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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

APOSTILA

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR

MINAS GERAIS

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O LÚDICO

O lúdico, pela sua relevância, tem sido abordado pelo viés da História, da

Filosofia, da Psicologia, da Psicanálise e da Psicomotricidade Relacional, entre

outras áreas de conhecimento. Muitos autores o consideram como impulsionador do

desenvolvimento da criança. Contudo, a partir da Psicanálise, o brincar é abordado

como objeto de estudo e contribui para compreensão da importância do lúdico no

desenvolvimento infantil. Freud, com base no caso de uma criança, já especulara

sobre a psicologia infantil e o significado psicológico do lúdico. Freud observou que

essa criança, na época com 18 meses, brincava com um carretel de madeira.

Utilizando um barbante atado a ele, jogava-o várias vezes, em um movimento que o

fazia desaparecer para, em seguida, puxá-lo, fazendo-o reaparecer. Toda vez que o

menino puxava o fio e o carretel aparecia, ele ficava contente. Ao contrário, quando

desaparecia, ficava triste.

Assim, este psicanalista compreendeu que o jogo representava a maneira

pela qual essa criança buscava consolar-se da angústia provocada pela ausência

temporária de sua mãe. Freud reconheceu nesse comportamento uma função da

brincadeira infantil. Graças à brincadeira, a criança consegue transformar as

experiências que vivenciou passivamente em um desempenho ativo, convertendo a

dor em prazer, ao dar às experiências originalmente dolorosas um desfecho feliz.

Dessa forma, a teoria freudiana mudou a concepção da infância. Todavia, até então,

a Psicanálise parecia inadequada à criança, pois a análise de adultos realizava-se

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por meio da comunicação verbal, de associações livres. No caso da criança

pequena, a fala é limitada, sendo quase impossível exigir que façam associações

livres.

Posteriormente, Melanie Klein, discípula de Freud, lançou as bases da análise

de crianças e desenvolveu as técnicas. Na década de 1920, ela iniciou um trabalho

com crianças e bebês. Isso lhe possibilitou criar a técnica lúdica para análise de

crianças desde tenra idade, que lhe forneceu instrumentos para desvendar segredos

mais profundos da mente humana desde os primórdios de sua formação (MELLO).

Klein parte da constatação de que, no psiquismo da criança, o inconsciente está

próximo do consciente e que as manifestações da fantasia inconsciente aparecem

na conduta e no brincar de forma quase indisfarçada. Com base em suas

observações para captar o inconsciente, propôs-se a usar brinquedos como

instrumentos intermediários de comunicação, objetivando obter associações da

criança. Segundo o pensamento kleiniano, o brincar da criança pode representar,

simbolicamente, suas ansiedades e fantasias. E, já que não se pode exigir da

criança que faça associações livres, o brincar corresponderia a expressões verbais,

ou seja, à expressão simbólica de seus conflitos inconscientes. Ao brincar, as

crianças expressam o conteúdo inconsciente de seu psiquismo, assim como os

adultos o fazem nas associações livres. Klein postulou que o brincar equivale ao

sonhar do adulto, restando ao analista desvendar o sentido do brinquedo.

Ao brincar, a criança encontra um intenso prazer, visto que, por meio dos

jogos e brincadeiras, realiza seus desejos, como também busca minimizar os

desprazeres, uma vez que o brincar possibilita o domínio da angústia. As atividades

lúdicas da criança permitem uma transposição do real para a fantasia, possibilitando

à criança lidar com o medo dos perigos internos e externos (MELLO). Em outros

termos, é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o

crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o

brincar pode ser uma forma de comunicação.

Toda atividade lúdica funda-se no prazer. Neste sentido, o prazer

sensóriomotor é um aspecto fundamental para a Psicomotricidade Relacional, sendo

a expressão mais evidente da unidade da personalidade da criança. Geralmente,

associa-se o prazer sensório-motor às atividades motrizes, como caminhar, saltar,

correr e girar. Contudo, autores como Lapierre e Auconturier (1998) atribuem uma

relação entre as sensações corporais e os estados tônico-emocionais do indivíduo.

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Colocado de outra forma, no plano psíquico, as modulações tônicas que

acompanham o gesto dão-lhe sua tonalidade afetiva, revelando sentimentos,

conscientes ou inconscientes. Grosso modo, diríamos que o “corpo não mente”, por

ser mais “instintivo”, mais espontâneo, pois, como já vimos antes, a consciência não

controla todas as sensações. Assim, a pessoa pode se deparar com situações em

que seu corpo revela seu estado emocional, como tristeza, raiva, timidez, e outras

emoções, mesmo que conscientemente não os queira revelar.

