CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

APOSTILA PRÁTICAS E OFICINAS PEDAGÓGICAS NA

EDUCAÇÃO ESPECIAL

ESPÍRITO SANTO

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O DIREITO A EDUCAÇÃO

http://portal.mec.gov.br/

O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de educa-

ção independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social. O acesso à escola

extrapola o ato da matrícula e implica apropriação do saber e das oportunidades edu-

cacionais oferecidas à totalidade dos alunos com vistas a atingir as finalidades da

educação, a despeito da diversidade na população escolar.

A perspectiva de educação para todos constitui um grande desafio, quando a

realidade aponta para uma numerosa parcela de excluídos do sistema educacional

sem possibilidade de acesso à escolarização, apesar dos esforços empreendidos para

a universalização do ensino. Enfrentar esse desafio é condição essencial para atender

à expectativa de democratização da educação em nosso país e às aspirações de

quantos almejam o seu desenvolvimento e progresso.

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A escola que se espera para o século XXI tem compromisso não apenas com

a produção e a difusão do saber culturalmente construído, mas com a formação do

cidadão crítico, participativo e criativo para fazer face às demandas cada vez mais

complexas da sociedade moderna.

Nessa perspectiva, o governo tem desencadeado movimentos nacionais de de-

mocratização do ensino, atualmente representados pelo Programa Toda Criança na

Escola que preconiza a universalização do atendimento educacional com qualidade.

Prioriza o ensino fundamental, contando-se com a expectativa de colaboração dos

estados, municípios e da sociedade civil, ao admitir que “... a não garantia de acesso

à escola na idade própria, seja por incúria do Poder Público ou por omissão da família

e da sociedade, é a forma mais perversa e irremediável de exclusão social, pois nega

o direito elementar de cidadania”. Assim, depreende-se a importância da educação

escolar no exercício da cidadania que implica a efetiva participação da pessoa na vida

social resguardada a sua dignidade, a igualdade de direitos, a importância da solida-

riedade e do respeito, bem como a recusa categórica de quaisquer formas de discri-

minação.

http://pt.clipart.me

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Com base no reconhecimento da diversidade existente na população escolar e

na necessidade de respeitar e atender a essa diversidade, o presente trabalho focaliza

o currículo como ferramenta básica da escolarização; busca dimensionar o sentido e

o alcance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias e critérios

de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar a ação educativa

escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o pro-

cesso de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades

dos alunos na escola.

Essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade que o

currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições do aluno e a

correspondência com as finalidades da educação na dialética de ensino e aprendiza-

gem. Não se colocam, portanto, como soluções remediativas para “males diagnosti-

cados” nos alunos, nem justificam a cristalização do ato pedagógico igualmente pro-

duzido para todos na sala de aula. Do mesmo modo, não defendem a concepção de

que a escola dispõe sempre de uma estrutura apropriada ou realiza um fazer pedagó-

gico adequado a que o educando deve se adaptar. Implica, sim, a convicção de que

o aluno e a escola devem se aprimorar para alcançar a eficiência da educação a partir

da interatividade entre esses dois atores.

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EDUCAÇÃO PARA TODOS

FONTE: http://aconteceunovale.com.br/

O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma

escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos

com necessidades especiais. Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a

década de 90 no que se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular

de ensino e têm avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos, consta-

tando-se que a inclusão bem-sucedida desses educandos requer um sistema educa-

cional diferente do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção

de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioe-

conômicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que

deem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas ca-

racterísticas e necessidades.

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A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que

representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e

de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável.

Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade bra-

sileira, reconhecidamente ampla e diversificada.

http://barbaradmoreira.blogspot.com.br/

Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos sis-

temas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se contemplar

alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê? O professor

especializado com todos os alunos, inclusive nos que apresentam deficiências. O

plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos im-

postos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com

dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos,

pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos gran-

des centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em futuro remoto,

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supõe-se, são exequíveis na atualidade, em condições restritamente específicas de

programas-modelos ou experimentais.

O que se figura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do

modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos recursos

humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser

efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. A formação e a ca-

pacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização

do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente.

É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam

novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa

fase de transição onde os avanços são inquietamente almejados, é o enfrentamento

desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práticas passadas e os presen-

tes, vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe

e as mudanças que se propõem.

Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com neces-

sidades especiais, o atendimento educacional especializado preferencialmente na

rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela política de integração no

texto da lei, não devendo a integração – seja como política ou como princípio nortea-

dor – ser penalizada em decorrência dos erros que têm sido identificados na sua ope-

racionalização nas últimas décadas. O êxito da integração escolar depende, dentre

outros fatores, da eficiência no atendimento à diversidade da população estudantil.

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http://www.inclusive.org.br/

Como atender a essa diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, su-

gere-se estas, dentre outra medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na

interação com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os

tipos de capacidades presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos

diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias diversas e

motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em

função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar.

Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para

garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se preparada

como resultado do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a colocação imediata

de todos na escola. Entendem que o processo de inclusão é gradual, interativo e cul-

turalmente determinado, requerendo a participação do próprio aluno na construção do

ambiente escolar que lhe seja favorável.

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Embora os sistemas educacionais tenham a intenção de realizar intervenções

pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades especiais uma melhor edu-

cação, sabe-se que a própria sociedade ainda não alcançou níveis de integração que

favoreçam essa expectativa.

Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar

a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a

contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. A educação tem se des-

tacado como um meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos

cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, como instância

sócio cultural.

.

http://cadeirantegentecomoagente.blogspot.com.br/

A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm compro-

vando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o aluno

com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diversos fatores de

natureza familiar, institucionais e socioculturais. A maioria dos sistemas educacionais

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ainda baseia-se na concepção médico psicopedagógica quanto à identificação e ao

atendimento de alunos com necessidades especiais. Focaliza a deficiência como con-

dição individual e minimiza a importância do fator social na origem e manutenção do

estigma que cerca essa população específica. Essa visão está na base de expectati-

vas massificadas de desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular que

contemple as diferenças individuais.

Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem difi-

cultado, para os alunos com necessidades especiais, as situações educacionais co-

muns propostas para os demais alunos. Direcionam a prática pedagógica para alter-

nativas exclusivamente especializadas, ou seja, para alunos com necessidades espe-

ciais, a resposta educacional adequada consiste em serviços e recursos especializa-

dos.

http://www.docenciainloco.com/

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Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola transformada.

Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe um projeto peda-

gógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito – do aluno no ambiente

escolar; que assuma a diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas

necessidades e potencialidades. A forma convencional da prática pedagógica e do

exercício da ação docente é questionada, requerendo-se o aprimoramento perma-

nente do contexto educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir o seu

papel, viabilizando as finalidades da educação.

Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedagógico,

a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade

escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer

frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 9.394 – de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – respalda, enseja e oferece elementos para a transformação re-

querida pela escola de modo que atenda aos princípios democráticos que a orientam.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

http://www.peripeciaspsicologicas.com.br/

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A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma pers-

pectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos especiali-

zados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. Conforme define a nova

LDB, trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada para a formação do

indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania. Como elemento integrante e indistinto

do sistema educacional, realiza-se transversalmente, em todos os níveis de ensino,

nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem res-

peitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que

contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços educacionais espe-

ciais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem

fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas finalidades gerais.

A análise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendências que evitam

considerar a educação especial como um subsistema à parte e reforçam o seu caráter

interativo na educação geral. Sua ação transversal permeia todos os níveis – educa-

ção infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação superior, bem como as

demais modalidades – educação de jovens e adultos e educação profissional.

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

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http://www.docenciainloco.com

Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade da comu-

nidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações cur-

riculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. Con-

sideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em

conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, tam-

bém, seus interesses e motivações.

A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à

melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem

como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspec-

tiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade.

As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa,

mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento.

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A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimen-

são de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diver-

sas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de

condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos:

• crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais dife-

renciadas;

• crianças com deficiência e bem dotadas;

• crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;

• crianças de populações distantes ou nômades;

• crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;

• crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para re-

ferir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade

ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de

aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s).

O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no

contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infrado-

tados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdo-

tação, aos portadores de deficiências cognitivas,

físicas, psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de

deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as res-

postas educacionais que eles requerem, evitando

enfatizar os seus atributos ou condições pessoais

http://slideplayer.com

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que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização.

É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de

deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que pas-

sam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.

O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionali-

dade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando fre-

quenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando

se transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessi-

dades especiais. Com frequência, necessitar de atenção especial na escola pode re-

percutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se trata de

mero jogo de palavras ou de conceitos.

Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar

nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer

para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que

apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os alu-

nos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente,

de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo

currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos

que podem decorrer dessa atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode

conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com

ela?

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Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os

especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os traba-

lhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os

demais colegas. Respeitar a atenção à di-

versidade e manter a ação pedagógica

“normal” parece ser um desafio presente

na integração dos alunos com maiores

ou menos acentuada dificuldades para

aprender.

Embora as necessidades especi-

ais na escola sejam amplas e diversifi-

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cadas, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de

prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola

para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador de neces-

sidades especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes

dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua

idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.” A clas-

sificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional espe-

cializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e

dá ênfase a:

• portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;

• portadores de condutas típicas (problemas de conduta);

• portadores de superdotação.

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Objetivando a uniformização terminológica e conceitual, a Secretaria de Edu-

cação Especial do Ministério da Educação e do Desporto propõe as seguintes carac-

terísticas referentes às necessidades especiais dos alunos, que serão descritas a se-

guir:

SUPERDOTAÇÃO

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Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes as-

pectos isolados ou combinados:

• capacidade intelectual geral;

• aptidão acadêmica específica;

• pensamento criativo ou produtivo;

• capacidade de liderança;

• talento especial para artes;

• capacidade psicomotora.

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CONDUTAS TÍPICAS

Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e qua-

dros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvol-

vimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento edu-

cacional especializado.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA

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Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender

a fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como:

• surdez leve / moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não

impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana,

com ou sem a utilização de um aparelho auditivo;

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• surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o indiví-

duo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir,

naturalmente, o código da língua oral.

DEFICIÊNCIA FÍSICA

Variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de

mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neu-

rológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações congênitas ou

adquiridas.

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DEFICIÊNCIA MENTAL

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Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativa-

mente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com

limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade

do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguin-

tes aspectos:

• comunicação;

• cuidados pessoais;

• habilidades sociais;

• desempenho na família e comunidade;

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• independência na locomoção;

• saúde e segurança;

• desempenho escolar;

• lazer e trabalho.

DEFICIÊNCIA VISUAL

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É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a

melhor correção ótica. Manifesta-se como:

• cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho após

correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do me-

lhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educacional, a

cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo

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a necessitar do método braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos

didáticos e equipamentos especiais para a sua educação;

• visão reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção

máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao edu-

cando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipa-

mentos especiais.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias

(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no de-

senvolvimento global e na capacidade adaptativa.

As classificações costumam ser adotadas para dar dinamicidade aos procedi-

mentos e facilitar o trabalho educacional, conquanto isso não atenue os efeitos nega-

tivos do seu uso. É importante enfatizar, primeiramente, as necessidades de aprendi-

zagem e as respostas educacionais requeridas pelos alunos na interação dinâmica do

processo de ensino-aprendizagem.

Identificar as necessidades educacionais de um aluno como sendo especiais

implica considerar que essas dificuldades são maiores que as do restante de seus

colegas, depois de todos os esforços empreendidos no sentido de superá-las, por

meio dos recursos e procedimentos usuais adotados na escola. A concepção de es-

pecial está vinculada ao critério de diferença significativa do que se oferece normal-

mente para a maioria dos alunos da turma no cotidiano da escola.

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Confundir necessidades educacionais especiais com fracasso escolar é, tam-

bém, outro aspecto que merece a atenção dos educadores. São inesgotáveis as dis-

cussões e a produção científica sobre o fracasso escolar e suas múltiplas faces. Pa-

radoxalmente, o conhecimento obtido não tem levado a respostas eficientes para a

sua solução enquanto fenômeno internacional marcado por influências socioculturais,

políticas e econômicas, além de razões pedagógicas.

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Durante muitos anos, e ainda em nossos dias, há uma tendência a atribuir o

fracasso escolar do aluno, exclusivamente a ele. Desse modo, a escola fica isenta da

responsabilidade pela sua aprendizagem, ou não aprendizagem, cabendo a profissi-

onais diversos a identificação dos problemas inerentes a serem encaminhados e so-

lucionados fora da escola. O fracasso da criança passa a ser explicado sob diversas

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denominações e causas, como distúrbios, disfunções, problemas, dificuldades, carên-

cia, desnutrição, família desestruturada, dentre outras, situadas mais próximo das pa-

tologias e de causalidade social do que de situações escolares contextuais.

