fugir" partilhada pelo medo e ira. O

padrão parassimpático é um conjunto de

reações em todo o corpo que gera um estado

geral de calma e satisfação, facilitando a

cooperação.

felicidade - Entre as principais mudanças

biológicas na felicidade está uma maior

atividade no centro cerebral que inibe os

sentimentos negativos e favorece o aumento

da energia existente e silencia aqueles que

geram pensamentos de preocupação. Mas

não ocorre nenhuma mudança fisiológica, a

não ser uma tranqüilidade, que faz o corpo

recuperar-se mais depressa do estímulo de

emoções perturbadoras.

tristeza - Uma de suas funções é ajudar a

ajustar-se a uma perda significativa, como a

morte de alguém ou uma decepção

importante. A tristeza traz uma queda de

energia e entusiasmo pelas atividades da

vida. Esse retraimento introspectivo cria a opor-

Para navegar

Confira esses sites: http://www.aleixo.webdesigner.nom.br/inteligencia e http://www.siamar.com.br/pastavideos/inteligemocional.htm

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tunidade para lamentar uma perda ou uma

esperança frustrada, captar suas

conseqüências para a vida e, quando a

energia retorna, planejar novos começos.

O autor reconhece que essas tendências

biológicas para agir são ainda mais moldadas por nossa

experiência e cultura. Utiliza-se de exemplos como o da

perda de um ser amado que provoca, universalmente,

tristeza e luto. A maneira como se demonstra o pesar -

como são exibidas ou contidas as emoções em

momentos íntimos - é moldada pela cultura, assim

como o é a escolha de quais pessoas particulares se

encaixam na categoria de entes queridos.

É fundamental ressaltar que a genética do

comportamento já observou que os genes, por si sós,

não determinam o comportamento; nosso ambiente

molda a maneira de uma predisposição temperamental

manifestar-se com o desenrolar da vida.

DUAS MENTES

Uma outra perspectiva dessa abordagem retrata

a existência nos indivíduos de duas mentes: a que

pensa, produzindo atos racionais e, a outra que sente,

produzindo atos da mente emocional. Esses dois modos

fundamentalmente diferentes de conhecimento

interagem na construção de nossa vida mental. A

mente racional é o modo de compreensão de que

temos consciência; é o modo capaz de refletir e

ponderar. Entretanto, ao lado deste, existe outro

sistema de conhecimento impulsivo e poderoso,

embora às vezes ilógico - a mente emocional.

A dicotomia racional/emocional é uma disposição

que parece originar-se de eras e eras da vantagem

evolucionária de ter-se as emoções e intuições como

Dica de leitura

DAMÁSIO, António. O Erro de Descartes - Razão, Emoção e Cérebro Humano. Ed. Publicações Europa-América, 1995.


guias das respostas instantâneas nas situações em que

a vida está em perigo.

As duas mentes operam em estreita harmonia

na maior parte do tempo, entrelaçando seus modos de

conhecimento para nos orientar no mundo.

Geralmente, há um equilíbrio entre as mentes

emocional e a racional, com a emoção alimentando e

informando as operações da mente racional, e a mente

racional refinando e às vezes vetando o insumo das

emoções. Mas são faculdades semi-independentes

refletindo o funcionamento de circuitos distintos, porém

interligados no cérebro.

ENSINANDO AS EMOÇÕES

A valorização do ensino das emoções junto às

escolas nos Estados Unidos vem se tornando crescente.

Isso demonstra, além de outras coisas, que os

educadores estão altamente preocupados com a

violência exacerbada que impera no comportamento do

jovem americano. De maneira geral, os programas de

alfabetização emocional têm como objetivo transformar

momentos de crise pessoal em lições de competência

emocional.

Freqüentemente, esses programas incluem

classes especiais para pais. Eles devem aprender o que

os filhos estão aprendendo, pois isso os ajuda a lidar

mais efetivamente com a vida emocional de seus filhos.

Faz-se necessário ressaltar que o professor

também é treinado quando o ensino das emoções faz

parte do currículo das escolas. A função princeps da

alfabetização emocional é que ela amplie a visão da

própria escola, tornando-a mais explicitamente uma

agente da sociedade para ver que as crianças

aprendam lições essenciais para a vida.

Importante

Emoção vs. Razão O equilíbrio entre a emoção e a razão não é fácil de atingir. Saber gerir sentimentos torna-se tarefa difícil e muitas das nossas decisões acabam mesmo por ser influenciadas pelas nossas emoções.

Importante

Importância das emoções: Tomadas de Decisão: As nossas emoções são uma fonte valiosa de informação e ajudam-nos a tomar decisões. Estas são resultado não só da razão, mas da junção de ambas. Comunicação:

As nossas emoções ajudam-nos a comunicar com os outros. Logo, em todas as relações que estabelecemos as emoções representam um importante papel. A nível profissional e humano elas são decisivas. Mas cuida... Por vezes as nossas emoções também nos podem prejudicar.


A alfabetização emocional é um projeto amplo

em que se propõe a:

Autoconsciência emocional

- Melhora no reconhecimento e designação

das próprias emoções;

- Maior capacidade de entender as causas dos

sentimentos;

- Reconhecer a diferença entre sentimentos e

atos.

Controle das emoções

- Melhor tolerância à frustração e controle da

ira;

- Menos ofensas verbais, brigas e perturbação

de aulas;

- Maior capacidade de expressar

adequadamente a ira, sem brigar;

- Menos suspensões e expulsões;

- Menos comportamento agressivo ou

autodestrutivo;

- Mais sentimentos positivos sobre si mesmo,

a escola e a família;

- Melhor no lidar com a tensão;

- Menos solidão e ansiedade social.

Autoconsciência: observar-se e reconhecer os

próprios sentimentos; formar um vocabulário para

os sentimentos; saber a relação entre pensamentos,

sentimentos e reações.

Tomada de decisão pessoal: examinar suas ações

e conhecer as conseqüências delas; saber se uma

decisão está sendo governada por pensamento ou sentimento.

Lidar com tensão: aprender o valor de exercícios e métodos de relaxamento.

Dica da professora

Nessas últimas caixas de texto você vai ver definições dos componentes

básicos da Inteligência Emocional, segundo Daniel Goleman:


Canalizar produtivamente as emoções

- Mais comunicativo;

- Maior capacidade de concentrar-se na tarefa

imediata e prestar atenção;

- Menos impulsivo, mais autocontrole;

- Melhores notas nos testes de

aproveitamento.

