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Psicomotricidade/Brinquedos e Jogos Pedagógicos

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PSICOMOTRICIDADE/

BRINQUEDOS E JOGOS

PEDAGÓGICOS






SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 03

A PSICOMOTRICIDADE: DEFINIÇÃO 04

O PSICOMOTRICISTA 16

A IMPORTANCIA DA PSICOMOTRICIDADE 17

ATIVIDADES PROPOSTAS 19

A LINGUAGEM DO CORPO (SANTOS, 2004) 20

ELEMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE SEGUNDO BARBOSA (2008) 25

ETAPAS DO ESQUEMA CORPORAL 30


ELEMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE DE ACORDO COM SANTOS (2004) 33


CARACTERÍSTICAS DE ACORDO COM A IDADE (SANTOS 2008) 51

CRESCIMENTO FÍSICO E PSICOMOTOR DEPOIS DOS DOIS ANOS. 63


O DESENVOLVER DO ESQUEMA CORPORAL (SANTOS, 2004) 73


A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA SEGUNDO BARBOSA (2008) 76


PSICOMOTRICIDADE NA ESCOLA 87

PSICOMOTRICIDADE E O JOGO 89

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA COMO PARTE INTEGRANTE DE TODA A

ATUAÇÃOPEDAGÓGICA SEGUNDO SANTOS (2004)

92


AÇÃO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA INFANTIL 128

O USO DE BRINQUEDOS, JOGOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS 136


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 155






Apresentação

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Professora Especialista

Celeste Pimentel

Graduada em Pedagogia pelas Faculdades Associadas Soares de Barretos – São

Pulo Pós-Graduada em Psicopedagogia, Supervisão e Inspeção Escolar, Educação

Inclusiva e Especial, e Pedagogia Social.

Experiência Profissional

Escolas Estaduais – Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais

Período: Desde 01/03/1992

Cargos: Professor Apoio aluno incluído – Regente de turma Educação Especial

Atividades Desenvolvidas: Docência na Educação Especial: - Reeducação pedagógica

(sala de recursos) Entre outras

A Diretoria do SEC da às Boas Vindas a seus alunos!






A PSICOMOTRICIDADE

Definição

Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem através

do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como

suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo

mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das

aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. A psicomotricidade destaca então, a

relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade (Sociedade Brasileira de

Psicomotricidade,1999).

É um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e

integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de

sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.

“A Educação psicomotora deve ser considerada como uma educação básica

para a escola primária. Ela condiciona todas as aprendizagens pré-escolares e

escolares: estas não podem ser conduzidas a bom termo se a criança não tiver

conseguido tomar consciência de seu corpo, lateralizar-se, situar-se no espaço,

dominar o tempo; se não tiver adquirido habilidade suficiente e coordenação de

seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve constituir privilégio

desde a mais tenra infância; conduzida com perseverança, permite prevenir

ceras inadaptações sempre difíceis de melhorar quando já estruturadas...”

(BARBOSA, 2008).

Em 1982 a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, atual Sociedade

Brasileira de Psicomotricidade, propôs uma definição bastante abrangente do que vem

a ser Psicomotricidade: “Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo






do homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno

e externo”.

Assim vem a ser a área que se ocupa do corpo em movimento. Mas não

podemos esquecer que o corpo é um dos instrumentos mais poderosos que o sujeito

tem para expressar conhecimentos, idéias, sentimentos e emoções. É ele que une o

indivíduo com o mundo que lhe dá as marcas necessárias para que se constitua como

sujeito (BARBOSA, (2008).

Nos seus primórdios, a Psicomotricidade, compreendia o corpo nos seus

aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, coordenando-se e

sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber significados. Hoje, a

Psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de tomada de

consciência que une o ser

corpo, o ser mente o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade.

E assim está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo

utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas motores

passa a apresentar problemas de expressão. Conquistando uma expressão

significativa, já que se traduz em solidariedade profunda e original entre o pensamento

e a atividade motora.

Vitor da Fonseca (1988) comenta que a Psicomotricidade é atualmente

concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação

inteligível entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do qual a

consciência se forma e se materializa.

Segundo Núñes e Vidal (1994): a Psicomotricidade é a técnica ou grupo de

técnicas que tendem a interferir no ato intencional significativo, para estimular ou






modifica-lo, usando como mediadores a atividade corporal e sua expressão simbólica.

O objetivo, por conseguinte, é aumentar a capacidade de interação do sujeito com o

ambiente.

Trata-se de um foco da intervenção educacional ou terapia cujo objetivo é o

desenvolvimento da capacidade motriz, expressivas e criativas a partir do corpo, o que

o leva centrar sua atividade e se interessar pelo movimento e o ato, que é derivado da:

disfunções, patologias, excitação (estímulos), aprendizagem, etc.

Para Muniáin (1997, citado por Pantiga, 2002) : a Psicomotricidade é uma

disciplina educativa / reeducativa / terapêutica. Concebeu como diálogo que considera

o ser humano como uma unidade psicossomática e que atua sobre a sua totalidade

por meio do corpo e do movimento no ambiente, por meio de métodos ativos de

mediação principalmente corporal, com o propósito de contribuir para o seu

desenvolvimento integrante.

A psicomotricidade destaca a relação existente entre a motricidade, a mente e

a afetividade e procura facilitar a abordagem global da criança por meio de uma

técnica.

Nesse sentido, De Meur e Staes (1989) referem que a psicomotricidade foi

evoluindo.Começou por estudar o desenvolvimento motor, depois a relação entre o

atraso no desenvolvimento motor e o atraso intelectual da criança, mais tarde o

desenvolvimento da habilidade manual e aptidões em função da idade, para

atualmente, estudar também as ligações com a lateralidade, com a estruturação

espacial e a orientação temporal e as

relações das dificuldades de aprendizagem escolares de crianças de inteligência

normal. Os autores alertam também para a tomada de consciência das relações

existentes entre o gesto e a afetividade, como por exemplo, o fato de uma criança

segura de si caminhar de forma muito diferente de uma criança tímida.






Assim, a psicomotricidade como ciência da educação procura educar o

movimento, ao mesmo tempo em que envolve as funções da inteligência. Portanto, o

intelecto se constrói a partir do exercício físico, que tem uma importância fundamental

no desenvolvimento não só do corpo, mas também da mente e da emotividade. Sem o

suporte psicomotor, o pensamento não poderá ter acesso aos símbolos e à abstração.

De acordo com Santos (2004) portanto trata-se da ciência que estuda o homem

através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo e

de suas possibilidades de perceber, atuar e agir com o outro, com os objetos e

consigo mesmo. Está relacionado ao processo de maturação, onde o corpo é a origem

das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.

A estimulação do desenvolvimento psicomotor é fundamental para que haja

consciência dos movimentos corporais integrados com a emoção e expressados pelo

movimento, o que proporciona ao ser uma consciência de indivíduo integral.

Breve histórico da Psicomotricidade






Para Santos (2004), o primeiro corte epistemológico procura superar o

dualismo cartesiano, utilizando práticas reeducativas determinadas pelo conceito de

correspondência entre paralelismo mentalmotor.

Nessa etapa a influência da neuropsiquiatria é determinante numa clínica

centrada no aspecto motor e num corpo instrumental, servindo como ferramenta de

trabalho para o reeducador que se propõe a concertá-lo.

Nesse segundo corte, tem grande valor as contribuições do âmbito psicológico,

especialmente da psicologia genética, passando a considerar a passagem do motor

para corpo, aonde este corpo passa a ser um instrumento de construção da

inteligência humana.

Aqui o olhar já não está mais situado no motor, mas num corpo em movimento,

um corpo produtor de sua ação da vida intelectiva. Já não se trata mais de uma

reeducação, mas de uma terapia psicomotora que opera num corpo, que se desloca,

que constrói a realidade, que conhece que sente, que se emociona e cuja emoção

manifesta-se tonicamente.

O tônus muscular, as posturas, os gestos e a emoção como representante de

ordem psíquica do corpo, seriam produções do corpo a serem abordadas num

enfoque terapêutico. Este enfoque global do corpo da pessoa: uma dimensão

funcional, uma dimensão cognitiva e outra dimensão tônica-emocional.

Com a contribuição da teoria psicanalítica, surge uma virada conceitual que já

não centra seu olhar num corpo em movimento mas num sujeito com seu corpo em

movimento. Já não se trata mais de um sujeito visto como uma “globalidade”, mas de

um sujeito dividido contendo um corpo real, imaginário e simbólico.






Esse corte vem fundar uma clínica psicomotora centrada no corpo de um

sujeito desejante, não mais numa terapêutica fundamentada em objetivos e técnicas.

A inclusão do inconsciente no âmbito psicomotor traz conseqüências teórico-clínicas.

Ao longo da história do âmbito psicomotor observamos diferentes transições:

do motor ao corpo, deste ao sujeito com um corpo em movimento. É da concepção

que se postule acerca do sujeito que irá depender a prática clínica que se leve a

termo. Atualmente encontramos a reeducação psicomotora, a terapia psicomotora e a

clínica psicomotora.

A psicomotricidade está associada ao processo de evolução do corpo, que é o

objeto e sujeito de estudo dessa ciência.

As primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor correspondem a

um enfoque eminentemente neurológico. Somente em 1907, Ernest Dupré, a partir de

seus estudos clínicos na observação de pacientes com debilidade mental e debilidade

motora, dá partida à psicomotricidade.

De 1907 a 1947, a psicomotricidade ainda muito superficial, ia integrando os

trabalhos de Freud (1913), de Wallon (1934) e de Piaget (1936). Em contrapartida

recebeu a influência de pedagogos, como Montessori (1936), Descendres, Decloy e

outros.

Entre 1947 e 1959 fica clara a passagem da Psicomotricidade do campo

exclusivo da neurologia e da pedagogia para uma aliança com a psiquiatria, e a

utilização do movimento humano com fins reeducativos e terapêuticos foi

conquistando numerosos adeptos. Logo após, na França, em 1963, se institui o

primeiro curso universitário de Psicomotricidade.






No Brasil, a história da psicomotricidade vem acontecendo de maneira

semelhante à história mundial. Os primeiros documentos registram seu nascimento na

década de 50.

Em 1980 surgiu a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora que mais tarde

muda seu nome para Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP).

Em termos de matriz teórica, a psicomotricidade compreende, em síntese, um

ramo interdisciplinar de conhecimentos, no qual se cruzam várias contribuições

científicas. Contém conceitos teóricos e aplicações práticas de várias ciências como a

Psicologia, a Psicanálise, a Psiconeurologia, a Pedagogia, a Psiquiatria, entre outras,

que convergem os seus interesses no estudo do movimento, com o objetivo de dar

qualidade de vida ao ser humano. Vários autores deram uma importante contribuição

para as bases teóricas da Psicomotricidade, analisando as relações complexas entre o

movimento e o pensamento, e entre o corpo e o cérebro como: Dupré, Wallon, Piaget,

Ajuriaguerra, Paillard, Bernshtein, Luria, Sperry, Eccles, Gardner, Damásio, Fonseca,

entre muitos outros.

Barbosa (2008) declara que É principalmente por meio do seu desenvolvimento motor

que a criança deixa de ser a criatura frágil da primeira infância e se transforma numa

pessoa livre e independente do auxílio alheio. As atividades motoras desempenham

também um papel importantíssimo em muitas das suas primeiras iniciativas

intelectuais, enquanto explora o mundo que a rodeia, com os olhos e com as mãos,

fornecendo-lhe também os meios pelos quais fará grande parte dos seus contactos

sociais com outras crianças.Durante a vida inteira, a visão de uma pessoa tem de si

mesma é influenciada pela sua percepção do próprio corpo e suas propriedades, da

própria força e liberdade no desempenho de atividades físicas (JERSILD,1902,P.108).

Características do Desenvolvimento motor






Quando a criança já adquiriu a capacidade de andar sozinha, o progresso de

suas habilidades motoras específicas depende, mais do que antes, de oportunidades

especiais.

Entretanto, dentro de amplos limites, as crianças educadas em ambientes

semelhantes apresentam bastante uniformidade na passagem de um nível de

desempenho a outro na aquisição de novas habilidades para seu repertório. Estudos

demonstram que as crianças que não tiveram a oportunidade de adquirir determinada

habilidade tenderão a passar por etapas semelhantes às atravessadas pelas crianças

que adquiriram mais cedo a mesma habilidade. Entretanto, quando a criança mais

velha tem oportunidade para isso,é provável que atravesse mais rapidamente as

etapas preliminares.

Andar, correr e saltar resume o progresso das crianças em certas habilidades

locomotoras, após ter aprendido a andar.

A Psicomotricidade é uma ciência que possui uma importância cada vez maior

no desenvolvimento global do indivíduo em todas suas fases, principalmente por estar

articulada com outros campos científicos como a Neurologia, a Psicologia e

Pedagogia. Isso acontece porque a Psicomotricidade, se preocupando com a relação

entre o homem e o seu corpo, considera não só aspectos psicomotores, mas os

aspectos cognitivos e sócio-afetivos que constituem o sujeito.

O desenvolvimento psicomotor






Compreende-se o desenvolvimento psicomotor como a interação existente entre o

pensamento, consciente ou não, e o movimento efetuado pelos músculos, com ajuda

do sistema nervoso (Conceição, 1984).

O desenvolvimento psicomotor da criança é, sem dúvida, indispensável para se

entender a psicomotricidade. O esclarecimento do desenvolvimento dos processos

mentais teve a contribuição de numerosos autores como: Freud, Gallahue e Ozmun,

Piaget, Vigotsky e Wallon.

O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional de todo o

corpo e suas partes. Geralmente este desenvolvimento está dividido em vários fatores

psicomotores. Segundo Fonseca (1995), apresenta 7 fatores, os quais são a

tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a noção corporal, a estruturação espácio-

temporal e praxias fina e global.

A tonicidade, que indica o tônus muscular, tem um papel fundamental no

desenvolvimento motor, é ela que garante as atitudes, a postura, as mímicas, as

emoções, de onde emergem todas as atividades motoras humanas.

O equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e

dinâmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das

aquisições de locomoção. O equilíbrio estático caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio

conseguido em determinada posição, ou de apresentar a capacidade de manter certa

postura sobre uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o corpo em

movimento, determinando sucessivas alterações da base de sustentação.

A lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da dominância lateral da mão,

olho e pé, do mesmo lado do corpo. Ela se refere ao espaço interno do indivíduo,

capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço, e, surge no fim do

primeiro ano de vida, mas só se estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos.






A formação do "eu", compreende o desenvolvimento da noção ou esquema

corporal, este, constitui um elemento básico indispensável para a formação da

personalidade da criança. “É a representação relativa global, científica e diferenciada

que a criança tem de seu próprio corpo” Wallon H. (1969). Através da noção ou

esquema corporal que a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades

de expressar-se por seu intermédio.

A estruturação espácio-temporal decorre como organização funcional da

lateralidade e da noção corporal, uma vez que é necessário desenvolver a

conscientização espacial interna do corpo antes de projetar o referencial

somatognósico no espaço exterior (Fonseca, 1995).

Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos localizados no

espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim das múltiplas relações

integradas da tonicidade, do equilíbrio, da lateralidade e do esquema corporal. A

estruturação espacial leva a tomada de consciência pela criança, da situação de seu

próprio corpo em um determinado meio ambiente, permitindo-lhe conscientizar-se do

lugar e da orientação no espaço que pode ter em relação às pessoas e coisas.

A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função:

Da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante;

Da duração dos intervalos: noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um

minuto); noções de ritmo regular, de ritmo irregular (aceleração, freada); noções de

cadência rápida , de cadência lenta (diferença entre a corrida e o andar);






Da renovação cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses, as

estações;

Do caráter irreversível do tempo: “já passou...não se pode mais revive-lo”, “você

tem cinco anos...vai indo para os seis anos...quatros anos, já passaram”!, noção

de envelhecimento (plantas, pessoas).

A praxia tem por definição a capacidade de realizar a movimentação voluntária

pré-estabelecida como forma de alcançar um objetivo. A praxia global esta relacionada

com a realização e a automação dos movimentos globais complexos, que se

desenrolam num determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vários

grupos musculares. Já a praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, onde

associa a função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação da

atenção, e durante a fixação da atenção e manipulação de objetos que exigem

controle visual, além de abranger as funções de programação, regulação e verificação

das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas.

De acordo com Santos (2004) o desenvolvimento motor vem a ser o resultado da

maturação de certos tecidos nervosos, aumento em tamanho e complexidade do

sistema nervoso central, crescimento dos ossos e músculos.

São portanto comportamentos não aprendidos que surgem espontaneamente

desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se. Esses

comportamentos não se desenvolverão caso haja algum tipo de distúrbio ou doença.

Podemos notar que crianças que vivem em creches e que ficam presas em seus

berços sem qualquer estimulação não desenvolverão o comportamento de sentar,

andar na época adequada e, que futuramente poderão apresentar problemas de

coordenação e motricidade.

Uns desenvolvimentos satisfatórios das principais funções psicomotoras

proporcionam uma boa estruturação do esquema e da imagem corporal, que levará

ao reconhecimento do próprio corpo, assim como uma boa evolução da preensão, da






coordenação óculo-manual, do desenvolvimento da função tônica, da postura em pé e

reflexos da estruturação espaço-temporal e outros.

Um perfeito desenvolvimento de nosso corpo não ocorre mecanicamente, são

aprendidos e vivenciados inicialmente junto a família, onde a criança aprende a formar

a base da noção de seu “eu corporal”.

Não podemos esquecer de citar a importância dos sentimentos da criança na

fase do conhecimento de seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal

estruturado pode determinar na criança um certo desajeitamento e falta de

coordenação, se sentindo insegura e isso poderá desencadear uma série de reações

negativas como: agressividade, mal humor, apatia que às vezes parece ser algo tão

simples, mas poderá originar sérios problemas de motricidade que serão manifestados

através do comportamento.

Dentre as várias classificações existentes sobre o desenvolvimento humano

iremos citar o de Gesell, que partindo de uma observação descritiva, dedicou-se a

determinar mudanças produzidas na evolução, relacionando-as com as idades

cronológicas.






O Psicomotricista

O Psicomotricista é um profissional habilitado com curso superior da área da

saúde e da educação que previne, avalia, trata e estuda o indivíduo na aquisição e no

desenvolvimento de transtornos psicomotores. Atua na Educação, Clínica

(Reeducação, Terapia), Consultoria, Supervisão e Pesquisa, atendendo a: crianças

em fase de desenvolvimento, bebês de alto risco, crianças com dificuldades/atrasos no

desenvolvimento global, pessoas portadoras de necessidades especiais: deficiências

sensoriais, motoras, mentais e psíquicas, família e a 3ª idade.

São competências do psicomotricista: avaliação do perfil e do desenvolvimento

psicomotor; domínio de modelos e técnicas de habilitação e reabilitação psicomotora

em populações especiais ou de risco; prescrição, planejamento, avaliação,

implementação e reavaliação de programas de Psicomotricidade; formação,

supervisão e orientação de outros técnicos; consultoria e organização de serviços

vocacionados para a Psicomotricidade; proposta de adaptações envolvimentais

(familiares e escolares) susceptíveis de maximizarem as respostas reeducativas ou

terapêuticas decorrentes da intervenção direta.

O mercado de trabalho deste profissional estende-se a creches, escolas,

escolas especiais, clínicas multidisciplinares, consultórios, clínicas geriátricas, postos

de saúde, hospitais, empresas.






A importância da Psicomotricidade

A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e

estruturação do esquema corporal, o que facilitará a orientação espacial. A educação

física e sua relação com a Psicomotricidade estão baseadas nas necessidades das

crianças. Com a educação psicomotora, a educação física passa a ter como objetivo

principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma

criança.

O Desenvolvimento Psicomotor, faz-se necessário compreender a ação da Pré-

Escola na estimulação do desenvolvimento psicomotor da criança, não como um

trabalho estanque no currículo pré-escolar, mas sim com um cuidado especial da

professora em oferecer através das atividades livres e criadoras do dia-a-dia da Pré-

Escola, estímulos ao desenvolvimento das percepções e dos movimentos, não se

perdendo de vista o se como um todo, único e essencialmente psicológico e social.

Isto é, as atividades planejadas para propiciar o desenvolvimento psicomotor não

podem ignorar o fato de que no momento em que são realizadas, a criança está viva,

em estado de alerta e susceptível de incorporar atitudes positivas ou negativas em

relação a elas e formar pontos de vista a respeito do seu desempenho.

Ou seja, se a atividade realizada for de sua escolha e permitir a livre

expressão, ela estará desenvolvendo atitudes de iniciativa, responsabilidade, direção

da própria atividade e criatividade, mas se o trabalho proposto se resumir a fazer a

criança seguir linhas, cobrir pontinhos ou áreas pré-determinadas, a criança estará

aprendendo a executar tarefas sem considerar se os motivos que as originam sejam

verdadeiros como provenientes de necessidades sua, ou não; estará limitando-se a

riscar uma linha qualquer,numa direção determinada, em vez de estar fazendo

desenhos,com várias diferentes linhas, em muitas direções, comandadas pelo seu

próprio pensamento e com a finalidade de lazer e registro de idéias; estará

possivelmente, comparando os padrões do desenho do adulto com o seu e formando

uma barreira de defesa que não a permitirá mais arriscar-se em suas garatujas com

medo de sentir-se ridicularizada;estará desperdiçando tempo de crescimento para o






desabrochamento de sua personalidade integral; estará se transformando num

autômato inconsciente que executa risquinhos, cobre e recorta pedacinhos de papel

obedecendo ordens de tarefas iguais para toda a turma.






ATIVIDADES PROPOSTAS

1. COM SUAS PALAVRAS FORMULE UMA DEFINIÇÃO DE

PSICOMOTRICIDADE.

2. QUAL O OBJETIVO DA PSICOMOTRICIDADE COMO CIÊNCIA?

3. QUAL A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA PSICANALÍTICA NO

DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE?

4. QUAIS AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO

MOTOR?

5. O QUE É O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR?






A LINGUAGEM DO CORPO (SANTOS, 2004)

Vayer & Toulouse (1985), citado por Bueno (1998), afirmam que não existe

ação que não seja corporal.

A corporeidade é a vivência do corpo na relação com o outro e com o mundo,

condição básica para a qualidade de vida do indivíduo. É um dos canais mais

importantes para facilitar essa relação.

Para se construir a noção de corporeidade, a melhor forma para desenvolvê-la

é por meio dos movimentos. E essa construção se dá pela estruturação da imagem

corporal. A construção da imagem corporal do bebê vai construindo-se não apenas na

sua história individual, mas também em suas relações com as pessoas que o cercam.

Por meio do interesse demonstrado pelo outro em seu corpo, por ações, ou palavras e

atitudes, vai-se fortalecendo pouco a pouco sua própria imagem corporal.