Não se pode negar os condicionantes orgânicos, socioculturais e psíquicos que

estão associados a vários tipos de deficiências ou a influência que esses fatores po-

dem exercer no sucesso ou insucesso escolar do educando, mas não se pode advo-

gar sua hegemonia como determinantes na causalidade do fracasso escolar, ou como

modo de justificar uma ação escolar pouco eficaz.

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Essa análise remonta à mesma prática com relação a certos procedimentos

oriundos do modelo clínico, ainda aplicados em educação especial, quando o aluno é

diagnosticado, rotulado, classificado e encaminhado para os atendimentos. O esforço

empreendido para mudar essa concepção de educação especial baseia-se em

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pressupostos atualmente defendidos ao se focalizarem as dificuldades para aprender

ou a não aprendizagem na escola. Dentre eles:

• o caráter de interatividade, que implica a relação do aluno como aprendente e da

escola como ensinante e estabelece uma associação entre o ato de ensinar e o de

aprender, tendo a considerar a mediação dos múltiplos fatores interligados que inter-

ferem nessas dinâmicas e que apontam para a multicausalidade do fracasso escolar;

• o caráter de relatividade, que focaliza a possível transitoriedade das dificuldades de

aprendizagem, ao considerar as particularidades do aluno em dado momento e as

alterações nos elementos que compõem o contexto escolar e social, que são dinâmi-

cos e passíveis de mudança.

Nesse quadro, é necessário um novo olhar sobre a identificação de alunos

como portadores de necessidades especiais, bem como sobre as necessidades es-

peciais que alguns alunos possam apresentar. Igualmente, um novo olhar em consi-

derar o papel da escola na produção do fracasso escolar e no encaminhamento de

alunos para atendimentos especializados, dentre outras medidas comumente adota-

das na prática pedagógica. Um exemplo preocupante do desvio dessas práticas é o

encaminhamento indevido e a permanência de alunos em classes especiais como

resultado da ineficiência escolar.

Outro aspecto a ser considerado é o papel desempenhado pelo professor da

sala de aula. Não se pode substituir a sua competência pela ação de apoio exercida

pelo professor especializado ou pelo trabalho das equipes interdisciplinares quando

se trata da educação dos alunos.

Reconhecer a possibilidade de recorrer eventualmente ao apoio de professores

especializados e de outros profissionais (psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta

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etc.), não significa abdicar e transferir para eles a responsabilidade do professor re-

gente como condutor da ação docente.

CURRÍCULO ESCOLAR

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A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado

para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes. O con-

ceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos envolvidos. É

central para a escola e associa-se à própria identidade da instituição escolar, à sua

organização e funcionamento e ao papel que exerce – ou deveria exercer – a partir

das aspirações e expectativas da sociedade e da cultura em que se insere.

Contém as experiências, bem como a sua planificação no âmbito da es-

cola, colocada à disposição dos alunos visando a potencializar o seu desenvolvimento

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integral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver de forma pro- dutiva e

construtiva na sociedade.

Essas experiências representam, em sentido mais amplo, o que o currículo ex-

prime e buscam concretizar as intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural

que eles personalizam (no âmbito das instituições escolares) como modelo ideal de

escola defendido pela sociedade.

http://acessibilidadesaudeeinformacao.blogspot.com.br

Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da

escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as

formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um

guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar.

A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que en-

volvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóri-

cos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Relaci-

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ona princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação. Essas no-

ções de projeto pedagógico da escola e de concepção curricular estão intimamente

ligadas à educação para todos que se almeja conquistar. Em última instância, viabili-

zam a sua concretização. O projeto pedagógico tem um caráter político e cultural e

reflete os interesses, as aspirações, as dúvidas e as expectativas da comunidade es-

colar. Devem encontrar reflexo na cultura escolar e na expressão dessa cultura, ou

seja, no currículo.

A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o

fazer pedagógico às necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos

alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais

modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos,

mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dê

conta dessas especificidades.

O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática

escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para pro-

mover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os seguin-

tes aspectos:

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http://buenobrandao.mg.gov.br

• a atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-

aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;

• a identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização

de recursos e meios favoráveis à sua educação;

• a adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de

uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículo;

• a flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola, para atender à

demanda diversificada dos alunos;

• a possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros, não

convencionais, para favorecer o processo educacional.

Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um ele-

mento dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com

necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a

educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos e

propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças individuais.

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Pensar em adequação curricular, significa considerar o cotidiano das escolas,

levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores

que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais essas questões têm um significado particularmente impor-

tante.

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BIBLIOGRAFIA

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1997.

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32

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Artes Médicas, 1987.

33

ARTIGO PARA REFLEXÃO

DISPONÍVEL EM: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid

AUTORES: NILZA SANCHES TESSARO

ANA SAYURI RIBEIRO WARICODA

RENATA CRISTINA MARQUES

ANA PAULA BARLETTA ROSA

ACESSO EM: 09/05/2016

Inclusão escolar: visão de alunos sem necessidades edu-cativas especiais

RESUMO

O presente estudo trata de questões referentes à inclusão de alunos com deficiência em

classes comuns do ensino regular. Teve por objetivo geral verificar a visão de alunos sem

necessidades educativas especiais sobre a inclusão escolar. Participaram da pesquisa 40

alunos de escolas públicas de ensino básico com vivências diferentes quanto à inclusão

(20 alunos que participavam da inclusão escolar e 20 que não participavam). Foi utilizado

um questionário composto por três questões abertas. Os dados foram examinados medi-

ante análise de conteúdo e análise estatística (qui-quadrado). Tais resultados revelaram

que a maioria dos participantes demonstrou credibilidade à inclusão escolar, e apontaram

várias dificuldades envolvidas nesse processo, destacando-se a discriminação social. Os

34

sentimentos decorrentes da inclusão que predominaram entre os participantes foram po-sitivos.