Empatia: ler as emoções.

- Maior capacidade de adotar a perspectiva do

outro;

- Melhor empatia e sensibilidade com os

sentimentos dos outros;

- Melhor no ouvir os outros.

Lidar com relacionamentos.

- Maior capacidade de analisar e compreender

relacionamentos;

Lidar com sentimentos: monitorar a "conversa

consigo mesmo" para surpreender mensagens

negativas como repreensões internas; compreender

o que está por trás de um sentimento; encontrar

meios de lidar com medos e ansiedades, ira e

tristeza.

Empatia: compreender os sentimentos e

preocupações dos outros e adotar a perspectiva

deles; reconhecer as diferenças no modo como as

pessoas se sentem em relação a fatos e

comportamentos.

Responsabilidade pessoal: assumir

responsabilidade; reconhecer as conseqüências de

suas decisões e ações; aceitar seus sentimentos e

estados de espírito; ir até o fim nos compromissos.

Dinâmica de grupo: cooperação; saber quando e

como conduzir e ser conduzido.

Solução de conflitos: saber lutar limpo com outras

pessoas; adotar o modelo vencer/vencer para

negociar acordos.


- Melhor na solução de conflitos e negociação

de desacordos;

- Melhor na solução de problemas em

relacionamentos;

- Mais assertivo e hábil no comunicar-se;

- Mais popular e aberto; amistoso e envolvido

com os colegas;

- Mais procurado pelos colegas;

- Mais preocupado e atencioso;

- Mais partilha, cooperação e prestatividade;

- Mais democrático no lidar com os outros.

Goleman (1995) acredita que o que as crianças

aprendem nas classes de alfabetização emocional tem

grande probabilidade de transpor os muros das escolas

e ser testado e praticado nos desafios reais da vida.

Considerações finais

Obter uma compreensão abrangente sobre o

outro implica considerá-lo em seus aspectos

biopsicossociais. A inteligência é definitivamente uma

temática que deve ser considerada, sobretudo em suas

Assertividade: declarar suas preocupações e

sentimentos sem ira nem passividade.

Comunicações: falar efetivamente de sentimentos;

tornar-se um bom ouvinte e perguntador; distinguir

entre o que alguém faz ou diz e suas próprias

reações ou julgamento a respeito; enviar

mensagens do "Eu" em vez de culpar.

Auto-revelação: valorizar a franqueza e construir

confiança num relacionamento; saber quando é

seguro arriscar-se a falar de seus sentimentos.

Intuição: identificar padrões em sua vida e reações

emocionais; reconhecer padrões semelhantes nos

outros.

Auto-aceitação: sentir orgulho e ver-se numa luz

positiva; reconhecer suas forças e fraquezas; ser capaz de rir de si mesmo.


múltiplas facetas. Reconhecemos as teorias das

inteligências múltiplas e da inteligência emocional como

complementares, uma vez que abrem possibilidades de

se analisar a inteligência humana em todos os

diferentes aspectos e adaptações à cultura.

Muitas escolas que estão pondo em prática o

modelo de múltiplas inteligências utilizam a estratégia

que gira em torno da identificação do perfil de aptidões

naturais das crianças e do aproveitamento dos pontos

fortes, além da tentativa de escorar os pontos fracos.

Uma criança naturalmente talentosa em desenho

entrará com mais facilidade em fluxo nesse campo do

que naqueles em que é menos capaz. O professor que

tem conhecimento do perfil das aptidões de suas

crianças pode aprimorar a forma da aula,

proporcionando dessa maneira desafios adequados.

Fazer isso torna o aprendizado mais agradável e

estimulante.

Segundo as perspectiva atuais, a inteligência

acadêmica não oferece praticamente nenhum preparo

para o torvelinho que trazem as vicissitudes de vida.

Reconhece que, apesar de o indivíduo apresentar um

alto QI e isso não servir como garantia de progresso e

prosperidade, as escolas permanecem com essa

perspectiva, pois a cultura vigente concentra-se na

capacidade acadêmica e ignoram a inteligência

emocional.

A importância do trabalho de Goleman, para os

educadores, parece estar refletida no que ele chamou

de alfabetização emocional. Retrata a possibilidade de

que pais e educadores têm de ensinar essas essenciais

aptidões para a vida de toda criança.

Desta forma, quem sabe, possamos deixar um

legado consistente a nossos filhos - a aceitação e a


credibilidade na riqueza de nossas emoções.

Certamente, se isto for possível, estaremos dando

grandes passos em direção à uma mentalidade menos

conturbada.

EXERCÍCIO 1

Por que as teorias das inteligências múltiplas e da

inteligência emocional podem ser entendidas como

complementares?

( A ) Porque levam o indivíduo a ter um alto qi, através

de exercícios práticos;

( B ) Porque os autores são contemporâneos e um se

propõe a dar continuidade ao trabalho do outro;

( C ) Porque são teorias contraditórias;

( D ) Porque abrem a possibilidade de analisar a

inteligência humana em todos os seus diferentes

aspectos;

( E ) Porque seguem as mesmas idéias.

EXERCÍCIO 2

Na abordagem da inteligência emocional, as emoções

são consideradas:

( A ) Impulsos para a ação;

( B ) Impulsos pouco inteligentes;

( C ) Sensações que tomam o corpo;

( D ) Sensações sem significado;

( E ) Impulsos para o fracasso.


EXERCÍCIO 3

Escolha uma das inteligências apresentadas por

Gardner que tenha correspondência mais direta com a

área de conhecimento do nível superior na qual você

pretende atuar. Defina esta inteligência e analise sua

importância na prática docente de sua área.

Ex.: Arquitetura – Inteligência Espacial

Psicologia – Inteligência Interpessoal

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EXERCÍCIO 4

Analise a importância da Inteligência Emocional do

desenvolvimento das competências indispensáveis ao

docente no nível superior.