A estruturação da imagem corporal também está diretamente relacionada ao

objeto de amor ali investido, ou seja, a imagem da criança depende da qualidade do

afeto que ela recebe. A psicomotricidade interessa-se pelo movimento que certo

comportamento tônico subentende, quanto de diminuição do tônus trará a

descontração muscular. As manifestações emocionais pertencem a uma ordem de

preocupações muito antiga da Psicologia Clássica. Toda e qualquer emoção tem sua

origem no domínio postural, por exemplo: para uma criança de 6 anos receber um

grito de um adulto, fará com que ocorra um aumento da tensão, por conseguinte

desencadeará reações emocionais que são traduzidas como mal-estar ou com sentir-

se meio mole, sem coordenação nas pernas, ou extremamente enrigecido

muscularmente ocasionando até dores e contraturas musculares.

A comunicação é uma função essencial na reeducação psicomotora, uma vez

que a psicomotricidade leva em conta o aspecto comunicativo do ser humano, do






corpo, da gestualidade ela resiste a ser uma educação mecânica do corpo. Assim

graças a língua, o homem vive num mundo de significações, os gestos querem dizer

alguma coisa, o corpo tem um sentido que ele pode sempre interpretar e traduzir.

Existem os comportamentos inatos que a criança manifesta, pois variadas

formas desde o conceito corporal, que é o conhecimento intelectual sobre partes e

funções; e o esquema corporal, que em nossa mente regula a posição dos músculos e

partes do corpo. O esquema corporal é inconsciente e se modifica com o tempo.

Quando tratamos de conhecimento corporal, inserimos a lateralidade, já que é

a bússola de nosso corpo e assim possibilita nossa situação no ambiente. A

lateralidade diz respeito à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade

desigual de cada um desses lados visto que sua distinção será manifestada ao longo

do desenvolvimento da experiência.

Perceber que o corpo possui dois lados e que um é mais utilizado do que o

outro é o início da discriminação entre a esquerda e direita. De início, a criança não

distingue os dois lados do corpo; num segundo momento, ela compreende que os dois

braços encontram-se um em cada lado de seu corpo, embora ignore que sejam

"direito" e "esquerdo". Aos cinco anos, aprende a diferenciar uma mão da outra e um

pé do outro. Em seguida, passa a distinguir um olho do outro. Aos seis anos, a criança

tem noção de suas extremidades direita e esquerda e noção dos órgãos pares,

apontando sua localização em cada lado de seu corpo (ouvidos, sobrancelhas,

mamilos, etc.). Aos sete anos, sabe com precisão quais são as partes direita e

esquerda de seu corpo. As atividades psicomotoras auxiliam a criança a adquirir boa

noção de espaço e lateralidade e boa orientação com relação a seu corpo, aos

objetos, às pessoas e aos sinais gráficos.






O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR INFANTIL BASEADO EM BARBOSA (2008)

Capacidades físico-motoras O desenvolvimento motor na 1ª infância é bastante

acelerado. Através de estímulos biológicos e do meio em que vive a criança passa de

uma situação de dependência total, na realização de suas ações, a um estágio em que

consegue movimentar seu corpo por si só; a postura ereta e a locomoção de suas

ações, a um estágio em que consegue movimentar seu corpo por si só; a postura

ereta e a locomoção são aquisições fundamentais dessa fase da vida. Durante a idade

escolar, o crescimento físico é mais lento do que em fases anteriores,mas o

desenvolvimento motor é de natureza seqüencial: pode variar de acordo com as

diferenças individuais de cada criança, porém a ordem é constante para todos os

indivíduos.

Para entendermos melhor o Desenvolvimento Motor, baseamo-nos no modelo

apresentado por Gallahue (1998), para quem a aprendizagem de uma destreza motora

é independente da idade. A criança da 1ª Infância caminha de um estágio inicial para o

estágio maduro na aquisição de habilidades fundamentais por meio da estimulação

motora. Ao explicarmos as quatro fases a seguir,daremos mais enfoque à terceira,pois

é nela que se encontram as crianças da Educação Infantil.

A 1ª fase é a do Movimento Reflexo e, como o próprio nome diz,é

caracterizada pelos movimentos reflexos e involuntários do bebê, desde o seu

desenvolvimento no útero até os 4 meses de vida aproximadamente. Possui dois

estágios: o da Informação Codificada, que é responsável por respostas involuntárias

para suprir às suas necessidades de nutrição e proteção; e o da informação

Decodificada, que inicia o controle dos movimentos trocando as atividades sensório-

motoras pelo comportamento perceptivo-motor.

A 2ª fase é a do Movimento Rudimentar, que se caracteriza pelos primeiros

movimentos voluntários; eles são mutuamente determinados e possuem uma

característica seqüencial altamente previsível no seu aparecimento. Fatores






biológicos e do meio ambiente é que determinam a variação do desenvolvimento de

criança para criança. Também possui dois estágios:o de inibição do Reflexo, que está

interligado ao último estágio da fase anterior, pois vai desde o nascimento até por volta

de 1 ano de vida e se desenvolve à medida que os movimentos vão ficando mais

elaborados, embora ainda se apresentem pobremente diferenciados e integrados e o

estágio do Pré-Controle,aumenta o grau de precisão e controle dos movimentos de

Manipulação, Locomoção e Estabilização.

A 3ª fase é a do Movimento Fundamental, quando meninos e meninas

começam a desenvolver um crescimento das habilidades motoras básicas. Nesta faixa

etária, de 2 a 7 anos, as crianças estão na época das descobertas, na busca de como

executar uma variedade de movimentos com maior fluidez e controle. Essa fase

possui três estágios:

• Estágio inicial representa a primeira tentativa de meta orientada da criança. Durante

esse estágio, a orientação espacial e temporal do movimento é pobre, marcada pelo

uso restrito ou exagerada do corpo com pouca coordenação e ritmo.

• Estágio Elementar envolve um maior controle e coordenação rítmica dos

movimentos fundamentais e melhor orientação temporal e espacial.

• Estágio Maduro é caracterizado pela eficiência mecânica, coordenação e execuções

controladas dos movimentos fundamentais.

A 4ª fase é a do Movimento Especializado, em que os movimentos, em vez de serem

identificados como aprendizagem, passa a ser uma ferramenta que pode ser aplicada

a uma variedade de habilidades, agora progressivamente refinadas, combinadas e

elaboradas.

Inicia-se por volta dos sete anos de idade e se aprimora pelo resto da vida.






ELEMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE SEGUNDO BARBOSA (2008)

Esquema Corporal

A educação psicomotora é sobretudo educar a criança através de seu próprio

corpo e seu movimento.Visualizamos a criança como um ser total com potenciais a

serem trabalhados e de acordo com os interesses da idade.

De uma fase para outra a mudança é gradativa e imperceptível. A

Psicobiológico da criança, na medida em que amadurece o sistema nervoso através

da mielinização (amadurecimento das células nervosas).

A base é preparar e capacitar a criança ao aprendizado de todas as matérias

melhorando a atenção e concentração e coordenação motora.

Qualquer que seja a atividade, a Psicomotricidade estará presente, cabendo ao

educador explorar a situação, ajudando a criança a conseguir a consciência de si

mesma, sua realidade corporal: suas relações entre espaço, tempo, forma, objetos.

Nesta perspectiva pedagógica não é possível separar a função motora,

psicomotora das funções cognitivas. O intelecto se constrói a partir do ex. físico, com

importância fundamental no corpo , mente, emotividade.

O corpo é uma forma de expressão da individualidade. A criança percebe-se e

percebe as coisas que a cercam em função de seu próprio corpo. Isto significa que,

conhecendo-o, terá maior habilidade para se diferenciar, para sentir diferenças. Ela

passa a distingui-lo em relação aos objetos circundantes, observando-os, manejando-

os.






O desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo

com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde

estabelece ligações afetivas e emocionais.

O corpo deve ser estendido não somente como algo biológico e orgânico que

possibilita a visão, a audição, o movimento, mas é também um lugar que permite

expressar emoções e estados interiores. A este Vayer (1984, p.30) afirma: todas as

experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso ou o fracasso) são sempre

vividas corporalmente.

Para uma criança agir através de seus aspectos psicológicos, psicomotores,

emocionais, cognitivos e sociais, precisa ter um corpo “organizado”. Esta organização

de si mesma é o ponto de partida para que descubra suas diversas possibilidades de

ação e, portanto, precisa levar em consideração os aspectos neurofisiológicos,

mecânicos, anatômicos, locomotores.

A expressão esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista Henry

Head, tendo um cunho essencialmente neurológico. Segundo ele (Head, in Quiros e

Della Cella, 1973), o córtex cerebral recebe informações das vísceras, das sensações

e percepções táteis, térmicas, visuais, auditivas e de imagens motrizes, o que

facilitaria a obtenção de uma noção, um modelo e um esquema de seu corpo e de

suas posturas. Head ainda afirma que o esquema corporal armazena não só as

impressões presentes como também as passadas.

Já Schilder ( 1958, p.15) parte da idéias de Head para desenvolver as suas.

Após Head e Schilder, as idéias sobre esquema e imagem corporal foram

evoluindo. Vayer (1984, p.73) reconhece que são noções muito complexas, e que são

compostas de dados biológicos, interacionais, inter-relacionais, sociais... ´´






Tanto Morais (1986) quanto Santos (1987) explicam, de maneira

esclarecedora, para nós, os conceitos de imagem, e conceito de corpo. Definem

imagem do corpo como uma impressão que se te de si mesmo, subjetivamente,

baseada em percepções internas e externas (exemplo: altura, peso, força muscular) e

no confronto com outras pessoas do próprio meio social. O conceito de corpo envolve

um conhecimento intelectual e consciente do corpo e também da função de seus

órgãos.

A criança aprende os conceitos e as palavras correspondentes aos diferentes

segmentos e as diferentes regiões do corpo bem com suas funções. A este respeito,

Vayer (1982, p.31) afirma: estes conceitos não fazem parte da experiência

propriamente dita, são entidades abstratas mais do que processo perceptivo ou

afetivo. Mas a existência de tais conceitos influencia, certamente, a experiência

corporal.

A nominação das partes do corpo, como diz Ajuriaguerra (1980, p.343),

confirma o que é percebido, reafirma o que é conhecido e permite verbalizar (por um

mecanismo de redução) aquilo que é vivenciado.

Na realidade, a criança tem uma representação gráfica da imagem de si.

Podemos inferir esta imagem através de seu desenho da figura humana. Por esta

razão, quando queremos conhecer a visão da criança sobre si mesmo, pedimos que

ela realize um desenho da figura

humana.

Morais e Santos também conceituam o esquema corporal dizendo que resulta

das experiências que possuímos provenientes do corpo e das sensações que

experimentamos.






Por exemplo: andar, sentar-se, segurar o lápis ou a caneta de modo correto,

com equilíbrio e com movimentos coordenados, depende de uma noção adequada do

esquema corporal. O esquema corporal, portanto, regula a postura e o equilíbrio.

Defontaine (1980, vol.3) compara a imagem corporal a um conhecimento que

uma criança possa ter. Através da interiorização, a criança torna-se capaz de se situar.

O esquema corporal, para ele, é um conhecimento imediato do corpo estático ou em

movimento, e suas relações com as partes do corpo para apreender os elementos do

corpo, com o espaço e com os objetivos circundantes.

Uma grande preocupação para todos aqueles que lidam com crianças deveria

ser ajudá-las a usar seu corpo para apreender os elementos do mundo que as envolve

e estabelecer relações entre eles, isto é, auxiliar a desenvolver a inteligência.

É necessário, também, que o educador auxilie seus alunos no sentido de fazê-

lo centrarem sua atenção sobre si mesma para uma maior interiorização do corpo. A

interiorização é um fator muito importante para que a criança possa tomar consciência

de seu esquema corporal.

Pela interiorização, a criança volta-se para si mesma, possibilitando uma

automatização das primeiras aquisições motoras. A criança que não consegue

interiorizar seu corpo pode ter problemas tanto no plano gnosiológico, como no

práxico.

Le Boulch (1984) afirma que esta interiorização torna possível uma dissociação

de movimentos que permite um maior controle das praxias. No plano gnosiológico,

percebemos que a interiorização garante uma representação mental do seu corpo, dos

objetos e do mundo em que vive.






Esta representação mental é responsável pelo aparecimento do membro

fantasma. O membro fantasma é a ilusão de que um membro amputado ainda está

presente com suas sensações de presença, de volume, de movimento. No lugar do

membro, a pessoa sente

dor, frio, enfim, sente sua ligação como resto do corpo.

Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criança se sentir

bem, na medida em que seu corpo lhe obedece, em que tem domínio sobre ele, em

que o conhece bem, em que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo.

Ela deve ter o domínio do gesto e do instrumento que implica em equilíbrio entre as

forças musculares, domínio de coordenação global, boa coordenação óculo-manual.






Etapas do Esquema Corporal

1ª etapa: Corpo Vivido (até 3 anos).

Corresponde a fase da inteligência sensório-motora de Jean Piaget. A criança a partir

do amadurecimento do seu sistema nervoso passa pouco a pouco, a se diferenciar de

seu meio

ambiente. Esta etapa, é dominada pela experiência vivida. Ela precisa ter suas

próprias experiências, pois é pela sua prática pessoal, pela sua exploração, que se

ajusta, descobre e compreende o meio. Este ajuste significa que a criança, mesmo

sem utilizar a reflexão de seus atos, adequa suas ações a situações novas, isto é

desenvolve a “função de ajustamento”. A eficácia dos ajustamentos posteriores é

resultado

da memória e imagem do corpo no final desta etapa.

2ª etapa: Corpo Percebido ou Descoberto (3 a 7 anos).

Nesta etapa, ocorre a organização do esquema corporal, devido a maturação da

função de interiorização, que auxilia a criança a desenvolver a percepção centrada em

seu próprio corpo. Segundo Le Boulch (1984), a possibilidade de deslocar a atenção

do meio ambiente

para o seu corpo, leva à tomada de consciência. A função de interiorização permite um

ajustamento controlado, que propicia maior domínio do corpo e maior dissociação dos

movimentos voluntários, o que faz com que a criança passe a aperfeiçoar e refinar

seus movimentos. O seu corpo então passa a ser ponto de referência, para se situar e

situar os objetos em seu espaço e tempo. Inicia nesta etapa, a estruturação espaço-

temporal. No final desta fase, o nível de comportamento motor e intelectual pode ser

caracterizado como pré-operatório.






3ª etapa: Corpo Representado (7 a 12 anos)

Nesta etapa observa-se a estruturação do esquema corporal. Até este momento, a

criança já adquiriu as noções do todo e das partes do seu corpo (percebido através da

verbalização e do desenho da figura humana), já possui maior controle e domínio

corporal. A partir daí, amplia e organiza seu esquema corporal.

No início desta fase, a representação mental da imagem do corpo, consiste numa

imagem reprodutora: é uma imagem do corpo estática. E a partir de 10 a 12 anos a

criança então dispõe da imagem do corpo em movimento, significando que atingiu

uma “representação mental de uma sucessão motora”, com a introdução do fator

temporal (Le Boulch,1984.p.20).

Sua imagem do corpo, passa a ser antecipatória, devido a evolução das funções

cognitivas correspondentes ao estágio das operações concretas. A imagem de corpo

operatório, permite efetuar e programar mentalmente suas ações em pensamento. Os

pontos de referência, não estão mais centrados no próprio corpo, mas são exteriores

ao sujeito.







1. QUAL NOÇÃO QUE O TEXTO APRESENTA DE CORPOREIDADE E QUAL

SUA ASSOCIAÇÃO COM A PSICOMOTRICIDADE?

2. NA CONCEPÇÃO DE BARBOSA (2008), QUAIS AS CARACTERÍSTICAS DO

DESENVOLVIMENTO MOTOR NA 1ª INFÂNCIA?

3. QUAIS AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ETAPAS DOS ESQUEMAS

APRESENTADOS POR BARBOSA (2008)?






ELEMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE DE ACORDO COM SANTOS (2004)

Imagem Corporal

É a correspondência afetiva de como imagino que eu sou. Diferente do

esquema corporal que aponta o que eu tenho, a imagem corporal me aponta como

sou, o que nem sempre corresponde a realidade. Na minha imagem corporal estão

envolvidas questões imaginárias ligadas ao meu aspecto psíquico e emocional,

decorrente de como foram vivenciadas minhas questões afetivas em relacionamentos

sociais conflitivos.

O ser humano é o único que consegue desenvolver uma imagem especular. A

medida que o homem tem a capacidade de simbolizar seu próprio corpo, de

interiorizar a sua própria imagem. É a partir da junção da imagem e do esquema

corporal, que serão desenvolvidas todas as outras funções psicomotoras.

A criança pequena ao brincar na frente do espelho não tem plena consciência

que aquela imagem é a sua. Esta imagem corporal é muito forte e pode ser notada

através da dor no membro fantasma, onde a imagem especular, a imagem simbólica,

está preservada apesar da amputação do membro. O coto ao ser estimulado ativa a

imagem corporal anterior, que estava preservada.

A imagem corporal tem a ver com o afeto. Quando pedimos a uma criança para

desenhar a sua própria figura humana, podemos verificar seu conhecimento de

esquema e de imagem corporal. Nomear o corpo nem sempre é sinônimo de um bom

esquema corporal. Ter o esquema corporal introjetado é também ter a imagem

memorizada. Quando a criança nasce, executa movimentos involuntários,






desorganizados e sem significados, são significantes vazios. Com o passar do tempo

vai atribuindo um significado.

Tonicidade

É a quantidade adequada de tensão muscular para executar determinado

gesto. Para a realização de qualquer ação corporal precisamos que determinados

músculos atinjam um grau de tensão e que outros relaxem. Então, para executarmos

um movimento precisamos ter controle do nosso tônus muscular. Em diversas

ocasiões se faz necessário uma diminuição da tensão muscular para que a criança

possa sentir ser corpo livre e aprimorar seu comportamento tônicoemocional.

Os exercícios mais indicados são aqueles que proporcionem ao corpo da

criança o máximo de sensações de contração e relaxamento.

Em uma concepção ampla, o tônus não é apenas um aspecto da ação física ou

muscular, mas possui um significado psicológico e humano pois está intimamente

relacionado às flutuações emocionais do indivíduo constituindo um verdadeiro

indicador da personalidade humana.

Para realizar qualquer movimento ou ação corporal é necessário que alguns

músculos alcancem um determinado grau de tensão assim como outros se inibam ou

relaxem. A execução de um ato motor de tipo voluntário implica no controle do tônus

dos músculos, controle que tem sua base nas primeiras experiências sensório-

motoras da criança.

Este estado de tensão não se manifesta somente em estado de contração, mas

acompanha toda a atividade postural. A regulação tônica é que forma a base das

atividades motoras e posturais preparando o corpo para a execução do movimento.






Tudo isto está regulado pelo Sistema Nervoso e, exceto para os movimentos tipo

reflexo, será necessário um aprendizado psicomotor para que o movimento esteja

adaptado a seu objeto. Sem esta adaptação, nossa atividade sobre o mundo externo

será inviável.

Por outro lado, o tônus muscular, pelas sensações proprioceptivas que

provoca, é um dos elementos fundamentais que compõe o esquema corporal. A

consciência do nosso corpo e a sua possibilidade de utilização, dependem de um

correto funcionamento da tonicidade.

O tônus está muito relacionado com o campo das emoções e da personalidade

e com a característica de reação de cada indivíduo. Existe uma regulação recíproca no

campo tônicoemocional

e afetivo-situacional. As tensões psíquicas se expressam em tensões musculares.

Para desenvolver o controle da tonicidade, utilizaremos exercícios que tendem

a proporcionar à criança o máximo de sensações possíveis de seu próprio corpo em

diversas posições: de pé, sentado, deitado, etc., em atitudes estáticas e em

movimento, todos com diferentes graus de dificuldade exigindo da criança uma

regulação de sua tensão muscular para cada movimento corporal. O controle tônico e

postural estão intimamente ligados e ambos devem ser trabalhados paralelamente.

Ainda dentro do desenvolvimento tônico, merece uma atenção especial o uso

de diferentes exercícios de relaxamento.

Estas formas de relaxamento devem ser usadas depois de uma série de

exercícios físicos que possam ter provocado fadiga. O relaxamento tem duas objetivos

essenciais:






busca de conhecimento do esquema corporal;

como técnica de relaxamento psíquico, de eliminação da fadiga mental e do

equilíbrio emocional.

Na realização de qualquer tipo de movimento ou ação corporal é necessário

que alguns músculos alcancem um determinado grau de tensão, assim como que

outros se inibam ou relaxem. A execução de um projeto motor voluntário implica no

controle tônico da musculatura envolvida, controle esse que tem sua origem nas

experiências sensório-motoras vivenciadas pela criança.

Lateralidade

É uma especialização dos hemisférios cerebrais, que permite ao homem a

realização de ações complexas, motoras, práxicas, psíquicas e o desenvolvimento da

linguagem.

É a partir da lateralidade que será determinado o tônus muscular de cada

parte do corpo. O lado que mais se exercita apresentará uma tonicidade mais

desenvolvida.

Segundo Zsngwill (1975), a lateralização é basicamente inata e governada por

fatores genéticos, embora admita que a treinabilidade e os fatores de pressão social

possam influenciála. A lateralidade relaciona-se com a preferência manual e a

especialização hemisférica. Para a lateralidade é de suma importância a noção de

Linha Média do Corpo.

Essa noção depende da integração bilateral, é uma aquisição básica para a

orientação no espaço. A dominância lateral corresponde a dados neurológicos e é

influenciada por dados sociais. O lado dominante normalmente é mais forte e mais ágil

que o outro lado. O reconhecimento do lado direito e esquerdo é possível

aproximadamente aos 5 ou 6 anos de idade. A reversibilidade (reconhecer o lado






direito e esquerdo em outra pessoa), só é possível após os 6 ou 6 anos e meio de

idade.

A lateralidade pode ser, manual, pedal, ocular ou auditiva. Observa-se na

literatura uma tendência dos autores em fazer uma diferenciação entre lateralidade

inata e a lateralidade socializada. A primeira refere-se à dominância de ordem

biológica e, a segunda, a adquirida em função de aspectos sociais, escolares,

familiares, etc.

Equilíbrio

É uma resposta motora de adequação corporal frente a constante ação da

gravidade, é automática e involuntária. Para o desenvolvimento da equilibração é

necessário que já tenha sido desenvolvido um certo tônus muscular, o que permite ao

corpo se reajustar a diferentes posturas, jogando com o peso corporal. Outro fator

importante no desenvolvimento do equilíbrio é possuir a noção de eixo corporal.

É o peso corporal e a ação da gravidade exercida na criança que a leva ao

amadurecimento da equilibração.

O equilíbrio pode ser estático ou dinâmico. O equilíbrio estático requer que a

criança mantenha uma postura fixa, como equilibrar-se em uma bicicleta parada. É

necessário uma certa calma, uma respiração tranqüila e fixar um ponto. Já o equilíbrio

dinâmico deve ser observado em locomoção, como andar, correr, saltar, diminuir a

base, mudar de posição, este exige uma reorganização muscular quase constante.