Palavras-chave: Educação, Aluno, Excepcionalidade

INTRODUÇÃO

O preconceito e a discriminação dos indivíduos diferentes, fundamental-

mente os portadores de deformidades físicas e mentais, podem ser obser-vados no decorrer de toda história da humanidade (Bernardi, 2004). Se-

gundo Moussatché (1997), nas sociedades primitivas os deficientes eram condenados à morte. Na Europa medieval, ora eram considerados enviados

do divino, ora como obras do demônio. Já no fim da Idade Média os defici-entes foram livrados do assassinato, mas se tornaram culpados pela própria

deficiência. Pessoti (1984) lembra que no período anterior a era cristã os deficientes eram considerados como “coisas” e não como pessoas, sendo

negligenciados, maltratados e até eliminados.

No final do século XVIII, conforme discute Amiralian (1986), surgiram ati-

tudes mais humanitárias, que, por meio de estudos e pesquisas, buscavam compreender as especificidades do indivíduo portador de necessidades es-

peciais. Bernardi (2004) aponta que os hospícios, nessa época, passaram a abrigar não só os deficientes, mas todos aqueles que causavam incômodo

à sociedade. Ainda nesse período, iniciou-se uma defesa pelo direito à edu-cação dos desprezados e excluídos pela família e sociedade; com isso, a

educação especial, visando a escolarização de crianças anormais, desponta nesse contexto.

De acordo com Karagiannis, Stainback e Stainback (1999a), durante o sé-culo XIX e grande parte do século XX, a educação especial para alunos com

deficiência ocupou lugar de destaque, observando-se uma tendência muito grande à segregação para o controle dos deficientes, consideradas pessoas

“indesejáveis”. Já nas últimas décadas do século XX, em função das modi-ficações nas concepções envolvendo a deficiência e a educação especial, foi

surgindo uma nova forma de entender a problemática dos deficientes na perspectiva pseudoeducativa. Assim, por volta das décadas de 80 e 90 do

século passado, a educação inclusiva, em busca de um único sistema edu-cacional para todas as pessoas, ganha repercussão.

Visando melhorias para as condições educacionais, documentos como a De-claração Mundial de Educação para todos (1990) e a Declaração de Sala-

manca (1994) foram criados. Esses documentos têm como objetivo garantir o atendimento das necessidades de aprendizagem de todas as crianças e

proporcionar a inserção da educação especial dentro da estrutura ampla da educação (Sant’Ana, 2003).

35

Segundo Fonseca (1995), só se pode falar de integração quando há uma efetiva interação entre deficientes e não deficientes. Os programas de en-

sino especial devem estar compatibilizados com os do ensino regular; faz-se necessário o convívio social entre os alunos, professores e demais pro-

fissionais da escola; e a participação da família é importante nesse pro-cesso. A integração é um processo complexo que envolve a adaptação de

todas as partes: população geral, profissionais, familiares e a própria pes-

soa a ser integrada.

Torna-se importante, então, não se ter uma visão simplista da educação inclusiva. Sartoretto (2001) a compreende como um processo muito amplo

de reforma do sistema escolar. A escola deve abrir espaço para a diversi-dade humana; os professores devem estar continuamente em busca do

aprendizado sobre como se deve ensinar, para que possam proporcionar um ensino de qualidade a todos. Infelizmente como alerta Santos (2001),

ainda hoje muitos entendem, erroneamente, a inclusão como simplesmente a prática de colocar pessoas com deficiência estudando com outras não

portadoras de necessidades especiais.

Vale ressaltar que o princípio básico da educação inclusiva implica na pos-

sibilidade de que todas as crianças aprendam juntas, independentemente de suas dificuldades ou diferenças. As escolas devem reconhecer e respon-

der às diversas necessidades dos alunos, acomodando tanto estilos como ritmos de aprendizagem, assim assegurando um ensino de qualidade a to-

dos (Mendes, 2002).

Para Glat, Magalhães e Carneiro (1998) a escola inclusiva apenas poderá se

concretizar a partir de condições muitos especiais de recursos humanos e pedagógicos. Para esses autores, o despreparo dos professores para rece-

ber o aluno com deficiência em sua sala de aula constitui um dos principais óbices para a efetiva inserção desse aluno no sistema regular de ensino.

Tesini e Manzini (1999) alertam que integração/ inclusão envolve professo-res mais capacitados em relação às necessidades especiais, bem como uma

pedagogia que se ajuste às necessidades de cada criança e a definição de uma política que venha subsidiar princípios e práticas para as necessidades

educativas especiais.

Para Gotti (1998), inclusão escolar significa um novo marco conceitual e

ideológico, o qual precisa envolver políticas, serviços sociais e comunidade. Implica considerar, aceitar e reconhecer a diversidade na vida e na socie-

dade, isto é, identificar que cada indivíduo é único, com suas necessidades, desejos e peculiaridades próprias.

36

Atualmente existem várias pesquisas que abordam a temática da inclusão escolar do deficiente. Faleiros (2001), em seu estudo sobre educação inclu-

siva, verificou que os alunos incluídos apresentaram ganhos quanto à soci-alização e a aprendizagem, contudo, a escola não fornece o apoio necessá-

rio para a inclusão desses alunos.

Uma pesquisa desenvolvida por Hemmingson e Borell (2001), com escolas

que tinham alunos com deficiência física estudando em classes comuns, mostrou a falta de estrutura das mesmas para atender esse tipo de aluno.

Os resultados revelaram barreiras físicas ao acesso às dependências das escolas, representadas pela falta de rampas, elevadores e portas com trinco

automático. Também apontaram que muitos alunos tinham sua participação nas atividades escolares restringida; eram excluídos de algumas atividades

manuais, de esporte ou atividades ao ar livre. Concluiu-se, assim, por meio dessa pesquisa, que a maneira como são organizadas as atividades, na

maioria das vezes, não conseguem promover a participação de alunos com deficiência física.

Martins (1997) aponta, como resultado de sua pesquisa sobre a inclusão do aluno portador de Síndrome de Down, a necessidade de se desenvolver

planos e projetos que enfatizem a integração social e escolar dessas crian-ças, a preparação da comunidade escolar para compreender e atuar frente

às diferenças individuais, e a sensibilização da comunidade em geral quanto à integração escolar e social desses indivíduos. Mattos (2000) observou em

seu estudo a existência de uma inadequação do paradigma da inclusão e a ausência de um trabalho participativo, entre os educadores e a família, que

oriente e esclareça o processo de inclusão de deficientes. Esta autora acre-dita que este processo se apresenta inadequado a quem necessita dele, e

compromete a proposta do sistema escolar brasileiro, que visa assegurar a

todos uma educação que considera a cultura da adversidade.