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RESUMO

Vimos até agora:

Para Howard Gardner não existe apenas uma

inteligência única, mas 9 tipos de inteligência:

Lingüística, Lógico-Matemática, Espacial,

Musical, Corporal-Cinestésica, Intrapessoal,

Interpessoal, Naturalista e Existencial;


A inteligência para Gardner é pensada como

um potencial que permite a um indivíduo ter

acesso a formas de pensamento apropriadas

a tipos específicos de conteúdos;

A inteligência lingüística está relacionada a

facilidade de se organizar e externar idéias

facilitando a comunicação;

A inteligência musical permite à pessoa criar,

comunicar e comprender significados

compostos por sons;

A inteligência espacial refere-se a capacidade

de perceber imagens visuais ou espaciais

transformando, recriando e modificando estas

mesmo sem referência a um estímulo físico

original;

A inteligência lógico-matemática é a que

permite ao homem trabalhar com relações

abstratas e resolver problemas que envolvem

o raciocínio lógico-matemático;

A inteligência corporal-cinestésica diz respeito

a facilidade de movimentação do corpo de

forma a que esta possa atender a uma

determinada meta;

A inteligência intrapessoal é a que se

relacionaria com as habilidades que permitem

ao sujeito lidar com sua própria vida

sentimental (afetos e emoções) enquanto que

a inteligência interpessoal volta-se para a

capacidade de entender o outro e perceber

distinções entre as pessoas, especialmente no

que se refere aos seus humores;


A inteligência naturalista se refere a

competência humana relativa ao

entendimento do mundo e da natureza;

A inteligência existencial, por sua vez, Diz

respeito à sensibilidade e habilidade para

enfrentar as mais profundas questões sobre a

existência humana, tais como o significado da

vida, porque morremos, e de onde viemos;

Segundo Goleman a Inteligência Emocional é

a capacidade que o indivíduo tem de motivar-

se e persistir diante das frustrações, controlar

impulsos e impedir que emoções negativas

afetem nossa capacidade de pensar;

A inteligência emocional e o QI são

capacidades distintas e nem sempre

diretamente relacionadas;

Nossa avaliação de cada encontro pessoal e

nossas respostas dependem não apenas de

nossos julgamentos racionais e de nossa

história pessoal, mas também de nosso

passado ancestral distante;

Cada emoção prepara o corpo para um tipo

de resposta muito diferente, assim enquanto

no medo o sangue vai para os músculos do

esqueleto e das pernas facilitando a fuga, na

ira o sangue flui para as mãos facilitando

golpear o inimigo;

Para Goleman estas tendências biológicas

para agir são ainda mais moldadas por nossa

experiência e cultura;


A Alfabetização Emocional é um projeto

amplo que visa: autoconsciência emocional,

controle das emoções, canalização produtiva

das emoções, maior empatia e facilidade com

relacionamentos.

Afetividade e

Criatividade

Moema Sanchez Quintanilha

AU

LA

5

Ap

res

en

taç

ão

A questão chave dessa aula não é outra senão entender “qual

seria a relação entre afetividade e criatividade?” Para responder a

esse questionamento essa aula não apenas examina esses dois

processos de forma aprofundada como também tece

considerações sobre a importância da qualidade afetiva para uma

melhora da qualidade de vida em geral. Não há dúvidas na ótica

da autora que experiências emocionais positivas favorecem

experiências criativas e um aprendizado mais profícuo e

duradouro. O professor que deseja ter sucesso didático em sala de

aula precisa estar atento a teia de relações entre afetividade e

cognição, entre emoção e saber, tendo a clareza de que vivendo

uma afetividade sadia consigo e com o outro o aluno tem muito

mais disposição para aprender e trabalhar. Finalmente a autora

que não pretende apenas examinar tais questões apenas através

de uma abordagem teórica, sugere ainda uma série de atividades

práticas cuja realização permitirá entender melhor alguns dos

conceitos examinados nessa aula como o de afetividade sincera,

desejos e sincronicidade. Aproveite!

Ob

jeti

vo

s


capaz de:

Compreender com maior clareza as relações entre afetividade e

criatividade, bem como seus principais reflexos no processo de

construção do conhecimento;

Analisar a afetividade enquanto instrumento facilitador da

aquisição de novos conhecimentos e mudança de paradigmas e

a auto-transformação;

Examinar conceitos relacionados a temática da criatividade e

da afetividade como auto-estima, sincronicidade e afetividade

sincera.

Aula 5 | Afetividade e criatividade 100

Introdução

Qual a relação entre afetividade e criatividade?

Essa sem dúvida é uma questão que merece a atenção

de quem se dedica a complexidade do processo criativo

e suas nuances.

O processo da criatividade está diretamente

vinculado à construção do conhecimento e aos

componentes sócio-emocionais, dependendo das

influências recebidas. Por sua vez, a predisposição para

o aprendizado na construção do conhecimento está

correlacionada com os componentes socioemocionais.

Conforme estivermos vivenciando nossa relação

afetiva, estaremos mais ou menos motivados para o

processo de aprendizado e para o processo da

criatividade.

Nossa capacidade para empreender releituras de

um mesmo objeto, romper com padrões até então

incorporados, reestruturar novas maneiras de ser e de

responder ao mundo exige de nós um encorajamento

que possa interferir nas emoções e sentimentos.

Pensemos, pois, na afetividade enquanto

instrumento a ser considerado para as buscas curiosas,

para adquirir novos conhecimentos e mudanças de

paradigmas, no interesse para descobrir, inventar e

adotar soluções que possibilitem a auto-transformação.

A motivação e o contexto criativo

Entre os principais fatores que contribuem para

o processo criativo, está a relação do indivíduo com sua

motivação afetiva direcionada para a experiência. O

termo motivação é definido por nós como toda situação

que desencadeie ações. A motivação influencia a

construção do conhecimento e é influenciada pelos

componentes socioemocionais presentes.

Dica da professora

Vamos fazer um exercício diferente. Tente responder a pergunta inicial sem ler o conteúdo da aula. No final da mesma refaça a si mesmo a pergunta e veja o quanto aprendeu.

Para refletir

Que exemplos você teria a dar sobre a correlação entre aprendizado e componentes socioemocionais?

Quer saber mais?

A palavra motivar significa “dar motivos” e de modo geral isso se refere a realização de algum tipo de ação. Saiba mais sobre este tema acessando o site: http://inqueritohoquei2003.no.sapo.pt/motivacao.html

Introdução 100 A motivação e o contexto criativo 100 O desejo e o prazer no aprender 102 A afetividade sincera e a sincronicidade 105 Exercícios práticos 109


Lembrando Einstein:

por detrás de toda realização existe a

motivação que é o seu fundamento, a

qual, por sua vez, é reforçada e

fortalecida pela própria realização e

atuação proposta.

