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Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena – IES Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena

Pós-Graduação Lato Sensu

Prof. Esp. TATIANE FERREIRA GARCIA

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Curso: EDUCAÇÃO ESPECIAL

Disciplina: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Prof. Esp. Tatiane Ferreira Garcia








Prof. Esp. Tatiane Ferreira Garcia








PRÁTICA DA AVALIAÇÃO

Efetivamente, a maioria dos trabalhos teve sua origem em solicitações, de

natureza vária, que nos foram dirigidas, cobrindo diferentes facetas da ampla área

de avaliação educacional: metodologia, treinamento, projeto. Cada um deles

respondeu a uma necessidade especifica de um determinado contexto educacional.

Por isso mesmo procurou se preservar ao máximo sua feição original, como

forma inclusive de individualizá-los melhor. Nesse sentido, a transferência de

qualquer um deles para outros contextos – embora possível – deverá ser cercada de

todas as cautelas, pois cada trabalho guarda, intencionalmente, a marca de suas

origens.

Consequentemente, a publicação desses trabalhos deve ser considerada

muito mais como uma Forma de iniciar o processo de divulgação de experiências

brasileiras de Avaliação do que como uma tentativa de impor fórmulas feitas e

soluções “ad hoc”.

Essa divulgação tem, além disso, uma vantagem adicional: a de possibilitar a

Avaliação dessa prática, por parte daqueles que estão ou venham a estar engajados

na árdua tarefa de desenvolver a Avaliação Educacional no Brasil. Só assim será

possível multiplicar os poucos ensaios de reflexão crítica que aqui conseguimos

reunir... Portanto, por mais modestos que sejam os trabalhos ora documentados,

eles nos parecem importantes na medida em que traduzem lições da experiência

que vivemos enquanto avaliadores educacionais, atuando dentro das contingências

práticas do sistema escolar brasileiro.

Dentro de uma ótica gradualista, eles representam o “possível a caminho do

desejável...” Críticas, revisões, sugestões são, por isso mesmo, esperadas e

necessárias! A discussão entre avaliação dentro do contexto educacional nos

remete a análise de questões conceituais e metodológicas ligadas a essa

problemática exige, porém, que se examine, preliminarmente, de um lado, a

natureza do processo educacional e, de outro, a sistemática do planejamento

educacional.








A NATUREZA DO PROCESSO EDUCACIONAL

Dentro de uma perspectiva psicopedagógica, educação pode ser concebida

como um processo de ensino-aprendizagem, isto é, como um processo de influência

interpessoal (ensino), visando à produção de mudanças comportamentais no aluno

(aprendizagem).

A restrição a influencia interpessoal visa eliminar de consideração outras formas

físicas, fisiológicas ou econômicas de influenciar o comportamento de uma pessoa...

O comportamento que produz influencia sobre outra pessoa pode estar “congelado”,

sob, a forma de material impresso, filmes ou programas para máquinas de ensinar;

apesar disso, deverá ser considerado, ainda, comportamento. (Gage, 1963)

O planejamento é uma forma de controle da realidade. Para ser válido, porém,

esse controle tem que ser um controle racional, isto é implicar numa seleção

adequada de objetivos e estratégias. O julgamento sobre a adequação de objetivos

e estratégias é feito através da avaliação que constitui assim o “teste” da

racionalidade dos processos decisórios é assegurada por dois dos quatro momentos

de avaliação, necessários dentro da sistemática de um processo de planejamento:

Pela avaliação diagnóstica que antecede a elaboração do plano ou programa;

Pela avaliação “ex ante” posterior à elaboração do plano, mas anterior à sua

aprovação.

A racionalidade dos processos executórios, por sua vez, é assegurada pelos

dois outros momentos da avaliação também representados:

Pela avaliação “in processu” que acompanha a própria execução do plano;

Pela avaliação “ex post”, posterior à obtenção de resultados.

A finalidade de todos esses momentos de avaliação é produzir informações

capazes de confirmar ou modificar as próprias decisões e ações dentro do

planejamento, funcionando, portanto, como dispositivos auto-reguladores do

sistema.








USO DA AVALIAÇÃO

Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seja

praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos

educando, tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma

tomada de decisão que direcione o aprendizado e, consequentemente, o

desenvolvimento do educando. Com isso, fugiremos ao aspecto classificatório que,

sob a forma de verificação, tem atravessado a aferição do aproveitamento escolar.

Nesse sentido, ao avaliar, o professor deverá:

Coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as

manifestações das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras - dos

educando, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido;

Atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um

padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido pela

comunidade dos educadores e especialistas dos conteúdos que estejam

sendo trabalhados;

A partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e

discentes a serem seguidas, tendo em vista:

A reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre

insatisfatória e o conteúdo, habilidade ou hábito, que esteja sendo ensinado e

aprendido, seja efetivamente essencial para a formação do educando;

O encaminhamento dos educandos para passos subsequentes da

aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nível

da satisfatoriedade no que estava sendo trabalhado.

Assim, o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento escolar não será a

aprovação ou reprovação do educando, mas o direcionamento da aprendizagem e

seu consequente desenvolvimento.








CONCEITOS BÁSICOS

Na medida em que a unidade do processo de planejamento educacional é

garantida pelo plano, testar a racionalidade daquele é procurar determinar a

racionalidade das decisões que geraram o plano e das ações que ele produziu. A

racionalidade nas decisões confere ao plano sua dimensão de eficácia enquanto que

a racionalidade na execução lhe confere a dimensão de eficácia. Eficácia e

eficiência são duas dimensões absolutamente indispensáveis ao modelo de um

programa educacional válido. No trocadilho inteligente de Peter Drucker, não basta

“fazer certo as coisas”, é preciso “fazer as coisas certas”. Eis por que ambas

precisam ser avaliadas e eis por que podemos conceituar avaliação educacional

como o processo de coletar, analisar e interpretar evidências relativas à eficácia de

programas educacionais.

Um programa educacional é uma estrutura de decisões, a mais fundamental

delas diz respeito a objetivos educacionais, porque “quando falamos em

planejamento, referimo-nos, por excelência, à racionalização da conduta humana em

vista de alvos, racionais ou não, porém valiosos para o ser ou sociedade humana”

(Goldberg e Goldberg, 1965).

A eficácia de um programa educacional diz respeito diretamente ao valor e

viabilidade de seus objetivos educacionais. Na medida em que a educação é uma

técnica social e, portanto, uma atividade-meio, o valor de um objetivo educacional

será função de utilidade social. Um programa educacional será, pois, tanto mais

eficaz quanto mais responder às demandas do sistema social inclusivo. Implícito na

concepção de objetivo educacional está sempre um modelo de saída do aluno, isto

é, uma definição das mudanças comportamentais desejadas no aluno. A eficácia

relaciona-se com a utilização, pela sociedade, do produto final do processo (aluno

submetido ao programa). Nesse sentido, a eficácia de um programa educacional

será tanto maior quanto maior for a probabilidade de aceitação de seu produto final.

Em termos de viabilidade, o julgamento dos objetivos de um programa

educacional deve resultar do dimensionamento dos resultados disponíveis e dos

obstáculos previsíveis. Aqui, também, o critério será um critério social.








Portanto, quando pensamos em determinar a eficácia de um programa educacional,

pensamos nas relações entre sistema educacional e sistema social inclusivo. Isso

significa que o critério de racionalidade nas decisões relativas a objetivos

educacionais é um critério social. A eficácia define a adequação de um programa

educacional às exigências da sociedade como um todo, quer estas se expressem

em termos de mercado de trabalho, de oportunidades para ingresso em níveis

subsequentes de ensino ou, simplesmente, em termos de expectativas para o

desempenho dos múltiplos papéis sociais.

No julgamento da eficácia, o programa educacional “é concebido como um

sistema aberto, isto é, em interação permanente com seu ambiente físico e cultural.

Seu modelo é organísmico, cuja sobrevivência depende muito de capacidade que

tenha de detectar rápida e acuradamente as demandas do ambiente, bem como de

captar os recursos da conjuntura em que opera” (Nascimento, 1972). Isso não

significa, porém, necessariamente, acomodação pura e simples do sistema

educacional ao sistema socioeconômico inclusivo, sem modificação de suas

demandas.

Não menos importante ainda é a competência do sistema para criar, no

ambiente, a necessidade de seus produtos (Nascimento, 1972).

Como já afirmamos antes, a avaliação diagnóstica e a avaliação “ex ante” são

duas formas que o planejador tem de controlar a racionalidade e, portanto, a eficácia

de suas decisões relativas a objetivos educacionais. A avaliação diagnóstica, como o

próprio nome indica, visa um diagnóstico do sistema em que se pretende intervir.

Sua finalidade precípua é a de oferecer ao planejador critérios objetivos em que

fundamentar suas decisões sobre metas e estratégias.

Através das operações da avaliação diagnóstica o planejador se informa do

que é a realidade em que vai intervir (sistemas de dados), das linhas tendências de

sua evolução (sistema de previsão) e do que deve ser (sistema de valores), sendo

lhe possível então formular critérios capazes de orientar sua ação, no sentido, ou de

superar as deficiências, ou de estimular as “excelências” diagnosticadas. No caso

particular do planejamento do processo ensino-aprendizagem, o sistema a ser

programado ou planejado é o sistema comportamental do aluno. Para diagnosticá-lo,








será necessário configurar em primeiro lugar um padrão normativo, isto é, um

modelo do aluno, que represente o que ele deve ser. Em seguida, verificar quais são

os comportamentos de entrada do aluno, ou seja, qual a bagagem que ele já traz

para o processo de ensino-aprendizagem. Finalmente, é necessário prever as linhas

de desenvolvimento desses comportamentos constatados.

Todas essas informações deverão permitir ao professor formular em bases

mais seguras as diretrizes que orientarão sua atividade docente. Por outro lado, na

medida em que o diagnóstico visa capacitar o planejador a tomar decisões que

sejam tão valiosas e realistas quanto possível, outro dado importante é o diagnóstico

das disponibilidades operacionais do contexto em que ele vai atuar e dos prováveis

obstáculos que se vão antepor à sua ação. Na medida em que o planejamento é

uma técnica de mudança controlada, o conhecimento dos recursos disponíveis e das

resistências prováveis é fundamental para a garantia da viabilidade das decisões a

serem tomadas. Essa a razão de um filósofo já ter afirmado que “a educação nunca

deve ser o que não pode ser, pode ser o que dever, pode ser o que não deve ser”.

Elaborado o plano ou programa e, portanto, tomadas as decisões acerca de

que mudanças podem e devem ser produzidas nos alunos e como produzi-las, cabe

ainda uma nova possibilidade de avaliação: a avaliação “ex ante”. Ela se distingue

da avaliação diagnóstica, sobretudo, porque é posterior a uma primeira tomada de

decisões do planejador. Na avaliação “ex ante” o plano é encarado como um dos

possíveis cursos alternativos de ação que o diagnóstico da realidade permitiu

configurar.

A avaliação “ex ante” deve ser feita por aquele a quem compete aprovar o

plano, ou seja, na realidade escolar, pelo orientador pedagógico, diretor etc.

Como se observa, a avaliação “ex ante” permite verificar a existência ou não

de uma adequação entre objetivos educacionais a estratégias instrucionais

propostas num programa de ensino-aprendizagem e as mais variáveis antecedentes

desse processo, ou seja, as variáveis contextuais do professor e do aluno. Elas é

que vão fornecer os critérios para julgar da valiosidade e viabilidade das decisões

docentes.








A avaliação “ex ante”, que pode em certos casos lançar mão das técnicas

mais sofisticadas da simulação, através da análise de sistema, funciona, no fundo,

como uma validação de julgamento do plano educacional.

O produto da avaliação “ex ante” são retro-informações, que devem voltar ao

professor a fim de possibilitar-lhe rever ou manter seu plano de ensino conforme o

mesmo tenha sido considerado eficaz ou ineficaz. Porém, o fato de se considerar um

plano de ensino eficaz não garantia suficiente de que quando posto em prática vai

conduzir, de fato, às mudanças esperadas no comportamento do aluno. O

julgamento da eficácia garante, apenas, que as metas propostas foram consideradas

valiosas e viáveis. Todavia, essa validação ao nível de decisões não tira ao plano

seu caráter de projeção de intenções. Essas intenções precisam ser legitimadas

também por uma validação empírica, ou seja, precisam provar na prática que são

eficientes. Daí a necessidade de se avaliarem também a execução e os resultados

de um plano ou programa educacional.