Pesquisas têm evidenciado diferenças de opiniões entre alunos não defici-entes quanto à inclusão escolar. Sacaloski (2001), ao investigar as opiniões

de alunos deficientes auditivos, de alunos ouvintes, de pais e de professores sobre inclusão de alunos deficientes auditivos, verificou que a maioria dos

participantes é favorável à inclusão escolar, expressando que os deficientes auditivos devem estudar em classe comum e podem trabalhar e ser bem-

sucedidos. Em contrapartida, o estudo desenvolvido por Cambra (2002) mostrou resultado diferente, ou seja, os alunos não deficientes manifesta-

ram que os surdos poderiam ser mais bem assistidos numa escola especial,

e expressaram que eles não tinham o mesmo desempenho mostrado pelos ouvintes.

37

Uma pesquisa desenvolvida por Batista (2001), que envolveu alunos de 1ª série do ensino fundamental que tinham alunos com deficiência mental in-

cluídos em sua sala, também revelou que o aluno não deficiente tem difi-culdades em aceitar e conviver com os alunos deficientes. Os resultados

desse estudo revelaram que os alunos deficientes são aceitos com menos frequência, passam a maior parte do tempo sozinhos, demonstrando difi-

culdades tanto para iniciar como para manter e finalizar o contato com os

colegas.

Esses dados revelam o quanto ainda se faz necessário pesquisas na área. É imprescindível ampliar o conhecimento, desenvolver e testar formas que

realmente viabilizem a inclusão escolar. Deve-se ter claro que inclusão não significa apenas transferir o aluno da escola ou da classe especial para a

classe comum. Significa, como muito bem expõem Karagiannis, Stainback e Stainback (1999b), incluir todas as pessoas, independentemente de seu

talento, deficiência, nível socioeconômico ou cultural, em salas de aula com todas as suas necessidades sendo atendidas.Com isso, pensar em uma es-

cola inclusiva significa, em um primeiro momento, pensar em uma escola

para cada um, isto é, em uma escola em que cada aluno seja atendido de acordo com suas necessidades e dificuldades, com recursos e metodologias

que propiciem o seu aprendizado e desenvolvimento (Miranda, 2001).

Pode-se afirmar que a educação inclusiva é algo que vem se efetivando, mesmo que a duras penas, buscando superar toda uma história de isola-

mento, discriminação e preconceito. Tem provocado muitos questionamen-tos, principalmente quando se pensa na escola regular e sua infraestrutura

física e particularmente de recursos humanos. O interesse das autoras pelo tema surgiu, então, a partir de alguns questionamentos que estão presen-

tes principalmente no meio acadêmico (curso de Psicologia), como: a escola

possui infraestrutura adequada para participar da inclusão escolar? Qual é a opinião dos alunos que não possuem deficiência sobre inclusão escolar?

Os alunos estão preparados para fazerem parte da inclusão escolar? Os professores estão capacitados para educação inclusiva etc.

O tema discutido neste trabalho esteve então centrado na expectativa de

responder a algumas destas questões, bem como contribuir para o processo de inclusão escolar e para o bem-estar das pessoas com deficiência. Para

tanto, procurou-se conhecer pesquisas, estudos e discussões sobre essa temática, como também verificar a visão de alunos sem necessidades edu-

cativas especiais sobre o processo de inclusão escolar, identificando quais

são suas expectativas em relação a esse processo, o que pensam acerca das dificuldades envolvidas na inclusão escolar e como se sentem diante da

inserção do aluno com deficiência na classe comum do ensino regular.

38

MÉTODO

Participantes

Para a realização dessa pesquisa foi utilizada uma amostra constituída por

dois grupos, num total de 40 participantes. O primeiro grupo (G1) foi for-mado por 20 alunos sem deficiência, que estudavam no ensino regular e

participavam da inclusão em escolas públicas de ensino básico de um mu-nicípio localizado no interior do Estado do Paraná. Cinco desses participan-

tes tinham em sua sala de aula colega com deficiência mental, cinco pos-suíam colega com deficiência visual, cinco tinham colega com deficiência

auditiva e cinco estudavam com colega com deficiência física. Dos partici-pantes desse grupo, 50% eram do gênero feminino e 40% do masculino,

com idades entre 10 a 20 anos (um participante), sendo que 50% deles

encontravam-se na faixa de idade entre 10 e 15 anos e 50% entre 16 e 20 anos. Quanto à escolaridade cinco (25%) cursavam a 3ª série do ensino

fundamental, igual número estava cursando a 5ª série do ensino fundamen-tal, cinco o 2º ano do ensino médio e igual número o 3º ano do ensino

médio.

O segundo grupo (G2) foi constituído por igual número de alunos, que tam-bém não possuíam deficiência e que estudavam em classes sem inclusão

do ensino básico do mesmo município. Destes alunos, 50% eram do sexo feminino e os demais do masculino, com idades que variavam entre 18

(N=9) a 22 anos (N=2). Todos cursavam o 3º ano do ensino médio. Esses

participantes foram selecionados pela própria direção das escolas a que pertenciam, com base no interesse e disponibilidade de cada um em parti-

cipar da pesquisa.

Material

Foram utilizados durante a pesquisa documento de anuência da escola, so-

licitando a autorização da Direção para a coleta dos dados. Termo de con-sentimento livre e esclarecido, entregue aos pais ou responsáveis dos alu-

nos com menos de 18 anos e aos alunos que já haviam atingido a maiori-dade, para que pudessem confirmar o recebimento de informações sobre o

objetivo do estudo e dar o seu consentimento para a participação na pes-quisa e uma ficha de identificação dos participantes, por meio da qual foi

possível obter dados relativos à idade, sexo, grau de escolaridade etc.

Além disso, foi utilizado um questionário, solicitando a opinião sobre a in-clusão escolar (o que pensam em relação à inclusão de alunos com defici-

ência em salas de aula do ensino regular), a opinião sobre as dificuldades

envolvidas no processo de inclusão escolar (dificultadores do processo) e a

39

manifestação dos próprios sentimentos em relação à inclusão (como se sen-tem diante da inclusão – sentimentos positivos, sentimentos negativos e

sentimentos às vezes positivos).