Acompanhando este pensamento, poderemos,

então, dizer que, para as habilidades criativas

significativas serem desenvolvidas pelo indivíduo, tem

de haver também uma motivação afetiva para a

experiência e, ainda, como diz Maria Helena Novaes

(1975),

...os motivos estão sempre ligados às

necessidades que exigem ativação

intensa por parte do indivíduo no

sentido de procurar satisfazê-las e

reduzir os estados de tensão que

provocam.

(Novaes, 1975, p. 88)

O estímulo das experiências criativas também é

indicado a pessoas com distúrbios emocionais, pois

estas frequentemente apresentam dificuldades de

integração social, tendendo a sentir ameaça e

perseguição de tudo o que é externo, ao redor,

apresentando conflitos afetivo-sexuais. As experiências

criativas para estas pessoas lhes proporcionam maior

confiança em si mesmas, dando maior satisfação e

maior facilidade para estabelecer relações com os

demais.

Desta forma, para o aprender voltado a um

pensar mais dinâmico e mais flexível, mais aberto e

pronto para o desconhecido, levando-se em conta o

estímulo das inteligências múltiplas e da

modificabilidade cognitiva, deve-se colocar como

prioridade a qualidade motivacional, que inclui o

exercício da auto-estima, da autoconfiança, da

autonomia e da amorosidade em geral.

Importante

Como esclarece Novaes, a motivação está intrinsecamente ligada as necessidades humanas. No entanto para matar a fome eu posso comer muitas coisas tanto o trivial como aquele sorvete que a propaganda de TV quer que eu coma.

Você sabia?

Na chamada educação inclusiva a motivação ocupa um lugar de destaque no processo educativo. Com confiança em si mesmos e no potencial que detém é sempre muito mais fácil trabalhar questões ligadas a ensino e aprendizado.

Importante

Esteja atento(a) a ênfase da autora sobre o que seja qualidade motivacional


Somente munidos de uma qualidade

motivacional positiva, com segurança afetiva,

estaremos prontos para a passagem aos estágios

pertencentes ao ciclo da vida criativa. Como alguém se

submeteria a provações, desafios, obstáculos ou

mesmo à percepção sobre sua verdadeira relação com

o universo se não estivesse se sentindo seguro em sua

afetividade?

Assim, também, podemos pensar a respeito da

liberdade e da intimidade de lidar com nossa criança

interior que, para acontecer, exige de nós uma atitude

de respeito e amorosidade interior para conviver com a

própria simplicidade e autenticidade com a energia

emocional pessoal.

O desejo e o prazer no aprender

A capacidade de adaptação e de aprender a

aprender e de reaprender está diretamente voltada

para a qualidade no desejo e no prazer em sua

flexibilidade e modificabilidade.

O aprendizado passivo, acrítico, sem reflexão e

sem relação afetiva faz do homem objeto de seu

aprendizado e não contempla sua alma enquanto que o

aprendizado realizado com criticidade, com reflexão,

com prazer em sua interação e com interesse em sua

continuidade proporciona ao homem ser sujeito de seu

próprio aprendizado a caminho de sua individuação.

Pensando sobre a integridade da mente em seu

aspecto cognitivo, Cláudio Saltini (1999) coloca que

este processo só pode se dar pela articulação entre a

inteligência e a afetividade e suas possíveis relações,

considerando tanto o mundo externo com sua cultura,

natureza, regras preestabelecidas quanto o mundo

interno das pessoas em seu potencial cognitivo e

Importante

Crenças do tipo ”homem não chora” ou “uma mocinha não ri assim” são na verdade formas de desrespeito as emoções individuais.

Dica da professora

Um dos desafios do professor do ponto de vista didático é conseguir afetar seus alunos, afetar do ponto de vista emocional, despertando nos mesmos um desejo de conhecer o assunto que está sendo explicado. Isso implica em uma forma de ensinar que leve o aluno a

refletir, a se comprometer com o tema ensinado. É isso que chamamos de relação afetiva com o conhecimento.


afetivo. Ele também defende a experimentação da

realidade mais ampla e mais profunda que existe

dentro de cada indivíduo. Para ele, somente através

de uma experiência afetiva e não pelo ato intelectual, é

que se dá o processo da autodescoberta, possibilitando

descobrir o outro como ele é:

Acredito que de um encontro de amor,

seja ele com o objeto ou mesmo com o

outro, nasce e transforma-se a vida;

mudam-se os destinos, tiram-se do

nada todo um mundo de projetos e

idéias que antes não existiam. Nasce

uma espera, consolida-se um tempo e

apalpa-se um espaço. As pulsões se

transformam e sublimam-se, e, assim,

educamos um ser para si e para o seu

meio.

(Saltini, 1999, p. 15)

Para Saltini, o espaço destinado à educação

deveria, como prioridade, entender de amor, de

sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores antes de

entender de conteúdos e técnicas educativas. Em suas

reflexões, o estudioso constata que a transformação do

real em uma realidade interna é uma obra feita pela

mente com o sistema biofisiológico, afetivo e cognitivo:

Conhecer é pensar, inventar, é

descobrir e conectar as qualidades e

atributos dos objetos recompondo com

a minha capacidade criadora o real

externo dentro de minha mente. Este

é o significado do aprender. Não

aprendo aquilo que o outro me dá

pronto. Aprendo em função daquilo

que posso trabalhar sobre o que o

outro me diz, ou daquilo que o objeto

me mostra ou descubro. Construo,

invento, sempre dentro de minhas

necessidades e do campo de

possibilidades.

(Saltini, 1999, p. 15)

Saltini sugere ainda que os espaços escolares

deveriam estimular mais as crianças em suas

curiosidades, descobertas, na exposição de suas idéias

Dica de leitura

Sobre esta articulação entre inteligência e afetividade vale conhecer as discussões na área de inteligência emocional. Eis duas obras que podem ajudá-lo. A primeira tem um cunho mais teórico e é do criador do conceito de inteligência emocional. A segundo por sua vez desenvolve uma série de idéias práticas para trabalhar com alunos a partir da lógica da inteligência emocional. GOLEMAN, D. Inteligência Emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. ANTUNES, C. A inteligência Emocional na Construção do novo Eu. Petrópolis: Vozes, 2000.

Para pensar

A partir do que Saltini entende sobre a transformação do real em uma realidade interna que elementos você entende que o educador deve estar atento na sala de aula?


próprias, se colocando dentro de um continente afetivo

e também deveriam valorizar mais o aspecto figurativo

em relação ao aspecto operativo. Por figurativo, o autor

entende esse espaço como um 'espaço' da mente,

captado em um momento de prazer e de satisfação e

que busca um lugar e uma ordem explicativa na

consciência (estruturas). Diz ele:

O hábito de expor o que sentimos

afetivamente nos dá condições de

operar constantemente o mundo

interior das fantasias e dos desejos e,

conseqüentemente, das configurações

interiores.