A eficiência de um programa educacional diz respeito, também, aos objetivos

educacionais daquele. Enquanto, no caso da eficácia, procuramos decidir se os

objetivos educacionais deverão ser atingidos pelos alunos, no caso da eficiência,

procuramos decidir se os objetivos educacionais estão sendo ou foram atingidos

pela maioria dos alunos, da melhor maneira possível.

O conceito de eficiência de um programa engloba, portanto, os conceitos de

produtividade e de rendimento. Produtividade refere-se ao processamento ou

execução que se revista das características de rapidez, mínimo esforço e baixo

custo. Rendimento refere-se aos resultados alcançados e será tanto maior quanto

maior forem à proporção de alunos que atingiram os objetivos previstos pelo

programa ou, em termos educacionais, quanto menores as taxas de reprovação ou

evasão.

Eficiência, portanto, pressupõe um julgamento sobre o impacto de um programa

educacional. Esse julgamento é feito através de dois momentos de avaliação:

Avaliação “in processu” que implica, propriamente, na fiscalização ou controle

da etapa executória do programa, a fim de determinar, em primeiro lugar, se a

execução está se processando conforme o planejado, e, em seguida, se ela








se reveste das características desejáveis quanto ao investimento em termos

de esforço, tempo e custo, finalmente, se está havendo interferência de

fatores não previstos. A avaliação “in processu” permite, portanto, determinar

se está ou não havendo produtividade na operação do programa;

Avaliação “ex post” – que permite determinar, em primeiro lugar, se os

objetivos do plano forma alcançados – o máximo de ineficiência equivale a um

rendimento nulo do programa, ou, em termos educacionais, à situação em

que nenhum individuo atinge os objetivos propostos, em segundo lugar, se

houve certo rendimento do programa, a avaliação “ex post” deve permitir que

se determine, também, se esse rendimento é aceitável e satisfatório e,

finalmente, se esse rendimento pode ser considerado como tendo sido

produzido pelo programa. A pergunta que a avaliação “ex post” de um

programa educacional se propõe a responder é a de saber se os objetivos

educacionais estão sendo atingidos através do programa educacional, isto é,

se os resultados obtidos após a execução de um programa podem ser

considerados como produtos dele.

A avaliação de eficiência exige, portanto, um teste de hipótese acerca da

existência ou não de uma relação de causa e efeito, entre variáveis de operação e

variáveis de saída do programa. A avaliação tem que ser precedida pela avaliação

“in processu”, porque se o plano não tiver sido executado de forma correta não há

como referir-se a seus efeitos e nem como afirmar que estes foram obtidos da forma

mais operacional possível. Por outro lado, envolvendo teste de hipótese acerca de

relações causais entre variáveis, é de toda conveniência que essa avaliação se faça

sob a forma de pesquisa, cientificamente controlada, a fim de garantir o máximo de

confiabilidade em suas conclusões. Qualquer que seja, porém, a forma de executar

a avaliação “ex post”, ela resulta em retro-informações ao planejador, as quais

deverão permitir que ele mantenha e reforce o planejamento desenvolvido – em

caso de eficiência comprovada – ou modifique-o, em caso de ineficiência

comprovada.

MODELOS PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL – (GOLDBERG, Maria Amélia Azevedo. SOUZA, Clarilza Prado. A prática da Avaliação. SP. Cortez & Moraes, 1985)








O crescimento profissional do professor depende de sua habilidade em

garantir evidências de avaliação, informações e materiais, a fim de constantemente

melhorar seu ensino e a aprendizagem do aluno. Ainda, a avaliação pode servir

como meio de controle de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de ensino








aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que os anteriores. (Bloom,

Hasting, Madaus)

Raramente encontramos um professor que não se preocupe com a avaliação.

Isso porque avaliar, no que se refere a ensino-aprendizagem, é uma tarefa cuja

importância é comparável à complexidade e dificuldade que lhe são inerentes. O

professor necessita tomar muitas decisões – quanto a objetivos, conteúdos,

procedimentos, etc. – mas decidir o que e como avaliar exige conhecimentos e

habilidades altamente desenvolvidas.

A importância da avaliação bem como os procedimentos de avaliação tem

variado no decorrer dos tempos, sofrendo a influência das tendências de valoração

que se acentuam em cada época e dos desenvolvimentos da ciência e da

tecnologia.

Em nossos dias, considera-se a avaliação dos resultados do ensino

aprendizagem de grande relevância porque pode:

Proporcionar informações fundamentais para o processo de tomada de

decisões (administração escolar: planejamento curricular, etc.)

Melhorar o processo ensino-aprendizagem (planejamento do ensino,

atividades na sala de aula, etc.)

A avaliação é uma tarefa complexa e árdua porque requer:

Seleção de atributos que sejam significativos para julgar o valor do que vai ser

avaliado;

Procedimentos que possam descrever esses atributos de maneira objetiva e

precisa, e Síntese das evidencias alcançadas por esses procedimentos, num

julgamento final de valor.

No dizer de Robert Stake (1967) a avaliação educacional tem seu aspecto formal

e informal. Reconhecemos o aspecto informal da avaliação em sua dependência dos

objetivos implícitos, das normas intuitivas e dos julgamentos subjetivos. O aspecto

formal da avaliação encontra-se evidenciado em sua dependência dos objetivos

precisamente formulados, das comparações controladas, dos instrumentos

fidedignos. Avaliamos informalmente, por exemplo, quando perguntamos a opinião

de professores, ou de alunos, sobre um determinado episódio escolar, enquanto








avaliamos formalmente se verificamos com maior precisão os resultados ou

qualidade de um programa escolar, com o auxilio de instrumentação.

Trataremos da avaliação em seus aspectos formais, tentando facilitar o alcance

de objetivos, como:

Discriminar significados principais do termo avaliação, segundo alguns

especialistas;

Determinar as funções da avaliação na área educacional, principalmente no

setor do ensino aprendizagem;

Identificar e explicar três modalidades principais de avaliação;

Examinar a relação avaliação/medida;

Reconhecer princípios fundamentais para avaliar adequadamente;

Estabelecer etapas da avaliação;

Discriminar técnicas, instrumentos e recursos de avaliação.

Variam os entendimentos do que seja avaliação, conforme o enfoque com que o

criador do conceito a visualiza. Assim, na literatura sobre o assunto, vamos

encontrar diversos significados atribuídos à avaliação educacional. Umas

concepções enfatizam a dimensão medida, enquanto outras estão mais voltadas

para o aspecto de julgamento, ou juízo de valor, enquanto outras, ainda, permeiam

as duas dimensões. Vejamos alguns desses conceitos e definições.

A avaliação em educação significa descrever algo em termos de atributos

selecionados e julgar o grau de aceitabilidade do que foi descrito. O algo, que deve

ser descrito e julgado, pode ser qualquer aspecto educacional, mas é, tipicamente:

(a) Um programa escolar;

(b) Um procedimento curricular ou;

(c) O comportamento de um indivíduo ou de um grupo. (Thorndike e Hagen,

1960).

A avaliação educativa é um processo complexo que começa com a formulação

de objetivos e requer a elaboração de meios para obter evidência de resultados,

interpretação dos resultados para saber em que medida foram os objetivos

alcançados e formulação de um juízo de valor. (Sarubbi, 1971).








Contudo, a avaliação é um método de adquirir e processar evidências

necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem; inclui uma grande variedade

de evidencias que vão além do exame usual de papel e lápis, é um auxilio para

clarificar os objetivos significativos e as metas educacionais, e é um processo para

determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos

desejados.

É um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada,

etapa por etapa do processo ensino-aprendizagem, a efetividade ou não do

processo e, em caso negativo, que mudanças devem ser feitas para garantir sua

efetividade, é ainda um instrumental da prática educacional para verificar se

procedimentos alternativos são ou não igualmente efetivos ao alcance de um

conjunto de fins educacionais, envolve uma coleta sistemática de dados, por meio

dos quais se determinam as mudanças que ocorreram no comportamento do aluno,

em função dos objetivos educacionais e em que medida estas mudanças ocorrem.

Vale ainda acentuar, quando tratamos do significado da avaliação em nosso

setor de atividades, que a avaliação em educação, como em psicologia, diz respeito

principalmente a seres humanos. Algumas vezes nos interessa o ser humano

considerado como individuo concreto, quando tratamos de saber por que “Maria”

enfrenta tantas dificuldades na aprendizagem da divisão com muitas cifras. Outras

vezes são importantes grupos determinados de indivíduos, como quando

investigamos se os alunos da série A podem lerem tão bem como os da série B. em

outras ocasiões nos interessam os indivíduos como representantes da humanidade.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Defendendo a tese de que, hoje, na escola brasileira, pública ou particular,

seja do ensino fundamental ou médio, assim como da Universidade, praticamos

exames e provas escolares, ao invés de avaliação da aprendizagem.

Historicamente, passamos a denominar a prática escolar de aferição da

aprendizagem de avaliação da aprendizagem escolar, mas continuamos a praticar.

Vejamos.

Os exames escolares, através das provas:








Tem por objetivo julgar, classificar, e, consequentemente, aprovar ou reprovar

o estudante em sua trajetória nas séries escolares, no caso do ensino

fundamental e do ensino médio; no caso da Universidade, as aprovações

ocorrem através dos semestres letivos;

São seletivos, na medida em que excluem os que não sabem, no contexto

dos parâmetros considerados aceitáveis pelas próprias provas;

São pontuais, na medida em que o estudante deve saber responder às

questões, aqui e agora, no momento das provas ou dos testes, não importa

se o educando sabia antes e confundiu-se no momento da prova ou do teste,

nem importa se poderá vir a saber, depois Ele deve, pontualmente, aqui e

agora, no momento da prova ou do teste, saber responder adequadamente o

que está sendo questionado. Caso contrário, não serve;

Consequentemente, são estáticos, enquanto classificam o estudante num

determinado nível de aprendizagem, considerando este nível como definitivo.

Tanto assim que essa classificação é representada, usualmente, por

números, o que possibilita, posteriormente, o estabelecimento de médias, o

que, por sua vez, classifica o educando numa posição definida dentro de uma

escala.

A avaliação da aprendizagem, por outro lado, possui características

completamente diversas:

Tem por objetivo diagnosticar a situação de aprendizagem do educando,

tendo em vista subsidiar a tomada de decisões para a melhoria de sua

qualidade;

É inclusiva, na medida em que não seleciona os educando melhores dos

piores, mas sim subsidia a busca de meios pelos quais todos possam

aprender aquilo que é necessário para o seu próprio desenvolvimento, o ato

de avaliar é um ato pelo qual se inclui o educando dentro do processo

educativo, da melhor forma possível;

Decorrente do fato de ser inclusiva é amorosa, na medida em que escolhe o

educando como é, para verificar o que pode ser feito para o seu crescimento;








É diagnóstica e processual, ao admitir que, aqui e agora, este educando não

possui um determinado conhecimento ou habilidade, mas depois, se ele for

cuidado, poderá apresentar o conhecimento ou a habilidade esperada.

É dinâmica, ou seja, não classifica o educando em um determinado nível de

aprendizagem, mas diagnostica a situação para melhorá-la a partira de novas

decisões pedagógicas.

Tomando como parâmetro as duas configurações, acima estabelecidas, isto é, de

um lado, exames/provas e, de outro, avaliação da aprendizagem e observando a

experiência em nossas escolas, é fácil concluir que praticamos exames/provas e não

avaliação da aprendizagem. Usualmente, não diagnosticamos nossos, educando, ao

contrário, classificamo-los, tendo em vista aprova-los ou reprova-los, fato este que

conduz essa prática a manifestar as suas características de seletiva, pontual,

estática. Assim sendo, praticamos exames/provas e denominamos,

inadequadamente, nossa prática de avaliação da aprendizagem escolar.

O QUE PRATICAMOS EXAMES OU AVALIAÇÃO?