O lúdico é importante na educação infantil é através dele que a criança vem a

desenvolver habilidades para a aprendizagem acontecer. O educador deve

direcionar toda a atividade fazendo a brincadeira perder o caráter livre promovendo

um caráter pedagógico, promovendo interação social e o desenvolvimento de

habilidades intelectivas. A forma mais apropriada para conduzir a criança à

atividade, a auto expressão e à socialização é através dos jogos, são como fatores

decisivos na educação infantil.

A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas entre os

povos e estudiosos, sendo de grande importância no desenvolvimento do ser

humano na educação infantil e na sociedade. Os jogos e brinquedos sempre

estiveram presentes no ser humano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a

visão sobre o lúdico é diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes estratégias

em torno da pratica no cotidiano. É por isso que a proposta de incluir as atividades

lúdicas na educação infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e

educadores, que a formação do educador seja de total responsabilidade pela

permanência do aluno na escola, para adquirir valores, melhorar os relacionamentos

entre os colegas na sociedade que é um direito de todos.

O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantindo se

o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um

profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica,

condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso

adiante (ALMEIDA, 2000, p.63).

Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colocaram em seu

cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as ferramentas para o processo de

ensino e aprendizagem. A educação lúdica sempre esteve presente em todas as

épocas, é ainda desvalorizado em algumas instituições defasando o processo de

construção de conhecimento.

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É no jogo que a criança começa a desenvolver fatores intelectuais. O lúdico

tem uma tarefa difícil, pois o educador tem que ter uma fundamentação teórica bem

estruturada e ter a consciência de que está lidando com uma criança modernizada, e

que o repertorio de atividades precisa ser adaptado a estas situações. Com cinco

anos de idade a criança esta na fase da imitação, em uma fase de construção

continua e o seu pensamento se torna mais sólido a cada novo conhecimento.

Trabalha-se com regras, a criança se interessa por jogos de caráter simbólicos

permitindo a ela, aprender a resolver conflitos organização e os educadores vão

influenciando o compreender o mundo adulto de forma objetiva.

O jogo com regras a terceira categoria lúdica proposta por Piaget, sucede, no

desenvolvimento, ao jogo simbólico. É próprio da criança que egressa no período

das operações concretas e vai ser um tipo de jogo que prevalece entre os adultos.

(CARVALHO, 2005, p.39)

As crianças têm a necessidade de freqüentar uma pré-escola, onde

professores desenvolveram através de atividades lúdicas que auxilia no

desenvolvimento intelectual. As atividades lúdicas auxiliam as crianças através dos

jogos a criança aprende a construir uma serie de informações e ter novos

conhecimentos, principalmente na aprendizagem.

O lúdico é tão importante na vida da criança possibilita a desenvolver

habilidades, a imaginação, comparar o real com o faz de conta. O educador tem que

ter preparo para trabalhar atividades lúdicas com crianças. O que os jogos têm de

importante para o desenvolvimento dessas crianças, o que pode ser estimulado

através do brincar. A educação infantil tem que estar preparada para receber essas

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crianças, é uma fase que a criança aprende muito rápido, é através dos brinquedos,

dos jogos, das brincadeiras é o momento para trabalhar a criança e ajudar no seu

desenvolvimento.

O LÚDICO NA ESCOLA

A maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica das crianças

restringindo-as a exercícios repetidos de discriminação viso- motora e auditiva,

através do uso de brinquedos, desenhos coloridos, músicas ritmadas. Ao fazer isso,

ao mesmo tempo em que bloqueia a organização independente das crianças para a

brincadeira, essas práticas pré- escolares, através do trabalho lúdico didatizado,

enfatizam os alunos, como se sua ação simbólica servisse apenas para exercitar e

facilitar para o professor , a transmissão de determinada visão do mundo, definida a

priori pela escola.

“É fundamental que se assegure à criança o tempo e os espaços para que o

caráter lúdico do lazer seja vivenciado com intensidade capaz de formar a base

sólida para a criatividade e a participação cultural e, sobretudo para o exercício do

prazer de viver, e viver, como diz a canção... como se fora brincadeira de roda...”

(MARCELINO, NELSON.C.,1996.p.38)

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É papel da educação formar pessoas criticas e criativas, que criem, inventem,

descubra, que sejam capazes de construir conhecimento. Não devendo aceitar

simplesmente o que os outros já fizeram, aceitando tudo o que lhe é oferecido. Daí a

importância de se ter alunos que sejam ativos, que cedo aprendem a descobrir,

adotando assim uma atitude mais de iniciativa do que de expectativa.