Uma equibibração corporal má desenvolvida afeta o equilíbrio emocional. Um

equilíbrio (corporal) favorece o outro (emocional).






A psicanálise não pensa no aspecto neurológico interferindo no emocional. Sua

ênfase é dada ao aspecto inconsciente dos comportamentos. A prática da relação

equilíbrio corpo e mente estão presentes nas praticas corporais como: yoga, kung fu e

outros.

Para desenvolver a equilibração é preciso que já tenha desenvolvido um certo

tônus, para proporcionar o corpo se reajustar a diferentes posturas. É necessário a

noção de eixo corporal e a noção de peso corporal. É a noção de peso corporal

juntamente com a ação da gravidade exercida na criança que a leva ao

amadurecimento da equilibração. A falta de domínio do equilíbrio gera labilidade

afetiva.

Possuimos dois tipos de equilibração:

1 – Equilibração Dinâmica, que se dá em locomoção ou quando é necessário mudar

de posição como: andar, correr, saltar, equitação etc. Exige uma reorganização

muscular quase constante.

2 – Equilibração Estática, se dá quando precisamos manter uma postura parada,

como por exemplo parar estando sentado em cima da bicicleta. Esta é bem mais difícil

do que a dinâmica. Exige uma respiração tranqüila e concentração em um ponto.

Um equilíbrio correto é a base de toda a coordenação dinâmica geral. Quanto

mais defeituoso é o equilíbrio, mais energia e atenção escapa em detrimento de outras

atividades. Um equilíbrio correto constitui a base fundamental de toda ação

diferenciada dos membros superiores de tal forma que quando a criança se sente

desequilibrada não pode liberar seus braços nem suas mãos dos quais precisa para

todo tipo de aprendizagem.






Quase todas as crianças que apresentam dificuldades em seu equilíbrio, são

crianças tímidas, retraídas e excessivamente dependentes; talvez pelos inúmeros

fracassos vividos em ocasiões que necessitou correr, saltar, subir, etc.

Coordenação Motora ou Praxia Global

São uma série de funções que se unem para a representação de atividades

globais e mais amplas. É a atuação conjunta, harmônica e econômica do sistema

nervoso central dos músculos, nervos e sentidos, na execução de um movimento.

A expressão corporal é uma manifestação natural e espontânea, onde a

criatividade tem significado especial.

A coordenação motora, como era denominada inicialmente, recebe hoje a

denominação de Praxia Global. O motivo é que observou-se que a praxia não é

somente a execução de um ato motor, é muito mais do que apenas isto, é uma série

de funções que se únem para a representação de atividades mais globais e mais

amplas. Como exemplo podemos citar a atividade motora do animal como sendo

diferente do fazer práxico do homem.

O fazer práxico do homem é uma ação carregada de relações culturais,

afetivas, simbólicas, psicológicas etc. Tanto o animal quanto o ser humano constróem

sua casa, porém, enquanto o animal o faz pelo instinto de sobrevivência, o homem dá

um significado a esta casa.

Existem diferentes tipos de funções práxicas, ou seja, as ações podem ser:






1 – Global é a ação que podemos observar nas crianças pequenas, é o brincar

simplesmente para atender o caráter lúdico. A criança pequena executa movimentos

para explorar o mundo, sem ter consciência desses movimentos. Aproximadamente

até os 6 anos de idade atende às ações solicitadas pelo meio.

2 – Analítica é quando a criança começa a analisar e interpretar os movimentos que

faz espontaneamente ou atendendo a comandos simples. Se dá aproximadamente

aos 7 ou 8 anos de idade.

3 – Sintética é quando a criança já consegue coordenar um conjunto global dos

movimentos.

Aproximadamente aos 10 anos de idade.

Segundo Vitor da Fonseca (1995), a Praxia Global é composta por quatro subfatores:

1º Coordenação oculomanual – são movimentos manuais associados com a visão.

Neste tipo de coordenação requer noção de distância e precisão do lançamento.

Como exemplo podemos pedir que a criança jogue uma bola ao cesto.

2º Coordenação oculopedal – diz respeito a coordenação dos pés com a visão.

Podemos pedir a criança que chute uma bola num lugar preciso.

3º Dismetria – é a inadaptação visoespacial e visocinestésica dos movimentos frente

a uma determinada distância para atingir um alvo. Observando as duas subtarefas

anteriores podemos detectar se a criança tem dismetria, em caso afirmativo ela não

conseguirá atingir os alvos propostos.

4º Dissociação – refere-se a independência motora de vários segmentos corporais

em função de um fim. É a independência bilateral dos membros inferiores e






superiores, ou ainda das quatro extremidades em relação ao tronco. Ou seja, é a

capacidade de movimentar diferentes partes do corpo de formas diferentes, o que gera

a capacidade de planificar e generalizar motoramente. Por exemplo, num jogo de

basquete o atleta precisa usar uma das mãos para bater a bola de uma forma, as

pernas para se deslocar no espaço e em determinado momento fazer outro tipo de

movimento para arremessar a bola ao cesto. Todos esses movimentos precisam ser

feitos simultaneamente, se o indivíduo não tiver a capacidade de dissociar não

conseguirá executar os movimentos necessários para jogar basquete com sucesso.

O professor de educação física é muito importante nessa fase do

desenvolvimento devendo estar atento às demandas da criança. Ao propor atividades

de coordenação psicomotora, ele deve estar atento a alguns pontos:

1 - Propiciar à criança objetivos precisos e sem dúvidas;

2 - Demonstrar o exercício para que a criança possa ter uma visão geral da tarefa;

3 - Elevar gradativamente os critérios de desempenho;

4 - Dar explicações claras antes da criança iniciar a prática;

5 - No início da aprendizagem dar orientações breves para minimizar as possíveis

falhas;

6 - Elogiar sempre o que a criança tentar executar.

Praxia Fina






A mão humana é a anatomicamente e encefalicamente o órgão da praxia fina.

Dois quartos do córtex cerebrel é relativo à mão. Na perda de suas funções o

organismo se estrutura para buscar a praxia fina em outro órgão.

A mão possui uma enorme potencialidade motora, a de preensibilidade, de

oponibilidade, de convergência, de divergência etc.

Segundo Vitor da Fonseca (1995), são subfatores da Praxia Fina:

1º Coordenação dinâmica manual, é a responsável pela destralidade bimanual e

agilidade digital, como exemplo podemos citar o fazer pulseiras com clips ou com

contas etc.

2º Tamborilar, é realizado através de uma dissociação digital seqüencial que envolve

a localização tátil-cinestésica dos dedos e sua motricidade independente e

harmoniosa.

3º Localizar os objetos no espaço

A praxia Fina é fundamental no processo de alfabetização, onde a mão assume papel

fundamental.

Toda informação relacionada a espaço, para a criança, tem que ser

interpretada através do seu próprio corpo. Este é o seu referencial.

Os exercícios de coordenação óculo-manual têm como finalidade o domínio do

campo visual, associada a motricidade fina das mãos.






Os exercícios de motricidade fina são muito importantes para a criança, na

medida em que educam é gesto requerido para a escrita, evitando a preensão

inadequada que tanto prejudicam o grafismo, tornando o ato de escrever uma

experiência aversiva a criança.

Orientação Espaço Temporal

A noção espaço temporal se estrutura envolvendo a integração do sistema

visual com o sistema auditivo.

Podemos entender a orientação espaço-temporal como a capacidade de situar-

se e orientar-se a si próprio, localizar outros e objetos num determinado espaço. É ter

noção dos conceitos de direção (acima, abaixo, frente, trás, direita, esquerda),

distância (longe, perto). É a capacidade de organização das relações no espaço e no

tempo.

A orientação e organização espaço-temporal ocupa um lugar de destaque na

adaptação do indivíduo ao ambiente físico e social, na medida em que o corpo ocupa

um lugar nesse espaço. As ações da criança no meio ambiente são realizadas tendo

seu eixo corporal como referência fundamental e se realizam organizando o meio em

relação ao seu corpo. Nessa organização, a consciência, a memória(afetiva), e as

experiências vivenciadas pela criança ao longo de sua vida ocupam um lugar de

destaque.

A noção de espaço é, a princípio, a diferenciação do EU corporal com respeito

ao mundo exterior e, posteriormente, o estabelecimento de um esquema corporal cada

vez mais diferenciado.






Essa diferenciação pode ser feita a partir do movimento, já que um segmento

não pode individualizar-se se não há uma percepção de sua mobilidade própria que

lhe permita diferenciá-lo dos segmentos vizinhos.

A partir da percepção do próprio corpo é que se pode perceber o espaço

exterior. Este espaço exterior é explorado por uma dupla e simultânea percepção: uma

exteroceptiva, por exemplo, a visão de um objeto; e outra proprioceptiva, o gesto que

terei que fazer para apanhar o objeto. Portanto, o esforço externo é primeiro percebido

como uma distância do EU (para alcançar o objetivo, o gesto é mais ou menos amplo)

e em segundo, como direção a respeito do EU (gesto para cima, para baixo, do lado,

na frente, etc.).

A partir dessa percepção dinâmica do espaço vivido, a noção de espaço

proprioceptiva (espaço visual - espaço estático) se faz uma abstração, um processo

mental que se apoia na memória de vivências anteriores. Se sou capaz de perceber

esse objetivo situado à distância e em tal direção, é porque minhas experiências

anteriores me permitiram colocar em concordância as percepções visuais que tenho,

com as percepções proprioceptivas que acompanham o movimento e me permite tocar

o objeto. Daí vem as noções de distância e orientação de um objeto com relação a

outro de uma parte com relação à outra e a criança começa a transpor essas noções

gerais a um plano mais reduzido, mais abstrato chegando posteriormente, ao

grafismo. Aqui também se orienta as funções de direita e esquerda pela participação

do EU corporal e se repete a transformação anterior.

Orientação Espacial

A noção espacial se desenvolve a partir do corpo da própria criança. Toda a

nossa percepção de mundo é uma percepção espacial, e o corpo é a nossa referência.

Que espaço meu corpo ocupa no mundo externo. A noção espacial inicia do concreto

para o abstrato; do objetivo para o subjetivo; do corporal para o externo.






A noção de espaço se desenvolve a partir do sistema visual. Primeiro a criança

localiza a si própria, em seguida localiza a posição que seu corpo ocupa no espaço e

finalmente passa a localizar os objetos. Toda a informação relacionada a espaço

precisa ser interpretada através do corpo. É olhando o tamanho de si mesmo e dos

objetos e pessoas que o cerca que a criança vai adquirindo a noção de espaço.

A noção de espaço se forma na criança a partir do sistema visual, da

seguinte maneira:

1ª Parte do Concreto para o Abstrato, localiza a si próprio no espaço;

2ª Parte do objetivo para o subjetivo, identifica a posição que ocupa seu próprio corpo

no espaço;

3ª Parte do seu próprio corpo para o externo, localiza os objetos no espaço.

Toda a informação relacionada a espaço, para a criança, tem que ser interpretada

através

do seu próprio corpo. Este é o seu referencial.

Noção Temporal

A noção de tempo se desenvolve a partir da audição. É mais difícil apreendê-la

do que a noção de espaço. Temos o tempo rítmico, que é aquele que demarca o

compasso de tudo que fazemos e é individual, como o rítmo do nosso batimento

cardíaco, de nossa respiração, dos nossos passos ao caminhar... Temos também a

noção de tempo cronológico que diz respeito às idéias temporais como ontem, hoje,






amanhã... E ainda a noção de tempo subjetivo que está diretamente ligado à questão

afetiva quando dependendo do grau de ansiedade e motivação que colocamos nos

fatos eles parecem durar mais ou menos tempo.

Possuímos pelo menos quatro tipos de tempo:

1º Tempo Rítmico, está contido em tudo aquilo que fazemos. Por exemplo, o nosso

caminhar possui um ritmo, nossos batimentos cardíacos possuem outro ritmo, nossa

respiração outro e assim por diante

2º Tempo Cronológico, está relacionado à idéias temporais, que são mais difíceis da

criança entender, por serem completamente abstratos. Ë a noção de ontem, hoje,

amanhã etc.

3º Tempo Subjetivo, é aquele que está ligado ao nosso grau de ansiedade e

motivação. Algo muito agradável parece passar rápido demais e algo desgradável

parece durar uma eternidade.

Como exemplo podemos citar um passeio, onde sempre a ida é muito mais

demorada que a volta em função das expectativas que nutrimos em relação a

chegada.

4º Tempo Dinâmico, a quantidade de esforço requer um movimento mais lento ou

mais rápido.

A Estruturação Temporal






A estruturação temporal será desenvolvida através das atividades

fundamentalmente rítmicas, cujo valor educativo é de extrema importância.

Ritmo é harmonia e equilíbrio. O movimento rítmico é econômico e harmônico.

O nosso movimento corporal para ser harmonioso e para obedecer adequadamente à

necessidade do ritmo, nossos movimentos devem ser harmoniosos, em ciclos

sucessivos de deslocamentos espacialmente lógicos.

A organização e a estruturação temporal é o mediador que trabalha com

noções importantes para o aprendizado da escrita e particularmente da leitura,

favorecem o desenvolvimento da atuação da memória. A estruturação temporal

fornecerá as possibilidades de alfabetizar-se.

Respiração

A respiração é fundamental para a execução das atividades físicas. A

respiração é constituída de dois momentos inspiração e expiração. Quanto mais

calmos estivermos mais lenta e regular será nossa respiração, quanto mais agitado ou

ansioso mais rápida será.

No ato de respirar enviamos oxigênio para nosso organismo. O ideal seria

mantermos uma respiração num ritmo regular e tranqüilo. Ao inspirarmos devemos

enviar o ar para o abdômen retê-lo por alguns segundos e expirar lentamente

expelindo maior quantidade de ar do que o ingerido e emitindo som, para setirmo-nos

mais leves e desprovido de tensões internas.

O controle respiratório é adquirido através de uma respiração abdominal. O

tempo de inspiração deve ser sempre menor do que o de expiração. A respiração atua






diretamente sobre o mecanismo da dor e das emoções. Uma respiração correta é

capaz de aliviar a tensão, eliminar sensações como o medo, a angústia e a dor.

A consciência e o controle da respiração são um aspecto da consciência e do

controle de si mesmo.

A respiração se adapta de uma maneira automática às necessidades de cada

momento.

É importante respeitar e não forçar a criança nos exercícios respiratórios para

não provocar tonturas, enjôos e fadiga.

Dada a influência da respiração sobre os processos psicológicos tão

importantes, torna-se sua educação na pré-escola de suma importância. O controle

das emoções através da respiração é resultado de um processo de aprendizagem que

vai fazendo-se paulatinamente e não um processo puramente automático, que já se

dispõe desde o nascimento. Para chegar ao objetivo do controle respiratório devem

ser usados vários exercícios de inspiração e expiração tanto bucais quanto nasais e

também de retenção da inspiração e expiração em diferentes estados de repouso e

esforço. Trata-se pois de fazer com que a criança chegue a um controle consciente de

respiração.

Relaxamento

É um método de condicionamento psicofisiológico, que leva a alterações físicas

e emocionais, levando a criança a vivenciar uma sensação de calma, redução de

fadiga, levando o funcionamento do organismo a um equilíbrio onde a agitação






desapareça. Exige a capacidade de controle do tônus muscular que deve ser capaz de

contrair e principalmente relaxar.







1. QUAIS OS ELEMENTOS DE PSICOMOTRICIDADE APRESENTADOS POR

SANTOS (2004)?

2. QUAIS AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DOS ELEMENTOS DA

PSICOMOTRICIDADE DE SANTOS (2004)?

3. DEFINA OS TIPOS DE EQUILIBRAÇÃO.

4. QUAIS OS TIPOS DE FUNÇÕES PRÁXICAS E SUAS CARACTERÍSTICAS?

5. QUAL A DIFERENÇA ENTRE PRAXIA FINA E PRAXIA GLOBAL?

6. COMO SE DESENVOLVE A NOÇÃO DE ESPAÇO?

7. QUAIS OS TIPOS DE ELEMENTOS DE TEMPORALIDADE?

8. QUAL A IMPORTÂNCIA DA RESPIRAÇÃO NA PSICOMOTRICIDADE?






CARACTERÍSTICAS DE ACORDO COM A IDADE (SANTOS 2008)

Características principais na primeira infância:

1 ano

• Conhecimento do próprio corpo;

• Distinção entre figuras familiares e estranhas;

• Início do andar;

• Início do jogo manipulativo;

•“idade desarrumadora”- desabrochar da mobilidade.

2 a 3 anos

• noção de sua identidade (nome, imagem no espelho, fotos);

• fase de oposição;

• desenvolvimento considerável da linguagem;

• início da socialização;

• disciplina esfincteriana.

4 anos

• fase contraditória e de interesse pelos outros.

5 a 6 anos

• cooperação e disciplinas sociais.






7 a 8 anos

• plena integração do corpo;

• aperfeiçoamento das habilidades adquiridas anteriormente;

• reconhecimento da lateralização no outro;

• instalação forte da conduta ética e da importância de valores e normas;

• procura contatos fora de casa.

9 a 10 anos

• automatização dos movimentos habituais até se tornarem ágeis;

• mais relaxados na postura;

• levanta alternativas para solucionar problemas;

• relaciona-se cooperativamente com a comunidade;

• explica conceitos abstratos;

• valoriza grupo de amigos.

11 a 12 anos

• combina movimentos e equilibra habilidade e força muscular;

• reflexivo e espontâneo;

• movimentos expressivos tanto faciais quanto corporais;

• início da adolescência.






O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR BASEADO EM CESAR COLL

Coll enfatiza que a psicomotricidade estas ligadas às implicações psicológicas

do movimento e da atividade corporal, existem alguns comportamentos maturativos e

alguns comportamentos relacionais, que estão ligados ao fato de que, por meio de seu

movimento e de suas ações, a criança entra em contato com pessoas e objetos com

os quais se relaciona de maneira construtiva, é uma fonte de expressão e dos

conhecimentos, é um nó que prende psiquismo e movimento. A meta é o controle do

próprio corpo até ser capaz de tirar dele todas as possibilidades de ação e expressão

possíveis. Envolve um componente externo, mas também interno.

Qualquer ser vivo tem uma organização biológica, e um tempo determinada

para o seu desenvolvimento, desta forma as interações sociais não interferem no

interior de um organismo. Coll relata que o crescimento físico é organizado e ocorre

em uma seqüência de tempo pré-determinado e pode ser influenciado pelo meio

externo, onde ocorre de maneira continua e paliativa. O nosso calendário maturativo já

é determinado pelos genes, e seus controles são devido aos processos neurológicos e

hormonais.

E assim também é importante considerar a influência de fatores externos no

desenvolvimento: como por exemplo, má nutrição, tem uma capacidade de influência

importante e incontestável.

No cérebro se encontra o suporte de todos os processos psíquicos. Quando

feto, o cérebro cresce mais rápido que os outros órgãos e o córtex cerebral é a parte

que se desenvolve mais nos humanos. Encarrega-se de por em ordem nossa

percepção de mundo, nossa ação e nossos processos psicológicos.






A psicomotricidade não é somente movimento, mas também é relação, não é

uma mera soma de habilidades isoladas, mas que forma um sistema integrado e

dinâmico.

Desenvolvimento pré natal

No zigoto contém todo material genético trazido pelo óvulo e pelo

espermatozóide. Após os primeiros dias à fecundação começa a primeira das duas

fases em que costuma se dividir a vida pré natal: a etapa embrionária, e no final de

alguns meses depois da fecundação, terá inicio a etapa fetal.

Os movimentos da criança de algumas poucas semanas são incontrolados,

funcionam como sacudidas, não controla o corpo. No final da primeira infância os

movimentos são voluntários e coordenados a criança é capaz de andar e correr.

A ossificação das primeiras cartilagens marcará a transição para a etapa fetal,

no final do terceiro mês, o feto suga, engole e tem movimentos respiratórios básicos;

no quinto mês, mexe-se, estica-se e bate as pernas, como a grávida já pode sentir; em

torno do final do sétimo mês, a atividade elétrica do cérebro começa a se parecer com

a do recém-nascido. A partir do sexto mês é possível registrar padrões que indicam

períodos de sono e vigília; o feto é sensível à estimulação tátil, olfativa, gustativa e

auditiva.

A anorexia neonatal refere a uma dificuldade respiratória no momento da

passagem para a respiração aérea independente por parte da criança, pode estar

relacionada com algum problema com o cordão umbilical ou com a existência de

obstruções nas vias respiratórias.






Em alguns casos, as anorexias são mais graves e podem deixar seqüelas na

forma de atrasos no amadurecimento, lentidão no desenvolvimento e psicomotor, etc.

O diagnostico precoce, a intervenção rápida e uma boa e contínua estimulação, junto

à intervenção médica, quando necessário, podem produzir ótimos resultados

evolutivos.






DESENVOLVIMENTO DURANTE OS DOIS PRIMEIROS ANOS

De acordo com o texto Piaget mostrou que os bebês como ativos exploradores

da realidade, e como incansáveis construtores de sua própria inteligência em interação

com os objetos de seu entorno. Começaram a ser exploradas as capacidades

perceptivas das crianças, nas décadas de 1980, e em 1990 houve um grande avanço

na analise as capacidades cognitivas dos pequenos, que eram muito mais

competentes do que Piaget havia previsto e desde antes do que ele havia imaginado.

Inteligência

O autor explica que devemos a Piaget a primeira descrição do

desenvolvimento da inteligência nos bebês, a qual ele chamou de estágio sensório-

motor para destacar o fato de que era um tipo de inteligência baseada na percepção

da realidade e na ação motora sobre ela, que foi baseada na observação de condutas

de seus próprios filhos tanto em situações naturais quanto em situações de pequenos

problemas.

Na descrição de Piaget, o bebê começa seu percurso com uma bagagem

simples, alguns poucos reflexos inatos e uma decidida vocação também inata pela

adaptação e pelo equilíbrio crescente em seus intercâmbios com o meio.

O autor relata que os dois primeiros subestágios que gira em torno do exercício

dos reflexos inatos de sua repetição, de sua combinação e de sua diversificação. O

subestágio 3 marca o inicio do que poderíamos denominar de extroversão cognitiva do

bebê, a superação do egocentrismo inicial, começa a perceber que suas ações

provocam conseqüências interessantes e procura repeti-las. Piaget acredita que essas

condutas ainda dão intencionais, o bebê imita condutas dos adultos sempre e quando






essas condutas pertençam a seu repertorio comportamental. Um objeto que lhe chama

a atenção procura consegui-lo quando alguém o esconde, mas com a condição de que

parte do objeto esteja visível e de que já tenha iniciado a ação motora de pegá-lo.

Durante o subestágio 4 a conduta é intencional: propõe-se fins sensórios-motores, e

põe em ação esquemas para consegui-lo. Um objeto é escondido repetidamente sob

uma almofada vermelha e se após essas repetições o objeto é escondido sob uma

almofada verde, surpreende-se então de não encontrá-lo ali, a essa fato dá-se o nome

de erro no subestágio 4. No subestágio 5 ocorre a diferenciação dos esquemas

secundários o bebe grava bem as limitações e se dedica a modificá-los e a variá-los.