Em 1930, Ralph Tyler, educador norte-americano, cunhou a denominação

avaliação da aprendizagem, conceituando, deste modo, a prática que ele propunha,

naquele momento, de diagnosticar o andamento do educando na vida escolar, tendo

em vista torna-la mais eficiente. Essa denominação, ao longo dos anos, passou,

generalizada e equivocadamente, a indicar toda e qualquer atividade escolar de

aferição do aproveitamento escolar. Exame passou a ser denominado de avaliação,

seleção passou a ser denominado de avaliação e avaliação, também ficou sendo

denominado pelo termo avaliação. No entanto, esses termos configuram conceitos

diferentes.

A tradição dos exames escolares, que nós conhecemos, hoje, em nossas

escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade

pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo bispo protestante

John Amós Comênio (séc. XVII). Certamente que existiam exames antes esse

período, por exemplo, existem registros de exames utilizados na China, em torno de

três mil anos antes de Cristo, para selecionar homens para o exército, porém,








exames escolares, como são praticados hoje na escola, foram sistematizadas com o

advento da modernidade. A escola que nós conhecemos hoje é a escola da

modernidade. A escola medieval era diferente e a antiga, mais ainda.

Na Ratium Studiorum, obra publicada pelos padres jesuítas, em 1599, há um

capítulo intitulado dos exames escritos e orais, onde estão definidas as regras de

como deviam ser conduzidos os exames do educando, em um colégio dirigido pela

ordem jesuítica. As regras expressas nesse documento fazem indicações que ainda

estamos cumprindo hoje, tais como: no dia das provas, os alunos deverão trazer

para a sala de aula todo material do qual necessitarão, tendo em vista não ter que

solicitar nada aos seus companheiros, após terminar sua prova, o estudante deverá

tomar seu material, entregar a prova concluída ao prefeito de estudos e sair

imediatamente da sala de aula, o estudante que permanecer na sala de aula, após

um colega seu ter saído, não poderá mudar do lugar de onde está sentado para o

lugar daquele que já terminou sua prova e saiu, o aluno que tiver terminado de fazer

sua prova, deverá entregá-la imediatamente ao prefeito de estudos e não poderá

retoma-la a não ser depois de corrigida, etc.

Essas eram as regras para os exames finais de cada ano. São as regras que

ainda hoje, estamos praticando no cotidiano de nossas escolas, especialmente, nos

dias em que ocorrem os atos denominados de avaliação. No ano de 1999, a Ratio

studiorum completou 400 anos de publicação e ainda estamos seguindo suas

prescrições.

Comênio, que era um bispo protestante, do século XVII, tanto em sua obra

Didática Magna, publicada em 1632, na língua theca, e, em 1657, em latim, como

em Leis para a boa ordenação da escola, publicada após a obra anteriormente

citada, apresenta definições, senão iguais, ao menos semelhantes as dos jesuítas.

Na didática Magna, ele diz que estudante não se preparará bem para as

provas, se ele souber que de fato, as provas são pra valer? Esse é o discurso mais

comum dos nossos professores em nossas escolas.

Generalizando, podemos dizer que todo dia, em todas as nossas escolas, em

algum momento, essa frase é repetida. Nas leis para a boa ordenação da escola,

Comênio define que, na escola, devem existir, exames de hora em hora, de dia em

dia, de semana em semana, de mês em mês, de semestre em semestre, de ano em








ano. E acrescenta, ainda que, o poder público deve nomear um personagem

chamado “Escolarca”, que deve ter a responsabilidade de elaborar e aplicar,

anualmente, por ocasião do fim do ano letivo, uma prova em todas as escolas, tendo

em vista saber como elas estão funcionando, independente do acompanhamento de

cada aluno, por si. Aqui, interessa examinar a escola, não o aluno.

Ambas estas pedagogias, apesar de uma ser católica, e a outra protestante,

expressam o espírito da época, ou seja, criam uma educação disciplinada, centrada

no professor, como autoridade pedagógica e moral, nos conteúdos humanísticos

clássicos, na constituição de uma mente lógico-discursiva, tendo como objetivo

constituir, no educando, um ser humano obediente e conformado à vida social e

religiosa, mas brilhante do ponto de vista da posse de uma cultura geral e da capa

cidade de argumentar.

A pedagogia que emerge da confluência das teorias pedagógicas jesuíticas e

comenianas constitui o que, hoje, denominamos de pedagogia tradicional.

Não é de graça que, ainda hoje, estamos praticando, em nossas escolas,

essas regras estabelecidas nos séculos XVI e XVII. Passaram-se quatro séculos.

Passaram-se 400 anos, e no ano 1999, comemoramos o quatrocentésimo

aniversário da Ratio Studiorum e continuamos a gerir nossa prática de aferição do

aproveitamento escolar por essas mesmas regras. A obra de Comênio é de 1632.

Importa ter presente, que vivemos sob a égide do modelo burguês da

sociedade, onde o poder é centralizado e hierarquizado. A sociedade burguesa inicia

o seu movimento de autoconstituição já no seio da Idade Média, com o nascimento

das feiras e dos burgos, onde o servo da gleba podia vender e comprar. Era a

primeira saída das terras do seu Senhor, na perspectiva de poder comerciar

livremente (afinal, a sociedade burguesa está constituída por comerciantes livres).

Os séculos XV e XVI estão marcados, economicamente, pelo mercantilismo,

que gera a acumulação primitiva do capital, como define Marx, criando as condições

para a emergência do capital industrial, no século XVIII, e, posteriormente, do capital

financeiro, dentro do qual vivemos hoje. A revolução burguesa, de 1789, cristaliza o

movimento revolucionário burguês, que já vinha se gestando há muito tempo, na

história, na medida em vitoriosa, a burguesia deixa de ser revolucionária para tornar-

se conservadora.








Essa sociedade se organiza em tomo da economia do capital, com

predomínio do segmento social que detém a posse dos meios sociais de produção,

com uma organização política dominante que favorece seus interesses, com a

exclusão das maiorias populacionais seja dos bens econômicos, sociais, como

culturais.

Marx, em O Dezoito Brumário de Luiz Bonaparte, diz que a religião da

burguesia é o bonapartismo. O bonapartismo é o modelo burguês de organização

política e econômica da sociedade, que Marx descreveu pela primeira vez,

estudando o golpe de estado, dado por Luiz Napoleão (sobrinho de Napoleão

Bonaparte), em 1852, na França, na obra acima citada. Ele diz que o bonapartismo

é uma forma de governo onde predomina o Poder Executivo sobre o Legislativo,

assim como sobre o Judiciário, tendo por sustentação o Exército, a Igreja

Tradicional, o Campesinato e o Lumpen.

Portanto, é uma forma centralizada e hierarquizada do poder, que garante

plenamente os interesses das minorias dominantes, do ponto de vista econômico e

político.

Mas, o que isto teria a ver com avaliação da aprendizagem escolar? A prática

dos exames, através das provas, manifesta-se tanto na história da educação como

na prática escolar do presente como um recurso muito especial de administração do

poder na relação pedagógica. A prática dos exames reproduz o modelo de

administração do poder na sociedade; modelo centralizador, portanto, bonapartista.

É uma prática hierárquica: o professor, como representante do sistema,

decide o que vai examinar o conteúdo, a forma de examinar, as questões, ele corrige

o que o aluno manifestou, ele atribui níveis de qualidade (notas), ele aprova ou

reprova o educando. Através desses mecanismos, ele inclui ou exclui os educando.

Usualmente, mais exclui do que inclui. O professor, como o último elemento

da cadeia de profissionais que se relaciona com o educando, representa o sistema

de poder da sociedade: ele escolhe os assuntos das provas, ele elabora as

questões, ele mesmo julga se elas são adequadas ou não, ele as aplica, ele corrige,

ele qualifica, ele dá a nota, ele classifica, ele aprova ou reprova.

Ao educando, no sistema, cabe submeter-se a esse ritual e temer a exclusão.

Evidentemente, que na prática pedagógica o professor pratica muitos outros atos,








onde o autoritarismo pode se manifestar facilmente. É ele quem planeja quem

escolhe os conteúdos, as técnicas de trabalho pedagógico, etc... Aqui, nos interessa,

direta e imediatamente, somente as práticas denominadas avaliativas.

Por sorte, os educando não aceitam essa situação pacificamente. Eles

resistem como podem. E, uma das formas de resistência ao poder discricionário

exercido pelo professor, em nome do todo o sistema social, é a cola. O aluno cola,

confrontando-se com o poder do professor. Dá-se uma fala, mais ou menos assim:

“já que o professor decide as provas como ele quer, eu decido colar como eu quero”.

E... lá se vão as colas e os antagonismos entre professor e aluno. Essas duas

práticas isoladas - de um lado, o professor que decide por oposição aos alunos e,

por outro lado, estes decidem por oposição ao professor - não produzem condições

de uma prática pedagógica sadia, mas sim uma guerra: professor contra aluno e

aluno contra professor.

De fato, uma prática pedagógica sadia é aquela que tem por base a aliança

entre educador e educando. São sujeitos unidos para cumprir uma mesma tarefa: a

aprendizagem e o desenvolvimento do educando. Portanto, é uma ação de aliados e

não de opositores.

A prática dos exames, através das provas, é compatível com a pedagogia

tradicional, que está centrada na formação da mente lógico-discursiva, através da

assimilação dos conhecimentos admitidos como certos com a mediação do

professor como autoridade máxima do processo pedagógico. A pedagogia

tradicional é a pedagogia que se constituiu com a própria sociedade burguesa, que,

de um lado, reconhecia a necessidade do conhecimento como recurso de vida para

os cidadãos, mas, de outro, necessitava de uma disciplina externa e impositiva que

estabelecesse um guia social, considerado correto.

Por isso, a pedagogia tradicional, do ponto de vista psicológico, atuou muito

sob a égide da díade culpa e castigo. O castigo, nas suas múltiplas manifestações,

que vão desde o castigo físico, o encarceramento (ficar sem recreio, por exemplo),

até a submissão pelo silêncio de não poder expressar os seus sentimentos, foi o

recurso mais comum utilizado pela pedagogia tradicional para submeter os

educando aos padrões de conduta considerados adequados.








Os exames/provas transformaram-se, neste contexto, num recurso de

ameaça e submissão dos educando. O discurso do professor, ao anunciar junto dos

educando a prática dos exames/provas, esteve e está sempre carregado da ideia de

castigo: "Cuidado, as provas estão próximas. Estudem!" "As minhas provas são pra

valer. Estudem!" "Ou vocês ficam quietos nesta aula ou vocês vão ver o que

acontecerá com vocês no dia das provas!" Essas e outras expressões semelhantes

estiveram e estão presentes em todas as nossas experiências escolares e são

tenebrosamente ameaçadoras.

Poderíamos dizer que essa experiência pedagógica está centrada na

dimensão da "morte", no sentido de que ela exige a submissão, o freio, o

nãomovimento, em função do medo. Ela exige o congelamento vital do educando.

Esse tem sido o modelo pedagógico de nossa escola, adequado ao modelo de

nossa sociedade: mobilidade, sim, mas no limite estabelecido. Na ultrapassagem

desse limite, que o cerceamento seja o recurso disponível e atuante.

POSSIBILIDADES DA AVALIAÇÃO

Existe outra possibilidade de praticar a avaliação da aprendizagem escolar

que não seja através dos exames e da concepção tradicional da educação? Parece

que sim. A escola centrada numa opção pela vida. Ainda vivemos no seio da

sociedade burguesa, porém, vivemos num momento da história bastante diverso dos

séculos XVI e XVll. Vivemos um período que vislumbra a busca da aliança, da

integração, da inclusão, da dinâmica da vida. Chegamos ao fim da guerra fria, as

nações procuram associar-se, os movimentos ecológicos defendem a inteireza da

natureza, o movimento feminista propõe a integração homem/mulher, os

movimentos étnicos propõem, ao mesmo tempo, a preservação e a integração das

culturas, etc.

Vivemos a busca da educação emocional, através da formação e do respeito

da identidade de cada um e da sua consequente interação com os outros. Vivemos,

pois, um período que busca a inclusão; ainda, é claro, que observemos todos os

dias, no momento presente, múltiplas manifestações de exclusão social, política e

econômica. Convivemos num movimento contraditório de busca da inclusão, num








meio que, ainda, pratica muita exclusão; mas, o movimento da história sempre foi

contraditório. O movimento se faz pelas contradições. Então, a educação, também,

está convidada a entrar nesse movimento e, por isso, não só pode como deve trilhar

nesse filão de caminho.