Considera-se função da educação infantil promover o desenvolvimento global da

criança; para tanto é preciso considerar os conhecimentos que ela já possui,

proporcionar a criança vivenciar seu mundo, explorando, respeitando e

reconstruindo. Nesse sentido a educação infantil deve trabalhar a criança, tomando

como ponto de partida que está é um ser com características individuais e que

precisa de estímulos, para crescer criativa, inventiva e acima de tudo crítica.

Quando o aluno chega a escola traz consigo uma gama de conhecimento oriundo da

própria atividade lúdica. A escola, porém, não aproveita esses conhecimentos,

criando uma separação entre a realidade vivida por ela na escola e seus

conhecimentos.

A escola agindo desta forma estará comprometendo a própria

espontaneidade da criança, que não se sentirá tão a vontade em sala de aula a

ponto de deixar fluir naturalmente sua imaginação e emoção.

A ação de brincar, segundo Almeida (1994) é algo natural na criança e por não ser

uma atividade sistematizada e estruturada, acaba sendo a própria expressão de vida

da criança. RIZZI e HAYDT convergem para a mesma perspectiva quando afirmam:

“O brincar corresponde a um impulso da criança, e este sentido, satisfaz uma

necessidade interior, pois, o ser humano apresenta uma tendência lúdica” (1987 p.

14).

O lúdico aplicado à prática pedagógica não apenas contribui para a

aprendizagem da criança, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais

dinâmicas e prazerosas. Cunha (1994), ressalta que a brincadeira oferece uma

“situação de aprendizagem delicada”, isto é, o educador precisa ser capaz de

respeitar e nutrir o interesse da criança, dando-lhe possibilidades para que envolva

em seu processo, ou do contrário perde-se a riqueza que o lúdico representa.

Neste sentido é responsabilidade do educador, na educação infantil, ajudar a criança

a ampliar de fato, as suas possibilidades de ação. Proporcionando à criança

brincadeiras que possam contribuir para o seu desenvolvimento psicosocial e

conseqüentemente para a sua educação.

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O lúdico enquanto recurso pedagógico deve ser encarado de forma séria e

usado de maneira correta, pois como afirma ALMEIDA (1994), o sentido real,

verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantida, se o educador estiver

preparado para realizá-lo.

Sendo que o papel do educador é, intervir de forma adequada, deixando que

o aluno adquira conhecimentos e habilidade; suas atividades visam sempre um

resultado, e uma ação dirigida para a busca d finalidades pedagógicas.

A educadora Ferreiro (1989), já apontava para a importância de se oferecer a

criança ambientes agradáveis onde se sinta bem e a vontade, pois a criança deverá

se sentir como integrante do meio em que está inserida.

Conceber o lúdico como atividade apenas de prazer e diversão, negando seu caráter

educativo é uma concepção ingênua e sem fundamento. A educação lúdica é uma

ação inerente na criança e no adulto aparece sempre, como uma forma transacional

em direção a algum conhecimento. A criança aprende através da atividade lúdica ao

encontrar na própria vida, nas pessoas reais, a complementação para as suas

necessidades.

O brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos e os animais

exploram uma variedade de experiências em diferentes situações, para diversos

propósitos. Considerem, por exemplo, quando uma pessoa adquire um novo

equipamento, tal como uma máquina de lavar a maioria dos adultos vai dispensar a

formalidade de ler o manual de ponta a ponta e preferir brincar com os controles e

funções. Através deste meio, os indivíduos chegam a um acordo sobre as inovações

e se familiarizam com objetos e materiais: nas descrições do brincar infantil isso é

frequentemente classificado como um brincar funcional. Esta experiência prática de

uma situação real com um propósito real para o suposto brincador, normalmente é

seguida pela imediata aprendizagem das facetas da nova máquina, reforçada

subsequentemente por uma consulta ao manual e consolidada pela prática.

A semelhança deste processo com uma forma idealizada de aprendizagem

para as crianças pequenas é inevitável. Mas será que o brincar é verdadeiramente

valorizado por aqueles envolvidos na educação e na criação das crianças

pequenas? Com que freqüência o brincar e a escolha dos materiais lúdicos são

reservados como uma atividade para depois de as crianças terminarem otrabalho,

reduzindo assim tanto seu impacto quanto seu efeito sobre o desenvolvimento da

criança. Quantas crianças chegam à escola maternal incapazes de envolver-se no

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brincar, em virtude de uma educação passiva que via o brincar como uma atividade

barulhenta, desorganizada e desnecessária?