No subestágio 6 não há somente esquemas novos; a partir de agora, seus esquemas

são diferentes, mentais, simbólicos. Com essa ferramenta recém estreada, a

conservação do objeto já é coisa feita, ele não só pode imitar o que vê, como

reproduzir o que viu e chamou sua atenção alguns dias antes e ele também poderá

recriar de forma criativa, situações vistas ou vividas.

Para o autor no momento do nascimento, a maturação tanto dos órgãos dos

sentidos quanto das vias e estruturas cerebrais correspondentes tem ainda um longo

caminho a percorrer ate chegar aos níveis característicos dos adultos, o sistema

perceptivo funciona como um a bem-desenhada plataforma de lançamento da qual

poderão depois sair muitos outros aspectos do desenvolvimento, sendo, por isso,

importante sua maturação precoce.

Audição

De acordo com o texto a estimulação auditiva somente irá sentir-se inclinado a

imitar os sons da voz humana, desde o principio, então a percepção tem algo de

seletivo, algo que nos orienta para alguns traços do ambiente mais do que outros,

depois de alguns meses, no entanto, parte dos processos de atenção do bebê

começará a depender cada vez mais de suas experiências prévias. Desde muito cedo

os bebês não se limitam a olhar passivamente os objetos em seu entorno, mas

também os analisam e os exploram com as habilidades visuais de que dispõe. Entre o






primeiro e o segundo trimestre os bebês já mostram sua preferência pela informação

visual organizada em relação à desorganizada.

O autor explica que em relação à sensibilidade auditiva, os recém-nascidos

não só ouvem, como também são capazes de fazer várias discriminações auditivas

com certa precisão. Preferem a voz humana frente qualquer outro estímulo auditivo,

são capazes de distinguir desde muito cedo sons semelhantes, os bebês de alguns

poucos dias mostrarão preferências pelas características prosódicas de sua própria

linguagem ou de outra similar, desde os primeiros anos de vida, os bebês viram os

olhos e a cabeça em direção à fonte de algum som, alguns meses depois utilizam o

som como uma fonte de informação sobre a distância em que se encontra um objeto

que o produz, desde aproximadamente três meses se mostram capazes de distinguir o

tom emocional das expressões que são dirigidas a eles.

Tato

O tato é importante por se um útil instrumento de exploração dos objetos do

entorno que podem ser manipulados pelo bebê. De acordo com o texto com relação à

sensibilidade tátil, está bastante desenvolvida no momento do nascimento, embora

deva aperfeiçoar-se nos meses seguintes. Desde nascimento, os bebês são sensíveis

à dor produzida por batidas, espetadas, etc. Outra sensibilidade tátil está ligada à

capacidade de perceber mudanças na temperatura.

Olfato

Segundo o autor a sensibilidade Olfativa também se desenvolve durante a vida

fetal. Inicia seu desenvolvimento ao logo nos primeiros dias de vida dando lugar a uma

crescente preferência pelo cheiro do corpo de sua mãe.

Paladar






Relata o autor que no paladar, as papilas gustativas da língua amadurecem

antes do nascimento, os bebês já nascem conseguindo distinguir sabores diferentes

mostrando agrado diante de uns e desagrado diante de outros.

Coordenação Intersensorial

A coordenação intersensorial também chamada de percepção intermodal, entre

diferentes modalidades sensoriais, está presente desde o nascimento. Nos meses

seguintes estas habilidades vão melhorando, e aos quatro meses os bebês mostram

capacidade para olhar preferencialmente para a imagem que se corresponde ao som

que nesse momento sai pelo auto-falante, é como se à medida que as capacidades de

cada um dos sentidos se tornam mais precisas, a coordenação intersensorial presente

desde o nascimento de um incipiente também fosse se desenvolvendo e se tornando

mais complexa. É de se esperar que os bebês se sintam mais atraídos por pessoas

com que eles se relacionam habitualmente, que lhe cuidam e os alimentem, eles

trazem um complexo equipamento que predispõe para a interação social, primeiro de

caráter social, mas depois cada vez cada vez mais orientados para as pessoas que os

acariciam, os alimentam, os limpam, falam e gostam deles.

Atenção

Para o autor os bebês nascem com certas preferências para atenção, uma

predisposição maior para prestar atenção em alguns estímulos frente à outros,

preferem olhar estímulos em cor viva mais que estímulos branco e cinza, preferem

estimulo da voz humana frente a outros sons, etc. Preferem estímulos novos que

apresentam uma certa discrepância em relação ao já conhecido.






Relata o texto que em suas primeiras semanas de vida, fala-se em atenção

cativa, fato em que o bebê se sente irremediavelmente atraído pelos estímulos que

contem os traços que mais chamam sua atenção, aos poucos vai se transformando

em atenção voluntária como conseqüência da experiência e das aprendizagens.

Representação

O texto relata a respeito de pesquisas das ultimas décadas puderam concluir

que, no que concerne às representações, não existe descontinuidade proposta por

Piaget entre uma época definida pela ausência de representação e outra com a

representação como ponto central, a análise piagetiana da conservação de objetos

implicava habilidades motoras suficientes para levantar um obstáculo , o que falta ao

bebê do subestágio 4 não é o conceito de objeto permanente, mas a maturidade

cerebral da região do córtex responsável pela inibição de respostas motoras.

Explica o autor que o cérebro humano tem algumas capacidades, algumas

predisposições e algumas ferramentas que tornam possíveis os desenvolvimentos

precoces da complexidade, os bebês também são sensório-motores, são sobretudo

seres sociais orientados para a interação como outros seres humanos.

Memória

O autor explica que os bebês têm memória e fazem uso dela desde os

primeiros dias de sua vida pouco a pouco vai se definindo um sentimento de eficácia

pessoal entendido como a capacidade para produzir respostas contingentes ao

ambiente, no contexto dos avanços e um pouco antes de seu primeiro ano, os bebês

começam a mostrar sinais de auto reconhecimento, a ser conscientes de seus traços

físicos refletidos nas imagens, em torno de 18 meses, as crianças estão longe do

magma de simbiose do qual pouco a pouco seu eu foi se diferenciando, para dar lugar

ao modelo interno de relações interpessoais assentaram suas bases para a formação






de um modelo interno de si mesmo ao qual chamamos de auto-conceito, surgiu o que

alguns chamam de eu existencial, que é a consciência de que uma pessoas é

diferente das demais.

Comunicação e linguagem

Para o autor instrumento mais importante que as pessoas empregam para se

comunicar é a linguagem, a estreita relação da linguagem com a comunicação e a

representação não implica que a origem e o desenvolvimento desses processos

respondam ao mesmo tipo de processos psicológicos, a posição piagetiana a qual a

ação solícita do bebê sobre seu ambiente o leva a construir uma função simbólica que

traduz ou permite tanto a comunicação quanto a representação.

Segundo o autor na década de 1960 a psicologia evolutiva afirmou a

importância da própria atividade infantil como conseqüência do sujeito em seu vir a ser

futuro, Chomsky proclama que a linguagem é um órgão mental com uma

determinação semi biológica e que, portanto seu aparecimento corresponde à

maturação de especificações inatas que constituem a essência da espécie humana.

De acordo com o texto concretamente a teoria de Piaget foi o referencial mais

importante, para ele a linguagem entendida como representação aparece junto com

outras condutas como tradução ou expressão da função simbólica.

Para o autor no entanto a busca do anterior da linguagem não se limitou a tese

de Piaget dos marcos cognitivos, nessa concepção de natureza extremamente sócio

genética sustentada desde o inicio.

Relato no texto que hoje sabemos que os recém-nascidos são seres ativos,

com repertorio de condutas que lhes permitem estabelecer uma relação primaria com






outros seres humanos, buscá-la, iniciá-la e ao mesmo tempo regular o grau de

estimulação.

Para o autor a vida social do bebê relacionada fundamentalmente com seu

cuidado implica uma simbiose afetiva com seus cuidadores da qual surgem alguns

significados rudimentares que são utilizados para regulá-la, mas que ao mesmo tempo

estão na base do inicio da consciência ou da subjetividade, na medida em que as

interações se baseiam na ação e na interação mútua sem referencia a objetos ou

situações externas, fala-se de intersubjetividade primária.

De acordo com o texto intersubjetividade secundaria é a comunicação entre o

bebê e o adulto que não em torno da relação entre ambas em torno de objetos e

situações externas.

Para o autor Na compreensão das primeiras interações sociais se refere à

questão da intencionalidade, concretamente Jerome S. Bruner afirme que no

nascimento o bebê é capaz de realizar as diferente condutas subjacentes a um ato

intencionalmente comunicativo, mas é incapaz de seqüência-lo adequadamente em

relação a um objetivo.






CRESCIMENTO FÍSICO E PSICOMOTOR DEPOIS DOS DOIS ANOS.

Independência e Autonomia

Independência é a capacidade para controlar separadamente cada segmento

motor, esse processo de segmentação e que essa independência não é conseguida

por completo na maioria das crianças até os sete ou oito anos.

De acordo com o texto os padrões motores originalmente independentes se

encadeiam e se associam, formando movimentos compostos muito mais complexos

do que os originais.

Segundo o texto a psicomotricidade invisível afetam aspectos cruciais no

desenvolvimento psicomotor. As crianças vão aprendendo, mediante suas

experiências com os objetos com os quais se relacionam, a ajustar seu tônus muscular

às exigências de cada situação. O controle da tonicidade muscular também é

importante, pois através de complexos mecanismos neurológicos, o tônus se

relaciona, por um lado, com manutenção da atenção e, por outro, com o mundo das

atrações e da personalidade, aprender a controlar a tonicidade muscular, é portanto

para facilitar a aprendizagem do controle da atenção. A psicomotricidade visível é

aquela conquista que observamos, na atividade motora, que não envolvem tanto

substrato para a realização de ações.

Para o autor nossa autonomia funcional e a independência motora dependem

da manutenção de um equilíbrio que, como ocorre com diversos componentes

psicomotores que estamos considerando, esta sob o controle de mecanismos

neurológicos, mas sem que isso implique impossibilidade de controle consciente.






Para o autor sobre o controle respiratório é uma importante função corporal

sujeita a um controle automático por parte do sistema nervoso, e como no caso do

tônus muscular está relacionada aos processos da atenção e das emoções, implica

em conhecer como se respira e controlar conscientemente o ritmo e a profundidade da

respiração.

Estrutura espaço-temporal

De acordo com o autor a estruturação do espaço está relacionada com a

consciência das coordenadas nas quais nosso corpo se move e nas quais transcorre

nossa ação, sendo capazes de organizar seus pensamentos em função de parâmetros

como perto-longe, dentro-fora, curto-longo, etc. Quando são capazes de utilizar essas

noções, estão sem condições de iniciar sua aprendizagem de noções espaciais,o que

significa que o espaço é dominado antes do nível de ação do que de representação.

O autor explica que as noções temporais são ainda mais difíceis de dominar do

que as espaciais, pois enquanto as relações espaciais são perceptivamente evidentes

as relações temporais somente existem pelas conexões que se estabelecem

mentalmente entre elas.

Esquema Corporal

O autor explica que o esquema corporal se refere à apresentação que temos

em nosso corpo, dos diferentes segmentos corporais, de suas possibilidades de

movimento e de ação, assim como de suas diversas limitações. E os elementos com

os quais se constrói o esquema corporal são de naturezas distintas, a percepção nos

oferece evidências sobre os diferentes segmentos corporais. O movimento nos

oferece informação sobre nossas possibilidades de ação.






Segundo o autor geralmente a lateralização é produzida entre os três e os seis anos.

Se não houve uma definição espontânea, convém lateralizar a criança em um ou outro

lado em torno dos cinco anos, e naturalmente antes que esteja envolvida na

aprendizagem da escrita.

O autor explica que quando ocorre a lateralidade cruzada, o mais freqüente é que o

braço e a perna estejam homogeneamente lateralizados e que o olho esteja cruzado

em relação à eles. E é se canhoto porque o cérebro apresenta uma dominância

hemisférica direita desde o início de sua conformação, ou ainda porque essa

dominância é adquirida posteriormente.

Desenvolvimento Cognitivo

Para o autor o desenvolvimento cognitivo nos permite integrar todas essas

informações em uma representação coerente e integrada, a linguagem, é uma

poderosa ferramenta que ajuda a individualizar as diferentes partes do corpo com seus

rótulos verbais e a gafro-motricidade é uma das habilidades cujo controle vai

refinando-se ao longo desses anos no sentido dos avanços maturativos que permitem

ganhar destrezas tanto globais como segmentares.

Segundo o texto a partir dos 18 meses as crianças descobrem que podem

traçar pegadas sobre superfícies, utilizando instrumentos como o lápis, um pouco

antes dos dois anos, começarão a aparecer formas circulares que já implicam a

articulação do punho.

Gafro-motricidade

Esses primeiros traços não têm intenção representativa e não obedecem a um

planejamento prévio; são fundamentalmente, um ato motor, próximo dos dois anos e






meio e três anos, as crianças começam a relacionar suas produções gráficas com

objetos e pessoas: são as garatujas, e em torno dos três anos as crianças já se torna

capazes de controlar o ponto de partida e de chegada do traço, de combinar diversos

traços para obter uma figura ou reproduzir um objeto, aparece a consciência de estar

desenhando, já é possível falar de desenho até mesmo se o numero de traços ainda

for limitado e a repetição e sobreposição de formas forem freqüentes. Surgem as

primeiras representações da figura humana, chamada às vezes girinos.

O autor explica que os desenhos das crianças são uma expressão da

inteligência infantil, dos conceitos infantis e da forma como se interpreta e se conhece

o mundo nessas idades, assim como também são a expressão ou projeção dos

estados emocionais e psíquicos.

Segundo o texto três etapas da escrita manuscrita: a etapa pré caligráfica, que

abrange todo o período de aquisição de destrezas gráficas especializadas; a etapa

caligráfica infantil quando o aprendiz domina as destrezas motoras necessárias para

produzir uma escrita ordenada e clara, a etapa pós-caligráfica se consegue depois da

adolescência, quando se define um estilo caligráfico pessoal.

Segundo o autor o alógrafo contém a informação sobre as características

essenciais do traçado de cada letra e suas possíveis variações e o repertorio destes

nos permite desenvolver, de maneira continuada, fluída e automática, as grafias, os

movimentos da escrita que resultam no traço, permitindo ao escritor centrar sua

atenção na composição do texto e não nos movimentos que deve executar.

De acordo com o autor além dos requisitos motores, na aprendizagem da

escrita pesam significativamente os componentes cognitivos e motivacionais e que é

preferível introduzir o ensino da escrita propriamente dita um pouco mais tarde e que,

em caso de dúvida, parece mais aconselhável esperar do que correr, sobretudo

considerando que essa espera pode ser bastante aproveitada construtivamente para

consolidar as bases motoras, cognitivas e motivacionais da escrita.






DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E PROCESSOS COGNITIVOS ENTRE OS

DOIS E OS SEIS ANOS.

O autor explica que a função simbólica é a encarregada de possibilitar a

formação de símbolos mentais que representam objetos, pessoas ou acontecimentos

ausentes e que a compreensão da natureza do símbolo não é simples nem

automática, quanto mais familiar é o objeto e mais manipulado, menor é sua aptidão

para servir o veículo simbólico.

O autor explica que o desenho, a imitação, o jogo e até a linguagem são, todos

eles, modos de expressão simbólica, pois a imitação interiorizada é um mecanismo

básico para a construção dos significantes, supõe uma forma de expressão

intersubjetiva que estabelece as bases para o desenvolvimento social e comunicativo

e o jogo estimula em uma grande variedade de atividades mentais, como a linguagem,

a memória, o raciocínio, e a imaginação, a criatividade e o planejamento, o jogo de

dramatização e o jogo de papéis contribuem para desenvolver as habilidades sócio

cognitivas das crianças, assim como para ampliar seu conhecimento do mundo social.

A linguagem tem um papel importante na hora de segmentar e dissociar a experiência,

é a interação entre a linguagem e as representações não lingüísticas de

acontecimentos que irá determinar as categorias supra ordenadas.

O autor cita Piaget utiliza o termo egocentrismo para se referir a um

pensamento realista centrado no ponto de vista da criança. Observou também nas

crianças um pensamento animista baseado na crença de que os objetos inanimados

estão vivos e adotados de intenções, sentimentos e de pensamentos.

Também cita Vigotsky que não nega a existência de uma linguagem

egocêntrica, considera posterior à linguagem socializada, que, desde o inicio, é a que

liga a criança ao mundo que a rodeia.






Para o autor as crianças conseguem um rendimento muito bom, comparável

aos adultos, apesar de todas as posições dos objetos mudarem ao girar seu corpo,

desde muito pequenas, realizam determinadas entonações e modulações de voz com

a expectativa de alcançar um determinado resultado comunicativa.

O autor explica que as crianças de três anos raramente pensam que objetos

tão familiares como as pedras e o lápis estão vivos; podem ter dúvidas sobre os

veículos que também se movem e parecem ter óculos, e crianças de oito e dez anos

podem manter proposições animistas quando se trata de objetos que não podem

manipular chamados de ultracoisas. O fato de que as crianças acreditam em

personagem imaginários e fictícios não significa que não distingam entre realidade e

fantasia.

Atenção

O autor explica que a atenção é um mecanismo de seleção perceptiva que

garante a eficácia com a qual tal processamento realiza, a atenção tipicamente

humana é focal, mantida e conjunta desde muito cedo, poucos meses depois de

nascer, o olhar dos bebês se centra, de modo conjunto de estímulos que os rodeia,

próximo aos nove meses esse olhar mútuo que liga os bebês e seus cuidadores

começa a se dirigir ao mundo de pessoas e de objetos que rodeiam a díade

comunicativa, os bebês acompanham o olhar e os gestos indicativos dos adultos para

os objetos de seu ambiente. Até um ano, são os próprios bebês que dirigem a atenção

dos adultos para esse mundo exterior.

De acordo com o texto a partir dos dois anos, a atenção das crianças vai

ganhando em contabilidade, adaptabilidade e capacidade de planejamento costumam

mudar rapidamente de atividades, passando de uma a outras com certa pressa,

próximo dos cinco anos podem manter-se realizando uma mesma atividade, até sete

minutos em média, aos quatro anos a atenção já começa a ter essas características

estratégicas, as crianças buscam de modo sistemático os brinquedos que perderam






em seu quarto, olhando nos lugares onde os viram pela primeira vez, vão sendo mais

capazes de realizar tarefas mais complexas que requerem planejamento.

Segundo o texto os processos de atenção permitem, portanto, regular a

entrada daquelas informações que serão a base da construção dos primeiros

conhecimentos sobre o mundo.

Representação

O autor explica que um esquema é o tipo de representação mental que

organiza conjuntos gerais de conhecimento que as pessoas possuem sobre a

realidade, conjuntos armazenados na memória semântica.

Um esquema de cena guia o que a criança espera perceber em uma

determinada cena. Os esquemas aparecem muito cedo e são resultados do

funcionamento automático da maquinaria indutiva que, provavelmente se baseia em

um processamento paralelo com que se simula nas redes conexionistas, embora a

organização em esquema não varie com a idade, algumas mudanças otimizam seu

funcionamento, se articulam à medida que sem amplia a base de conhecimento e se

aplicam de modo mais flexível como resultado de uma avaliação mais precisa das

demandas das tarefas. Produz-se um maior acesso consciente aos mesmos, o que

potencializará extraordinariamente as possibilidades do sistema cognitivo a partir dos

seis ou sete anos.

Aprendizagem

Para o autor a aprendizagem da leitura é uma habilidade cognitiva tão

complexa que requer sem dúvida alguma o encontro de várias capacidades, como a

atenção focalizada, a compreensão de símbolos arbitrários e um bom nível de






desenvolvimento da linguagem oral, requer experiência com um meio letrado em que

haja muito material escrito e requer também poder contar com uma ampla base de

conhecimento do mundo.

Memória

O autor explica que as estratégias de memória, concretamente as de repetição,

que constituem em repetir o material verbalmente ou por outros meios, e as de

organização, que constituem em ordenar e categorizar o material para poder lembrar-

se dele melhor. A meta de atividade de memorizar é um fator que modula a produção

de estratégia nas criança pequenas.

Para o autor a memória autobiográfica é muito precoce (de dois à quatro anos,

as crianças são capazes de descrever suas lembranças), e, no entanto, praticamente

nenhum adulto é capaz de lembrar acontecimentos pessoais que ocorreram antes dos

três anos de idade. Denominado de amnésia infantil. Sua explicação está relacionada

com o próprio desenvolvimento da memória nessas idades tão precoces. Requer o

desenvolvimento de um eu psicológico e que organize os acontecimentos em torno

dele, cujo aparecimento ocorre próximo dos três anos que a consciência de um eu

protagonista de acontecimentos.

Segundo o autor antes dos três anos, as crianças estão configurando seus

esquemas e, portanto, são mais sensíveis à informação que se repete de alguns

acontecimentos a outros. Os adultos podem ter acesso às lembranças infantis dos três

anos em diante, porque os processos de codificação de informação começam a ser

efetivos nessas idades.

Percepção






Segundo o texto as crianças de dois ou três anos somente percebem

mudanças de numero quando é para acrescentar ou tirar um ou dois elementos em

uma coleção de um ou dois objetos; as crianças de quatro anos, quando se

acrescentam ou eliminam um ou dois elementos de uma coleção de ate quanto ou

cinco objetos; as de cinco anos acrescentam ou eliminam de um a quatro elementos

em coleções de ate seis ou sete objetos.

O autor relata que a ajuda prestada pelas pessoas adultas, especialmente

pelos pais contribui para esse desenvolvimento ao proporcionar para a criança um

meio experiencial mais ou menos enriquecido. O conhecimento temático e categorial

assim adquirido influi muito positivamente na aprendizagem ao melhorar a eficácia do

funcionamento cognitivo.







1. COMO CESAR COLL DEFINE A PSICOMOTRICIDADE?


PSICOMOTOR ATÉ OS DOIS ANOS?

3. QUAL A CONTRIBUIÇÃO DE PIAGET NA TEORIA DA

PSICOMOTRICIDADE?


PSICOMOTOR ATÉ OS SEIS ANOS DE IDADE?






O DESENVOLVER DO ESQUEMA CORPORAL (SANTOS, 2004)

Com o amadurecimento neurológico. A criança nasce sem realização e começa

a receber estímulos diversos que vão impregnando o seu corpo, ou seja, mapeando

seu corpo, e o esquema corporal começa a se desenvolver. A estruturação do

esquema corporal é realizada através de exercícios que visam:

exercitar a lateralidade e a noção espaço-temporal;

a tomada de consciência de diferentes segmentos do corpo, partindo de uma

atitude global;

tomada de consciência das atitudes globais associadas a deslocamentos

segmentares;

tomada de consciência dos segmentos corporais em diferentes posturas;

a percepção e o controle do próprio corpo através das diferentes partes do

corpo (mostrar, nomear, transpor) e sua diferenciação (exercício ritmado de

segmentos), das técnicas de relaxamento global e parcial, do domínio da

respiração (nasal, toráxica, diafragmática, isolada e conjuntamente com

movimentos), pela educação das atitudes, economicaa e equilíbrio das

posturas;

massagem e relaxamento;

consciência da motricidade fina, favorecida pelos movimentos manuais

relacionados à concentração e à expressão corporal.