Procedimento

Primeiramente foram realizados os contatos com as direções das escolas,

solicitando a autorização para a coleta dos dados e explicando o trabalho que se pretendia realizar. Após a autorização do Comitê de Ética, para ava-

liação de pesquisas envolvendo seres humanos, foram feitos os contatos com os participantes ou responsáveis, por meio dos quais foram explicados

os objetivos do trabalho. Posteriormente ao consentimento de cada um de-les, foi entregue o questionário, o qual foi respondido individualmente na

presença da pesquisadora.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados foram organizados com base nos questionários aplicados e exa-minados mediante análise de conteúdo. Dentre as várias técnicas que con-

templam a análise de conteúdo, a análise categorial foi a empregada para trabalhar com os dados desta pesquisa. Destarte, dados foram categoriza-

dos, apresentados em tabelas e trabalhados quantitativamente por meio de teste estatístico, no nível de 0,05 como margem de erro.

Para a validação da categorização foram usados dois juízes independentes,

fazendo-se o cálculo de correlação entre suas avaliações (Siegel, 1956). Foi

obtido como resultado uma alta concordância entre os juízes.

Opiniões sobre inclusão escolar

Dimensões

1- Aspectos negativos: incluíram as respostas dos participantes que apon-

taram problemas e dificuldades e negaram a inclusão como forma de solu-ção. Exs.: “a escola do ensino regular não está preparada”, “ruim”, “errado”

etc.

2- Aspectos positivos: dimensão em que os participantes apresentaram as vantagens, os benefícios, à aceitação da inclusão escolar. Exs.: “ótimo”,

“Ideal”, é “Importante”, “Forma de perceber que a deficiência não é impe-

dimento” etc.

40

3- Às vezes é positivo: dimensão em que o participante indicou uma condi-ção ou uma parcialidade envolvendo a questão da inclusão. Exs.: “alguns

casos sim”, “com deficiência profunda não”, “mais ou menos”, etc.

4- Aspecto legal: dimensão em que os participantes se referiram aos direi-

tos, aos deveres etc. da pessoa deficiente, tanto no âmbito social como no cultural. Exs.: “é um direito”, “está previsto na lei”, “educação para todos”

etc.

5- Falta de formação/capacitação profissional: incluiu as respostas em que os participantes mencionaram o despreparo dos profissionais para partici-

parem da inclusão escolar. Exs.: “a maioria dos profissionais não são espe-cializados nessa função”, “os professores do ensino regular não estão pre-

parados” etc.

6- Falta de estrutura da escola e investimento na educação: essa dimensão

envolveu as manifestações em que os participantes apontaram as dificul-dades, os problemas, a pouca estrutura e investimento na escola para poder

realizar um trabalho adequado com os alunos deficientes incluídos na sala de aula comum. Exs.: “é gritante o pouco investimento na educação”, “falta

de estrutura física”.

Os dados que pertencem à Tabela 1 mostram que 55,3% das respostas

apresentadas pelos participantes sobre o que acham de incluir aluno com deficiência na classe comum do ensino regular referem-se à dimensão as-

pectos positivos, que incluiu as vantagens, os benefícios, credibilidade e aceitação da inclusão escolar, seguida de 32,4% para a dimensão aspectos

negativos, referentes a problemas, dificuldades, falta de credibilidade e aceitação da inclusão escolar. Por meio do teste de homogeneidade, verifi-

cou-se que as respostas emitidas pelos grupos nas dimensões são similares, sendo χ²o = 0,88 para o χ²c = 3,84; portanto, a Ho não foi rejeitada.

41

Ao considerar cada grupo isoladamente, observase que a dimensão preva-lente nos dois grupos (G1 e G2) foi aspectos positivos. A prevalência foi de

48,4% para o grupo dos alunos que participavam da inclusão e 63,5% para

o grupo dos alunos que não participavam da inclusão. O teste de homoge-neidade aqui utilizado mostrou que as respostas emitidas pelos participan-

tes dos dois grupos são muito similares nesta dimensão (sendo χ²o = 1,32 para o χ²c = 3,84).

Esses dados sugerem que a maioria dos alunos que participaram da pes-

quisa se mostrou confiante e favorável à inclusão escolar. Resultado similar a esse foi identificado por Sacaloski (2001) em um estudo desenvolvido

com alunos ouvintes sobre inclusão escolar, em que os mesmos acredita-vam que os deficientes auditivos deveriam estudar na classe comum, pois

poderiam ter um bom desenvolvimento.

O fato de a maioria dos alunos sem necessidades educativas especiais de-

monstrar credibilidade na educação inclusiva pode ser entendido como po-sitivo, principalmente quando se considera que inclusão representa também

respeito e aceitação à diversidade. Nesse momento, é imprescindível des-tacar que só se pode falar em integração, como aponta Fonseca (1995),

quando há uma efetiva interação entre deficientes e não deficientes. Para tanto se faz necessário o convívio social entre os alunos, professores e de-

mais profissionais da escola. A integração é um processo complexo que en-volve a adaptação de todas as partes: população geral, profissionais, fami-

liares e a própria pessoa a ser integrada.

Torna-se importante destacar que educação inclusiva trata-se de um pro-

cesso complexo que, segundo Gotti (1998), envolve um novo paradigma

42

conceitual e ideológico, o qual precisa envolver políticas, programas, servi-ços sociais, comunidade etc. Com isso, é necessário aceitar e reconhecer a

diversidade na vida e na sociedade, isto é, identificar que cada indivíduo é único, com suas necessidades, desejos e peculiaridades próprias.

Acredita-se, portanto, que a inclusão de alunos com necessidades educati-vas especiais em classe comum do ensino regular apenas terá condições de

se concretizar quando realmente houver respeito e aceitação à diferença; ou seja, quando não existirem mais o preconceito, a discriminação e a ig-

norância. Enfim, quando as pessoas que não possuem necessidades educa-tivas especiais conseguirem aceitar, conviver, interagir e acreditar que os

deficientes possuem não apenas limites, mas também potencialidades.

Opiniões sobre os dificultadores da inclusão

Dimensões

1- Falta de estrutura das escolas:dimensão em que os participantes indica-

ram as dificuldades, os problemas, ou seja, a falta de estrutura das escolas para participar da inclusão escolar. Exs.: “falta de estrutura física da es-

cola”, “número elevado de alunos em sala”, “espaço físico inadequado”,

“salas lotadas” etc.

2- Falta de preparo/capacitação dos profissionais: incluiu as dificuldades, ou seja, o pouco preparo dos profissionais para trabalhar com alunos defi-

cientes em sala de aula comum. Exs.: “falta de esclarecimento do professor sobre a deficiência”, “falta de preparo do professor”, “falta de preparo do

diretor” etc.