O brincar em situações educacionais, proporciona não só um meio real de

aprendizagem como permite também que adultos perceptivos e competentes

aprendam sobre as crianças e suas necessidades. No contexto escolar isso significa

professores capazes de compreender onde as crianças estãoem sua aprendizagem

e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos educadores o ponto de partida

para promover novas aprendizagens nos domínios cognitivos e afetivos.

DESMARANHANDO O MISTÉRIO DO BRINCAR

Por mais louvável que seja tentar definir o brincar, isso pode sugerir uma

abordagem quantificável que, raramente acontece. Embora aceitando quase

instintivamente o valor do brincar, é difícil para os professores envolvidos na

organização cotidiana da aprendizagem infantil extrair algo com substância

pragmática e teórica suficiente sobre o qual basear seus julgamentos e oferecimento

de aprendizagem.

Existem amplas evidências desta dificuldade nas escolas de educação infantil

e de ensino fundamental onde o brincaré frequentemente relegado a atividades,

brinquedos e jogos que as crianças podem escolher depois de terminarem seu

trabalho.

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A dicotomia para os professores é muito real: por um lado, a implicação é de

que as crianças aprendem muito pouco sem a direção dos professores, e, por outro,

o brincar auto-iniciado pela criança é defendido como proporcionador de um melhor

contexto de aprendizagem.

Isso serve para salientar as muitas complexidades do papel do educador

infantil. O tempo gasto brincando com as crianças é menor do que, por exemplo,

ouvindo a leitura de cada uma, e vice-versa. Também existe a dificuldade, salientada

de que os próprios adultos na verdade acham muito insatisfatório e até frustrante

brincar com as crianças.

PORQUE BRINCAR

A criança pequena que assume o papel da bailarina está experimentando

como é adotar o papel de outra pessoa. Ela imita movimentos, maneirismos, gestos,

expressões: ela realmente sente como é estar vestida com um tecido armado como

o tule, as texturas contrastantes, as propriedades que elas oferecem e as diferentes

qualidades e posturas físicas que inspiram.

Através do espelho, ela se examina em uma outra aparência, provavelmente

estimulada também por vários fatores como a brilhante cor cereja do tecido e o

contraste branco-creme do tule, a forma diferente de seu corpo com esta roupa

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especial, e como ela se ajustaao quadro apresentando pela imagem no espelho. Ao

fazer piruetas está explorando suas próprias capacidades físicas, hesitantes e

desajeitadamente, a princípio, mas com uma pose e agilidade que aumentam

rapidamente. Ela não está tentando ser aquela bailarina e ainda está firmemente

posicionada no mundo da infância, o que fica evidente pela melodia infantil que está

cantarolando. Sobre este tipo de brincar, Kami afirma:

Algumas encenações de papéis são esquemáticas, representando apenas

eventos salientes em uma seqüência de ações. A maioria das encenações é

claramente criada a partir de conceitos de comportamentos apropriados e muito

provavelmente não é uma imitação direta de pessoas.

O adulto que rabisca está explorando o meio disponível de maneiras

previamente não-descobertas, como uma repetição consciente ou inconsciente de

um desenho previamente encontrado ou variações sobre um tema. Isso pode ou não

ter um propósito, dependendo do adulto específico e do papel ao qual ele

normalmente está associado, tal como o de artista gráfico, pintor amador ou

calígrafo. Um aspecto importante é que este tipo de brincar exploratório, que

segundo Kishimoto (1994) é uma preliminar do brincar real, só será uma preliminar

do brincar se a pessoa fizer caligrafia ou pintar apenas como passatempo.

Poucos negariam que o brincar, em todas as suas formas, tem a vantagem de

proporcionar alegria e divertimento. Almeida (2004) chega ao ponto de dizer que o

brincar desenvolve a criatividade, a competência intelectual, a força e a estabilidade

emocionais, e sentimentos de alegria e prazer: o hábito de ser feliz. Inversamente,

parece que o brincar pode e ocorre no contexto de resolver conflitos e ansiedades, o

que é aparentemente contraditório. Entretanto, considere esta afirmação de Kami

(1991), uma nova experiência, se não for assustadora, provavelmente atrairá

primeiro a atenção for investigado é que ele poderá ser tratado mais levemente e ser

divertido.

A estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são

igualmente proporcionados pela situação lúdica. Se acrescentarmos a isso a

oportunidade de ser parte de uma experiência que, embora possivelmente exigente,

não é ameaçadora, é isenta de constrangimento e permite ao participante uma

interação significativa com o meio ambiente, as vantagens do brincar ficam mais

aparentes.