Para se discutir o tema da "Avaliação da aprendizagem escolar: uma opção

pela vida" importa estar ciente que essa proposta exige uma compreensão

pedagógica diversa daquela da pedagogia tradicional e, por isso, compatível com

este momento histórico presente. É preciso uma pedagogia que admita:

1. Que o ser humano é um ser em movimento e em construção. Ele não é dado

pronto, como se pensava num passado remoto e também recente (e, por

vezes, ainda no presente), mas com potencial: idades biológicas, psicológicas

e espirituais a serem desenvolvidas no decorrer da existência;

2. Que o ser humano se desenvolve por dois princípios ativos e

complementares: o princípio formativo, que é interno e que expressa que o

desenvolvimento vai do mais simples para o mais complexo, portanto, na

relação consigo mesmo e suas qualidades, expressando a organização da

personalidade e a expressão do ser de cada um; e o princípio organizativo

que diz que o ser humano se desenvolve na sua interação com o meio, que,

por sua vez, contém o mundo natural, cultural, social, psicológico, etc.; do

qual fazem parte os pais, os educadores, todos os educadores, os sacerdotes

de todas as religiões, os psicoterapeutas, etc...; e, no caso escolar, o

professor tem papel fundamental na sustentação da experiência de auto-

organização do educando.

3. Que os educadores, como seres componentes do princípio organizativo do

educando, necessitam de uma formação consistente e adequada para atuar

nesse âmbito profissional; não se pode atuar em educação com bases

exclusivas no conhecimento do senso comum;

4. Que os educadores, em sua função, necessitam de acolher os educandos,

nutri-los, sustentá-los e confrontá-los, amorosamente, para que, ao longo do

tempo, constituam sua identidade e possam realizar sua vida e sua missão da

forma mais satisfatória e feliz possível.








A formação do educando, então não decorrerá da submissão aos ditames

preestabelecidos, mas sim da formação de seus valores, por meio da interação do

seu ser com o mundo no qual vive. A disciplina, no caso, não será externa e

aversiva, mas sim interna e criativa. A disciplina constitui-se das convicções do

cidadão, no nosso caso, do educando.

Neste contexto, não trabalharemos mais com exames para guiar, obrigar e

submeter nossos educandos, com ameaças e temores, mas sim trabalharemos com

avaliação, para diagnosticar uma situação qualquer, seja ela qual for, na perspectiva

de possibilitar um caminho mais satisfatório para a construção da trajetória

existencial pessoal de cada educando.

John Bolby, psicoterapeuta e educador inglês, diz que a educação é uma

vigilância amistosa que se inicia com o nascimento e se encerra com a morte. Em

síntese estaremos trabalhando com uma opção pela vida. De onde tem vida na

experiência do educando, partimos para a trajetória de construção. Na pedagogia

tradicional, ao inverso, partimos de onde não tem vida e, desse lugar, passamos o

rolo compressor do castigo sobre o educando; como se o castigo, a desqualificação,

a humilhação fossem fatores estimulantes do crescimento.

A opção pela vida, como guia na prática pedagógica, nos leva a trabalhar para

reascender o fogo da vitalidade em nossos educandos, a partir de suas experiências

positivas. E possível descongelar aquilo que já está congelado na experiência dos

nossos educandos a partir daquilo que ainda não está congelado.

Uma boa indicação para o trabalho educativo é "comece por onde tem vida". O

modo mais comum em nossas condutas pedagógicas é utilizar o lado frágil de

nossos educandos como recurso. E isso, na maior parte das vezes, produz

humilhação, vergonha, retraumatização. O caminho é não desqualificar. Acolher e

qualificar. Isto sim!

A avaliação será, portanto, um ato subsidiário da prática pedagógica, com vistas à

obtenção de resultados os mais satisfatórios possíveis diante do caminho de

desenvolvimento de cada educando. Nessa perspectiva, amorosamente, o educador

acolherá o educando como ele é (receber o educando com a sua bagagem

biopsicosociológica, sem julgar nada; simplesmente acolher!); a partir daí, poderá,

sim, trabalhar:








1) Dando-lhe subsídios para o desenvolvimento (nutrindo-o com a herança

cultural);

2) Sustentando a assimilação pessoal desses subsídios (sustentando o tempo e

as condições necessários à aprendizagem), tendo em vista o

desenvolvimento;

3) Confrontando cada experiência (perguntando como se sente, como está;

acolher as respostas e sinalizar, na medida do possível, para que observe

ângulos da realidade que não está observando; assumir que o educando é

honesto em suas colocações; quando tiver dúvida a respeito das afirmações

do educando, investigar, antes de julgar; nunca desqualificar, etc.).

Deste modo, o educando poderá sentir que sua relação com o educador é uma

relação para a vida, para o seu crescimento, para o desenvolvimento, para a

construção de si mesmo e de sua identidade, da forma como é em seu SER. Tendo

esta postura pedagógica, a prática da avaliação da aprendizagem deixará de ser

algo tão difícil e complicado, como parece que tem sido ao longo do tempo. Os

professores dizem: "É tão difícil julgar". De fato, na avaliação, nós não precisamos

julgar; necessitamos isto sim, diagnosticar, tendo em vista encontrar caminhos de

soluções mais adequadas e mais satisfatórias. Para isso, não é necessário nem

ameaça nem castigo, mas sim acolhimento e confrontação amorosa.

Isso é fácil? Não! Essa é uma prática que exige de cada um de nós educadores:

vínculo com a profissão, formação adequada e consistente, comprometimento

permanente, atenção plena e cuidados em todas as nossas intervenções,

flexibilidade no relacionamento com os educandos.

Nesta compreensão, a avaliação da aprendizagem escolar não será um ato

pedagógico isolado, mas sim um ato integrado com todas as outras atividades

pedagógicas; enquanto se ensina, se avalia, ou, enquanto se avalia, se ensina.

Então, cabe uma pergunta final: dentro desta perspectiva da avaliação da

aprendizagem como uma opção pela vida, como se faria a avaliação? A questão

básica não está nos instrumentos, mas sim na concepção e na prática da avaliação.

Compreendendo as práticas avaliativas como recursos de controle dos educandos,

sempre iremos cair nos exames e provas, na media que nosso interesse estará

centrado na possibilidade de obrigar o outro (no caso, o educando) a fazer alguma








coisa (aprender o que estamos ensinando), mas compreendo a avaliação como

diagnóstico, obrigatoriamente, na medida de nossas possibilidades pessoais, irá

encontrar saídas satisfatórias para que ele aprenda a melhor forma de ser, sem ser

obrigado.

Nesta segunda via, nós (eu, educador) e os educandos estaremos nos

aliando para subsidiar seu caminho de desenvolvimento; nada será forçado, mas,

também, nada será considerado "passável"; tudo será confrontado amorosamente,

desde que todas as condutas são oportunidades de auto-organização.

Para fazer um diagnóstico, necessitamos de dados relevantes da realidade;

por isso, necessitamos de coletá-Ios cuidadosamente. Para isso, servem os

instrumentos, sejam eles quais for desde os mais simples, arguição em sala de aula

até os mais sofisticados testes padronizados. Uma avaliação não poderá ser feita a

partir de quaisquer dados, inconsistentes ou irrelevantes. É necessário que sejam

relevantes e consistentes. Em segundo lugar, necessitamos de qualificar a realidade

que estamos avaliando (no caso, a aprendizagem do educando), tendo por base

esses dados. Essa qualificação se dará a partir de processos comparativos da

realidade observada com determinados padrões de qualidade, esperados.

E, por último, como estamos desejosos de construir os resultados mais

satisfatórios, encontrar saídas adequadas para as situações insatisfatórias, ou até

mesmo para tomar mais satisfatórias, ainda, aquelas que já consideramos

satisfatórias. A avaliação é uma prática dinâmica e construtiva. Ela não para na

constatação. A constatação é sua base real, porém, ela vai muito além: ela subsidia

a construção satisfatória.

FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

Se entendermos função como exercício ou atividades desenvolvidas com

vistas ao alcance de um propósito, podemos atribuir à avaliação educacional

funções gerais e funções específicas. Essas funções da avaliação estão intimamente

relacionadas às funções primordiais da educação, que são a integrativa e a

diferenciada. Quando cumpre à educação sua função integrativa, busca tornar as








pessoas, semelhantes em ideias, valores, linguagem, ajustamento intelectual e

social. Unifica e dá coesão ao grupo.

Em sua função diferenciada, no entanto, visa a salientar as diferenças

individuais, preparar as pessoas segundo suas competências particulares,

formando-as profissões e atividades especificas. Seguem as funções da avaliação

essas mesmas linhas de orientação, relacionando-se a função educacional

integrativa com as funções gerais da avaliação e a diferenciada com as especificas:

São funções gerais da avaliação:

Fornecer as bases para o planejamento;

Possibilitar a seleção e a classificação de pessoal (professores, alunos,

especialistas, etc.).

Ajustar políticas e práticas curriculares.

São funções especificas da avaliação:

Facilitar o diagnóstico (diagnóstico);

Melhorar a aprendizagem e o ensino (controle);

Estabelecer situações individuais de aprendizagem;

Promover, agrupar alunos (classificação).

No que diz respeito à avaliação do ensino-aprendizagem, a professora Regina A.

Brum, tomando como referencias as colocações de Blom, Hasting, Madaus (1971),

organizou o esquema a seguir. Este esquema, na medida em que aponta três

funções especificas da avaliação, reúne aspectos e estabelece conexões essenciais,

que necessitamos atentar para bem orientar-nos sobre a questão.

Partindo do quadro apresentado, examinemos o que diz respeito a funções:

Quando a avaliação do ensino-aprendizagem tem função de diagnóstico, ela

permite o alcance de propósitos como:

Estabelecer se o aluno apresenta ou não determinados conhecimentos ou

habilidades que são necessários para aprender algo novo (pré-requisitos). Por

exemplo, quando realizamos uma prova para verificar se o aluno (ou a classe

de alunos) tem conhecimentos suficientes sobre a multiplicação e a divisão,

para que possa aprender uma regra de três, estamos utilizando a avaliação

com função de diagnóstico, com esse propósito.








Identificar, discriminar, compreender, caracterizar as causas determinantes

das dificuldades de aprendizagem, ou essas próprias dificuldades. Se nos

perguntamos, por exemplo, porque um aluno não é capaz de escrever

adequadamente uma composição, ao final 4ª série do ensino fundamental,

podemos verificar as causas dessa dificuldade, examinando por meio de

provas, ou outros recursos, se ele não tem um domínio suficiente de

ortografia, se não é capaz de organizar bem seu pensamento e expressa-los

por escrito (problemas de estrutura da frase) e assim por diante.

Quando a avaliação do ensino-aprendizagem tem função de controle,

possibilita:

informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo

alcançados durante o desenvolvimento das atividades. O que importa aqui é a

eficiência do ensino-aprendizagem. Está o aluno naquelas circunstâncias

aprendendo bem? O ensino está oportunizando o alcance dos resultados

pretendidos? Utilizamos a avaliação com esse propósito quando, por

exemplo, fazemos uma série de questões para nos certificarmos de que o

aluno (ou a classe) alcançou os objetivos previstos. Essa informação é de

importância para o professor e para o aluno, quando desejam melhorar o

ensino e a aprendizagem.








Localizar, apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento

do ensino-aprendizagem, para corrigi-las. Se nos preocuparmos em saber se

o ensino-aprendizagem foi bem sucedido ou não, teremos condições de

encontrar novos meios (alternativas de ensinar e aprender), no caso de

insucesso.

Asseguramos, assim, o alcance de objetivos. Isto evidentemente não poderá

ocorrer se não identificamos o que foi insuficiente. Por exemplo, que ilustra esse

propósito é o de um professor que, durante o desenvolvimento de uma unidade de

ensino envolvendo basicamente o desenvolvimento de habilidades de comunicação

e expressão, verifica progressivamente se seus alunos são capazes de compreender

um texto, analisá-lo e avalia-lo e, quando isso não acontece, propicia outras

experiências de aprendizagem até que os alunos consignam ser bem sucedidos em

todas as etapas que a compreensão, análise e avaliação de um texto requerem.