Os sistemas responsáveis pelo desenvolvimento do Esquema Corporal são:

INTEROCEPÇÃO

sensação que se tem das vísceras. Ex.: dor de cabeça, mal estar, cólicas...

PRÓPRIOCEPÇÃO

são 2 informações. A postura do corpo e que movimentos ele está realizando.

Mesmo de olhos fechados sabemos a posição do nosso corpo e que

movimentos estamos realizando. ( O hemiplégico, de olhos fechados não






consegue perceber seus movimentos corporais no lado plégico porque tem

alteração proprioceptiva).

EXTEROCEPÇÃO

são os sentidos, audição, visão, gustação, tato e olfato, que informam os

estímulos externos que recebemos.

DESENVOLVIMENTO CORPORAL

Ocorre no próprio corpo. A criança consegue entender o seu corpo que será

seu referencial.

Projeta do seu corpo para o corpo do outro ( descobre que a mãe tem olhos...)

Projeta do corpo humano para o de outros seres. Constância de percepção

(descobre que o bico do pato Donald equivale a sua boca).







1. COMO SE DESENVOLVE O ESQUEMA CORPORAL?

2. QUAIS OS SISTEMAS RESPONSÁVEIS PELO ESQUEMA CORPORAL?






A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA SEGUNDO BARBOSA (2008)

Educação psicomotora é a educação da criança através de seu próprio corpo e

de seu movimento.

A criança é vista em sua totalidade e nas possibilidades que apresenta em

relação ao seu meio-ambiente. A educação psicomotora atinge a criança na sua

totalidade.

Staes e De Meur (1984) comentam que no início da escolaridade aparecem às

dificuldades. O problema não está no nível de classe em que elas se encontram, mas

no nível da base.

A estrutura da educação psicomotora centra-se no nível da base, onde estão

os elementos básicos ou pré-requisitos que são as condições mínimas para uma boa

aprendizagem.

Através da educação psicomotora, a criança explora o ambiente, passa por

experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz

de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca.

A importância da educação física para alunos de pré-escola até a quarta série

do ensino fundamental levou Lê Boulch (1982) a justificar a introdução da educação

psicomotora no ensino fundamental.






Nos casos em que as perturbações do relacionamento fundamental entre o eu

e o mundo são evidentes, a reeducação psicomotora às vezes permite obter

resultados espetaculares.

Relacionar-se com o outro na escola, através do ensino, é fundamental. Esse

relacionamento deve ser bem proporcionado para que haja uma relação entre

professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor.

Nesse aspecto as atividades psicomotoras propiciam para a criança uma

vivência com espontaneidade das experiências corporais, criando uma simbiose

afetiva entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno professor, afastando os tabus e

preconceitos que influenciam negativamente as relações interpessoais.

O desenvolvimento psicomotor caracteriza-se por uma maturação que integra o

movimento, o ritmo, a construção espacial; e, também, o reconhecimento dos objetos,

das posições, da imagem e do esquema corporal. As atividades propostas na

educação física através da educação psicomotora devem ocorrer com

espontaneidade, pois quando se desenvolvem essas atividades com as crianças nota-

se uma grande receptividade por parte delas, visto que ainda não adquiriram

tonalidades preconceituosas.

As atividades que envolvem o toque de uma criança com a outra devem ser

elaboradas e pensadas, pois não é tão simples executá-las, até porque muitos

educadores têm dificuldades de tocar alguém ou deixar-se tocar.

Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que

favorecem a consolidação de hábitos higiênicos, o desenvolvimento corporal e mental,

a melhoria da aptidão física, a sociabilização, a criatividade; tudo isso visando à

formação da sua personalidade.

É preciso que os pais, principalmente, estejam atentos aos indícios de

quaisquer dificuldades que seus filhos possam ter no aspecto cognitivo porque se






considera o ambiente familiar o primeiro contato atuante nos padrões de

comportamento.

Compreender o progresso psicomotor da criança é um sustentáculo de toda a

aprendizagem

futura do sujeito; engloba toda a estrutura da personalidade. Vê-se, então, a

importância da atenção no decorrer do desenvolvimento do ser humano.

Diz-se que, desde muito cedo, as crianças parecem dispor os dedos (indicador

e polegar) semelhantes a uma “pinça”; essa propriedade provém de certas células

nervosas que determinam a contração muscular propiciando firmeza nos dedos para

conseguirem pegar algo (FISCHER, 1997). Esse exemplo explica que atenções nos

pequenos detalhes pode indicar o desenvolvimento da criança e sua relação com o

corpo e com o meio, pois, quanto mais cedo for diagnosticada uma possível

dificuldade, melhor será para recorrer a alguns exercícios e atividades corporais

direcionadas que ajudarão no empenho do sistema motor.

A habilidade corporal é uma necessidade vital para a criança, pois a maioria é o todo

corpo e mente. E, através de situações cotidianas, pode-se atender a um

desdobramento psicomotor normal, como segurar a colher ou o garfo para comer, abrir

e fechar a torneira ou abotoar e desabotoar roupas. Uma vez inserida no ambiente

escolar, a criança depara-se com situações de brincadeiras, como cavar túneis de

areia, recorte e colagem de materiais.

A educação psicomotora ocorre em todos os momentos atuando de maneira

preventiva, pois gradativamente auxiliará nas tão comuns dificuldades de

aprendizagem da alfabetização, como a má concentração, a confusão de letras e

sílabas. Logo, cabe ao professor interagir durante o processo de aprendizagem

envolvendo os alunos no desempenho de suas aptidões.






Entretanto, sempre que possível essa orientação deve ocorrer de maneira

lúdica e educativa, permitindo à criança uma exploração da descoberta de si mesma,

do mundo e dos outros, o que terá como resultado uma aprendizagem significativa.

A psicomotricidade, no ambiente escolar, encontra-se presente no aspecto

pedagógico (as

atividades desenvolvidas no âmbito escolar), e sua prática se estende, sobretudo, nas

instituições educativas através da utilização do movimento humano ao procurar

desenvolver o indivíduo como um todo.

Concorda-se com Le Boulch quando afirma que “O objetivo central da

educação pelo movimento é contribuir ao desenvolvimento psicomotor da criança, de

quem, ao mesmo tempo a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar.”

Sendo o corpo a relação com o mundo, através da estimulação do esquema

corporal, ocorre o conhecimento imediato das percepções inerentes ao meio e ao

indivíduo (dores, alegrias, visão, audição etc.) ocorrendo durante toda a 1ª e 2ª

infância, mas tendo sua maturação, geralmente, por volta dos 11 e 12 anos de idade.

As atividades no âmbito escolar devem ir além do divertimento englobando o

sistema sócio emocional e cognitivo da criança que se desenvolve quando brinca,

pois, nesse momento, a criança precisa pensar (e muito) para que possa ocorrer à

referência daquilo que está reproduzindo, ou seja, utilizando ou mudando as idéias

surgidas no grupo em que está inserida.

A magia do brincar está justamente nisso: na permissão do erro, nos novos

ensaios, na riqueza da fantasia, na criação, no recomeçar – fatores fundamentais para

o acerto.






Carvalho (2004) afirma que precisa haver uma continuação do suporte

emocional anterior (familiar) a fim de não haver rupturas na evolução social. Feito isto,

ao ir para a escola, simplificando bastante, supõe-se que ela terá uma boa base

psicomotora para aprender.

Entretanto, ao chegar à escola corre o risco de encontrar, a criança, um

ambiente que se preocupa exclusivamente com seu desenvolvimento intelectual, com

as aprendizagens formais, com a instrução, negligenciando os aspectos da vida

afetivos- emocional- corporal. Temos, neste caso, boas chances de bloqueio da

capacidade

expressiva da criança; certamente, ao menos não está sendo facilitada a

expressividade, também incluída no processo de aprendizagem. Não é necessário que

assim seja; a educação psicomotora vem mostrando que é possível aprender

envolvendo-se o corpo e a afetividade. (CARVALHO, 2004).

Torna-se, assim, alerta aos educadores que a trajetória psicomotora deva estar

inserida de

modo interdisciplinar e contínuo em todas as linhas educacionais. Pode-se dizer que

todos os momentos são indispensáveis para desenvolvê-lo (descontraído) do

psicomotor. Por isso, torna-se relevante a ação psicomotora sobre a organização da

personalidade da criança, ou seja, é indispensável um trabalho educativo que promova

melhor o progresso de suas potencialidades (ARAÚJO, 1992).

Sendo assim, na escola, o trabalho psicomotor precisa ser sistemático, visando

melhorar as habilidades perceptivas, intelectuais e emocionais, levando-se em conta

os objetivos propostos referentes à faixa etária que melhor convier com as

necessidades do grupo de crianças envolvido.

A educação psicomotora como estratégia de intervenção pedagógica






Sabemos que vários aspectos inerentes à infância foram por longo tempo

desconsiderados pelas instituições infantis, prevalecendo um conjunto de concepções

que estigmatizaram a prática educativa considerando-a como uma etapa anterior à

fase adulta, buscando desenvolver atividades que pudessem preparar as crianças

para o futuro não levando em conta suas necessidades e potencialidades atuais. A

própria sociedade, durante séculos, considerou as crianças como adultos em

miniatura. Somente no século XVI é que surgiram os primeiros livros de

aconselhamento aos pais e depois do século XVII é que o "sentimento de infância"

(Ariés) de alguma maneira se instaurou. Os pais começaram a perceber a

simplicidade, a docilidade e a alegria das crianças e passaram inclusive a vesti-las

diferentemente dos adultos.

No século XIX, cientistas vislumbram a possibilidade de estudar a criança buscando

compreender seu desenvolvimento e interesses.

E hoje, no despontar deste novo século, nós educadores, devemos considerar

como condição para o desenvolvimento infantil, propiciar às crianças o espaço onde

verdadeiramente se desenvolverão, crescerão e aprenderão.

Variadas pesquisas sobre o tema têm destacado que ao caráter cognitivo do

desenvolvimento infantil devem se agregar os aspectos afetivos, motor e social,

compreendendo a criança como um ser completo, isto é, um sujeito que desde os

primórdios de sua vida tem necessidades, desejos, capacidade própria que convém

ser respeitadas.

Para que a criança alcance este desenvolvimento faz-se necessária à presença

"do outro", na mediação deste processo. Esta concepção muito bem apontada por

Vygotsky assinala que a criança constrói seu conhecimento e desenvolve habilidades

desde o seu nascimento retro alimentando seu mundo interno com o que recebe do

mundo externo, numa interação com o adulto a princípio e posteriormente com outras

crianças.






É essencial que a criança estabeleça com "a outra” relação em diferentes

esferas e níveis de atividade humana, no processo de construção de sua

personalidade. Sem dúvida de que a construção do conhecimento e a expressão de

sentimentos se dá por meio da expressividade corporal, que antecede a fala nos

primeiros anos de vida e que, a configuração de sua personalidade se sustenta na

interação com o outro e com o meio onde se insere.

O trabalho corporal, no entanto, não tem sido muito enfatizado dentro de

nossas escolas,

sendo um recurso escassamente utilizado e, quando lançado mão, quase sempre

acontece de maneira desvinculada dos conteúdos e objetivos pedagógicos, dentro de

uma concepção instrumentalista e racional do corpo. O corpo, no entanto, não pode

ser considerado simplesmente como um instrumento sendo também fonte de

conhecimento, de comunicação, de afeto e de relação.

Não há como ignorar o aspecto psicomotor da criança. Através de

manifestações corporais ela expressa seus problemas, seus sentimentos, se

comunica, se relaciona, estabelece vínculos e aprende. Portanto em nossa prática

educativa devemos levar em consideração este sujeito como uno indivisível, diferente

da concepção dualista do sujeito fragmentada em

corpo e mente. Não podemos pensar a educação como simples transmissora de

conhecimentos nem tampouco numa prática psicomotora compensatória preenchendo

falhas

e lacunas, treinando capacidades e habilidades.

Segundo Lapierre (1984) a escola é um dos elementos mais importante do

ambiente social.






Em um sentido mais amplo a educação deve preocupar não só em transmitir

conhecimentos, mas com a formação da personalidade nos seus aspectos mais

profundos.

A escola de educação infantil deve se revelar como espaço de

desenvolvimento e aprendizagem e, para se trabalhar este ser em sua globalidade, o

recurso fundamental e indispensável não poderia ser outro senão o jogo, pois é

brincando que a criança tem a oportunidade de interagir com as pessoas e objetos,

explorar seus limites e adquirir repertórios comportamental-afetivos.

A Psicomotricidade se fundamenta na globalidade do ser humano,

principalmente na fase da infância que tem seu núcleo de desenvolvimento no corpo e

no conhecimento que se produz a partir dele. (Berruezo y Adelantado, 1995), e ao

trabalharmos com o jogo psicomotor estaremos possibilitando à criança brincar, a

“mergulhar na vida, podendo ajustar-se às expectativas sociais e familiares" (Cunha,

1994). A criança em sala de aula, não pode ter apenas o espaço da mesa e da

carteira, onde atividades dirigidas delimitam seu gráfico. Na programação educativa há

que se conciliar espaço e tempo para a música, teatro, brincadeiras, exploração do

corpo, vivências socioculturais, arte, literatura, dentre outras.

Pode-se utilizar a Psicomotricidade como instrumento educativo, pois ela

permite conduzir a criança rumo a sua autonomia e formação de sua personalidade,

bem como potencializar o desenvolvimento cognitivo e ajudar na sua socialização e

adaptação não só na escola, mas em sua vida.

Sob o prisma desses conhecimentos convém repensar a prática psicomotora

na Educação Infantil. Sabemos que o ensino se dirige à dimensão intelectual. Isso

constitui uma parte da educação, mas não é toda a educação.






Segundo A. Lapierre, para que esta se torne completa há que se inserirem as

dimensões afetiva, emocional, relacional, cujas raízes se situam no universo

fantasmático da criança.

O trabalho escolar tem objetivos pedagógicos diretos apresenta uma nítida

influência sobre

as dificuldades de adaptação no campo social e escolar, uma vez que estas se

relacionam diretamente com fatores psico afetivos relacionais.

Desta maneira objetiva-se favorecer o desenvolvimento integral da criança a

partir da utilização do corpo em movimento, construindo com este um meio

globalizador, já que não organiza somente as funções motoras, mas também as do

pensamento e do sentimento.

A educação psicomotora passa então a se incorporar no processo educacional

escolar. È importante que desenvolva uma metodologia ativa onde a criança irá criar e

desenvolver situações partindo de suas possibilidades e de suas vivências, por meio

do jogo onde se respeita sua espontaneidade permitindo favorecer sua

expressividade. A professora, desta

forma, adequa o processo ensino aprendizagem à maneira de aprender dos alunos, de

acordo com o seu rítmo próprio, partindo do que cada um sabe fazer, da competência

individual, oferecendo distintas possibilidades de ação.

Esta prática pode ser avaliada mediante observações, discussão de casos,

desenhos realizados pelas crianças e toda sua produção pedagógica, bem como

relatos dos próprios pais em reuniões periódicas na escola. Assim, pode ser possível

comprovar a importância da Psicomotricidade Relacional na prática educativa, pois

percebemos mudanças muito significativas no comportamento das crianças.






O papel fundamental da Psicomotricidade como um dos recursos a ser utilizado

pela escola,

viabilizar um melhor equilíbrio emocional de todos os seus segmentos, além de

potencializar o desenvolvimento cognitivo das crianças e sua adaptação social.

Acompanhar a criança num processo psicomotor possibilita-lhe vivenciar suas

próprias experiências e através dessas poderemos estruturar de maneira mais

adequada sua atividade mental.

A ação motora, isto é a ação corporal vivenciada espontaneamente pela criança vai de

encontro a uma pedagogia onde se permite a descoberta, a criatividade e onde se

desenvolvem relações de confiança consigo mesma e com o outro, restabelecendo

seu controle interior e sua auto-estima.







1. QUAL A DEFINIÇÃO DE EDUDAÇÃO PSICOMOTORA?

2. ONDE É CENTRADA A ESTRUTURA PSICOMOTORA?

3. QUAL A CONTRIBUIÇÃO DE VYGOTSKY PARA A EDUCAÇÃO

PSICOMOTORA?

4. ONDE A PSICOMOTRICIDADE SE FUNDAMENTA?

5. QUAL O PAPEL FUNDAMENTAL DA PSICOMOTRICIDADE NA ESCOLA?






PSICOMOTRICIDADE NA ESCOLA

O brincar quer seja como recreação psicomotora orientada ou livremente,

aponta sempre para resultados positivos para a criança. Oferece inúmeras

oportunidades educativas: desenvolvimento corporal, desenvolvimento mental

harmonioso, estímulo à criatividade, à socialização, à cooperação.

É sempre muito importante proporcionar à criança oportunidades para brincar e

criar livremente suas brincadeiras e jogos. Pois, além de desfrutar da alegria de

brincar isto contribui significativamente para o seu desenvolvimento psicomotor

Um dos campos de aplicação da psicomotricidade é a educação, onde é

uma atividade preventiva que propicia a criança desenvolver suas capacidades

básicas, sensoriais, perceptivas e motoras levando a uma organização neurológica

mais adequada para o desenvolvimento da aprendizagem. Na educação devem ser

utilizados jogos e brincadeiras, que servem como meios para o desenvolvimento

psicomotor “normal”, utilizando a estimulação essencial ao aspecto psicomotor, o que

facilitará o aprendizado geral e particularmente a escrita.

A educação a partir do próprio corpo é o principal objetivo da psicomotricidade,

dentro deste aspecto o movimento mostra-se como sendo um dos pontos mais

importantes para este desenvolvimento.

Há estudos indicando que as primeiras reações afetivas da criança são

reações tônicas, ou seja, a satisfação de suas necessidades e o equilíbrio fisiológico a

acalmam e silenciam. É importante destacar que a medida que a criança cresce,

haverá cada vez mais a necessidade deste contato tônico, seja ele com a mãe, com o

pai, com os amigos ou com os professores.






Durante o desenvolvimento da criança, é de extrema importância seu contato

físico com os pais no sentido de acariciá-los e senti-los. A ausência deste contato

corporal acabará limitando as expressões da criança. Este contato carrega a

afetividade, que é indispensável para o desenvolvimento e o equilíbrio psicossomático.

O contato corporal tende a diminuir com o passar do tempo, sendo portanto um

grande problema para o desenvolvimento da criança. Recomenda-se aos pais que

mantenham o contato corporal através do toque, durante toda a vida da criança, pois

isso levará sem dúvida a uma evolução psicomotora e cognitiva da criança.

A relação com o próximo através do ensino, também é fundamental e deve ser

trabalhada para que haja uma relação saudável que envolva o contato entre professor-

aluno, aluno-aluno e aluno-professor. Neste aspecto as atividades psicomotoras

proporcionarão para a criança uma vivência com espontaneidade das experiências

corporais, criando uma simbiose afetiva entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-

professor, afastando os tabus e preconceitos que influenciam negativamente as

relações interpessoais.

As atividades propostas devem ocorrer com espontaneidade.

Nas atividades com as crianças, nota-se uma grande receptividade por parte

delas, visto que ainda não adquiriram tonalidades preconceituosas. Não é tão simples

executar tais atividades, visto que muitos educadores tem dificuldades de tocar em

alguém, ou em se deixar tocar.

Podemos concluir, portanto, que o contato corporal através de atividades nas

sessões de Educação Psicomotora, além de favorecer o desenvolvimento afetivo entre

as pessoas, contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do

esquema corporal, o que facilitará a orientação espacial.






PSICOMOTRICIDADE E O JOGO

Há uma ligação visível entre o brincar e a psicomotricidade, entendida como o

movimento (locomotor, anatômico e neurofisiológico) que engloba todo o corpo. Assim,

no crescimento cognitivo da criança, tem-se uma ponte relacionada ao brincar porque

a psicomotricidade encontra-se nos menores gestos e em todas as atividades

desenvolvendo a motricidade infantil. “Percebe- se que em geral a criança aprende

com o corpo e aprende mais brincando” (BARRETO, 1998, p. 52).

As dificuldades de cada criança podem ser examinadas quando se acham

descontraídas nos

momentos de brincadeira, livres de qualquer pressão, visando ao conhecimento e

domínio do próprio corpo, tornando-se um equívoco a compreensão de que somente

na instituição educacional essa observação será possível. Pais, educadores e todos

aqueles que estejam no círculo de convivência da criança poderão verificar algum

empecilho de qualquer aspecto –simples ou não.

A influência do brincar está justamente em não deixar que o recrear-se seja

algo que apenas ocupe o tempo e sim a atenção nas conquistas e dificuldades que

cada menino (a) poderá apresentar em dada ocasião – uma vez que possa parecer

irrelevante para a maioria dos adultos.

Espera-se, na maioria das vezes, que disfunções infantis se manifestem

somente no início da fase de alfabetização. Porém, Vayer et al (apud BARRETO,

1998) contestam esse tipo de raciocínio mostrando que crianças deficientes devem ser

auxiliadas precocemente e afirmam que:

[...] existe uma grande importância de se procurar dar uma atenção especial

nos três primeiros anos de vida. As experiências infantis até os três anos






influenciam de forma decisiva no desenvolvimento das células cerebrais, na

quantidade das conexões neuronais que existirão entre elas (BARRETO, 1998,

p.52).

Os três primeiros anos de idade é o período onde o brincar é aflorado no

cotidiano infantil. Sugere-se possibilitar, através da magia (deslumbrante) do brincar,

que conquistas aparentemente difícil possam ser superadas. Cabe ao adulto dar

preferência à observação e não à intervenção (pelo menos no primeiro momento em

que a criança esbarra em alguma dificuldade) possibilitando a ela assimilar sozinha o

aprendizado a fim de obter a valorização do seu próprio corpo e criando capacidade

de superar barreiras.

Parte-se do princípio de que uma das melhores maneiras de trabalhar com

crianças são utilizar o concreto, ou melhor, algo que seja familiar a elas; por exemplo,

trabalhar com músicas é uma das formas para diagnosticar possíveis dificuldades.