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Mas o brincar também pode proporcionar uma fuga, às vezes das pressões

da realidade, ocasionalmente para aliviar o aborrecimento, e às vezes simplesmente

como relaxamento ou como uma oportunidade de solidão muitas vezes negada aos

adultos e às crianças no ambiente atarefado do cotidiano. Pois embora as

qualidades sociais do brincar sejam as que recebem supremacia quando pensamos

sobre o conceito, ele é e deve ser aceito como algo privado e interno para o

indivíduo quando esta for a sua escolha. Isso se aplica igualmente às crianças no

turbilhão de atividades na escola e em casa.

O BRINCAR E A APRENDIZAGEM

O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a aprendizagem é

que a primeira tarefa difícil, conforme sugerido por Wajskop (1995) é a de distinguir

entre o brincar e os comportamentos de brincar. O brincar é, portanto, o processo

quanto modo: como as crianças e os adultos consideram certos objetos ou eventos

indica se eles estão ou não agindo de maneira lúdica.

Qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica, seja qual for a categoria

ou o nível de atividade envolvida, e é possível que adultos e crianças mudem dentro

de uma mesma situação, de lúdico para sério, e vice versa. O mais importante é que

isso pode, ou não, ficar óbvio para um observador.

Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), é improvável que as

crianças consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e

interpessoais, de forma tão competente, consistente e aberta como fazem em casa.

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Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que a criança

realmente esta aprendendo a partir do comportamento de brincar exibido.

Para Oliveira (2000) dizem também que as crianças ocupadas com uma

atividade raramente conseguem participar de conversas intelectualmente

desafiadoras, porque sua atenção esta dirigida para a tarefa. Os professores

precisam inferir, a partir de suas atitudes externas, concentração, expressões

faciais, motivação aparente, e assim por diante, qual esta sendo sua provável

aprendizagem; de outra maneira, como eles podem saber que ensino e

aprendizagem são necessários. Kishimoto (1994), diz sobre a análise do nosso

próprio brincar:

As escolhas de oportunidade lúdicas que fazemos habitualmente, sem refletir,

podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas sobre nós

mesmos e podem sugerir uma série de questões muito interessantes sobre o

significado psicológico dessas escolhas.

No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para explorar as

necessidades explicitadas pelo brincar, assim como tempo para conversar sobre ele,

ampliando a aprendizagem por meio do brincar dirigido. A oportunidade para avaliar

as respostas, compreensões e incompreensões da criança se apresenta nos

momentos mais relaxados do brincar livre.

A maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de aplicar

algo da atividade lúdica dirigida a alguma outra situação. Cunha (1994) explica

claramente suas idéias em relação a este aspecto quando diz que o brincar, como

uma atividade, está constantemente gerando novas situações. Não se brinca apenas

com e dentro de situações antigas.

No caso das crianças pequenas, as incidências de aprendizagem podem ser

muito pequenas, mas são elas que fazem a criança avançar um estágio ou mais na

aprendizagem. E são essas aprendizagens que, livres do constrangimento do ensino

ou da aprendizagem explícita, podem ser verdadeiramente consideradas como

brincar, pois como dizem Pourtois & Desmet (1999, p. 52), a exploração tende a

preceder o domínio, que tende a preceder o brincar, e nem sempre é fácil distingui-

los.

Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma coisa

sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas,

estruturas, atributos visuais, auditivos e cinestésicos. Por meio do brincar dirigido,

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elas têm uma outra dimensão e uma nova variedade de possibilidades estendendo-

se a um relativo domínio dentro daquela área ou atividade.

Por meio do brincar livre subseqüente e ampliado, as crianças provavelmente

serão capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua aprendizagem. Quanto

mais jovem a criança, mais provável que seja necessário o brincar mais exploratório,

mas isso depende do contexto geral e exploratório em suas experiências pré-

escolar, em casa ou com companheiros de brincadeiras. Elas então chegam à

escola possivelmente com expectativas muito diferentes em relação ao brincar.

Qualquer pessoa que já tenha observado ou participado do brincar infantil por

certo período de tempo perceberá imediatamente que as crianças nem sempre

utilizam uma variedade toa grande de materiais e atividades como frequentemente

se sugere. Às vezes elas restringem bastante os recursos, manipulando-os dentro

de um estreito intervalo de possibilidades potenciais, e precisam ser estimuladas a

usá-los de outras maneiras e para outros propósitos.

NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL

DO PROFESSOR

As crianças pequenas geralmente apresentam todas estas características e

outras, em seu brincar. O brincar, como um processo e modo, proporciona uma ética

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da aprendizagem em que as necessidades básicas das crianças podem ser

satisfeitas. Essas necessidades incluem as oportunidades:

De praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar, adquirir

competência e confiança;

De adquirir novos conhecimentos, habilidades pensamentos e entendimentos

coerentes e lógicos;

De criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar,

memorizar e lembrar;

De comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma

experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a

autodisciplina são vitais;

De conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as

limitações pessoais;

De ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o

desenvolvimento de normas e valores socais.

O brincar aberto, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação de

brincar, apresentar uma esfera de possibilidades para a criança, satisfazendo suas

necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem explícita.

Parte da tarefa do professor é proporcionar situações de brincar livre e dirigido que

tentem atender às necessidades de aprendizagem das crianças e, neste papel, o

professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da aprendizagem.

Entretanto, o papel mais importante do professor é de longe aquele assumido

na terceira parte do ciclo do brincar, quando ele deve tentar diagnosticar o que a

criança aprendeu, o papel de observador e avaliador. Ele mantém e intensifica esta

aprendizagem e estimula o desenvolvimento de um novo ciclo.

Este procedimento aparentemente muito complexo é realizado em muitas

salas de aula, atendendo às necessidades das crianças mais jovens em todo o país,

em um ou outro nível. O treinamento inicial e prático dos professores precisa

assegurar que eles adquiram mais competência nesta área a fim de acompanhar as

tendências nacionais e manter o papel vital do brincar no desenvolvimento das

crianças.

O que sempre deve ser lembrado, todavia, é que as crianças podem e

aprendem de outras maneiras além da lúdica, e frequentemente tem prazer com

isso. Um exemplo seria ouvir uma história ou trabalhar ao lado de um adulto que

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está fazendo alguma coisa. Kishimoto (1990) acha que esse elemento do brincar e

aprender mais dirigido para um objetivo é muitas vezes esquecido e inclusive

desprezado por muitos professores de educação infantil, mas é assim que as

crianças vêm aprendendo há muitos séculos. Ela diz que por mais detestável que

seja a idéia para estes professores, há poucas evidências de que brincar livre com

blocos ensine mais à criança do que copiar um modelo dos mesmos.

O BRINCAR E A CRIATIVIDADE

A correlação entre criatividade e resolução de problemas já foi estabelecida

quando se considerou a criança como um pensador divergente e lógico. Oliveira

(2000, p. 35) afirma: É no pensamento divergente que encontramos as indicações

mais óbvias de criatividade. Os vínculos existem de várias maneiras e estão

bastante inter-relacionados, mas há algumas diferenças.

A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas exerce uma

influência mais forte sobre o domínio afetivo, e tem relação com a expressão

pessoal e a interpretação de emoções, pensamentos e idéias: é um processo mais

importante do que qualquer produto específico para a criança pequena, como

poderemos constatar.

Segundo Oliveira (2000, p. 36) a criatividade é a capacidade de responder

emocional e intelectualmente a experiências sensoriais. Ela também está

estreitamente relacionada ao ser artísticono sentido mais amplo da palavra. Esta

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pode ser considerada uma definição bastante arbitrária, mas é uma definição vital

para tentarmos examinar um outro aspecto do brincar e da aprendizagem infantil,

uma vez que a criatividade tem fortes laços com a educação estética.

A criatividade, então, está extremamente ligada às artes, à linguagem e ao

desenvolvimento da representação e do simbolismo. O brincar simbólico também

tem relação com a ordem e favorece o desenvolvimento das habilidades de

planejamento. Ele eventualmente leva ao início do brincar e dos jogos baseados em

regras (PIAGET, 1950, p. 62).

As escolas experimentam e simbolizam o mundo real, físico, por meio do seu

brincar e da arte. Em ambos canais de expressão, as experiências passadas são

repetidas e revividas. Desta maneira, podemos relacionar o nosso mundo externo ao

nosso mundo interno de experiências passadas e conhecimento, organização

mental e poder interpretativo. Podemos vincular experiências antigas e desta

maneira as nossas mentes absorvem novas informações e se expandem.

A palavra criativo é usada na escola de modo muito amplo e quase como uma

terminologia geral. Redação criativa e dança criativa são de uso geral, mas têm uma

interpretação tão ampla que possuem pouco significado real. A redação criativa, por

exemplo, abrange uma multiplicidade de estilos de redação, da redação funcional

sobre ir tomar chá na vovó, passando pela redação transacional sobre fazer um

experimento simples, à redação poética sobre a enorme aranha negra que Joanne

encontrou a caminho da escola. A dança criativa, igualmente, inclui programas de

rádio que dirigem fortemente os movimentos das crianças pequenas, através de

danças populares e folclóricas, para citar apenas algumas.