Quando a avaliação tem função de classificação, propicia principalmente a intenção

de:

Classificar o aluno segundo o nível de aproveitamento, ou rendimento

alcançado, em comparação ao grupo da classe. Exemplos nesse sentido são

de fácil constatação em nossos sistemas de ensino (quer seja fundamental,

médio ou superior). Quando o aluno recebe um grau final (8, 9), é com esse

objetivo e essa função que geralmente a avaliação é utilizada, para que os

educandos possam avançar as séries (anos).

Até o momento, examinaremos e ilustramos a primeira parte do esquema

inicialmente apresentado. Quando, no item a seguir, tentaremos explicar três

modalidades de avaliação – a diagnóstica, a formativa e a somativa – o acima

exposto poderá adquirir mais significações.

Para revisar e sintetizar os conhecimentos essenciais até o momento

examinados, vejamos o seguinte esquema.








O QUE AVALIAR?

O objetivo geral do modelo de avaliação que se pretende desenvolver ficou

definido como sendo de aperfeiçoamento da eficiência do ensino.

O plano de implantação da reforma do ensino delimitou dois níveis básicos de

programação:

Nível I – Programa da Secretaria de Educação, como um todo.

Nível II – Programa das coordenadorias técnicas da secretaria de educação.

Alguns elementos definidores do programa de nível I situa o projeto de

aperfeiçoamento da eficiência do ensino, no nível II de programação, visto tratar-se

de projeto da responsabilidade de uma das coordenadorias técnicas da secretaria da

educação (a CENPE).

Analisando a síntese do projeto, pode-se notar que:

1) O objetivo desse projeto é um dos resultados esperados no programa mais

amplo, de Nível I

2) Os resultados esperados – e que representam uma operacionalização do

objetivo do projeto – estão expressos em termos de comportamentos

terminais esperados;

3) A fim de garantir esses resultados foram definidos instrumentos de ação

baseados em pressupostos de teorias de ensino-aprendizagem. Esses

instrumentos foram corporificados em:

a) Guias curriculares – como sugestão para planejamentos de currículos e

ensino, capazes de conduzir aos comportamentos esperados dos alunos.








b) Treinamento para os professores utilizarem e modificarem os guias, com

vistas ao aprimoramento de sua atuação pedagógica e consequente

aprimoramento da qualidade do ensino.

c) Diretrizes da avaliação, promoção e recuperação do aluno, tendo em vista

controlar a aquisição e a qualidade das aprendizagens dos alunos.

4) A efetividade dos instrumentos de ação planejados, isto é, sua capacidade

para assegurar os resultados esperados, depende também do

desenvolvimento concomitante de ações complementares. Todavia, a mera

definição de um projeto como objeto geral é insuficiente para elaborar um

modelo de avaliação, porque há necessidade de se delimitar também que

aspectos ou que elementos do projeto deverão ser avaliados, ou seja, qual o

objeto especifico a ser enfocado pelo modelo. Tratando-se de um projeto em

curso, três alternativas seriam possíveis:

a) Avaliar apenas os resultados ou produtos do projeto;

b) Avaliar apenas o processo de implantação dos instrumentos de ação

definidos no projeto;

c) Avaliar tanto produto quanto processo.

Embora a alternativa (a) seja a mais popular, e a alternativa (c), a mais abrangente

optou – em curto prazo – pela alternativa (b). Isso porque qualquer avaliação de

produto:

Pressupõe uma comparação pré X pós que, no caso especifico, não seria

possível

É necessariamente insuficiente se não for acompanhada de uma avaliação de

processo de implantação “frequentemente, experiências que gostaríamos que

ocorressem ... não ocorrem como se planejou. De fato, em alguns casos,

aquelas experiências nem mesmo foram iniciadas” (Gephart, 1976).

Além disso, tratando-se de um projeto que define instrumentos de ação pedagógica

de natureza inovadora dentro do sistema educacional a que se destina, a

necessidade de uma avaliação centrada no respectivo grau de implantação tornasse

ainda mais premente já que:








Medidas de implantação podem tanto clarificar a própria natureza do processo pedagógico como demonstrar a relação entre processo e resultado... a forma apropriada de avaliar inovações pedagógicas é medir... variáveis de processo e usar essas medidas para explicar ou predizer resultados. (Leinhardt, 1975)

Uma vez definido que o objeto específico do modelo de avaliação a ser construído

seria o processo de implantação dos instrumentos de ação propostos pelo projeto

em estudo, restava uma terceira e ultima definição: a dos atributos do objeto que a

avaliação deveria privilegiar. Dois foram os atributos selecionados:

A congruência e

Produtividade.

A razão prende-se ao fato de a avaliação de implantação ser uma avaliação “in

processu”, devendo implicar propriamente na fiscalização ou controle da etapa

executória de um programa, a fim de determinar, em primeiro lugar, se a execução

está se processando conforme o planejamento (CONGRUÊNCIA) e, em seguida, se

ela se reveste das características desejáveis quanto ao investimento em termos de

esforço, tempo e custo (PRODUTIVIDADE) (Goldberg, 1973).

PARA QUE AVALIAR?

Uma avaliação para ser útil e legítima deve funcionar como um “controle de

qualidade do próprio processo de planejamento” (Goldberg, 1973), isto é, deve

oferecer ao planejador informações capazes de auxiliá-los a aperfeiçoar suas

decisões. As decisões teoricamente possíveis a respeito dos instrumentos de ação

definidos no projeto em estudo são as de:

CONTINUAR ACENTUAR MODIFICAR SUA IMPLANTAÇÃO SUSPENDER SUBSTITUIR

A questão que se levanta agora é a de saber como oferecer aos responsáveis

pelo projeto os elementos informativos necessários para uma escolha racional entre

essas decisões alternativas. Por outras palavras, resta definir:








COMO AVALIAR?

A resposta a essa questão conduz-nos diretamente à estrutura do Modelo de

avaliação elaborado e cujo objeto e função acabam de ser descritos. Além dos

elementos que acabamos de discutir, a elaboração do modelo obedeceu a duas

outras ordens de consideração:

I. A primeira, relativa à amplitude administrativa de decisões da própria

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENPE);

II. A segunda, relativa ao potencial de recursos humanos (em números e

qualificação técnica) com que a CENPE poderia contar para acionar um

programa de avaliação.

Todas essas considerações permitiram construir um modelo de avaliação com os

pressupostos, características e estrutura que vêm descritos a seguir.

A. Os pressupostos do modelo de avaliação

I. Deve ser uma avaliação do grau de satisfatoriedade do processo de

implantação de ações pedagógicas inovadoras no sistema educacional do

ensino.

II. Deve ser uma avaliação que permita aos responsáveis pelas “ações

pedagógicas inovadoras” decidir com racionalidade e segurança sobre a

manutenção, alteração ou eliminação das mesmas.

III. Deve ser uma avaliação estruturada, ela própria, como um processo

controlado de investigação, concebido para responder a uma problemática e

possibilitar assim, uma tomada ulterior de decisões.

IV. Deve ser um modelo de avaliação que sirva tanto para subsidiar uma tomada

de decisão quanto para garantir um fluxo cíclico de tomadas de decisão.

B. As características do modelo de avaliação

As características do modelo de avaliação decorrem dos pressupostos

apresentados e são basicamente de natureza metodológica.

Assim, como decorrência do pressuposto de uma avaliação centrada “no

processo de implantação de inovação pedagógica”, selecionamos para o modelo a

estratégia da avaliação iluminativa. “A finalidade da avaliação iluminativa é estudar o








programa de inovação: como ele funciona, como é influenciado pelas diferentes

situações escolares..., quais são, para os interessados, suas vantagens e

inconvenientes...a avaliação iluminativa não é um todo metodológico padronizado,

mas uma estratégia geral de investigação...o novo paradigma obtido ao adotar-se a

avaliação iluminativa exige mais que uma simples mudança de método: implica

também novos pressupostos, novos conceitos e uma nova terminologia... a

introdução de uma inovação gera uma cadeia de repercussões... por sua vez,

consequências inesperadas podem afetar a própria inovação, mudar sua forma e

moderar seu impacto... julgar o impacto da inovação sem levar em conta esses

fatores seria um verdadeiro absurdo... como a avaliação iluminativa se concentra

sobre o exame da inovação como parte integrante do meio... insiste-se

resolutamente na observação e na entrevista com professores e alunos

participantes”. (Parlett et Hamilton, 1975)

Como o próprio nome indica a estratégia da avaliação iluminativa visa “iluminar” a

inovação em todos os seus aspectos, através de uma abordagem mais em

profundidade, que busca captar o processo enquanto parte integrante de uma

realidade viva e complexa. O papel do avaliador, neste caso, aproxima-se muito do

papel dos “antropólogos sociais e dos especialistas em história natural. Como eles,

ele não busca manipular, controlar ou eliminar as variáveis situacionais, mas sim

tomar como dado à situação complexa com que ele se defronta. Sua tarefa principal

é a de desmembrar, de isolar suas características significativas, de delimitar os elos

de causa e efeito, de compreender as relações entre as crenças e as práticas e

entre os modelos de organização e as respostas dos indivíduos” (Parlett et Hamilton,

1975).

Como decorrência do pressuposto de que a avaliação deve subsidiar as decisões

dos responsáveis pelas intervenções pedagógicas inovadoras, definimos um modelo

de avaliação de natureza cibernética, isto é, centrado na captação, processamento e

fornecimento de informações. A palavra cibernética deriva do grego, onde significa

“timoneiro” (McDonald, 1959). Tal como o navegador usa as informações do

timoneiro para controlar suas ações, assim também, o avaliador deve ter uma função

de “feedback” para o planejador, informando-o sobre os efeitos de suas ações. No

modelo de avaliação definido, o avaliador desempenha no processo de








planejamento o mesmo papel de controle que o timoneiro desempenha num

processo de navegação, isto é, de condução de um navio. Isso significa que a

orientação do modelo é uma orientação gerencial, ou seja, uma orientação cuja

racionalidade é dada pelo processo de tomada e execução de decisões.

Como decorrência do pressuposto de uma avaliação concebida como um

processo controlado de investigação foi selecionado para o modelo as táticas

básicas do processo de investigação científica, quais sejam as de definir, levantar e

fornecer informações úteis para julgar decisões alternativas. Cada uma delas é

rapidamente descrita aqui a seguir:

Definir: é o processo de identificar a informação necessária através da

especificação dos tipos de informação (geralmente formulados sob a forma de

perguntas); dos indicadores, ou seja, das variáveis cuja mensuração

asseguraria as informações requeridas; dos padrões de aceitação, ou seja,

dos parâmetros contra os quais se confrontará o desempenho das variáveis,

constatado através da mensuração dos respectivos indicadores.

Levantar: o processo de levantamento de informações envolve três atividades

básicas: coleta de dados, organização dos dados e análise dos dados.

Fornecer: o fornecimento das informações levantadas e analisadas envolve:

identificação das populações-alvo, isto é, dos consumidores potenciais das

informações; seleção de procedimentos de apresentação das informações

(que poderão diferir conforme o tipo de consumidor); determinação da

sistemática de circulação das informações entre os vários consumidores;

estabelecimento do cronograma para desempenho das tarefas; identificação

dos responsáveis pelo fornecimento das informações.

Finalmente, o pressuposto de um modelo de avaliação que servisse para

subsidiar, tanto uma tomada de decisão quanto um fluxo de decisões levou-nos a

conceber um modelo com procedimentos alternativos para sua implementação, quer

como projeto, quer como sistemática de avaliação. No primeiro caso, ele deverá

fornecer uma visão estática, um verdadeiro corte no estado atual de implantação das

intervenções pedagógicas inovadoras em estudo. No segundo caso, ele deverá

fornecer uma visão dinâmica do estado de implantação das ações pedagógicas em








exame. Daí termos concebido um modelo de avaliação que pode ser considerado

tanto cíclico como contínuo. Sumariando todas essas especificações do modelo de

avaliação elaborado podem chegar à seguinte caracterização global do mesmo:

QUANTO À ORIENTAÇÃO GERAL – Cibernética

QUANTO À ESTRATÉGIA – “Iluminativo”

QUANTO ÀS TÁTICAS – Definir, levantar e fornecer (informações)

QUANTO AOS PROCEDIMENTOS – Projeto/Sistema

Essas características metodológicas do modelo são, por sua vez, internamente

consistentes por que:

I. A estratégia iluminativa prevista não só satisfaz à orientação geral cibernética

como serve de base a fases de ação mais específicas: as táticas. “Do ponto

de vista operacional entendemos por estratégia uma série de princípios que

servem de base a fases de ação específicas (as táticas). (Huberman, A.M. –

Comment s’opèrent lês changements em éducation: contribution a l’inovation,

UNESCO, BIE, 1973)

II. Os procedimentos previstos, situando-se no nível de maior especificidade,

permitem operacionalizar as táticas, servindo, pois, a sua finalidade precípua

que é a de instrumentar a ação sem desvirtuá-la em termos mais amplos.