(Id., 1999, p. 20)

As estratégias educacionais reconhecidas por

Saltini são as que criam relações adequadas, afetivas,

carinhosas, favorecendo que a criança restabeleça sua

beleza, diante de si e do mundo, na medida em que

aprende. Nestas o educador promove interação entre a

criança e o meio, ora criando situações-problema para

que a criança descubra e invente soluções, ora dando

apoio no sentido de que estejam juntas nesta busca,

que crie desafios e estímulos para buscar o

conhecimento através de pesquisas.

Saltini associa afetividade e cognição ao que

concebe por “beleza da vida”:

A beleza da vida é poder ter um

objetivo - não qualquer um, não

qualquer coisinha, mas algo realmente

válido, algo maior - e poder lutar por

esse objetivo, lutar para alcançá-lo.

(Ibid., 1999, p. 46)

Com as crianças, ele aprendeu que uma vida

sem objetivo é uma vida sem alegria. Segundo ele,

para que isto aconteça, é necessário uma educação que

ajude a cultivar objetivos que contemplem o

conhecimento de si suficientemente profundo, corajoso

e abrangente para poder conter o existir, para garantir

Dica da professora

Hierarquizadas e formais. É uma lástima que nossas salas de aula não sejam este espaço onde o prazer e a satisfação se aliem a consciência na construção de uma humanidade melhor.

Para pensar

E você tem esse hábito de expor seus sentimentos? Sim? Não? Porque?

Importante

Independente da disciplina lecionada é fundamental que o professor estabeleça estratégias educativas claras que favoreçam a criança descobrir e interagir com o mundo.


a qualidade dessa alegria, que ajude a acordar, que

ajude a assumir a própria vida, que leve o ser a

procurar e aspirar à verdade.

Como exemplo de iniciativa onde a afetividade e

o conhecimento podem atuar juntos dando resultados

bem criativos, temos o Sistema de Reggio Emilia de

Educação Municipal para a Primeira Infância, situado na

cidade de Reggio Emilia. A ênfase do trabalho está no

estímulo à interatividade, na intensidade dos

relacionamentos, no espírito de cooperação e no

esforço individual e coletivo na realização de pesquisas.

Como depoimento, Loris Malaguzzi, fundador e por

muitos anos diretor, explica:

O que pretendemos fazer é

acompanhá-la (a criança), tão longe

possível, no reino do espírito criativo.

Nada mais nos é possível. No fim do

caminho, está a criatividade. Não

sabemos se a criança desejará

percorrer o trajeto até o final, mas o

importante é que não lhe mostramos

apenas a estrada, mas também lhe

entregamos as ferramentas:

pensamentos, palavras,

relacionamentos, solidariedade, amor.

Isso alimenta a esperança de alcançar

um momento de alegria.

(Apud. Goleman, Kauffman, Ray,

1992, p. 73-74)

A afetividade sincera e a sincronicidade

Para fluirmos em nossas transformações, é

necessário nos permitirmos criar, arriscar, agir com o

coração, com nossa afetividade para estarmos abertos

ao imprevisível e desenvolvermos nossas percepções.

Vivendo com afetividade por nós mesmos e

pelos outros, nos sentimos mais aptos para trabalhar

com a alteridade e diversidade, sem nos sentirmos

ameaçados, inseguros devido às diferenças encontradas

e, sim, enriquecidos.

Quer saber mais?

Veja como alguns estudantes de Psicologia optaram por entender o papel da afetividade na escola, através do site: http://www.puc-campinas.edu.br/pesquisa/i_semana_cientifica/iniciacao_resumos/F92B5A01-10C7-46DA-A9D8-F1E4C1B7F01D.pdf

Dica de leitura

Sobre esse tema vale a pena conhecer a obra de Nilson Guedes. GUEDES, N. Pedagogia do Amor. Rio de Janeiro: WAK, 2000.

Para navegar

Veja como Célia Souza trabalhou a importância da temática afetividade na formação da auto-estima dos alunos. Basta consultar o site: http://www.nead.unama.br/bibliotecavirtual/monografias/a_afetividade_na_formacao_da_auto.pdf


Leo Buscaglia (1995) sugere que, a exemplo do

Camboja, por conta das monções, as pessoas deveriam

reconhecer o valor de si e dos outros, descobrindo pela

experimentação que precisam umas das outras e são

necessárias umas às outras. O reconhecimento do valor

de si e dos outros e o verdadeiro sentimento de

liberdade, segundo o autor, são feitas através da

vivência do amor e do respeito à própria singularidade.

Em relação a este assunto, ele comenta:

Acho, que se eu pudesse ter um único

desejo na vida, seria devolver você a

você. Não em termos de

egocentrismo, mas em termos do fato

de que você sabe que pode tornar essa

pessoa - você - a pessoa mais

maravilhosa, mais notável, mais

franca, mais bela, mais criativa do

mundo. Não para guardar, mas para

dar, pois você só pode dar aos outros

aquilo que possui. Se você é

ignorante, ensina a sua ignorância;

portanto, tem que trabalhar para sua

sabedoria. Se você estiver

acorrentado, ensinará o seu

preconceito e, portanto, tem que

trabalhar pela sua liberdade pessoal.

Tudo parte de você. Se eu faço alguma

coisa por mim, faço-o por você.

Quanto mais próximo eu chego de me

amar, mais amor terei para lhe dar.

Acho que temos de dizer isso muito

cedo às crianças.

(Buscaglia, 1995, p. 161-162)

A escolha pelo caminho do amor pode ser

solitária por exigir a verdade dos sentimentos, sendo

que este nem sempre é o procedimento combinado

socialmente para as relações de aceitação e de

inclusão, por isso, muitos temem este caminho por

também arriscar a incompreensão e a rejeição por

parte de seu meio social. Entretanto, o ser solitário,

desacompanhado dos outros, não viverá

necessariamente a solidão, pois esta outra categoria se

refere aos que estão sozinhos de si mesmos, por terem

deslocado seu centro para fora de si.