Contudo, devemos lembrar que a arte, em si mesma, é uma forma de

comunicação sem palavras, como pode confirmar qualquer pessoa que já viu um

mínimo em ação ou contemplou um quadro esplêndido. As crianças e os adultos

que, por alguma razão, têm dificuldade para se comunicar por meio da linguagem,

muitas vezes podem expressar vividamente em outros meios, e obter satisfação e

auto-estima ao ser capaz de fazer isso.

Aqueles que acham que não sabem pintar, muitas vezes têm uma grande

capacidade expressiva de movimento corporal; os que são desajeitados em

atividades motoras amplas podem ter na música e no ritmo uma fonte de inspiração,

e a encenação do papel de outra pessoa no teatro ou através de marionetes podem

inspirar a comunicação não-verbal em outros.

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Assim, tanto nas formas de arte, como em diferentes formas do brincar, existe

uma riqueza de oportunidades criativas para que adultos e crianças expressem seu

pensamento e apreciem o talento de outros. Todos nós recebemos a arte, assim

como a criamos, e a maioria de nós sabe do que gosta por causa da nossa

personalidade, nossas experiências, nosso conhecimento e nossas capacidades

pessoais, ou sabe se expressar de formas comunicáveis aos outros.

As crianças apresentam o mundo como o vêem e como podem representá-lo

em um determinado momento de seu desenvolvimento: a beleza está lá se

estivermos preparados para vê-la, pois uma das dificuldades da arte é ela estar

crivada de valores que adquirimos através de nossa cultura e educação.

A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE

No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a

realidade. Freud observou uma criança que sofria a ansiedade da separação da

mãe. A criança brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a colher e

puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de controlar ambos os

fenômenos; Perda e recuperação. Quando se está aberto para tais simbolismos,

pode-se reconhecer e apreciar o brincar das crianças. Elas não podem evitar que os

adultos se envolvam em conflitos armados, nem que membros de uma gangue

espanquem suas mães. Mas quando brincam, elas podem ter o controle que lhes

falta da realidade.

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As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas

através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam

com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre o mal dos heróis protegendo

vítimas inocentes é um tema comum na brincadeira das crianças (BETTELHEIM,

1988).

Crianças que vivem em ambientes perigosos repetem suas experiências de

perigo em suas brincadeiras. Por exemplo: no Brasil, crianças que vivem nas favelas

onde predomina a luta entre policiais e bandidos têm como tema preferido de suas

brincadeiras esses conflitos.

Quando a criança assume o papel de alguém que teme, a personificação é

determinada por ansiedade ou frustração. Vários dos exemplos clássicos de Freud

seguem esta linha: uma criança brinca de médico depois de ter tomado uma injeção

ou de ter sido submetida a uma pequena cirurgia. Ana Freud relata o caso da

criança que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o fantasma

que teme encontrar. Escolhendo o papel do médico ou do fantasma, a criança pode

passar do papel passivo para o ativo e aplicar a uma outra pessoa, a uma criança ou

uma boneca o que foi feito com ela.

O brinquedo aparece como um pedaço de cultura colocado ao alcance da

criança. É seu parceiro na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a criança à

ação e à representação, a agir e a imaginar.

Assim, o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas

também tente resolver problemas do passado, ao mesmo tempo em que se projeta

para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade

e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-

lhe representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes

do irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa

infinidade de formas está intimamente ligado à relação da menina com a mãe

(BETTELHEIM, 1988).

Bomtempo (1996), em uma pesquisa com a boneca Ganha-Nenê, verificaram

que as crianças pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a boneca não só como

instrumento de ação, mas também como faz-de-conta e, à medida que aumenta a

idade, a boneca passa a fazer parte de um contexto onde o faz-de-conta está

presente de forma mais intensa.

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Nas crianças de 6 a 8 anos há enriquecimento na representação de papéis

que se tornam mais definidos, embora a gravidez e o nascimento ainda façam parte

de um mundo mágico. É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança

tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o

diálogo com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua

auto-estima e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outro. No

sonho, na fantasia, na brincadeira de faz-de-conta desejos que pareciam

irrealizáveis podem ser realizados.

O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS

Na vida de criança, para além do entretenimento, o jogo ganha espaço

através da focalização de suas propriedades formativas, consideradas sob

perspectivas educacionais progressistas, que valorizam a participação ativa do

educando no seu processo de formação.