O ATO DE AVALIAR

A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos nós

que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas educativas.

Pais, educadores, educandos, gestores das atividades educativas públicas e

particulares, administradores da educação. Todos estão comprometidos com esse

fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas preocupações educativas. O

que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto, compreendo e

exponho a avaliação da aprendizagem como um recurso pedagógico útil e

necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção

de si mesmo e do seu modo de ser na vida.

A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da

prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir avaliação da








aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é

amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva; diferentes dos exames, que não são

amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação

inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.

No que se segue, coloco aos leitores alguns entendimentos básicos para

compreender e praticar a avaliação da aprendizagem como avaliação e não,

equivocadamente, como exames.

O ato de avaliar devido estar a serviço da obtenção do melhor resultado

possível, antes de tudo, implica na disposição de acolher. Isso significa a

possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela

satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim,

nada mais. Acolhê-Ia como está, é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa.

Avaliar um educando implica em aceitá-lo no seu modo de ser e como está, a partir

daí, decidir o que fazer. .

A disposição de acolher está no sujeito do avaliador e não no objeto da

avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso, ele deve possuir

a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há

avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja

recusada ou excluída, desde o inícío, ou mesmo julgada previamente. Que mais se

pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro

momento? Nada, com certeza!

Imaginemos um médico, que não tenha a disposição para acolher o seu

cliente, no ponto em que está; um empresário que não tenha a disposição para

acolher a sua empresa no estado em que está; um pai ou uma mãe que não tem a

disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa em

que se encontra; ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos

acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos.

As doenças, muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer intervenção

curativa adequada, devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social

ou por qualquer outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal,

protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de já não ter muito

mais o que fazer.








A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de

avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua

base o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ataque,

nunca no acolhimento, não servindo a uma prática de avaliação, porque exclui.

Para se ter essa disposição para acolher, importa estar atento a ela. Não

nascemos naturalmente com ela, mas sim a construímos, a desenvolvemos, estando

atentos ao modo como recebemos as coisas. Se antes de, ouvir ou ver alguma

coisa, já estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não somos

capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de

uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposição para acolher,

pois que é a partir daí que podemos construir qualquer coisa que seja.

Assentado no ponto de partida, acima estabelecido, o ato de avaliar implica

em dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é

possível uma decisão sem um diagnóstico e um diagnóstico, sem uma decisão, é um

processo abortado.

Em primeiro lugar, diagnosticar, que se constitui de uma constatação e de

uma qualificação do objeto da avaliação.

Portanto, constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um espaço, um

projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pessoa,...), tendo por base suas

propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu

estado, a partir de suas propriedades "físicas" (suas características): ela é de

madeira, com quatro hastes, tem o assento estofado, de cor verde,...

A constatação sustenta-se a configuração do "objeto", tendo por base suas

propriedades, como estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato

de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de que o objeto é

como é. Não há possibilidade de avaliação sem a constatação.

A constatação oferece a "base material" para a segunda parte do ato de

diagnosticar que é qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao

objeto que está sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira, como

satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só a partir

da constatação, é que qualificamos o objeto de avaliação. Por sobre os dados

constatados é que atribuímos uma qualidade.








Porém, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é estabelecida a partir de

um determinado padrão, de um determinado critério de qualidade que temos, ou que

estabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela está sendo qualificada de

satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou

insatisfatória em função da finalidade a qual vai servir.

Ou seja, o objeto da avaliação está envolvido em uma tessitura cultural

(teórica), compreensiva, que envolve o envolvimento. Mantendo o exemplo acima, a

depender das circunstâncias onde esteja a cadeira, com suas propriedades

específicas, ela será qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma

mesma cadeira poderá ser qualificada como satisfatória para um determinado

ambiente, mas insatisfatória para outro ambiente, possuindo as mesmas

propriedades específicas.

Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e

qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito: uma tomada de decisão sobre ele.

O ato de qualificar, por si, implica numa tomado de posição - positiva ou

negativa -, que, por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja

qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar, não é um ato

neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na

decisão "do que fazer". Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa.

Ele não se realiza.

Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de

"diagnosticar, sem tomar uma decisão" assemelha-se à situação do náufrago que,

após o naufrágio, nada como todas as suas forças para salvar-se e, chegando às

margens, morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico, sem tomada de

decisão, é um curso de ação avaliativa que não se completou.

Como a qualificação, a tomada de decisão, também, não se faz num vazio

teórico. Toma-se decisão em função de um objetivo que se tem a alcançar. Um

médico toma decisões a respeito da saúde de seu cliente em função de melhorar

sua qualidade de vida; um empresário toma decisões a respeito de sua empresa em

função de melhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decisões a respeito do

alimento que prepara em função de dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por

diante.








Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição

acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista,

de alguma forma tomar uma decisão sobre ela.

Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam de

ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico,

amoroso e construtivo. Deste modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor,

mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e

orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas

nos dados do presente.

TIPOS DE AVALIAÇÃO

Empregamos o termo no sentido de forma de organização. Poderíamos

também falar de tipos ou espécies de avaliação. Mas nos parecem os últimos termos

de uso mais válido quando desejamos tentar uma classificação de todas as formas

de avaliação que possam ser até o momento conhecidas. Este, porém não é nosso

propósito. Pretendemos somente explicar o que alguns autores indicaram como

avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Observaremos cada uma dessas

modalidades, no entanto atentemos para o fato de que essas denominações foram

estabelecidas com referência à função que assumem.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Como todas as formas de avaliação, dizem os autores, a avaliação

diagnóstica envolve a descrição, a classificação e a determinação do valor de algum

aspecto do comportamento do aluno. Contudo, propósitos particulares a tornam

distinta das outras formas. A avaliação diagnóstica está relacionada a uma

metodologia do diagnóstico. Teríamos então que considerar as formas em que um

diagnóstico pode ser realizado.

Uma forma de diagnosticar é determinar o grau em que um aluno domina os

objetivos previstos para iniciar uma unidade de ensino, uma disciplina ou um curso.

Outra forma é verificar se existem alunos que já possuem o conhecimento e as








habilidades previstas a fim de orientá-Ios a outras oportunidades, novas

aprendizagens. Não teria sentido, por exemplo, uma vez diagnosticado que a

criança já sabe ler e escrever, em nível de exigência da 1ª série, mantê-Ia nesta

série, obrigando-a a repetir o que já aprendeu.

Outra forma de diagnóstico é constatar interesses, possibilidades,

necessidades, etc., para individualizar o ensino numa mesma classe, ou localizar o

aluno em outra classe mais ajustada aos seus interesses, possibilidades, etc. Outra

forma de diagnosticar é, ainda, constatar insuficiências, problemas específicos de

aprendizagem. Requer essa espécie de diagnóstico, muitas habilidades por parte do

professor e uma instrumentação bastante refinada.

Eis um exemplo: Maria, uma aluna da 1ª série do ensino inicial, apresenta

muita dificuldade em interpretar textos (problema de leitura). O professor observa o

comportamento de Maria e levanta a hipótese de que esta dificuldade se deva mais

a insuficiência de vocabulário do que a outras causas. Então o professor verifica, por

meios diversos, qual o nível de domínio do vocabulário da aluna (inclusive da área

específica do conhecimento, no caso, "Comunicação e Expressão"), suas

experiências anteriores de leitura (cabedal de leitura, ou que livros já leu), seus

interesses (qual o tipo preferido de leitura), etc. Se a hipótese do professor se

confirma pela constatação de que Maria tem realmente um vocabulário reduzido

(poucos termos é capaz de utilizar e conceituar) por falta de leitura, realizou este

professor um diagnóstico do problema que a aluna apresenta.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

“A avaliação formativa busca basicamente identificar insuficiências principais

em aprendizagens iniciais, necessárias à realização de outras aprendizagens.

Providencia elementos para, de maneira direta, orientar a organização do ensino-

aprendizagem em etapas posteriores de aprendizagem corretiva ou terapêutica.

Neste sentido, deve ocorrer frequentemente durante o ensino”.

É essa modalidade de avaliação uma parte integrante do processo ensino-

aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a maioria dos alunos alcance








o objetivo desejado. "É formativa no sentido de que indica como os alunos estão se

modificando em direção aos objetivos desejados!”

Constitui uma analogia para a avaliação formativa, em termos muito gerais, a

historieta assim resumida: Um pequeno grupo de fazendeiros vizinhos, nas tardes de

domingo, costumavam sair pelos campos a passeio, observando o panorama de

seus domínios... Constataram o crescimento das plantações, o que haviam feito e o

que estava ainda por fazer... Trocavam ideias, dialogavam e se interrogavam,

traçando planos para o futuro e antevendo o que deveriam já realizar na segunda-

feira. Isso para que seus planos chegassem a ser bem-sucedidos.

Como esses fazendeiros, professores e alunos, com auxílio da avaliação

formativa, podem assegurar o alcance de seus objetivos, desde que vislumbrem com

clareza onde desejam chegar e o modo como fazê-Io. Impedem essa forma de

avaliar, os efeitos indesejáveis que, em geral, são fáceis de ocorrer em

consequência de julgamentos subjetivos, na área educacional:

O sentimento de fracasso escolar (tanto por parte do professor como,

principalmente, de alunos);

Maior motivação para "passar", "tirar uma nota boa" do que realmente para

aprender, por parte de alunos;

A perda de auto-estima e autoconfiança que muitos alunos (julgados

"insuficientes") carregam penosamente, ao longo de toda uma vida escolar.

Para que se processe a avaliação formativa é principalmente necessário:

Selecionar objetivos e conteúdos e distribuí-Ios em pequenas unidades de

ensino;

Formular esses objetivos, com vistas à avaliação, em termos de

comportamento observável;

Tomar como referência (para a formulação de objetivos e construção de

questões) um quadro ou esquema teórico (como a "Taxionomia de Objetivos

Educacionais" ou outros esquemas de referência, inclusive um elaborado pelo

professor), que facilite a identificação precisa de áreas de dificuldades ou

insuficiências;








Valerem-se o professor e o aluno de feedback frequente, isto é, utilizarem a

informação para corrigir erros, insuficiências, ou para reforçar

comportamentos bem sucedidos.

Por exemplo, se após uma tarefa importante, relativa ao domínio de certos

conhecimentos e habilidades pré-requisitos, for constatado que o(s) aluno(s) ainda

não alcança(m) os objetivos correspondentes, é necessário que o(s) aluno(s)

receba(m) imediatamente essa informação e o professor Ihe (s) propicie outros

meios para o alcance dos objetivos.

Antes de prosseguir para uma etapa subsequente de ensino-aprendizagem, os

objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem ter seu alcance

assegurado;

Selecionar alternativas corretivas (terapêuticas) de ensino-aprendizagem.

Alternativas terapêuticas são procedimentos variados de ensino que se destinam

a sanar de modo específico à insuficiência constatada. Por exemplo, se um aluno

(ou mais alunos) não aprendeu a solucionar uma equação de primeiro grau, com a

explicação do professor, embora atendendo este à organização lógica e sequencial

do conteúdo, outros procedimentos de ensino-aprendizagem podem ser utilizados,

como um estudo dirigido (que propicie a revisão de pré-requisitos), ou auxílio de um

colega que já desenvolveu essa habilidade, ou até mesmo uma nova explicação do

professor, em que variem seu modo de ensinar, recursos utilizados, etc.