Outro método preventivo (psicomotricidade relacional) praticado em algumas

instituições escolares brasileiras foi criado por Lapierre (apud PALUDO, 2004) e visa

estabelecer equilíbrio sobre o comportamento infantil. Entende-se que:

A educação infantil é a fase escolar que tem maior importância, pois é quando

ainda é possível melhorar a estrutura para uma boa adaptação à realidade com menos

defesas neuróticas. O ideal seria uma educação psicomotora relacional numa

seqüência da educação infantil até a quarta série do ensino fundamental. (Todavia,

algumas crianças podem apresentar agitação em excesso hiperatividade), apatia ou

até mesmo baixa noção de lateralidade, que são motivos para se encaminhar a uma

observação mais profunda. Portanto, em longo prazo, segundo Coste (apud

BARRETO, 1998, p. 53), “A não observância das leis do desenvolvimento pode levar

(e geralmente leva) a criança a ter os seguintes distúrbios de aprendizagem: dislexia,

distografia, disgrafia,

dislogia, discalculia entre outros”. No entanto, hoje em dia, se brinca muito menos que

antigamente e, por isso, vêem-se crianças avançando nas séries, mas esbarrando em






dificuldades psicomotoras e até mesmo em conflitos emocionais não-resolvidos, o que

acarreta maiores problemas com o avançar dos anos.

De acordo com Paludo (2004), a brincadeira e os trabalhos em grupos precisam

privilegiar o despertar para o desejo de aprender; prevenir dificuldades de expressão

motora, verbal e gráfica; estimular a criatividade; facilitar a integração social, elevando

a capacidade da

criança para enfrentar situações novas e criar estratégias positivas em suas relações;

estimular para o ajuste positivo da agressividade, inibição, dependência, afetividade,

autoestima, entre outros distúrbios do comportamento.

Caberá ao educador estimular um conjunto de brincadeiras mediante a oferta

de objetos e, principalmente, através da conversa sobre o que está percebendo a

criança realizar. Em contrapartida, vale compreender que ela representa ficticiamente

o que entende de suas

experiências.

Assim sendo, não cabe ao educador brincar por ela ou instruí-la para que faça

de modo diferente as ações ou ainda instigá-la a permanecer representando

ludicamente o cotidiano.

Cabe, sim, intervir a fim de que meninos (as) alcancem o estado de integração

corporal possibilitando confiança em seus propósitos mediante a valorização do seu

próprio corpo, elaborando uma base psicomotora para que a criança, ao se deparar no

ambiente escolar que, muitas vezes, se preocupa somente com o desenvolvimento

intelectual, não sofra bloqueios de capacidade.






EDUCAÇÃO PSICOMOTORA COMO PARTE INTEGRANTE DE TODA A ATUAÇÃO

PEDAGÓGICA SEGUNDO SANTOS (2004)

A educação através do corpo

Segundo Le Boulch (1987), é de grande importância a educação pelo

movimento no processo escolar, uma vez que seu objetivo central é contribuir para o

desenvolvimento motor da criança o qual auxiliará na evolução de sua personalidade e

no seu sucesso escolar.

De 6 aos 12 anos acontece uma grande evolução na imagem do corpo,

passando por várias etapas. A educação pelo movimento na escola primária possui

um papel importante não só na prevenção das dificuldades escolares, no bom

desenvolvimento psicomotor, como no “desenvolvimento total” do ser humano. A

imagem do corpo por exemplo desempenha um papel fundamental no

desenvolvimento da personalidade.

Atualmente torna-se um objetivo irrisório fixar como finalidade da escola, a

preparação para exames e concursos apoiando-se na cultura abstrata. É na

perspectiva de uma verdadeira preparação para a vida que inscreve-se o papel da

escola, e os métodos pedagógicos renovados, que devem ajudar a criança a

desenvolver-se da melhor maneira possível, e tirar o melhor partido de todos os seus

recursos preparando-o para a vida social.

Em psicocinética, a concepção de aprendizagem permite propor uma

metodologia que baseia as habilidade motoras em um desenvolvimento metodológico

das aptidões psicomotoras onde seu coroamento se manifesta por uma disponibilidade

corporal, a tradução objetiva da imagem do corpo operatório.






A educação através da psicocinética pode ser utilizada nas diferentes seções

do ensino fundamental.

“A psicocinética é uma educação psicomotora de base que tem seqüência no

plano das aquisições instrumentais e das atividades de expressão, visando

desenvolver e manter a disponibilidade corporal e mental”.

As intenções educativas nesta modalidade se resumem a desenvolver a

perspectiva relacional e funcional. A ação visa atingir dois grandes grupos de funções:

a função de ajustamento e a função gnóstica.

No ciclo preparatório ou Educação Infantil, os exercícios corporais e as

atividades psicomotoras visam, ao longo da escolaridade do ensino fundamental

assegurar o desenvolvimento harmonioso dos componentes corporais, afetivos,

intelectuais da personalidade da criança objetivando a conquista de uma relativa

autonomia e da apreensão refletida do mundo que a cerca. Os objetivos específicos

dos jogos e exercícios corporais são: a conscientização e domínio do corpo,

apropriação do esquema corporal, coordenação psicomotora, ajustamento de gestos,

de movimentos, aumento das discriminações perceptivas. E ainda, percepção e

integração da noção de espaço imediato (posições relativas, deslocamentos e

itinerários) e da noção de tempo pessoal (coordenação dos movimentos e exercícios

rítmicos).

No ciclo elementar que se estende por dois anos as variações individuais são

demasiadamente numerosas, tornando-se difícil caracterizar a criança. Se trata de

uma idade de transição, entre duas fases distintas do crescimento infantil, onde além

de um aumento da precisão da motricidade, já se afirma certa tendência à estabilidade

do comportamento e à sociabilidade.






Esse período transitório deve ser dedicado ao acabamento da educação

psicomotora metódica, facilitando a passagem do ajustamento global ao ajustamento

com representação mental, que poderá ser usado mais regularmente no ciclo médio.

Os objetivos gerais no ciclo elementar na unidade da tentativa pedagógica são:

• Utilizar de maneira adaptada técnicas e atividades motoras novas para reforçar e

enriquecer as experiências psicomotoras anteriores.

• Auxiliar no desenvolvimento da inteligência operatória, da sensibilidade e da

personalidade.

Particularmente para essa execução é conveniente:

1 – Permitir que a criança satisfaça sua necessidade de movimento e de jogo;

2 – Favorecer o estabelecimento das condições necessárias ao melhor

desenvolvimento fisiológico, psicológico e mental da criança:

- afirmar suas capacidades motoras e de adaptação;

- auxiliá-la na conscientização de seu esquema corporal;

- buscar a tomada de consciência do meio circundante, bem como noções de tempo,

de espaço, de ritmo etc.

- facilitar a socialização.






3 – Integrar harmoniosamente a experiência motora aos conhecimentos adquiridos

nas outras disciplinas.

No ciclo médio, o objetivo no âmbito escolar não é o de detectar nas crianças

predisposições atléticas suscetíveis de levar os mais capazes ao sucesso esportivo de

alto nível. Trata-se de fazer um levantamento das competências efetivamente

adquiridas por todas elas no decorrer da escolaridade no ensino fundamental., em

função de uma prática educativa regular das atividades físicas e psicomotoras,

implementadas e que devem ter fornecido a elas aptidões, ou seja, a ação das

aptidões psicomotoras cujo resultado é a disponibilidade motora.

Para a observação do desenvolvimento da disponibilidade motora, em

ambientes e em locais de difícil acesso, equipados ou não, a criança deve ser capaz

de:

1 – Executar com precisão crescente os gestos-chaves da motricidade humana:

- correr facilmente mantendo o controle do passo, da aceleração, da desaceleração,

da mudança de ritmo, do tempo;

- arremessar, ajustando em função do objeto e das instruções o modo de lançar, a

trajetória, a direção, o ritmo, os apoios, a força;

- saltar controlando, qualquer que seja a modalidade de salto, a coordenação

corridaimpulsão, a precisão da impulsão, a orientação da trajetória, a queda;






- manter o controle dos deslocamentos fundamentais em todas as distâncias, em

diferentes passos, em diferentes ritmos.

2 – Coordenar e concatenar estes tipos de ações de modo a dominar melhor seu

comportamento no meio a ambiente e tornar suas condutas motoras mais eficazes:

- efetuar, sem exploração prévia, um percurso contendo certo número de obstáculos

de natureza diferente;

- manter sua corrida sem retardá-la em função de obstáculos adaptados e das

distâncias entre eles;

- efetuar um percurso usando as habilidades especiais anteriormente adquiridas;

- manter, coordenando-as no âmbito dos jogos praticados, as atividades de correr,

saltar, arremessar, receber, de acordo com as necessidades da situação;

- deslocar-se na água, coordenando seus movimentos e modulando seu consumo

respiratório.

3 – Escolher a conduta que melhor se adapte a uma determinada situação, ou seja,

perceber, compreender, e dominar melhor as noções em questão: tempo, ritmo,

velocidade, equilíbrio, energia, massa, peso espaço etc.

- efetuar um determinado percurso ainda não explorado servindo-se do plano e,

eventualmente, da bússola (corrida de orientação);

- encadear os deslocamentos fundamentais ajustando-os ao tempo, à linguagem, à

estrutura rítmica de um apoio sonoro ou musical dado;






- dominar, coordenando-as no âmbito dos jogos e esportes coletivos, as ações de

correr, pular, arremessar, receber, em relação aos objetivos e regras, aos parceiros e

aos adversários;

- aplicar eficazmente, adaptando-as e transpondo-as de acordo com as necessidades,

as habilidades previamente adquiridas na resolução de situações-problemas.

4 – Imitar e inventar respostas motoras e uma situação-problema.

Os objetivos psicomotores devem ser completados pela ação sobre os fatores

de execução.

As atividades físicas e esportivas devem favorecer o desenvolvimento orgânico e de

base:

- ajudar no crescimento;

- contribuir para um desenvolvimento muscular harmonioso;

- manter a flexibilidade articular;

- permitir a conscientização de tensões musculares;

- estimular as funções orgânicas capitais: respiração, circulação;

- desenvolver o vigor;






- aumentar a capacidade de resistência.

Partindo de situações problemas, podemos observar o desenvolvimento do

aluno no tocante a:

- trabalho das funções perceptivas;

- melhoria de fatores de execução;

- melhoria das soluções posturais e gestuais.

A partir dos 8 anos, se a criança tiver seguido uma boa educação psicomotora

progressiva, será possível passar de um ajustamento global a um ajustamento com

representação mental.

Poderá, então, dispor de uma imagem do corpo operatório a partir do qual

conseguirá representar mentalmente a atitude ou a série de atitudes que serão

adotadas numa aprendizagem.

Interações das funções motoras, psicomotora e perceptivas como as funções

permanentes cognitivas

Podemos notar a importância fundamental para o processo do aprendizado, a

interação entre as funções motoras, psicomotoras e perceptivas, e considerar essa

tríade como as funções permanentes da cognição.






Por motricidade podemos entender a possibilidade neurofisiológica de realizar

movimentos. Por psicomotricidade a ligação entre o psiquismo e a motricidade. E a

percepção como uma forma de interpretar as sensações que chegam até nos. Daí

podemos concluir que a tríade torna-se imperativa para o processo cognitivo.

As três funções citadas constituem os imperativos psicomotores como funções

permanentes da cognição, uma vez que não se pode abrir mão de nenhum deles na

eficácia da aprendizagem. A seguir serão apresentadas cada uma dessas funções.

A aquisição desta praxia específica, particularmente complexa, exige que se

eduque a função de ajustamento. Antes que a criança ingressar para a escolaridade

formal, o trabalho psicomotor terá como objetivo proporcionar-lhe uma motricidade

espontânea, coordenada e rítmica, que será o melhor caminho para evitar problemas

de disgrafia.

A habilidade manual será desenvolvida, quer pela utilização da modelagem, do

recorte, da colagem, quer por exercício de dissociação ao nível da mão e dos dedos,

que identificamos como exercícios de percepção do próprio corpo fazendo atuar a

função de interiorização.

O ritmo do traçado e sua orientação da esquerda para a direita serão

melhorados pelos exercícios gráficos baseados nas formas da pré-escrita, como as

diferentes hélices e guirlandas. O controle da velocidade e a manutenção de sua

constância serão obtidos por exercícios em séries crescentes e decrescentes. O

trabalho que chamamos de controle tônico assume igualmente uma enorme

importância.

Portanto, é essencial para a criança que entra na escolaridade, dispor de uma

motricidade espontânea, rítmica, liberada e controlada, sobre a qual o professor

poderá apoiar-se.






Se o ensino da escrita não adaptar-se às necessidades e às possibilidades da

criança, ela poderá se achar confrontada com uma exigência muito grande no plano

formal. Contrariamente aos exercícios de coordenação global, onde sempre existe a

escolha dos meios em relação ao objetivo perseguido. No trabalho gráfico e, mais

particularmente, na reprodução das formas codificadas, a exigência leva

progressivamente à espontaneidade.

A tomada de consciência é colocada em jogo nos seguintes casos:

- a adoção de uma atitude equilibrada que permita a liberação do braço e a

possibilidade de modificá-la para deixá-lo próximo à vertical;

- o relaxamento dos músculos que não intervêm na praxia solicitada e cuja tensão

representa embaraço e fadiga.

Inversamente, certos músculos diretores do movimento, em particular ao nível

da cintura escapular, devem ter força suficiente para sustentar o movimento. O

conjunto destas exigências de descontração ou de tensão representa o que

chamamos de controle tônico.

Este atua igualmente no jogo sutil das pressões exercidas pelos dedos sobre o

instrumento da escrita. Neste último caso, o controle tônico não é realizado por uma

ação de percepção voluntária, mas pelo desempenho dos reflexos com ponto de

partida cinestésico que agem melhor quando o indivíduo está relaxado, mas atento.

Percepção e representação mental do espaço na leitura e na escrita.

Já está suficientemente colocada a importância que “a imagem do corpo

orientado” desempenha no ingresso ao universo projetivo e euclidiano, onde vai






desenvolver-se o ato gráfico, para que se compreenda o papel fundamental exercido

pela educação psicomotora.

A boa visualização e a fixação das formas e, principalmente, a possibilidade de

respeitar sua sucessão impõem o domínio, pelo menos implícito, de uma orientação

fixa, da qual depende a ordem temporal tanto da decifração como da reprodução.

O que acabamos de descrever como problema representa uma das principais

causas de fracasso no aprendizado da leitura. A simples disgrafia, que pode ser

vinculada aos problemas de coordenação, representam entraves mas raramente estão

na origem dos fracassos tão graves, já que não discutem a visualização das

seqüências gráfica.

Psicomotricidade e atenção

A falta de atenção à disciplina escolar pode ser atribuída a fatores de origem

afetiva, a problemas ligados a distúrbios de personalidade, ou ainda a fonte de

desatenção pode ser devida a uma inadequação no modo de apresentar o conteúdo

escolar, levando a criança a uma excessiva passividade.






A escola deve ser vivenciada pela criança como um local atrativo onde ela

possa sentir-se bem e ocupar na sua vida um lugar de importância e destaque.

Algumas questões pedagógicas podem levar o aluno ao desinteresse como:

falta de espaço aos métodos ativos e participativos, desvalorização das construções

do aluno, relacionamento insatisfatório entre professor e aluno etc.

Existe outra forma de desatenção que está diretamente ligada aos problemas

de organização da imagem do corpo e que representa um terreno privilegiado para a

psicomotricidade. Henri Wallon em sua obra A criança turbulenta (1925), descreve o

comportamento que mais tarde veio a ser denominado “instabilidade psicomotora” e,

na literatura norte americana, a “síndrome hipercinética”. Sua característica é

apresentar-se de forma turbulenta ou insuportável pelo seu excesso motor e verbal e

sua incapacidade exercer, de maneira suficientemente prolongada, sua função de

atenção.

Este traço de comportamento pode manifestar-se desde o final do maternal e,

mais particularmente no início da escolaridade primária.

Este distúrbio da atenção é acompanhado de um certo atraso escolar, ainda

que a criança possa ser classificada dentro da normalidade.

Nesses casos a prática diária de um trabalho psicomotor integrado à atividade

escolar, utilizados precocemente podem ajudar a solucionar o problema. O trabalho

deve ser iniciado no seio da família e prosseguido pela escola ainda no maternal.

O problema fundamental da criança instável é o desequilíbrio de suas reações

impulsivas, provocadas pelo mínimo estímulo.






A criança precisa aprender a inibir e controlar seus impulsos motores ou

verbais. Seu ingresso na escolaridade poderá aumentar sua sobrecarga tensiva e

agravar sua instabilidade. Qualquer tensão emocional, excitação ou agitação aumenta

ainda mais o nível de atividade.

Cabe ao educador utilizar exercícios para o controle tônico e relaxamento

cautelosamente conduzidos.

Psicomotricidade, leitura e escrita

A escrita e a linguagem são um modo de expressão e de comunicação. A

linguagem é anterior ao grafismo e o aprendizado da leitura e da escrita. Antes do

aprendizado da leitura, é preciso ajudar a criança a utilizar a linguagem mais rica e

correta possível.

A escrita é um meio de comunicação e um meio de expressão pessoal. Este

modo de expressão apoia-se num código gráfico a partir do qual devem ser

encontrados sons portadores de sentido. Exige o desempenho de dois sistemas

simbólicos: um sonoro; outro, gráfico.

A constituição do código gráfico e sua decifração exigem a atuação de funções

psicomotoras.

As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no processo

de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:

• dominância manual já estabelecida (área de lateralidade);






• conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas existem

nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de habilidades

conceituais);

• movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movimentos

delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página com os

olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e para folhear (área

de coordenação visual e manual);

• discriminação de sons (área de percepção auditiva);

• adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das diferenças dos

pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita,

manutenção da proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre

as palavras e escrita orientada pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação

espacial, lateralidade, habilidades conceituais);

• pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de comunicação

e expressão);

• noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras (área de

orientação têmporo-espacial);

• capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise);

• possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (síntese).






Psicomotricidade e Matemática

A matemática pode ser considerada uma linguagem cuja função é expressar

relações de quantidade, espaço, tamanho, ordem, distância, etc. A medida em que

brinca com formas, quebra-cabeças, caixas ou panelas, a criança adquire uma visão

dos conceitos pré-simbólicos de tamanho, número e forma.

Ela enfia contas no barbante ou coloca figuras em quadros e aprende sobre

seqüência e ordem; aprende frases: acabou, não mais, muito, o que amplia suas

idéias de quantidade. A criança progride na medida do conhecimento lógico-

matemático, pela Coordenação das relações que anteriormente estabeleceu entre os

objetos.

Para que se construa o conhecimento físico (referente a cor, peso, etc.), a

criança necessita ter um sistema de referência lógico-matemático que lhe possibilite

relacionar novas observações com o conhecimento já existente; por exemplo: para

perceber que um peixe é vermelho, ela necessita um esquema classificatório para

distinguir o vermelho de todas as outras cores e outro esquema classificatório para

distinguir o peixe de todos os demais objetos que conhece.

Psicomotricidade e funções Cognitivas

As funções cognitivas representam o processo pelo qual um organismo recebe

informações e as elabora para direcionar seu comportamento. O estudo das diferentes

fases do desenvolvimento psicomotor, permitiu que fossem identificados três níveis de

organização do comportamento:

1º Nível sensório-motor;






2º Nível da estruturação perceptiva;

3º Nível da representação mental que termina na simbolização e na conceptualização.

Estes três níveis correspondem a três modos de tratamento da informação

sensorial.

Esta organização em seu nível mais elevado, não se faz de modo espontâneo.

É necessário que haja uma ajuda educativa trazida à estruturação perceptiva de cada

criança para que possa utilizar ao máximo seu potencial genético.

A inteligência potencial do indivíduo manter-se-á subempregada se sua

educação não lhe der os meios de organizar as informações que lhe chegam do meio

circundante e de seu próprio corpo.

A educação psicomotora privilegiando a experiência vivida pela criança e

levando em conta a cronologia das etapas do desenvolvimento, representa uma ajuda

insubstituível para atingir as funções mentais mais elevadas no decorrer da

escolaridade.

Psicomotricidade e Socialização

Não podemos esquecer que a socialização não consiste em ajustar as

condutas humanas às normas sociais e à realidade social, exercida sob forma de

moda. A socialização não é obtida a partir de atividades especialmente escolhidas,

que teriam por virtude integrar o indivíduo a tal ou qual grupo social.

Desde o início do desenvolvimento psicomotor inicia-se o processo de

socialização, uma vez que o equilíbrio da pessoa só pode ser pensado pela e na






relação com o outro. É nesta relação e na comunicação com o outro que o homem se

realiza.

Quando esta socialização é construída sobre bases racionais e de reflexão a

partir dos 8 ou 9 anos, seus fundamentos são afetivos e ligados à evolução de sua

imagem corporal. Na medida em que a criança pôde edificar uma imagem corporal

equilibrada e que lhe dá satisfação, ela será um membro ativo e cooperador dentro de

um grupo.

A socialização é função da boa imagem do próprio corpo. A melhor maneira de

levar um indivíduo anti-social a integrar-se num grupo é desenvolver inicialmente suas

aptidões pessoais e consolidar sua “imagem do corpo”. As atividades coletivas

deverão vir em segundo plano.

O professor e a Psicomotricidade

O professor possui papel fundamental no desenvolvimento psicomotor tanto de

crianças normais quanto de crianças portadoras de necessidades especiais. É ele que

pode em muito contribuir através da estimulação em sala de aula e do

encaminhamento quando se fizer necessário.

O professor pode contribuir muito, em todos os níveis, na estimulação do

desenvolvimento cognitivo, de aptidões e habilidades, na formação de atitudes através

de uma relação afetiva saudável e estável, criando uma atmosfera de segurança e

bem estar para a criança e, ainda aceitando-a do jeito que ela é.

A reeducação psicomotora é um processo, uma terapia programada que visa

modificar o comportamento. Parte desta atuação é privativa do técnico em

psicomotricidade. Porém o professor pode atuar com a orientação específica do






profissional habilitado. É preciso intervir de forma adequada, no momento oportuno,

com técnicas apropriadas.

Na área da educação, a psicomotricidade abrange um campo preventivo e o

ideal seria se todos os educadores tivessem conhecimentos básicos do assunto. Na

época da alfabetização a criança precisa mais do que nunca saber usar a mão para

escrever e os olhos para ler. Deverá dominar os movimentos adequados para executar

essas habilidades.

Quando não tiver uma representação interna de seu corpo e de suas partes

necessitará de maior estimulação.

Anterior a alfabetização a criança deverá executar movimentos amplos,

transportar objetos, exercitar movimentos de pinça com o polegar e o indicador.

Necessita movimentar aos máximo os dedos, as articulações do braço, do pulso e das

mãos, para perceber os tipos de pressão, de resistência, de temperatura e as formas

dos objetos.

A ação educativa da escola consistirá em desenvolver a espontaneidade

adaptada ao ambiente. Para isso é necessário que o professor tenha conhecimento do

ritmo de desenvolvimento da criança e crie as condições para o seu progresso. Isso só

é possível num ambiente em que a criança possa se beneficiar do contato com outras

crianças de mesma idade, participando de atividades coletivas, alternadas com tarefas

mais individuais.