Para navegar

Saiba mais sobre Léo Buscaglia e sua obra consultando o site:

http://www.pcs.matrix.com.br/vliopard/general/general_121598.htm

Dica de leitura

Se aprofunde nessa visão onde a educação é baseada nos caminhos do amor através da leitura da obra de LéoBuscaglia: BUSCAGLIA, L. Vivendo, Aprendendo e Amando. São Paulo: Record, 1982.


Devido, muitas vezes, ao receio de não receber

o reconhecimento dos outros, não quiseram se arriscar

mostrando seus sentimentos, seus desejos, suas

fragilidades, ou mesmo, não se comprometendo

afetivamente com nada por medo de não serem

correspondidos em suas expectativas e abandonaram

seus sonhos mais íntimos, suas sensibilidades mais

próximas e se perderam de si próprios.

Mas que valor tem a vida para alguém

valorizado, reconhecido ou acompanhado pelos outros

superficialmente, mas longe de si próprio? Não será a

própria escolha de viver uma escolha para riscos?

Diz Buscaglia (1995):

A pessoa que não arrisca nada, não faz

nada, não tem nada, não é nada e não

se torna coisa alguma. Pode evitar o

sofrimento e a tristeza, mas não pode

aprender, sentir, modificar-se, crescer,

amar e viver. Acorrentado por suas

certezas, é um escravo. Foi privado do

direito de sua liberdade. Somente a

pessoa que arrisca é verdadeiramente

livre. Experimente e veja o que

acontece.

(Buscaglia, 1995, p. 223)

Para fluirmos em nossa criatividade, precisamos

adquirir a segurança de se entregar, aceitando a

impresivibilidade, a transitoriedade e a eternidade. Diz

Nachmanovitch (1993):

Sabemos o que poderá acontecer no

dia seguinte ou no minuto seguinte,

mas não sabemos o que vai acontecer.

Na medida em que nos sentimos

seguros do que vai acontecer,

trancamos as possibilidades futuras,

nos isolamos e nos defendemos contra

essas surpresas essenciais. Entregar-

se significa cultivar uma atitude de não

saber, nutrir-se do mistério contido em

cada momento, que é certamente

surpreendente e sempre novo.

(Nachmanovitch, 1993, p. 30)

Para refletir

Como você entende o questionamento da autora? Concorda com suas palavras ou acha suas idéias um tanto radicais?

Quer saber mais?

Um outro grande estudioso dessas questões na área de educação foi Wallon. Saiba mais sobre ele e suas idéias através do acesso aos sites: www.navinet.com.br/~gualberto/wallon.htm http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=009

http://www.navinet.com.br/~gualberto/wallon.htm




Quando se permite uma criação compartilhada

de total despojamento, com intensidade no processo

vivencial e em sua qualidade, mas com desapego aos

ganhos e conquistas externas, fortalece-se a

solidariedade, o respeito, a compreensão das

diversidades, o diálogo e o espírito comunitário

verdadeiros. Sobre o que se procede na criação

compartilhada na música, podemos ouvir o violinista

Nachmanovitch (1993):

O que brota é uma revelação para nós

dois. Um terceiro estilo, totalmente

novo, nos supera. É como se

tivéssemos nos tornado um organismo

grupal que tem uma natureza própria

e um peculiar modo de ser, um

elemento único e imprevisível, que é a

personalidade ou o cérebro grupal.

(Id., 1993, p. 91)

A afetividade sincera em fluidez contribui para

um estado de harmonia e possibilita a sincronicidade.

Sincronicidade foi um termo empregado por Jung para

se referir à ocorrência de modo coincidente, no tempo e

no espaço, de eventos que, embora nem sempre

obedeçam às leis da causalidade, estabelecem

conexões significativas do ponto de vista psicológico.

Jung acreditava que os eventos sincronísticos seriam

atos de criação, seguindo a idéia chinesa de que o

homem pode entrar em sincronia através da superlativa

sinceridade interior. A sincronicidade corresponde a

uma ressonância entre os elementos, é um respirar

junto, pulsar junto, pensar e responder junto. Nas

observações de Nachmanovitch (1993):

Podemos experimentar esse fenômeno

mesmo sem estarmos tocando,

dançando ou representando em grupo.

Para um escritor, por exemplo, as

bibliotecas são ótimos lugares para se

trabalhar, porque, embora as pessoas

que nos cercam sejam totalmente

estranhas e cada uma esteja fazendo o

seu trabalho, o ritmo silencioso de pes-

Para navegar

Sobre o conceito de sincronicidade em Jung não deixe de consultar o site: http://brazil.skepdic.com/carljung.html

Para refletir

Você acha possível que o homem possa entrar em sincronia? Como poderíamos desenvolver, em sua opinião essa afetividade sincera?


soas trabalhando juntas aumenta a

energia de cada uma para o trabalho.

Sentimos que o sincronismo reforça a

concentração e nosso compromisso de

estar no trabalho.

(Id., 1993, p. 96)

Podemos dizer, por outras comprovações e a

partir das observações desse autor, que uma das

principais qualidades na formação criativa de um

educador ou de um terapeuta é o seu equilíbrio

emocional, sua maturidade, enquanto processo de

compreensão e individuação, e sua afetividade sincera

para oferecer a si próprio e aos outros o que reconhece

como há de melhor em si.

Na identificação e aceitação dos próprios limites,

no desapego aos conteúdos fúteis, na recuperação da

própria autencidade, na permissão de poder ser

verdadeiro, fluímos em nossa afetividade sincera e

plena, a caminho da liberdade criativa de Ser:

A libertação, o despertar para a

criatividade, ocorre quando finalmente

percebemos nossa verdadeira relação

com o universo, ao qual não devemos

ceder nem resistir - quando

percebemos que somos parte do Todo.

(Ibidem., 1993, p. 173)

A seguir sugerimos alguns exercícios. Mesmo

que haja alguma dificuldade e necessidade de

adaptação sugerimos que você tente realizá-los.

Sucesso em sua empreitada!

Exercícios práticos

1º EXERCÍCIO - CURIOSIDADE E ATENÇÃO

DIRIGIDA

Materiais necessários: venda para os olhos.

Fonte: SANTINI, Cláudio. Afetividade e Inteligência. Rio de Janeiro:

DP&A, 1999: 51.

Dica da professora

NADA DE DESÂNIMO: Como já foi dito com

relação a outros itens referentes a qualidade ideal de uma determinada função ou categoria, devemos entender esse parágrafo como uma carta de intenções. Uma lista de metas e objetivos a serem buscados, nunca como motivo de desânimo.