3- Falta de preparo dos demais alunos: dimensão em que as emissões ver-

bais evidenciaram as dificuldades, os problemas, ou seja, o despreparo, o pouco conhecimento do aluno não deficiente sobre a inclusão e sobre o

deficiente e a deficiência. Exs.: “a não-preparação do aluno sem deficiência quanto à integração”, “falta de preparo dos alunos para receber o aluno

deficiente” etc.

4- A não-aceitação da inclusão: essa dimensão incluiu as manifestações in-dicativas de resistência ou oposição à inclusão do deficiente no ensino re-

gular. Exs.: “resistência do pai”, “a falta de aceitação” etc.

5- Discriminação social: refere-se às respostas que versaram sobre as situ-

ações que evidenciam a falta de aceitação, ou seja, o preconceito com o deficiente e a deficiência. Exs.: “a rejeição”, “o fato do aluno se ver como

diferente”, “a ignorância de certas pessoas”, “discriminação”, “preconceito” etc.

43

6- Não sei e nada: incluiu as respostas em que os participantes não menci-onaram nenhum dificultador da inclusão. Exs.: “não sei”, “nada”.

7- Falta de apoio dos colegas: dimensão em que o participante apontou como barreia à inclusão a falta de apoio dos colegas aos alunos deficientes.

Ex.: “falta de apoio dos alunos” .

Os dados apresentados na Tabela 2 revelam que 56,3% das respostas emi-tidas pelos participantes sobre os dificultadores/barreiras da inclusão esco-

lar referem -se à dimensão discriminação social, seguida da dimensão falta de preparo dos profissionais (14,1%) e da dimensão falta de estrutura das

escolas (9,4%). Os grupos também emitiram respostas que pertencem a outras dimensões, como pode ser observado na respectiva tabela. Para tes-

tar a significância destas ocorrências, recorreu-se ao teste de homogenei-

dade, em que os resultados mostram serem as respostas emitidas pelos grupos similares - o χ²o = 2,26 para o χ²c = 3,84; portanto, a Ho não foi

rejeitada.

Esses resultados evidenciam que a maioria dos participantes considera a discriminação social como o principal empecilho para efetivação da inclusão

escolar. O fato dos participantes terem considerado a discriminação social como o principal óbice ao processo de inclusão escolar torna-se muito inte-

ressante, principalmente quando se considera que nesse estudo eles se

mostraram confiantes e favoráveis à inclusão escolar. Talvez esse resultado

44

possa ser justificado pelo fato dos participantes identificarem quão precon-ceituosas ainda são as pessoas que não possuem necessidades educativas

especiais e quanta dificuldade elas têm para aceitar e conviver com a di-versidade.

Acredita-se, ainda, que a discriminação social foi apontada pelos participan-tes como o principal dificultador da inclusão escolar pelo fato de o deficiente

ainda ser visto como incapaz e limitado. Torna-se importante ressaltar que o preconceito e a discriminação dos indivíduos diferentes, fundamental-

mente os portadores de deformidades físicas e mentais, conforme alerta Bernardi (2004), podem ser observados no decorrer de toda história da

humanidade. As atitudes em relação às pessoas com deficiência na maioria das vezes foram negativas. No período anterior a era cristã, os deficientes,

como mostra Pessotti (1984), nem mesmo pessoas eram considerados, mas sim “coisas” que não possuíam alma. É no século XX, mais especificamente

a partir da segunda metade, que se verifica uma melhor aceitação do defi-ciente, bem como uma tendência à sua inserção na sociedade.

Ao aplicar o teste de homogeneidade para testar a significância entre as respostas emitidas pelos grupos em cada dimensão, verificou-se que os

grupos emitiram respostas semelhantes na maioria das dimensões. A exce-ção foi a dimensão falta de preparo dos demais alunos (χ²o = 5,0 para χ²c

= 3,83). Esse resultado revela que as respostas emitidas pelos grupos nessa questão não são semelhantes. Apenas o G1 apresentou respostas

que pertencem a essa dimensão.

Um aspecto que também deve ser considerado é o fato de boa parte dos

participantes acharem que o principal óbice ao processo de inclusão escolar é a não-capacitação dos profissionais. Assim como esses participantes, ve-

rificamse autores, como Glat e colaboradores (1998), Tesini e Mazini (1999), que também apontam a falta de preparo dos profissionais/profes-

sores como o principal dificultador da inclusão escolar. Esses autores são categóricos ao afirmar que a inclusão escolar apenas terá possibilidade de

acontecer se essas barreiras forem superadas.

Destarte, parece evidente que um projeto dessa natureza requer, no mí-

nimo, escolas bem estruturadas e professores capacitados para lidar e aten-der as necessidades e especificidades de cada aluno. Torna-se claro que se

essas barreiras/dificultadores não forem eliminadas a inclusão não deixará o plano imaginário.

Manifestação do próprio sentimento quanto à inclusão escolar

Dimensões

45

1- Sentimento negativo: envolveu as respostas em que os participantes manifestaram sentimentos “desagradáveis” emergidos da inclusão. Exs.:

“medo”, “mal”, “angustiada”, “impotente”, “insegura” etc.

2- Sentimento positivo: Incluiu as respostas em que os participantes se

mostraram receptivos e favoráveis à inclusão escolar. Exs.: “tranquila”, “uma proposta interessante”, “acho normal” etc.

3- Sentimentos às vezes positivos: dimensão em que o participante indicou

uma condição ou uma parcialidade quanto ao sentimento sobre inclusão escolar. Exs.: “se aluno possui potencial acho bom”, “tem que ser muito

bem avaliado caso a caso”, “depende da família” etc.

4- Falta de preparo dos profissionais: aglutinou as respostas em que os ar-

guidos manifestaram preocupação com a formação e capacitação dos pro-fessores, diretores, ou seja, de todos os envolvidos nesse processo. Exs.:

“professores sem habilidade para trabalhar” , “ professores não capacita-dos” etc.

5- Não sei: aglutinou-se as respostas em que os participantes não conse-

guiram manifestar nenhum sentimento.