AVALIAÇÃO SOMATIVA

Também chamada de classificatória ou tradicional. Costumam alguns

especialistas em avaliação ilustrar essa modalidade com um episódio bíblico (No

tempo dos juízes; 12 - Antigo Testamento). Narra essa passagem que os homens de

Efraim entraram em luta com os homens de Galaard que saíram vencedores. No

entanto, alguns dos vencidos conseguiram escapar e ocupar vaus do Jordão. Os

efrateus deveriam, para retomar às suas terras, passar pelos vaus ocupados.

Quando pediam passagem, eram solicitados a pronunciar a palavra shibholet

(espiga), mas, por força de sua própria linguagem, só conseguiam pronunciar

siboleith. Eram então simplesmente decapitados. Morreram desse modo 42.000








efrateus. Dizem os mencionados especialistas que possivelmente aí se encontre o

primeiro exemplo de exame final, representativo da avaliação somativa ou

classificatória.

A avaliação somativa é um processo de descrição e julgamento para

classificar os alunos ao final de uma unidade, semestre ou curso, segundo níveis de

aproveitamento, expressos em graus (notas) ou conceitos.

Dirige-se, pois, para uma verificação geral do grau em que os resultados mais

amplos foram obtidos. “Um propósito complementar que orienta a avaliação

somativa é o de comunicar resultado para pais e administradores". Basicamente, no

entanto, abrange comparação de resultados. Requer a definição de objetivos (o que

usualmente é realizado mais em termos de conteúdos) e procedimentos de medida,

como provas de dissertação, testes objetivos, etc.

Em síntese:

"A avaliação diagnóstica está estreitamente vinculada às demais e é, ao mesmo

tempo, distinta". Quando realizada antes da instrução depende muito dos resultados

da avaliação somativa.

Embora a avaliação formativa possa ser empregada com a somativa e a

diagnóstica, a questão fundamental que a primeira envolve é determinar se o aluno

domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução. Procedimentos de

ensino necessitam, então, ser desenvolvidos de modo adequado e preciso. Nesse

sentido, a "hierarquia de experiências de aprendizagem sugerida por Gagné é muito

orientadora.

A avaliação diagnóstica contribui para a avaliação formativa na medida em

que facilita a discriminação das dificuldades do aluno e do grupo. Poderíamos até

dizer que ela se constitui numa etapa inicial da avaliação formativa.

Tanto a avaliação formativa como a diagnóstica podem contribuir para a

avaliação somativa. Isso ocorre quando o professor, durante o desenvolvimento do

ensino-aprendizagem, se vale dos recursos das duas primeiras, empregando ao final

a somativa.








Avaliação psicopedagógica e acompanhamento escolar

É requisito essencial para uma perfeita avaliação psicopedagógica e

consequente acompanhamento escolar, o conhecimento da criança e de seu

ambiente. Isso pressupõe um relatório que contenha informações sobre o

diagnóstico, avaliação, descrição da criança e do contato inicial com a mesma.

O relatório de avaliação, em geral, deverá ser realizado pela equipe

multiprofissional, que seguirá os seguintes passos:

1 - Dados da observação do professor da criança;

2 - Dados da observação dos pais;

3 - Observação direta por parte da equipe;

4 - Aplicação de provas psicopedagógicas;

5 - Avaliações médicas, observadas as necessidades de cada criança;

6 - Reunião dos membros da equipe, com discussão dos resultados, pareceres e

orientação educacional.

As técnicas mais frequentes utilizadas por equipes multiprofissionais são as

seguintes:

a) Observação:

Realizada pelo próprio professor.

As técnicas posteriores, com frequência, são recursos para assegurar o que

já se sabe pela observação.








b) Entrevista:

Será necessário realizar entrevistas com os pais, com os professores da

criança, e com as demais pessoas que mantenham contato direto frequente com a

criança.

O entrevistador deverá, contudo, ter em mente alguns aspectos comuns em

entrevistas dessa natureza:

1 - Para alguns pais, seu filho faz e sabe muito mais do que realmente sabe e faz;

2 - Outros pais, ao contrário, exageram o comportamento negativo de seu filho;

3 - Alguns pais, aproveitam o momento da entrevista para criticar o comportamento

de outros profissionais que mantiveram contato com seu filho;

4 - Alguns pais já advertem a respeito de não concordarem com algumas soluções

que poderão ser adotadas;

5 - Alguns pais, no caso a maioria, esperam conclusões concretas, definitivas, ou

explicações e respostas seguras, quando na maioria dos casos, isso é impossível;

6 - Muitos pais se sentem culpados ou propensos a isso;

c) Aplicação de testes:

A equipe aplicará na criança uma série de provas, que dependerá de fatores

como idade, nível de desenvolvimento, dificuldades ou necessidades que

apresentem a criança.

A aplicação das provas será sempre complementar na elaboração do relatório

diagnóstico. E servirá como pequena parte para a elaboração do PDI (plano de

desenvolvimento individual) a ser elaborado pela equipe pedagógica da escola, ou,

como é mais comum, pelo próprio professor.

Elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual

O plano a ser seguido para a elaboração do Plano de Desenvolvimento

Individual deverá ser sistematizado da seguinte maneira:

Em primeiro lugar, como já dissemos, é de fundamental importância conhecer

o máximo possível, a criança para a qual se vai programar.

Por isso dissemos que dois passos são essenciais para esse programa:

1. O relatório de avaliação da equipe multiprofissional.








2. O resultado da observação do professor de educação especial.

Com a leitura desses dois documentos o professor fará a escolha da parte do

guia curricular que se adeque à criança. Essa seleção curricular, entretanto, será

modificada de acordo com a criança.

A ordem que o professor deverá seguir, na elaboração do programa, poderá

ser a seguinte:

a) Áreas a desenvolver.

Este ponto constitui a primeira decisão a ser tomada. Com base em tudo que foi

levantado a respeito da criança, não deverá ser difícil levantar em que áreas a criança

apresenta-se deficitária, ou qual área convém desenvolver num maior grau.

De todo modo, essa decisão baseia-se em critérios científicos modulados pelos

conhecimentos e experiência do professor, que deverá levar em conta a natureza do

transtorno apresentado pela criança.

b) Objetivos a atingir (gerais e específicos).

Em seguida serão formulados os objetivos que se pretende atingir em cada

uma das áreas selecionadas. Como por exemplo: Dominar as técnicas básicas da

alfabetização, ler corretamente, ler palavras polissílabas, entre outras.

c) Atividades a realizar.

Definidos os objetivos gerais e específicos, deverão ser indicadas as

atividades com as quais se pretende atingir tais objetivos.

Este é o ponto central do programa de educação especial, onde se reflete a

perícia e experiência do professor. Os pontos restantes representam elementos

necessários para a estrutura lógica do processo. Mas nas atividades é que reside a

vida real da aula.

d) Materiais a utilizar.

A seleção de materiais é complementar à indicação das atividades. Aqui

serão assinalados os recursos didáticos, materiais técnicos e caseiros requeridos

para a realização das atividades descritas.








É grande o avanço feito na área educacional para educação de crianças deficientes,

sobretudo as com deficiência sensorial (cegos e surdos). Não se pode esperar uma

alta qualidade educacional, se não se dispõe de um farto e variado material didático.

e) Métodos e procedimentos.

Serão aplicados em todo o processo ensino-aprendizagem que supõem a

colocação do programa em prática.

Sinteticamente podemos identificar assim os métodos mais úteis para a educação

especial:

- Métodos individualizantes: atender às condições e características de cada criança.

- Métodos intuitivos: Partindo da realidade vivida pela criança.

- Métodos Polissensoriais: Desenvolver os vários sentidos da criança, suprindo com

isso a sua deficiência.

- Métodos ativos: Fazer. Aprendizagem por descoberta.

- Métodos socializantes: Habituar a criança a conviver com os demais.

- Métodos globalizantes: Para conseguir um mínimo de visão conjunta e

integral.

f) Elementos de motivação.

Indicar os elementos motivadores do programa. Estes elementos se ajustarão

às condições individuais e sociais da criança. A idade cronológica é um fator para a

extração de elementos motivadores. O ambiente social constitui outra fonte de

situações e estímulos motivadores.

g) Cronograma.

Todo programa é realizado por um tempo determinado.

O tempo e os objetivos devem possuir um nível de correspondência o mais

sincronizado possível. Sendo que, normalmente, uma programação para uma

criança de educação especial deverá dispor de um tempo maior, no qual seja

possível estimar resultados suficientes para a avaliação da eficácia do programa e

do progresso da criança.








h) Avaliação e acompanhamento.

Finalmente, será necessário prever o modo de concluir a avaliação e o

acompanhamento.

Os diversos guias curriculares têm previstas técnicas para esta avaliação-

acompanhamento, normalmente através de escalas de observação nas quais se vão

anotando os avanços da criança.

Ao concluir um período temporal razoável de realização de um programa

concreto (em geral, trimestral), será boa ocasião para realizar a reunião de avaliação

e acompanhamento com os profissionais que participam da responsabilidade

educacional da criança.

METODOLOGIAS E RECURSOS ESPECÍFICOS PARA O ENSINO

Projeto de Brinquedoteca

Segundo PIAGET (1967), “o jogo não pode ser visto apenas como

divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o

desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”. Através dele se processa a

construção de conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-

operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu

espaço e seu tempo, desenvolvendo a noção de casualidade, chegando à

representação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas para usar a

inteligência, pois querem jogar bem, esforçam-se para superar obstáculos tanto

cognitivos como emocionais.

O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao

contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de

extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o

desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa

individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e

conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Através do jogo o

indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua

espontaneidade criativa. O jogo é essencial para que a criança manifeste sua








criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É somente sendo

criativo que a criança descobre seu próprio eu (TEZANI, 2004).

O Projeto brinquedoteca tem como proposta proporcionar, através das

brincadeiras, o prazer necessário para que a criança alcance o sucesso. Uma vez

que através das brincadeiras, do lúdico a criança pode explorar as suas

potencialidades, descobrir o próprio corpo, desenvolver sua coordenação motora,

além de desenvolver a criatividade e melhorar a sua autoestima.

O brinquedo facilita e enriquece a brincadeira, e através das ações sobre o

objeto, o concreto, a criança aprende a controlar seus movimentos e estabelecer a

ordem no seu mundo, facilitando com isso o processo de integração.

As relações cognitivas e afetivas, consequentes da interação lúdica, levam ao

amadurecimento emocional, facilitando a sociabilidade infantil.

Como já dissemos a criança portadora de necessidades especiais, aprende

fazendo, por essa razão é de grande importância o projeto brinquedoteca.

Além disso, a brinquedoteca oferece inúmeras opções aos educadores, uma vez

que a adequação das brincadeiras com a criança, atendendo à sua etapa de

desenvolvimento, leva ao desenvolvimento e aprendizagens diversas.

A criança com necessidades especiais, pelas dificuldades que enfrenta, tem

poucas possibilidades de aproveitar o mundo e as situações a sua volta e, pelas

suas limitações, faz-se necessária uma ajuda a fim de despertar o seu interesse.

Nesse contexto é que o projeto brinquedoteca se encaixa.








A Brinquedoteca deve oferecer: acervo de brinquedos, jogos e brinquedos em

geral para que a criança possa escolher com o que brincar e como brincar;

parquinho de brinquedos tradicionais; espaço para que sejam criados os diversos

“cantos”, por exemplo “canto do faz de conta” (dramatização); “canto fofo” com

redes, colchonete, músicas, almofadas; livros e revistas.

A Brinquedoteca explorada de forma pedagógica, com a participação dos pais

inclusive, tem como objetivo de promover experiências que auxiliem as crianças

portadoras de necessidades especiais a atingirem seus resultados no processo

ensino-aprendizagem.

Jogos e Atividades Lúdicas

Lúdico provém do latim “ludus” e significa “jogo”. Com o uso na psicologia

moderna o termo ganhou o significado de traço essencial de psicofisiologia do

comportamento humano. Assim o termo ganhou amplitude deixando de significar

simplesmente o sinônimo de jogo.








A finalidade do uso do Lúdico na idade infantil e na adolescência é

essencialmente pedagógica. A criança, em geral, apresenta resistência à escola e

ao ensino, isso se dá por conta da experiência escolar não ser prazerosa, acima de

tudo ela não é lúdica.

Segundo PIAGET, o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela

precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de buscar equilíbrio com o

mundo.