Mediante uma atitude não diretiva, que garanta uma certa liberdade, o

educador permite que a criança realize experiências do corpo, indispensáveis no

desenvolvimento das funções mentais e sociais.






Desenvolvendo-se nesse clima, a criança vai adquirindo aos poucos confiança

em si mesma e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, condições

necessárias para uma relação saudável com o mundo.

Por ser a expressão verbal um prolongamento natural do trabalho psicomotor,

é interessante levar a criança e expor fatos vivenciados, com a finalidade de

estabelecer uma ligação entre o imaginário e o real.

Os intercâmbios orais representam uma verdadeira linguagem social,

importantíssimos na fase pré-escolar. O professor deve criar situações que

possibilitem esses intercâmbios orais. O professor pode auxiliar o educando a afirmar

sua própria lateralidade, realizando livremente suas experiências motoras. Nas

primeiras atividades gráficas, não exercer nenhuma pressão na criança no sentido de

incitá-la a usar a mão direita, para que a coordenação óculo-manual corresponda a

uma auto-organização.

Não se deve associar a dominância lateral com a verbalização das noções de

direita e esquerda. Esta etapa só é possível quando a função de interiorização é

suficientemente trabalhada e a criança tem condições de apoiar-se em suas próprias

sensações cinestésicas.

Qualquer tentativa precoce pode desencadear insegurança e frear o

desenvolvimento. Na criança pré escolar, a precisão no jogo das contrações

musculares é possível para as coordenações mais comuns. Mas, perante uma

situação nova, as descargas energéticas se tornam difusas, o tônus aumenta em

resistência e elasticidade, provocando paratonias e sincinesias.

Ë preciso que a criança alcance um domínio dessas irradiações tônicas, com

exercícios de percepção visual e sonora em um ambiente calmo e descontraído. Uma

educação psicomotora deve ter como objetivo inicial ensinar a criança a ficar sentada,






adquirir boa postura, ouvir. Só depois de atingir esse objetivo é que ela será capaz de

receber ordens, concentrar-se, usar a memória, executar tarefas do começo ao fim.

O progresso pode ser lento, mas o grande objetivo é não deixar lacunas entre

as etapas. Uma

estimulação mal orientada confunde ainda mais, daí a importância do educador

conhecer e saber utilizar as técnicas adequadas a serem utilizadas.

O desenho, em particular o grafismo, é muito importante no desenvolvimento

da criança. A evolução do grafismo depende da evolução perceptiva e da

compreensão da atividade simbólica.

Conforme esta etapa é alcaçada a criança torna-se capaz de representar,

através de signos convencionais, figuras geométricas e letras, e também de evoluir no

domínio gráfico, cujo ápice é a escrita.

O progresso do grafismo só é possível com o desenvolvimento das

coordenações motoras; o controle distal, torna-se-a proximal e os movimentos da mão

e dos dedos liberar-se-ão, permitindo a miniaturização do traçado.

A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma

experiência ativa de confrontação com o meio. A ajuda educativa proveniente dos pais

e do meio escolar tem a finalidade não de ensinar à criança comportamentos motores,

e sim de permitir-lhe exercer a sua função de ajustamento, individualmente ou com

outras crianças.

O movimento da criança melhora através do pensamento que é enriquecido

pela representação interna da habilidade melhor desenvolvida e executada, pois

inteligênciapensamento-ação constituem um círculo fechado.






Cabe ao educador compreender que um trabalho corporal, e não punições,

constitui a melhora ajuda a uma criança incapaz de controlar-se. O trabalho

psicomotor beneficia a criança no controle de sua de sua motricidade, podendo o

professor utilizar atividades rítmicas associada ao controle tônico, relaxamento e

técnicas de respiração.

Convém ainda lembrar que, na pré-escola, o papel do professor não é

alfabetizar, mas estimular funções psicomotoras necessárias ao aprendizado formal.

Através do conhecimento pode dosar teoria e prática gradualmente, de acordo com as

necessidades de cada aluno.

Distúrbios Psicomotores

O Distúrbio Psicomotor significa um transtorno que atinge a unidade

indissociável, formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade. Qualquer

distúrbio psicomotor está ligado a problemas que envolvem o indivíduo em sua

totalidade.

A psicomotricidade sempre leva em conta o indivíduo como um todo,

pesquisando se o problema está no corpo, na área da inteligência ou na afetividade.

Um distúrbio Psicomotor significa um transtorno que atinge a unidade indissociável,

formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade.

Distúrbios Psicomotores podem apresentar-se através de comportamentos

como: criança desajeitada, sua aparência cheia de torpor e inabilidade, quando

consegue aproximar-se, mostra-se com encanto e interesse. Começa a andar tarde,

cai muitas vezes... precipita-se pelas escadas ao invés de descê-las, ou morre de

medo como se fosse um grande empreendimento... Escalá-las e não apenas subi-las.






Na hora de vestir-se tem dificuldade em identificar o que é a manga, onde estão os

braços, as pernas das calças? Enfiam-se pela cabeça? Por que existem laços de

sapato? Para atormentar crianças ou as suas mães que, desoladamente, contemplam

suas dificuldades? E um caderno? Começa-se de que lado? Por que as coisas são

assim? Que estranho é este mundo de lados que não tem lados... O que há com esta

criança é algum distúrbio psicomotor que não lhe permite identificar uma gama de

conceitos que não conseguiram ser introjetados.

Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados. Quando andam, apóiam

duramente o calcanhar no solo. Quando crianças custam a aprender a subir e descer

escadas, nas escolas, evitam participar de jogos, nos quais geralmente são

ridicularizadas e afastadas: tê-las como parceiras é perder na certa.

Tal ser é uma questão e uma dificuldade para seus pais, para seus mestres,

para todos nós. Como entendê-lo. Como ajudá-lo? Torna-se necessário um

conhecimento sobre os distúrbio da motricidade e as funções psicomotoras.

Tipos de Distúrbios

Quanto à classificação será destacada a de Grünspun, que divide o distúrbio nos

seguintes quadros: instabilidade psicomotora; debilidade psicomotora (paratonia e

sincinesia); inibição psicomotora; lateralidade cruzada e imperícia.

Instabilidade Psicomotora

É o tipo mais complexo e que causa uma série de transtornos pelas reações

que o portador apresenta. Predomina uma atividade muscular contínua e incessante.






Apresentam:

• instabilidade emocional e intelectual;

• falta de atenção e concentração;

• atividade muscular contínua (não terminam as tarefas iniciadas);

• falta de coordenação geral e de coordenação motora fina;

• equilíbrio prejudicado, hiperatividade;

• altos e baixos em provas psicométricase idade mental baixa nas provas de

desenhos;

• deficiência na formulação de conceitos e no processo da percepção: discriminação

de tamanho, orientação espaço-temporal, discriminação da figura-fundo etc.;

• alteração da palavra e da comunicação, atraso na linguagem e distúrbios da palavra;

• alteração da função motora: atraso nos níveis: atraso nos níveis de desenvolvimento

motor e na maturidade geral;

• alterações emocionais: são impulsivas, explosivas, destruidoras, sensíveis, frustram-

se com facilidade;






• características durante o sono; movimentam-se excessivamente enquanto dormem,

fazem movimentos rítmico com o corpo ou a cabeça no travesseiro, apresentam terror

noturno;

• alterações no processo do pensamento; dificuldade para abstrair, pensamento

desorganizado, memória pobre, atenção deficiente;

• características sociais: têm dificuldades na leitura, escrita e na aritmética

(discalculia);

• lentidão nas tarefas; dificuldade de copiar do plano vertical para o plano horizontal

(do quadro para o caderno);

• babam excessivamente quando pequenas, chupam o dedo, roem unhas, têm

dificuldade no controle dos esfíncteres e são de fácil fatigabilidade;

• problemas disciplinares graves na família, na escola e na sociedade.

As crianças com instabilidade motora não podem permanecer, via de regra, em

turma comum. Devem ter atendimento individual de um professor especializado ou

fazer parte de pequenos grupos.

Nesse quadro podem aparecer também tiques. São movimentos automáticos,

involuntários e incontroláveis.

Repetem-se sempre da mesma forma, independentemente da vontade da

criança e em geral começam depois dos 4 anos de idade.

Debilidade Psicomotora






Caracteriza-se pela presença de paratonia e sincinesia.

Paratonia: É a persistência de uma certa rigidez muscular, que pode aparecer nas

quatro extremidades do corpo ou somente em duas. A criança apresenta incapacidade

de relaxar voluntariamente um músculo. Quando a criança caminha ou corre, os

braços e as pernas se movimentam mal e rígidamente. Ao caminhar ou na postura

estática apresenta uma certa deselegância. A qualquer tipo de solicitação, interna ou

externa, a rigidez aumenta.

Se compararmos uma criança com a motricidade normal com uma criança que

apresente paratonia, podemos observar que balançando o corpo de um lado para o

outro, seguras pelos ombros, o movimento da criança normal é livre e amplo, já na

criança com debilidade psicomotora o movimento se apresenta muito limitado, como

se estivessem bloqueados.

O mesmo padrão de comportamento motor poderá ser observado se

levantarmos os braços das crianças até a altura dos ombros e os largarmos

livremente.

Sincinesias: É a participação de músculos em movimentos nos quais eles são

desnecessários. Por exemplo quando colocamos algo numa das mãos de uma criança

com debilidade motora e pedimos que ela aperte o objeto fortemente, sua mão oposta

também se fechará. Um teste que para ela é impossível é ficar sobre um pé só.

Nos casos de sincinesia percebemos ainda: descontinuidade dos gestos,

imprecisão de movimentos no braços e nas pernas; os movimentos finos dos dedos

não são realizados e, num dado ritmo, não conseguem reproduzí-los através de atos

coordenados , nem por imitação.






Em geral, as crianças com debilidade motora apresentam:

• distúrbios de linguagem (articulação, ritmo e simbolização);

• hábitos manipuladores: enrolar o cabelo, chupar os dedos;

• tremores na língua, nos lábios ou nas pálpebras, bem como nos dedos quando

iniciam uma atividade ou fazem força com eles;

• disciplina difícil;

• atenção deficiente e coordenação motora pobre;

• dificuldade de realizar movimento finos;

• afetividade e intelectualidade comprometidas (seu aspecto habitual não é de

sofrimento, mas de indiferença e apatia, confundido freqüentemente com o de

deficientes intelectuais);

• sonolência maior que a de outras crianças;

• enurese noturna e até diurna por muitos anos;

• isolamento social e crises de birra ou de ansiedade ao enfrentarem situações difíceis;






• dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita e aritmética.

As crianças com debilidade psicomotora devem ser submetidas a um trabalho

individualizado com professor especializado, ou fazer parte de pequenos grupos, à

medida que forem se recuperando.

Inibição Psicomotora

As características da debilidade psicomotora estão presentes nesse quadro,

com uma distinção fundamental: na inibição psicomotora existe a presença constante

de ansiedade.

As crianças com inibição psicomotora apresentam:

• estado de ansiedade constante; sobrancelhas franzidas, cabeça baixa;

• problemas de coordenação motora;

• distúrbios glandulares, de pele, circulatórios e tiques, além de enurese e encoprese;

• rendimento superior ao das crianças com debilidade psicomotora, mas fracassam em

provas individuais (exames, chamadas orais) por causa da ansiedade.

Ao contrário dos outros tipos de distúrbios psicomotores, apreciam situações

novas e se comportam melhor quando em grupo. Podem permanecer em classe

comum, desde que sejam atendidos individualmente algumas vezes por semana por

professores especializados.






Lateralidade Cruzada

A grande maioria dos autores acredita na existência de um hemisfério

dominante no cérebro, que é responsável pela lateralidade do indivíduo. Assim, de

acordo com a ordem enviada do hemisfério dominante, teríamos o destro e o canhoto.

Além da dominância da mão existe a do pé, a do olho e a do ouvido. Quando

estas dominâncias não se apresentam do mesmo lado, dizemos que o indivíduo

possui lateralidade cruzada.

Até os 18 meses a criança é ambidestra, usa indiscriminadamente ambos os

lados. A partir de 2 anos é que ela define sua lateralidade.

Quando a dominância é direita ou esquerda, não ocorre nenhuma perturbação no

esquema corporal, mas de forma geral, quando a lateralidade é cruzada, os distúrbios

psicomotores são evidentes e resultam em deformação no esquema corporal.

Esse tipo de distúrbio psicomotor é mais comum entre as crianças canhotas do

que as destras.

A lateralidade cruzada pode apresentar:

• mão direita dominante e olho esquerdo dominante;

• mão direita dominante e pé esquerdo dominante;

• mão esquerda dominante e olho direito dominante;

• mão esquerda dominante e pé direito dominante.






Na análise da lateralidade é preciso excluir os casos de deficiência de visão e

de audição.

A criança com lateralidade cruzada pode apresentar os seguintes problemas:

• alto índice de fadiga;

• freqüentes quedas (é desajeitada e desastrada);

• coordenação pobre, não conseguindo desenvolver satisfatoriamente as habilidades

manuais;

• atenção instável;

• problemas de linguagem, especialmente as dislalias, linguagem enrolada e rápida;

• distúrbios do sono;

• escrita repassada, espelhada, de cabeça para baixo ou ilegível (apresenta omissões

de letras ou sílabas e lentidão);

• leitura também comprometida;

• intranqüilidade, sensações de inadequação ou de inferioridade.






A criança com esse tipo de distúrbio psicomotor pode freqüentar uma classe

comum, mas necessita de um trabalho especializado, individual e com supervisão

médica.

Imperícia

O portador de imperícia normalmente possui inteligência normal, com evidência

de uma frustração pelo fato de não conseguir realizar certas tarefas que requerem

uma apurada habilidade manual.

A criança com imperícia apresenta:

• dificuldade na coordenação motora fina;

• quebra constantemente objetos;

• letra irregular;

• movimentos rígidos;

• alto indício de fadiga.

Como é um distúrbio de menor gravidade, sua recuperação se dá mais

facilmente. A criança deve ser encaminhada para atendimento individual, uma ou duas

vezes por semana, podendo freqüentar uma classe comum.

Como identificar os distúrbios psicomotores






Para detectar um problema de psicomotricidade, é necessário submeter a

criança a uma avaliação psicomotora através de exercícios específicos, que verifiquem

aspectos como:

• qualidade tônica (rigidez ou relaxamento muscular);

• qualidade gestual (dissociação manual e dos membros superiores e inferiores);

• agilidade;

• equilíbrio;

• coordenação;

• lateralidade;

• organização espaço temporal;

• grafomotricidade.

A avaliação pode revelar na criança, respeitadas as características próprias do

seu desenvolvimento, se existem atrasos no desenvolvimento motor e perturbações de

equilíbrio, coordenação, lateralidade, sensibilidade, esquema corporal, estrutura e

orientação espacial, grafismo, afetividade, etc.

Estes problemas podem ser identificados na pré-escola ou nas séries iniciais

do primeiro grau.

A Educação Psicomotora como recurso reeducativo

Inicialmente vamos caracterizar a diferença entre “Educação Psicomotora” e

“Reeducação Psicomotora”. A educação psicomotora abrange todas as aprendizagens

da criança, dirige-se a todas as crianças, individual ou coletivamente. Acontece

passando por progressões bem específicas e todas as etapas são necessárias.






A educação psicomotora é indispensável nas aprendizagens escolares em

todas as séries desde a pré-escola. Estas atividades ajudarão a criança a organizar-se

aumentando suas possibilidades de resolver exercícios de análise, de lógica, de

relações entre números etc.

A reeducação psicomotora é dirigida às crianças que sofrem perturbações

instrumentais (dificuldades ou atrasos psicomotores). Antes de fixar um programa de

reeducação é necessário diagnosticar as causas do problema, fazer um levantamento

das aquisições e carências.

A reeducação psicomotora deve iniciar o mais cedo possível, quanto mais nova

for a criança menor será a duração da reeducação. É relativamente fácil fazer com que

uma criança bem nova adquira as estruturas motoras ou intelectuais corretas, mas

quando a criança já assimilou esquemas errados, o reeducador deverá primeiro fazer

com que os esqueça, para depois ensinar-lhes o correto.

A reeducação é urgente principalmente para problemas afetivos. Quanto mais

o tempo passa mais a criança se bloqueia em um determinado tipo de reação, fica

mais angustiada, e as punições ou observações feitas por terceiros só aumenta a

angústia. A reeducação o fará adotar outro comportamento e aos poucos as pessoas

que o cercam o verão de uma forma mais positiva.

Não existe uma “escala de idades” que seja a ideal para iniciar uma

reeducação, apresentaremos algumas indicações segundo Meur (1991), que poderá

orientar a análise cautelosa de quando iniciar:

• A idade pode variar entre 18 e 24 meses para crianças que apresentam atraso motor,

grande déficit motor ou bloqueio afetivo. Será mais uma educação do que






propriamente uma reeducação, mas como se trata de “dificuldades psicomotoras”,

será orientada segundo o modelo da reeducação.

• Em relação a problemas de esquema corporal e estruturação espacial inicia-se

aproximadamente aos 5 anos.

• Certas dificuldades motoras e alguns casos de instabilidade psicomotora pode ser

iniciada a reeducação aos 4 anos de idade.

• Aos 6 anos de idade, é a fase mais indicada e mais comum para iniciar a

reeducação. É normalmente na primeira série que o professor detecta mais

seguramente as dificuldades de organização espacial ou temporal, a lentidão nos

trabalhos e a falta de concentração da criança.

As idades indicadas são as “ideais” para iniciar uma reeducação, porém, é

freqüente a necessidade de reeducar crianças com mais idade e às vezes jovens de

16 ou 17 anos.

Esse fato deve-se à negligência de pais ou educadores que deixaram que as

dificuldades se acumulassem, por não terem compreendido que o problema estava na

própria base das aprendizagens, ou por desconhecerem a possibilidade de uma

reeducação.

Uma reeducação bem dirigida ajuda a criança a resolver seu problema a partir

do momento em que surge, a perder menos tempo para se desenvolver afetiva e

intelectualmente, a torná-la feliz na escola e na sociedade.

Psicomotricidade e Ludicidade






É indispensável em todo o processo educativo um espaço e um tempo para a

criança brincar e, assim se desenvolver, melhor se comunicar e se revelar. No brincar

a criança constrói um espaço de experimentação, de transição entre o mundo interno

e externo.

A psicomotricidade pode ser apresentada a criança como uma série de

exercícios a serem cumpridos com seriedade ou como situações lúdicas, onde ela se

desenvolverá como uma brincadeira, de forma prazeroza, e estará desenvolvendo

igualmente sua potencialidade psicomotora.

A criança ao brincar de amarelinha está desenvolvendo praxia global,

lateralidade, equilíbrio, noção de espaço..., sem que tenha que seguir movimentos pré-

determinados por alguém especificamente, seguindo unicamente as regras do jogo

com as quais assume concordar quando se dispõe a brincar.

Brinquedos, jogos e brincadeiras na educação

“O jogo põe em função, de maneira extremamente variada, todas as possibilidades da

criança: força muscular, flexibilidade das articulações, resistência ao cansaço,

respiração, precisão de gesto, habilidade, rapidez de execução, agilidade, prontidão

de respostas, reflexos, espairecimento, equilíbrio, etc.”(Jacquin, 1963.)

Por meio do jogo e do brinquedo a criança inicia sua integração social, aprende

a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca.

A criança se exercita brincando, assim como o adulto quando se permite jogar

e se entregar ao momento lúdico do jogo, vivenciando conteúdos adormecidos,

vivenciando plenamente novas ou antigas situações e tornando-se mais solto e






autêntico na sua personalidade, individualidade e consequentemente em sua

harmonia pessoal.

Quando pensamos em material lúdico para a educação de uma criança,

visualizamos imediatamente brinquedos industrializados. Estes, vendidos em lojas

estão imbuídos de princípios e objetivos bem definidos a priori, muitas vezes sem

nenhuma relação entre o brinquedo e o ato de brincar. Na maioria das vezes se

apresentam perfeitos e acabados e a criança só resta observar, vistos que vêm

prontos para serem admirados.

A maioria deles não leva a criança à curiosidade da exploração por meio do

vivido e da criação. Abramovich (1983), citado por Bueno (1998), alerta que não é o

produto que deve ser criativo, mas sim o uso que se faz dele.

Assim sendo, não é necessária a presença do brinquedo industrializado para a

realização do brincar infantil, o próprio ato de manufaturar o brinquedo, pode ser

considerado o brincar, onde é colocada prazerozamente grande parte de criatividade.

O uso do lúdico no processo educativo

Todo profissional que trabalha com crianças sente que é indispensável haver

um espaço e um tempo para a criança brincar e, assim, melhor se desenvolver, se

comunicar e se revelar. No brincar, a criança constrói um espaço de experimentação,

de transição entre o mundo interno e o externo.

O uso de situações lúdicas é mais uma possibilidade de se compreender,

basicamente, o funcionamento dos processos cognitivo e afetivo-social em suas

interferências mútuas, no modelo de aprendizagem.






A atividade lúdica é um rico instrumento de investigação, pois permite ao

sujeito expressar-se livre e prazerosamente. Constitui uma importante ferramenta de

observação sobre a simbolização e as relações que ele estabelece com o jogo.

Possibilitando assim, um melhor entendimento do momento que a criança esta

vivenciando.

Jogar e aprender caminham paralelamente, podemos através da hora lúdica

observar prazeres, frustrações, desejos, enfim, podemos trabalhar com o erro e

articular a construção do conhecimento.

Destacamos a seguir alguns pontos relevantes que podem ser observados durante a

hora lúdica:

Qual a fantasia inconsciente é expressa pela criança;

A criança demonstra preferencia: por que modalidade de jogo, motricidade,

criatividade, capacidade simbólica, tolerância à frustração etc.;

O lúdico que serve para indicar como aquele sujeito se relaciona com o

aprender. Como, por exemplo, as regras do jogo são seguidas ou

descumpridas.

O raciocínio lógico matemático

Durante o período pré-escolar, a criança deverá passar de um espaço

topológico ao espaço euclidiano. Um programa educativo adequado lhe permitirá

resolver este problema.






Oferecer exercícios que necessitem utilizar a resolução de problemas e o

raciocínio indutivo.

as estimulações.


1. QUAL O OBJETIVO DE PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO?

2. QUAL A CONTRIBUIÇÃO DO JOGO NO DESENVOLVIMENTO DA

PSICOMOTRICIDADE?

3. QUAL A CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM EM PSICOCINÉTICA?

4. QUAL O OBJETIVO PEDAGÓGICO DO JOGO?

5. À QUE PODE SER ATRIBUIDO A FALTA DE ATENÇÃO?

6. QUAL A RELAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE COM A LEITURA E A

ESCRITA?

7. QUAIS AS PRINCIPAIS HABILIDADES DA LEITURA E DA ESCRITA?

8. QUAIS OS NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO DO COMPORTAMENTO?






9. QUAL O PRINCIPAL PAPEL DO PROFESSOR NA PSICOMOTRICIDADE?

10. COMO SE DESENVOLVE O PROGRESSO DO GRAFISMO?

11. QUAIS OS PRINCIPAIS TIPOS DE DISTÚRBIOS

PSICOMOTORES E SUAS CARACTERÍSTICAS?