Na vida do adulto, o jogo destaca-se no campo do lazer sendo modesta e

relativamente recente a sua presença não campo da formação específica. O jogo

realiza-se através de uma atuação dos participantes que concretizam as regras

possibilitando a imersão na ação lúdica, na brincadeira. Com Kishimoto (1994)

entendermos que a brincadeira é o lúdico em ação. Enquanto tal tem a propriedade

de liberar a espontaneidade dos jogadores, o que significa colocá-los em condição

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de lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as possibilidades definidas

pelas regras, chegando eventualmente até a criação de outras regras e ordenações.

Nesta perspectiva, a brincadeira deixa de ser coisa de criança e passa a se

constituir em coisa séria, digna de estar presente entre recursos didáticos capazes

de compor uma ação docente comprometida com os alvos do processo de ensino-

apredizagem que se pretende atingir.

Dialeticamente, a seriedade do jogo utilizado em situações formativas

consiste na brincadeira que ele implica. Só é possível viver na brincadeira um papel

em toda a sua profundidade e complexidade, quando o ator se identifica plenamente

com ele, emergindo, portanto, simultaneamente, como seu autor. Nisto é que reside

à propriedade liberadora da espontaneidade, condição do ato criador. Entendido o

ato criador nesses termos, nada que se confunda com roteiros de atuação

previamente definidos, configurado papéis, tem espaço no uso do jogo em situações

formativas.

No caso da relação professor/alunos, vivida hoje em grande parte da

realidade escolar brasileira sob a forma de uma relação burocrática através de

contato categórico, o problema que se enfrenta, na capacitação de docentes, é a

liberação da espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para um encontro

vigoroso do educando com o conhecimento, mediado por ações significativas do

professor. Isso implica um exercício de alteridade, em que o profissional coloca-se

no lugar do outro. Para este exercício, o jogo de papéis, os jogos de simulação ou

de representação, os jogos dramáticos constituem recursos excelentes, se não

únicos.

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BIBLIOGRAFIA

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o que pensam e querem os sujeitos deste direito. São Paulo: Cortez, 2006.

23

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(Org.). Os fazeres na Educação Infantil. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007, p. 102-

105.

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EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO

1- Um dos primeiros autores a pesquisar sobre o lúdico foi:

a) Piaget

b) Wallon

c) Freud

d) Silva

2- Dentre as afirmativas abaixo, marque a opção correta:

a) O lúdico é caracterizado pelo ato de brincar isoladamente.

b) O educador deve direcionar toda a atividade fazendo a brincadeira perder o

caráter livre promovendo um caráter pedagógico, promovendo interação

social e o desenvolvimento de habilidades intelectivas.

c) O educador não deve se preocupar com o objetivo da brincadeira.

d) Todas as alternativas estão corretas.

3- Durante o jogo a criança:

a) No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a

realidade.

b) No jogo, a criança é capaz de controlar ambos os fenômenos: Perda e

recuperação.

c) No jogo a criança aprende a se comunicar.

d) Todas as alternativas estão corretas.

4- Sobre o lúdico é correto afirmar que:

a) O lúdico enquanto recurso pedagógico deve ser encarado de forma séria e

usado de maneira correta.

b) O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantida, se

o educador estiver preparado para realizá-lo.

c) O educador é o mediador das brincadeiras.

d) Todas as alternativas estão corretas.

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5- Através dos brinquedos e brincadeiras a criança:

a) Se torna mais competitiva e agressiva.

b) Tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura

para o diálogo com o mundo dos adultos, tornando-se assim adulta antes do

tempo.

c) Desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outros.

d) Todas as respostas estão corretas.

6- O educador é importante no trabalhar com o lúdico, pois:

a) Possui o papel de intervir de forma adequada, deixando que o aluno adquira

conhecimentos e habilidade.

b) Suas atividades visam sempre um resultado e não uma ação dirigida para a

busca de finalidades pedagógicas.

c) A criança aprende com o educador e através da atividade lúdica passa a se

comportar como o educador quer.

d) Todas as respostas estão corretas.

7- Com o ato de brincar a criança desenvolve:

a) A criatividade.

b) O respeito as regras.

c) A linguagem.

d) Todas as respostas estão corretas.

8- Por meio do brincar livre a criança adquire:

a) Atitudes e respostas

b) Propriedades

c) Atributos visuais e auditivos

d) Todas as alternativas estão corretas.

9- O lúdico é importante na escola, pois:

a) Ajuda a passar o tempo.

b) Permite a criança usar da sua imaginação.

c) Contribui para o preenchimento de espaços vagos.

d) Ajuda na disciplina nos alunos.

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10- Para se desenvolver a criatividade é preciso:

a) Usar a imaginação.

b) Não ter medo do novo.

c) Ousar.

d) Todas as respostas estão corretas.