O uso do lúdico na vida em geral é fundamental para a saúde mental do ser

humano, e o assunto merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para

expressão mais genuína do ser, é o espaço onde a criança exercitará a relação

afetiva com as outras pessoas, com os objetos e com o mundo. E por essa razão

possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo. Através da

atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideias, estabelece

relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento

físico e desenvolvimento e o que é mais importante, vai se socializando.

A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a

criança estabelecer relações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como

relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas, conforme procedimentos

metodológicos compatíveis a essa prática.

Segundo Teixeira 1995 (apud NUNES), várias são as razões que levam os

educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no

processo de ensino-aprendizagem:

• As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e

neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta

uma tendência lúdica;

• O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço

espontâneo.

• As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e

mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psiconeurológicas e as operações

mentais, estimulando o pensamento.

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de outro de caráter

apenas lúdico é este: desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção de provocar








aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e

principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o

desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica

que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e

culturais e que o ajude a construir conexões.

SUGESTÕES DE BRINCADEIRAS

Linguagem Oral

Objetivo

1. Desenvolver na criança o conceito de eu em relação ao seu nome, idade e em

relação aos pais (família) e colegas.

2. Desenvolver coordenação motora grossa (livre).

3. Despertar na criança o interesse por estímulos sonoros, para que ela consiga

perceber, identificar e localizar sons fortes e fracos.

4. Desenvolver a capacidade da criança de identificar diferentes objetos e

movimentar-se no espaço com facilidade.

5. Incentivar e permitir a fala da criança em todas as atividades possíveis, corrigindo

e ampliando seu vocabulário, utilizando também as músicas.

6. Estimular o vocabulário através de contos e histórias pequenas que despertem a

fantasia da criança.

7. Incentivar a memorização de pequenas músicas e gestos.

8. Identificar e reconhecer as vogais.

9. Identificar o nome próprio e as letras do nome.

Estratégia

1. Através de músicas, jogos com bola pronunciando o nome e estimulação oral.

2. Utilização de recortes, colagem, traçado de linhas em folha e no chão,

incentivando jogos e brincadeiras.

3. Utilização de instrumentos sonoros, músicas, batidas de palmas e pés e sons

produzidos pela boca.

4. Utilização de sucatas, jogos e materiais pedagógicos com exploração dos objetos

do ambiente interno e externo.








5. Utilização de leitura de histórias curtas, músicas e conversas diárias com a

criança sobre sua rotina, dando atenção as perguntas e respondendo-as sempre de

acordo com sua maturidade emocional.

6. Histórias curtas com gestos, estimulando o interesse e fantasia da criança.

7. Repetição de músicas, gestos e histórias curtas.

8. Através de materiais pedagógicos, fichas, desenhos, cartazes, etc.

9. Fichas, crachás, cartazes, materiais concretos e pedagógicos, jogos e

brincadeiras, etc.

MATEMÁTICA

Objetivo

1. Iniciar a aprendizagem de conceitos de longe, perto, dentro, fora, em cima, em

baixo, atrás, na frente, ao lado, dentro, fora, cheio, vazio, etc.

2. Discriminar na criança o sentido de ontem, hoje e amanhã.

3. Estimular o uso do raciocínio da criança.

4. Classificação e nomeação de objetos pelas cores primárias (azul, amarelo e

vermelho), formas (círculo, triângulo e Quadrado), tamanho (grande e pequeno) e

quantidade (1 a 9).

5. Nomear e identificar iguais e diferentes.

Conteúdo

1. Conceitos de lateralidade: todo, dentro/fora, grande/pequeno, cheio/vazio,

grosso/fino, muito/pouco.

2. Organização espacial: antes/durante e depois, hoje/ontem/amanhã.

3. Jogos de raciocínio (quebra-cabeça e jogos de encaixe).

4. Classificar e nomear objetos pela cor, forma (círculo, triângulo e quadrado),

tamanho e quantidade.

5. Nomear iguais e diferentes.

Estratégia

1. Através de jogos, músicas e atividades que incentivam o aprendizado da criança,

como movimento da esquerda para a direita, jogos de dentro para fora, etc.

Incentivar e explorar o meio ambiente.








2. Utilização do calendário e estimulação de perguntas e respostas que distingam o

dia e a noite, o ontem, o hoje e amanhã.

3. Através de jogos como quebra cabeça, encaixes, de formas e situações

problemas que incentivem a criança a pensar, não respondendo tudo para criança,

sem que ela tente responder sozinha.

4. Através de objetos, sucatas e material dourado que tenham estas características,

utilizando-os em jogos, como procurar cor e forma.

5. Através de jogos, sucatas e objetos que permitam a identificação e classificação

de iguais e diferentes.

ESTUDOS SOCIAIS

Objetivo

1. Estimular o conhecimento da história Brasileira, através das Datas

Comemorativas.

2. Desenvolver noção de hoje, ontem e amanhã, bem com o dia, a noite a relação

com espaço/tempo.

3. Identificar, nomear e reconhecer a família e sua importância.

4. Estimulação do meio ambiente físico.

Conteúdo

1. Datas Comemorativas: Carnaval, Outono, Páscoa, Dia do Índio, Dia das Mães,

Festa Junina, Dia dos Pais, Folclore, Independência, Inverno, Dia dos Animais, Dia

das Crianças, Dia dos Professores, Proclamação da República, Primavera, Dia da

Árvore, Natal e outros.

2. Calendário (relação espaço tempo).

3. Família.

4. Escola (ambiente/colegas).

Estratégia

1. Contar histórias sobre o significado das Datas Comemorativas e a produção de

lembrancinhas que traduzam a data em questão.

2. Produção de Calendário e exercício do mesmo ao iniciar a aula (manhã e tarde) e

aniversários das crianças.








3. Nomeação, explicação e cartazes, através de estimulação de situação problema

que envolva o conceito família.

4. Jogos e brincadeiras que explorem o ambiente e colegas.

CIÊNCIAS

Objetivo

1. Desenvolver capacidade de auto-higiene corporal.

2. Identificar, reconhecer, localizar e nomear partes do próprio corpo.

3. Estimulação dos 5 sentidos.

4. Estimular o cuidado com a natureza.

5. Nomear e reconhecer diferentes animais.

6. Discriminação entre liso e áspero.

7. Apresentação de diferentes alimentos, diferenciando de doce e salgados.

Conteúdo

1. Higiene Corporal (mãos, dentes, uso do banheiro).

2. Esquema corporal.

3. Órgãos dos sentidos: olhos (discriminação visual), ouvidos (discriminação

auditiva), tato, olfato e paladar.

4. Horticultura e jardinagem.

5. Animais.

6. Texturas (liso e áspero).

7. Alimentos.

Estratégia

1. Incentivar o lavar as mãos, escovar os dentes e ir ao banheiro sozinho, sempre

que necessário, através de músicas e histórias que despertem o interesse das

crianças.

2. Utilizando quebra-cabeça, músicas, figuras, bonecas e nomeação que

desenvolvam o reconhecimento do corpo humano.

3. Exercícios, atividades e jogos que desenvolvam a visão, audição, tato e gustação.

4. Plantação de mudas e flores.

5. Através de figuras, desenhos, gestos musicais e histórias.








6. Através de objetos que mostrem tais diferenças, estimulando jogos e atividades.

7. Apresentação de alimentos.

ARTES

Objetivo

1. Incentivar e desenvolver o hábito de desenho, estimulando assim a fantasia da

criança.

2. Estimulação de confecção de brinquedos através da sucata.

3. Estimular a coordenação da criança e a criatividade com o uso da argila e

massinha.

Conteúdo

1. Artes: desenho livre e pintura.

2. Sucata.

3. Argila e massinha.

Estratégia

1. Utilização de lápis, pincéis, cola com muito incentivo, estimulando a criança

através de elogios.

2. Material de sucata e criatividade do professor.

3. Apresentação de argila e massinha.

Objetivos socioemocionais

1. Desenvolve hábitos de asseio: pedir para ir ao banheiro, lavar as mãos, limpar o

nariz, etc.

2. Habituá-lo a usar os clichês sociais. Exemplo: Por favor, muito obrigado, com

licença etc.

3. Permitir que a criança seja independente.

4. Deixá-la explorar ao máximo os objetos e brinquedos.

5. Levar a criança a brincar com os outros do grupo.

6. Fazer com que a criança não fixe em um único colega.

7. Mantê-la ocupada.

8. Levar a criança a participar das atividades de grupo.








BRINCADEIRAS DE SALÃO

1. Eu vejo uma coisa que é vermelha: (5 anos)

Uma criança sai. O grupo combina e escolhe uma coisa vermelha. A criança entra e

deve adivinhar qual coisa vermelha foi escolhida.

2. Escultor: (5 anos)

Círculo: o escultor escolhe uma ou mais crianças a quem ele dá uma postura.

Depois, sai uma criança muda trocando a postura. O escultor tem que descobrir o

que foi mudado

Variante: Troca de roupas. Móveis, as crianças mudam sem escultor.

3. Tintureiro ou sapateiro: (5 anos)

Todos tiram uma peça de roupa ou os sapatos e entregam para o tintureiro ou

sapateiro, que deverá depois devolver corretamente para cada criança a sua roupa.

Variante: Cinderela (10 anos) na entrada dos bailes deixa-se uma caixa com um

sapato das meninas, cada menino entra, pega um sapato e descobre de quem é.

4. João mandou ( 5 anos) – Salão e ar livre

Tudo que João mandar deve ser feito, caso não se fale antes “João mandou”, não

deve se fazer, por exemplo: João mandou pular – todos pulam – de um pé. Quem

errar sai ou executa uma prenda.

5. Procurado:

Um adivinhador – detetive – indica duas coisas de uma pessoa. Por exemplo,

descrição física, olhos azuis, características, alegre...

O detetive deve adivinhar quem é. Para crianças pequenas, utilizam-se objetos.

6. Mímicas

Um sai e mostra para o grupo que profissão escolheu por intermédio da mímica.

Quem adivinhar pode sair.








7. Dominó de palavras:

Círculo: um joga um lenço e fala (marinheiro). Aquele que pegar o lenço deve

responder: “navio”. Este pode escolher outra palavra como escola, e o outro

responde professor, ou alunos (associação) quem não tiver resposta paga prenda.

8. Cachorro e biscoito:

Círculo – no meio há um jogador (cachorro) com os olhos vendados, cuidando de um

biscoito num saco ou dentro de uma panela. As crianças do círculo têm que tentar

tirar o biscoito sem que o cachorro os escute ou os pegue, quem for pego será o

cachorro.

9. Batata quente:

Círculo: sentado um dirigente, uma criança sai e fica fora do círculo, uma bolinha de

papel. O dirigente diz: “passa depressa a batata quente para não queimas a mão”.

“se o jogador de fora pegou a batata quente, entra no círculo rapidamente e pede

para mostrar a mão: claro que todo mundo deverá fingir que está com a batata

quente”

10. Passar a caixa de fósforos:

Pelo nariz pode se trabalhar em dois grupos como corrida, quem deixa cair paga a

prenda.

11. Casamento Japonês:

Meninos X Meninas, os meninos saem e cada um escolhe outro menino. Um por um

os meninos entram e escolhem uma menina, se acertam e casam.

12. Vou viajar e levar (truque)

Uma pessoa diz: “Vou viajar e levar o meu casaco marrom”, pergunta para o

companheiro: e você? Ele responde: “ meu chapéu”. Mas isso não pode... Truque,

só pode levar algo que esteja usando na hora.








BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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Tecnologia, n. 57, ABT/Rio de Janeiro.

__________, “Avaliação Educacional Escolar. Para Alem do Autoritarismo”,

revista Tecnologia Educacional, n. 61, ABT/ Rio de Janeiro.

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GOLDBERG, Maria Amélia A. SOUZA, Clarilza Prado. A prática da avaliação. São

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Domínios do conhecimento, pratica educativa e formação de professores. São

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SANTANNA, Flavia Maria. ENRICONE, Délcia. ANDRÉ, Lenir Cancella. TURRA,

Clódia Maria Godoy. Planejamento de Ensino e Avaliação. Porto Alegra. Ed. Sagra

Luzzatto. 1995.

curso: educaÇÃo especial disciplina: avaliaÇÃo da ... · associação juinense de ensino...

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