Os dados da Tabela 3 revelam que as respostas prevalentes entre os parti-

cipantes pertencem à dimensão sentimentos positivos (54,8%), sugerindo que os alunos, ao expressarem esses sentimentos, sentem-se bem com a

inclusão escolar. No entanto, vale destacar que um número significativo de respostas (26,0%) pertence à dimensão sentimentos negativos. O teste de

homogeneidade aqui aplicado mostra que os grupos emitiram respostas se-melhantes sobre as muito menos para lhe possibilitar um bom desenvolvi-

mento acadêmico. Merece destaque aqui um estudo desenvolvido por Ba-tista (2001) com alunos portadores e não portadores de deficiência de uma

escola de ensino fundamental. O estudo observou que os alunos deficientes

não eram bem aceitos pelos demais colegas e passavam a maior parte do tempo sozinhos, apresentando dificuldades tanto para iniciar como para fi-

nalizar contatos com os colegas. Dimensões, portanto a Ho não foi rejei-tada, sendo χ²o = 0,66 (χ²c = 3,84).

46

Os alunos, ao serem indagados sobre seu próprio sentimento em relação à inclusão escolar, apresentaram também respostas que se referem à dimen-

são falta de preparo do professor (5,5%), o que evidencia sua preocupação com essa questão. Ao considerar cada grupo, observaram-se algumas dife-

renças que podem ser consideradas significativas. O grupo dos alunos que não participavam da inclusão (G2) obteve um percentual menor na dimen-

são sentimentos negativos (12,1%) do que o grupo de alunos que partici-pavam da inclusão (37,5%). Ao aplicar o teste de homogeneidade verificou-

se que os grupos emitiram respostas diferentes nesta dimensão, portanto a Ho foi rejeitada, sendo χ²o = 6,36 (χ²c = 3,84).

Esse resultado sugere que um número maior de alunos que participavam da inclusão (G1) possuem sentimentos negativos em relação à inclusão es-

colar. Talvez isso tenha ocorrido pelo fato de que os alunos do G2 não tive-ram a experiência de estudar com alunos deficientes, portanto, não senti-

ram de perto o quanto ainda se discrimina e exclui o aluno com necessida-des educativas especiais em uma sala de aula, que na maioria das vezes

não foi preparada para recebê-lo e muito menos para lhe possibilitar um bom desenvolvimento acadêmico. Merece destaque aqui um estudo desen-

volvido por Batista (2001) com alunos portadores e não portadores de de-ficiência de uma escola de ensino fundamental. O estudo observou que os

alunos deficientes não eram bem aceitos pelos demais colegas e passavam

a maior parte do tempo sozinhos, apresentando dificuldades tanto para ini-ciar como para finalizar contatos com os colegas.

Outro aspecto digno de nota é o fato de um percentual significativo de res-

postas dos participantes pertencerem à dimensão sentimentos negativos (26,0%). Isso indica que, apesar de um número alto de alunos se sentirem

47

bem com a inclusão escolar, um número considerável deles manifestou sen-timentos negativos. Portanto, não se pode generalizar e afirmar que os alu-

nos sem deficiência se sentem bem com a inclusão escolar.

Esses resultados deixam evidente a complexidade de se efetivar a educação

inclusiva. Autores como Santos (2001), Carvalho (1997) Sartoretto (2001) dentre outros, também apontam essa complexidade. Sartoretto (2001) é

categórica ao afirmar que educação inclusiva envolve um processo muito amplo de reforma do sistema escolar. Para essa autora, a escola deve abrir

espaço para a diversidade humana; os professores devem estar continua-mente em busca do aprendizado sobre como se deve ensinar, para que

possam proporcionar um ensino de qualidade a todos.

CONCLUSÃO

O estudo apresentou dados que permitem algumas reflexões sobre o pro-

cesso de inclusão de alunos com deficiência em classes comuns do sistema regular de ensino. Pois o intuito desse trabalho foi conhecer a visão de alu-

nos sem necessidades educativas especiais de escolas públicas de ensino

básico sobre educação inclusiva.

Os principais resultados indicam que a maioria dos alunos que participaram dessa pesquisa se mostrou favorável à inclusão escolar, demonstrando cre-

dibilidade nesse processo. Os participantes expressaram várias dificuldades envolvidas no processo de inclusão de alunos com deficiência no sistema

regular de ensino, destacando- se: a discriminação social e falta de preparo dos profissionais. Os sentimentos decorrentes do processo de inserção do

aluno com deficiência em classe comum do ensino regular que predomina-ram entre os participantes do estudo foram positivos do tipo: “é normal”,

“tranquilo”.

Esses resultados evidenciam que a maioria dos alunos sem necessidades

educativas especiais é favorável à inclusão escolar e possuem sentimentos positivos em relação a esse processo. O que é muito interessante do ponto

de vista da inclusão escolar, a aceitação e a credibilidade dos alunos sem necessidades educativas especiais no processo de inserção do aluno com

necessidades educativas especiais no ensino regular é sem dúvida impor-tante e imprescindível para o sucesso desse processo.

Entretanto, os dados deixam explícitos que ainda se faz necessário muito investimento, bem como estudo e conhecimento. Isso porque a inclusão é

um processo complexo que, conforme lembra Tesini e Manzini (1999), ne-cessita da definição de uma política que subsidie princípios e práticas para

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às necessidades educativas especiais, construindo normas uniformes sobre a igualdade de oportunidades para as pessoas portadoras de deficiência,

além de uma pedagogia que atenda às necessidades de cada aluno.

Torna-se importante destacar que um processo dessa natureza requer não

apenas a aceitação e a credibilidade das pessoas, mas também que as es-colas se preparem, ou seja, se estruturem tanto no âmbito físico como de

recursos humanos para receber um aluno com necessidades educativas es-peciais. O professor, no contexto da educação inclusiva, como aponta Glat

e colaboradores (1998), deve estar preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de todos os alunos. Deve-se ter claro

que os princípios norteadores da inclusão defendem que as escolas devem estar preparadas para identificar e responder às diversas necessidades de

seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendi-zagem, assim garantindo uma educação de qualidade a todos (Mendes,

2002).

Conclui-se, assim, que a inclusão de alunos com necessidades educativas

especiais em classe comum do ensino regular pode ser viável, desde que se tenha presente à complexidade de tal processo, o qual requer muito

investimento e comprometimento, principalmente dos órgãos governamen-tais. Igualmente se faz necessário muito estudo e pesquisa para ampliar o

conhecimento, desenvolver e testar formas que viabilizem a verdadeira in-clusão escolar. Enfim, este estudo deixa evidente a complexidade e a abran-

gência do tema, sendo por isso impossível encerrá-lo, ou melhor, esgotá-lo nas dimensões desse estudo, sugerindo-se que outras pesquisas sejam fei-

tas.

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