1º Momento: colocar uma venda nos olhos e

tocar o rosto de uma pessoa que conhece muito,

observando todos os detalhes. Pode ser o rosto do pai,

da mãe, do filho, do irmão, do amigo. Descrever o que

está percebendo e que, antes de tocar com a atenção

direcionada, não tinha conhecimento.

2º Momento: fazer a atividade da venda nos

olhos apalpando objetos simples do cotidiano como a

maçaneta da porta, um abajur, objetos de uma mesa

de estudo. Observar as características, antes

desconhecidas, a respeito dos objetos tocados com a

atenção direcionada.

Objetivos: Cultivar a curiosidade, despertando

sempre a atenção sobre nossas impressões,

comparando as diferenças dos objetos, pessoas e

coisas antes e depois da experiência.

Contexto: este exercício pode ser feito com

apenas uma pessoa ou um grupo que esteja dividido

em duplas e que troquem de papéis entre si.

Observação Cláudio Saltini, após ter realizado a

experiência com outras pessoas, comenta:

É interessante verificarmos como as

pessoas descrevem uma maçaneta da

porta como dura, consistente e

complicada quando a tocam de olhos

fechados. Apesar de tocarem-na a

todo instante nunca fazem uma leitura

completa, porque o estímulo está na

quantidade de energia focalizada em

um objeto advinda de dentro e não de

fora do indivíduo.

(Saltini, 1999, p. 51)

2º EXERCÍCIO - COLAGEM DOS DESEJOS

Materiais necessários: ilustrações de revistas,

retratos antigos, pilots ou canetas, papel de suporte,

cola, tesoura.

:: Cabra-cega:

Este é um exercício simples com resultados bastante interessantes no que se refere ao desenvolvimento da percepção de si e do mundo.


1º Momento: faça, inicialmente, uma

mentalização sobre o que gostaria de resolver em sua

vida - desejos sobre a vida afetiva, familiar,

profissional, espiritual, sobre a saúde, as qualidades

que gostaria de desenvolver plenamente. Relaxe e

respire profundamente.

2º Momento: folheie as ilustrações e selecione

as que lhe atraírem, sem questionar o porquê. Recorte

as ilustrações e faça uma colagem. Se tiver vontade,

escreva palavras que lhe venham à mente. Escreva o

que sentiu. Escolha um lugar para ser colocada a

colagem.

Objetivos: este exercício é indicado para

conectar a mente inconsciente com as imagens,

permitindo, no inconsciente, maior fluidez para as

realizações desejadas.

Contexto: as colagens podem ser indicadas

como ferramentas criativas após leitura de contos,

momentos de reflexão, momentos de decisão, podendo

ser feitas várias vezes.

3º EXERCÍCIO - SEMEANDO E COLHENDO

Materiais necessários: folhas de papel em

branco e caneta, lápis de cera ou pastel.

1º Momento: respire profundamente, relaxe e

visualize os pensamentos como sementes que são

plantadas e que brotam como fatos. O solo é o seu

subconsciente que trabalha o tempo todo a favor de

suas impressões e sugestões. Que sejam, então,

positivas!

2º Momento: com caneta e papel na mão,

entre no fluxo da escrita sem parar para julgar:

Dica da professora

Experimente fazer o exercício primeiro com você mesmo para depois aplicar em outros. Sinta cada nuance diferente que o exercício pode lhe oferecer.

Dica da professora

Este é um exercício extremamente útil para quem deseja acessar o inconsciente sem grandes resistências. Vale a pena experimentar.


a) situações, fatos e relações afetivas que

considera felizes, saudáveis e ideais;

b) crenças de coisas que sempre aceitou

sem questionar;

c) releia o que escreveu e risque ao lado das

que não deseja manter, copie-as num papel à parte e

queime este papel;

d) pense numa situação de felicidade e

gratidão que tenha vivido e descreva o momento,

pessoas em volta, detalhes dos sentidos percebidos que

tenha guardado na memória;

e) situações e relações afetivas que deseja,

que queira realizar para o seu bem;

f) mudanças de atitudes internas

necessárias para que sejam possíveis as realizações

almejadas;

g) faça um desenho simbólico sobre as

novas mudanças internas e as realizações.

Objetivos: responsabilizar-se pelos

pensamentos. Experimentar a relação entre a energia

da intenção e a ação. Lembrar-se de que os

pensamentos, crenças e motivações das formas mais

variadas influenciam os fatos e as ações posteriores.

Contexto: este é um exercício para ser feito

individualmente, em um momento que se deseja passar

por alguma mudança interna e externa.

4º EXERCÍCIO - OBSERVAÇÃO DOS RITMOS E

CARACTERÍSTICAS EXPRESSIVAS E AFETIVAS

Materiais necessários: nenhum.

1º Momento: entrar em um ambiente de aula e

observar o ritmo do professor e as características

expressivas e afetivas dos alunos. Entrar em vários

outros ambientes de aula e observar o ritmo do

Dica da professora

Faça anotações para não esquecer detalhes importantes.


professor e dos alunos. Comparar as diferenças

apresentadas entre as observações.

2º Momento: em núcleos comunitários e

familiares, observar o ritmo e as características

expressivas e afetivas dos líderes e de seus

participantes. Comparar as diferenças apresentadas

entre as observações.

3º momento: observar, dentro de diversos

ambientes profissionais, sociais, e comparar as

diferenças de ritmo, as características expressivas e

afetivas de acordo com a diversidade dos ambientes

observados.

Objetivos: este exercício de observação tem o

objetivo de verificar as possíveis influências e

interações rítmicas e características expressivas e

afetivas entre co-participantes de um mesmo ambiente

físico durante um mesmo período de tempo.

Contexto: Este exercício é para ser feito

individualmente e depois ser compartilhado com as

pessoas que passaram pela mesmas experiências.

EXERCÍCIO 1

O grande ganho para o homem em ter um aprendizado

realizado com criticidade, com reflexão é:

( A ) Que ele aprende com uma relação conflitante;

( B ) Ter um aprendizado sem afetividade;

( C ) Ser objeto de sua aprendizagem;

( D ) Ser sujeito de seu próprio aprendizado a caminho

de sua individuação;

( E ) Não ter interesse em sua continuidade.


EXERCÍCIO 2

A capacidade de adaptação e de aprender a aprender e

de reaprender está diretamente voltada para:

( A ) A qualidade de vida que a pessoa leva;

( B ) Prazer de ver a sua capacidade de assimilação;

( C ) A qualidade no desejo e no prazer em sua

flexibilidade e modificabilidade;

( D ) Quanto a pessoa deseja sentir-se amada;

( E ) A afetividade que está para ser desenvolvida.

EXERCÍCIO 3

Comente o pensamento de Saltini sobre o PROCESSO

DA AUTODESCOBERTA?

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

EXERCÍCIO 4

Na sua opinião, qual é a importância da afetividade

para o desenvolvimento da criatividade e da

aprendizagem?

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________


RESUMO

Vimos até agora:

O processo da criatividade está diretamente

vinculado à construção do conhecimento e

aos componentes sócio-emocionais,

dependendo das influências recebidas;

O termo motivação é definido por nós como

toda situação que desencadeie ações;

A motivação influencia a construção do

conhecimento e é influenciada pelos

componentes socioemocionais presentes;

O aprendizado passivo, acrítico, sem reflexão

e sem relação afetiva faz do homem objeto

de seu aprendizado e não contempla sua

alma enquanto que o aprendizado realizado

com criticidade, com reflexão, com prazer em

sua interação e com interesse em sua

continuidade proporciona ao homem ser

sujeito de seu próprio aprendizado a caminho

de sua individuação;

Vivendo com afetividade por nós mesmos e

pelos outros, nos sentimos mais aptos para

trabalhar com a alteridade e diversidade, sem

nos sentirmos ameaçados, inseguros devido

às diferenças encontradas e, sim,

enriquecidos.

GABARITO DAS QUESTÕES OBJETIVAS: AULA 1 – 2E; 3A. AULA 2 – 1B; 2C. AULA 3 – 1C; 2E. AULA 4 – 1D; 2A. AULA 5 – 1D; 2C.

AV1 – Estudo Dirigido da Disciplina

CURSO: Estratégias e Políticas no Ensino Superior

DISCIPLINA: Teorias da Aprendizagem

ALUNO(A): MATRÍCULA:

NÚCLEO REGIONAL: DATA: _____/_____/___________

QUESTÃO 1: A partir dos conceitos aqui apresentados, defina o que é

aprendizagem:

Indicação da página do módulo onde este assunto é apresentado:

Indicar referências de pesquisa complementar (livros: bibliografia e sites:

endereço eletrônico) – OPCIONAL:

Resposta (com as suas palavras):

QUESTÃO 2: Apresente as principais características e representantes das

abordagens cognitivista e sócio-histórica das Teorias da Aprendizagem.





QUESTÃO 3: Fale sobre o conceito de inteligência, sua transformação na história e

as perspectivas contemporâneas mais significativas sobre este tema.





QUESTÃO 4: Escolha uma das inteligências apresentadas por Gardner que tenha

uma correspondência mais direta com a área de conhecimento do nível superior na

qual você pretende atuar. Defina esta inteligência e analise sua importância na

prática docente de sua área.

Ex.: Arquitetura – Inteligência Espacial

Psicologia – Inteligência Interpessoal





ATENÇÃO:

Na realização das avaliações (AV1 e AV2), procure desenvolver uma

argumentação com suas próprias palavras.

Observe que é importante você realizar uma pesquisa aprofundada para atender

aos objetivos propostos consultando diferentes autores. No entanto, é

fundamental diferenciar o que é texto próprio de textos que possuem

outras autorias, inserindo corretamente as referências bibliográficas

(citações), quando este for o caso.

Vale lembrar que essa regra serve inclusive para os nossos módulos, utilizados

com freqüência para as respostas das avaliações.

Em caso de dúvidas, consulte o material sobre como realizar as citações diretas

e indiretas ou entre em contato com o tutor de sua disciplina.

AS AVALIAÇÕES QUE DESCONSIDERAREM ESTE PROCEDIMENTO ESTARÃO

SEVERAMENTE COMPROMETIDAS.

AV2 – Trabalho Acadêmico de Aprofundamento

CURSO: Estratégias e Políticas no Ensino Superior

DISCIPLINA: Teorias da Aprendizagem

ALUNO(A): MATRÍCULA:

NÚCLEO REGIONAL: DATA:

_____/_____/___________

Atividade Sugerida: Entrevista com um profissional da área de educação

(supervisor, orientador, pedagogo, psicólogo, etc.)

Sugerimos aqui que você faça uma breve entrevista com um profissional

da área de educação solicitando-lhe mais informações sobre os temas

discutidos nesta disciplina.

Sugerimos que você grave a entrevista e depois apresente sua análise dos

dados.

Abaixo, uma indicação de roteiro para a entrevista que pode ser adaptado

de acordo com seu interesse.

Identificação:

Idade:

Sexo:

Tempo de atuação profissional:

Área de atuação profissional:

Perguntas:

1. Quais as teorias da aprendizagem que você considera mais

importantes para a educação?

2. Qual a sua opinião sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas de

Gardner e a de Inteligência Emocional de Goleman?

3. Como profissional da área de educação que problema você considera

mais frequente na prática do professor universitário?

4. Você quer dizer mais alguma coisa sobre este tema da aprendizagem

no nível superior que você considere relevante?

Sua análise das respostas do profissional:

121

Refe

rên

cia

s b

iblio

gráfi

cas

ALENCAR, Eunice Soriano. Como desenvolver o potencial criador –

um guia para a liberação da criatividade em sala de aula.

Petrópolis: Vozes, 1999.

ANTUNES, Celso. As Inteligências Múltiplas e seus Estímulos. São

Paulo: Papirus, 1998.

ASSMAN, Hugo – Reencantar a educação, rumo à sociedade

aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998.

BAREMBLITT, Gregório. Análise Institucional. Rio de Janeiro: Rosa

dos Tempos, 1998.

BION, W. R. Transformaciones Del Aprendizaje al Crecimiento.

Buenos Aires: Centro Editor de La América Latina, 1972.

BUSCAGLIA, Leo. Vivendo, amando e aprendendo. Trad. de Luzia

Caminha Machado da Costa. Rio de Janeiro: Record, 1995.

CASTORINA, J. Antonio e outros. Piaget – Vygotsky. São Paulo:

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FERRAZ, Maria Heloisa C. T. e SIQUEIRA, Idmeia S. Próspero.

Arte-educação: vivência, experimentação ou livro didático? São

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FONSECA, V. Aprender a Aprender. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

FREITAS, Maria Teresa Assunção. Vygotsky e Bakthin: Psicologia e

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