12. QUAIS AS CARACTERÍSTICAS DA DEBILIDADE

MOTORA?

13. COMO É POSSÍVEL DETECTAR UM

DISTÚRBIO PSICOMOTOR?

14. QUAL A IMPORTANCIA DO LÚDICO NO

DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE

NA EDUCAÇÃO?

AÇÃO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA INFANTIL

Vygotsky dá ênfase à ação e ao significado no

brincar. Para ele é só brincando é que a criança vai

começar a perceber o objeto não da maneira que ele

é, mas como desejaria que fosse.

Na aprendizagem formal isso não é possível,

mas no brinquedo isso acontece, porque é onde os

objetos perdem a sua força determinadora. A criança

não vê o objeto como ele é, mas lhe confere um

novo significado. Para Vygotsky, o mais importante

não é a similaridade do objeto com a coisa

imaginada, mas o gesto. No brinquedo, o significado






conferido ao objeto torna-se mais importante que o

próprio objeto.

O que foi dito sobre a separação do

significado dos objetos aplica-se, igualmente, às

ações da criança. No brinquedo, uma ação

substitui

outra ação, assim como um objeto substitui outro

objeto. Quer dizer que, ao mesmo tempo em que a

criança é livre para determinar suas ações no

brincar, estas estão subordinadas aos significados

dos objetos, e a criança age de acordo com eles.

Vygotsky ainda chama atenção para o fato de

que na idade escolar, o brincar torna-se uma forma

de atividade mais limitada que preenche um papel

específico em seu desenvolvimento, tendo um

significado diferente do que tem para uma criança

em idade pré-escolar. Dessa forma, o brinquedo

tem

grande importância no desenvolvimento, pois cria

novas relações entre situações no pensamento e

situações reais.

Brinquedo e simbolização

A simbolização através dos objetos funciona

como pré-condição para o aparecimento do

jogo de

papéis propriamente dito. Elkonin (1971),

citando

Vygotsky, diz que o jogo de papéis se

desenvolve a

partir das atividades da criança com o objeto. Essas






atividades que envolvem o uso de vários objetos não

são adquiridas pela simples transferência do

esquema sensório-motor, adquirido no 1º ano de

vida, a novos objetos.

Elas são desenvolvidas somente na relação

da atividade da criança com os adultos. Na criança

de 1 a 2 anos, a atividade não é separada do objeto

assimilado nem é, de forma independente,

transferida pela criança a um outro objeto. Isso

constitui a principal diferença do esquema

manipulativo sensório-motor no qual a assimilação

do objeto aparece claramente na repetição de

movimentos com os mais diversos brinquedos. Após

isso, a criança começa a reproduzir ações em suas

brincadeiras. A separação ação/objeto só ocorre quando a

criança reproduz a situação na qual os objetos estão

ausentes. Simultaneamente, alguns objetos

começam a ser usados como substitutos de outros.

A partir desse momento, a criança não só substitui

um objeto por outros ou reproduz aspectos de sua vida diária, mas passa a

representar papéis da vida

dos adultos como brincar de mãe, de médico,

enfermeira etc.

Assim são criadas as pré-condições para o

jogo de papéis propriamente dito. A interpretação do

papel do adulto pela criança é uma forma original de

simbolização. A criança passa do brinquedo cujo

conteúdo básico é a reprodução das atividades dos

adultos com objetos para o brinquedo cujo conteúdo

básico torna-se a reprodução das relações de

adultos entre si ou com crianças.






A mudança no conteúdo da brincadeira da

criança está intimamente relacionada com a

mudança na natureza das atividades apresentadas

por ela. O jogo simbólico constitui, assim, mais do

que um objeto da própria atividade, um expressivo

gesto acompanhado pela fala (Elkonin, 1971).

De acordo com Vygotsky, quando a criança

começa a falar as palavras são percebidas como

uma propriedade antes que como um símbolo do

objeto. Linguagem e jogo simbólico são expressões

de um sistema mediado, no qual eventos internos,

imagens ou palavras, servem para orientar e dirigir o

comportamento. Jogo simbólico é um mecanismo

comportamental que possibilita a transição de coisas

como objetos de ação para coisas como objetos do

pensamento (Vygotsky, 1984:122-6).

Finalmente gostaríamos de acrescentar: para

Vygotsky, o brincar tem sua origem na situação

imaginária criada pela criança, em que desejos

irrealizáveis podem ser realizados, com a função de

reduzir a tensão e, ao mesmo tempo, para constituir

uma maneira de acomodação a conflitos e

frustrações da vida real; para Piaget, o brincar

representa uma fase no desenvolvimento da

inteligência, marcada pelo domínio da assimilação

sobre a acomodação, tendo como função consolidar

a experiência passada.

A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE

No jogo simbólico as crianças constroem uma

ponte entre a fantasia e a realidade. Freud observou

uma criança que sofria a ansiedade da separação da






mãe. A criança brincava com uma colher presa a um

barbante. Ela atirava a colher e puxava-a de volta

repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de

controlar ambos os fenômenos; perda e

recuperação.

Para Garbarino e Colab (1992) quando se

está aberto para tais simbolismos, pode-se

reconhecer e apreciar o brincar das crianças. Elas

não podem fazer nada contra seus raptores. Não

podem evitar que os adultos se envolvam em

conflitos armados, nem que membros de uma

gangue espanquem suas mães. Mas quando

brincam, elas podem ter o controle que lhes falta da

realidade.

Segundo Bettelheim (1998) as crianças são

capazes de lidar com complexas dificuldades

psicológicas através do brincar. Elas procuram

integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam

com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre

o mal dos heróis protegendo vítimas inocentes é um

tema comum na brincadeira das crianças.

Crianças que vivem em ambientes perigosos

repetem suas experiências de perigo em suas

brincadeiras. Quando a criança assume o papel de

alguém que teme, a personificação é determinada

por ansiedade ou ilustração.

A criança pode passar do papel passivo para

o ativo e aplicar a uma outra pessoa, a uma criança

ou a uma boneca o que foi feito com ela. A

passagem de um papel passivo para um papel ativo

é o mecanismo básico de muitas atividades lúdicas.

Reduz o efeito traumático de uma experiência

recente e deixa o indivíduo melhor preparado para

ser submetido novamente ao papel passivo, quando

necessário. Isso explica, em grande parte, o efeito






benéfico da brincadeira (PelIer, 1971).

Dentro de uma mesma cultura, crianças

brincam com temas comuns: educação, relações

familiares e vários papéis que representem as

pessoas que integram essa cultura. Os temas, em

geral, representam o ambiente das crianças e

aparecem no contexto da vida diária. Quando o

contexto muda, as brincadeiras também mudam.

Pode-se dizer, então, que o ambiente é a

condição para a brincadeira e, por conseguinte, ele a

condiciona (Garbarino, 1992).

O brinquedo aparece como um pedaço de

cultura colocado ao alcance da criança. A

manipulação do brinquedo leva a criança à ação e à

representação, a agir e a imaginar. Manipulação,

posse, consumo... o brinquedo introduz a criança

nas operações associadas ao objeto.

A apropriação se inscreve num contexto

social: o brinquedo pode ser mediador de uma

relação com outra ou com uma atividade solitária,

mas sempre sobre o fundo da integração a uma

cultura específica. Além disso, é suporte de representações, introduzindo a criança

num universo

de sentidos e não somente de ações. O brinquedo

valoriza hoje o imaginário em detrimento de um

realismo estreito. O mundo representado é mais

desejável que o mundo real. A brincadeira aparece,

assim, como um meio de sair do mundo real para

descobrir outros mundos, para se projetar num

universo inexistente (Brougére, 1990).

Assim, o brincar da criança não está somente

ancorado no presente, mas também tenta resolver

problemas do passado, ao mesmo tempo que se

projeta para o futuro. Brincar de boneca permite-lhe

representar seus sentimentos ambivalentes, como o






amor pela mãe e os ciúmes do irmãozinho que

recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas

numa infinidade de formas está intimamente ligado à

relação da menina com a mãe (Bettelheim, 1988).

Melanie Klein (apud Geets, 1977) afirma que

brincar com bonecas revela a necessidade que a

criança tem de ser consolada e tranqüilizada.

Alimentar e vestir bonecas com as quais se

identifica funciona como uma prova de que sua mãe

a ama e isso diminui o medo de ser abandonada e

de ficar ao desamparo, sem lar e sem mãe.

Bomtempo e Marx (1993), em uma pesquisa

com a boneca Ganha-Nené, verificaram que as

crianças pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a

boneca não só como instrumento de ação mas

também como faz-de-conta e, à medida que

aumenta a idade, a boneca passa a fazer parte de um

contexto onde o faz-de-conta está presente de

forma mais intensa.

Nas crianças de 6 a 8 anos há enriquecimento

na representação de papéis que se tornam mais

definidos. E através de seus brinquedos e

brincadeiras que a criança tem oportunidade de

desenvolver um canal de comunicação, uma

abertura para o diálogo com o mundo dos adultos,

onde “ela restabelece seu controle interior, sua

autoestima

e desenvolve relações de confiança consigo

mesma e com os outros” (Garbarino e colab., 1992).

O fantástico, o imaginário, expressos na

brincadeira da criança mostram uma mistura de

realidade e fantasia, em que o cotidiano toma outra

aparência, adquirindo um novo significado. Isso está

muito próximo do sonho ou do “reverso do espelho”






de que nos fala Lewis Carrol, no qual os contornos

da realidade e fantasia se misturam. No sonho, na

fantasia, na brincadeira de faz-de-conta desejos que

pareciam irrealizáveis podem ser realizados.

O USO DE BRINQUEDOS, JOGOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS

A concepção apresenta o material pedagógica

Como um objeto construído durante o processo

(ensino-aprendizagem), que se funda em três

elementos articuladores básicos: o objeto

pedagógico, a matéria-prima pedagógica e o

substrato pedagógico. Com isso quer-se dizer que o

material pedagógico tem uma concretude ou

essência, uma multiplicidade de imagens desta

concretude e um símbolo representativo da mesma

(Mrech, 1989: 50).

A passagem do objeto concreto para o objeto

construído pelo aluno nos parece fundamental. O

professor pode acreditar que sua visão do objeto é a

mesma do aluno. Ele não percebe que, embora a

essência do objeto seja a mesma, a sua inserção dá

em um universo simbólico diferente. Para identificar

o que o aluno está percebendo, é fundamental

captar em que contexto simbólico e/ou imaginário o

objeto do aluno se encontra inserido.






O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos na aprendizagem do aluno

É importante perceber o objeto em

construção, para não reduzi-lo a uma leitura rasa do

que pode estar acontecendo com o aluno. Este

processo é fundamental, porque não é só o objeto do conhecimento e do saber que

está sendo

construído, mas também a modalidade de

aprendizagem do aluno.

O conceito de modalidade de aprendizagem

proposto por Alicia Fernandez permite que se passe

do universal para o particular, do estático para o

dinâmico, do concreto para o abstrato, de uma

percepção do objeto pedagógico construído para um

objeto pedagógico em construção. O aspecto

fundamental deste processo é o modo como se dá o

processo de construção do material pedagógico no

interior do sujeito.

Em cada um de nós, podemos observar uma

particular modalidade de aprendizagem’, quer dizer,

uma maneira pessoal para aproximar-se do

conhecimento e para contornar seu saber. Tal

modalidade de aprendizagem constrói-se desde o

nascimento, e através dela nos deparamos com a

angústia inerente ao conhecer-desconhecer.

A modalidade de aprendizagem é como uma

matriz, um molde, um esquema de operar que

vamos utilizando nas diferentes situações de

aprendizagem. Se analisarmos a modalidade de

aprendizagem de uma pessoa, veremos

semelhanças com sua modalidade sexual e até com

sua modalidade de relação com o dinheiro

(Fernandez, 1991: 109).

A modalidade de aprendizagem revela a

forma e o conteúdo do processo de estruturação da






aprendizagem do sujeito, trazendo em seu bojo a criação

do material pedagógico como um objeto

resultante do processo de ensino-aprendizagem.

Diferentemente do modelo de aprendizagem

geral e universalista, a modalidade de aprendizagem

é sempre singular e específica. O material

pedagógico ou objeto pedagógico construído

interiormente pelo aluno é sempre único. E através

da modalidade de aprendizagem do sujeito que

realmente podemos conhecer como o material

introduzido pelo professor foi captado e quais são as

necessidades específicas do aluno.

Brinquedos, jogos e materiais pedagógicos,

objetos que trazem um saber em potencial. Este

saber potencial pode ou não ser ativado pelo aluno.

O material pedagógico é um objeto dinâmico

que se altera em função da cadeia simbólica e

imaginária do aluno. O material pedagógico traz em

seu bojo um potencial relacional, que pode ou não

desencadear relações entre as pessoas. Assim, o

objeto que desencadeou relações muito positivas em

uma classe pode ser o mesmo que paralisará outra.

O material pedagógico são objetos que

trazem em seu bojo uma historicidade própria. Além

de portar a historicidade de cada aluno e professor,

eles apresentam também a historicidade da cultura

de uma dada época.

Quando se lida com brinquedos, jogos e

materiais pedagógicos deve-se atentar a uma

enorme quantidade de estruturas de alienação no

saber que cercam estes objetos. É preciso que elas

sejam identificadas com precisão, para que o

processo de intervenção psicopedagógica se realize

mais facilmente.






O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e

a inteligência do aluno.

É importante não se fazer uma leitura rasa do

processo de escolarização e construção da

inteligência da criança. Howard Gardner estudou a

possibilidade de a criança apresentar mais de um

tipo de inteligência:

“(...) Em certo sentido, ler abre o mundo. O estudo de

Scribner-

Cole nos relembra, porém, que devemos ser cuidadosos

antes

de supor que qualquer forma de educação

necessariamente

acarreta amplas consequências. E, de fato, quando

consideramos as vastas diferenças entre uma escola rural e

uma escola religiosa tradicional ou entre uma escola religiosa

tradicional e uma escola moderna, parece claro que o tipo de

escola faz urna diferença intelectual tão grande quanto o fato

da escolarização em si” (Gardner. 1994: 275).

Muitas vezes, ao longo da formação da

modalidade de aprendizagem do sujeito apenas

certas faixas de inteligência foram privilegiadas. Na

sociedade tradicional é bastante comum um

desenvolvimento baseado nas atividades de

memorização; assim como na sociedade moderna

ocorre um privilegiamento do pensamento

lógicomatemático.

Por razões de ordem pessoal o aluno pode ter

ficado exposto a outras faixas específicas do

processo de conhecimento.

Tradicionalmente se pressupõe um uso de

brinquedos, materiais e jogos em que se acredita que os

conhecimentos de um tipo de inteligência

transitem facilmente para outro. Gardner revelou que






este processo não ocorre de forma natural e precisa

ser desencadeado pelo professor.

“(...) cada inteligência é relativamente independente das outras

e que os talentos intelectuais de um indivíduo, digamos, em

música, não podem ser inferidos a partir de suas habilidades

em matemática, linguagem ou compreensão interpessoal”

(Gardner, 1994: XI).

Estudos recentes têm revelado que as

inteligências podem ser várias e não

necessariamente intercambiáveis entre si.

Embora a criança autista tenha uma excelente

memória para a música, isto não quer dizer que o

mesmo ocorra com os seus outros tipos de

inteligência. A sua inteligência linguística pode ainda

não ter percebido o sentido das palavras. A sua

inteligência lógico-temporal pode ainda não saber o

que é passado, presente e futuro etc.

Embora o mesmo material tenha a

possibilidade de ser utilizado por várias inteligências,

isto não quer dizer que ele seja efetivamente

empregado na prática. Ele pode ficar apenas no uso

potencial. Conforme o aluno um trabalho mais

específico pode ser necessário.

BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS NA TV PARA

CRIANÇAS X OPINIÃO DE EDUCADOR

O trabalho de educação escolar infantil exige

de seus professores (veteranos e em iniciação

profissional) discussões e práticas sobre as

vivências comunicacionais cotidianas de seus

alunos.

As crianças praticam, desde pequenas,

comunicações inter-pessoais na convivência com






pessoas de suas famílias, Vizinhança, escola,

entremeadas de significados elaborados por elas

também no contato com linguagens dos meios de

comunicação social (as mídias).

Na presencialidade das ambiências escolares,

o processo de comunicação interpessoal entre

alunos bem como entre professores e alunos vem

mobilizando educadores na busca de conhecimentos

profissionais mais aprofundados sobre essas

relações. Considerando-se que o desenvolvimento

dessas comunicações presenciais cotidianas, nas

escolas infantis, encontram-se cada vez mais

entremeadas de significados do processo de

comunicação à distância, experienciados pelas

crianças via televisão, vídeo, revistas, livros,

cartazes, discos, rádio, multimídias etc., esses

saberes profissionais precisam ser elaborados desde

a formação inicial de professores.

A formação contínua de professores em

cursos de graduação e em serviço nas escolas deve

incluir práticas e análises que ajudem esses

profissionais a saber aperfeiçoar-se corno recepção

ativa e comunicadora com mídias. Além disso,

devem saber organizar e produzir, nos cursos

escolares sob sua responsabilidade, competentes e

criativas atividades de comunicação cultural com

seus alunos, levando em consideração a

participação das diversas mídias na vida das

crianças, dentre as quais a televisão.

Ao relacionarem-se com as formas e os

conteúdos de desenhos animados, programas

infantis, comerciais, novelas da TV, por exemplo, e

com as pessoas presentes na sua vida familiar,






escolar etc., as crianças mostram-se como sujeitos

ativos e interativos. Enquanto participantes dessas

inter-relações, recebem influências de diversas

qualidades e níveis para viverem no mundo

contemporâneo, mas também, e à sua maneira,

produzem suas influências infantis ao elaborar,

recriar, expressar suas emoções, idéias, histórias

junto a seus familiares, colegas, professores, com

significados encontrados em programas assistidos

pela TV.

Trata-se, portanto, de uma grande “teia de

influências” de muitas naturezas, poderes,

procedências e na qual atuam crianças

(telespectadoras, sim, mas não só) em seus espaços

sociais mais favorecidos ou não, tecendo diferentes

histórias. Esses múltiplos poderes comunicacionais

de transmitir, influir, transformar, dialogar, produzir

— não reduzidos apenas a mídias como a TV — são

assinalados, dentre outros pesquisadores, por

Manuel Martin Serrano (1989: 61-63), a partir de

investigações dirigidas por ele, na Espanha, sobre a

produção social da comunicação televisiva com e

por crianças. Diz ele:

A informação que se adquire de uma fonte de

comunicação pode e deve ser diferenciada da que é

obtida por outras entradas. Na comunicação, a

informação está mediada. (...) a informação dos

meios de comunicação de massa pode ser a

mesma, mas o uso dessa informação, o valor que

possui para a criança na elaboração de uma imagem

da realidade, se explica pelo sistema social,

econômico, familiar, de trabalho, escolar, de

vizinhança, em que a criança se desenvolve, mais

do que pelos conteúdos da comunicação.

Mesmo em se tratando da comunicação






infantil com um conjunto de formas e conteúdos

audiovisuais produzidos com novas e novíssimas

tecnologias informatizadas (TVs, vídeos interativos),

as responsabilidades, compromissos e reflexões

sobre o sentido dessas ações comunicacionais se

colocam para os adultos que convivem com crianças

no dia-a-dia, sobretudo os educadores.

Como nos lembra a artista Fayga Ostrower

(1990: 194):

“Seria preciso ver, no entanto, até que ponto essas formas

se

tornam expressivas, isto é, incorporam reais experiências e

qualificações de vida. Pois, usar determinadas técnicas, só

como demonstrações de tecnologia, criando formas isentas

de

sentimentos e afetos, equivaleria a produzir uma espécie de

catálogo ilustrado do desempenho técnico da máquina.

Mesmo

que certos efeitos visuais possam ser excitantes num primeiro

momento — o nível ótico ainda não é o ético: mas o estético

sempre encerra o ético.”

No plano ético contido no estético dos textos

verbais, visuais, audiovisuais, sonoros, queremos

compreender o sentido de nossas ações

comunicacionais e educacionais com as crianças

nesse conjunto composto por seus participantes,

suas mídias, seus sentimentos e concepções sobre

a vida humana.

Na história dessa grande teia de

transmissões, influências e elaborações

comunicacionais encontram-se, dentre outros, os

sentimentos e idéias referentes a brincadeiras e

brinquedos infantis mediados pelos textos

apresentados em visualidades, sonoridades,

audiovisualidades, verbalidades, poéticas na






sociedade comunicacional. Para ajudar professores

em formação a pensar e posicionar-se sobre os

modos de brincar e os brinquedos presentes nesses

textos e no cotidiano da criança contemporânea, é

importante estudá-los.

Ao se emocionar e pensar diante de cenas de

brincadeiras e de brinquedos veiculados pelas

mídias eletrônicas — que produtores adultos lhes

oferecem —‘ os jovens usuários participam de um

conjunto de práticas comunicacionais prazerosas

relacionadas a elas e desdobradas em seu cotidiano

de contatos com outras pessoas em outros

ambientes. Tais constatações sobre mídias como a

TV na vida infantil, inclusive na escolar, mobilizando

a formação contínua de professores de crianças.

UTILIZAR A SALA DE AULA PARA O “JOGO DO

SABER”

Se quer falar aqui de um jogo, o “jogo do

saber”. Pode-se praticá-lo em vários locais, ou

melhor, em todo e qualquer espaço social, de uma

maneira ou de outra. Sendo assim, toda a sociedade

seria como uma sala de aula, sem limites de paredes

ou teto. Mas, ele tem, ou deveria ter, nas salas de

aula das escolas um espaço privilegiado para o seu

exercício.

Falar do “jogo do saber” é tentar recuperar o

caráter lúdico do ensino/aprendizagem. Dessa

forma, nunca é demais lembrar que a palavra

“ludus”, em sentido próprio significa jogo,

divertimento e, por extensão, Escola, aula. E o que é

a atividade lúdica? O jogo, o brinquedo, a






brincadeira; provoca prazer e não tem ‘‘caráter

produtivo’’ em termos materiais.

O que ocorre é que o lúdico vem sendo

negado, exatamente pelas suas características, em

nome da “produtividade” da sociedade moderna

como um todo. Restrito à criança, faixa etária

“improdutiva”, até mesmo no âmbito infantil começa

a ser negado, cada vez mais precocemente, na

sociedade moderna, em nome da necessidade de

preparação para o futuro.

E o mesmo acontece nas salas de aula. Ainda

que sejam de educação infantil. Aí as atividades

lúdicas ocorrem em dias e horário determinados,

onde as crianças “fazem o que querem” com hora

marcada, ou quando a professora falta e as

estagiárias não sabem o que fazer, ou nos horários

de recreio desde que seja fora da sala de aula.

Mas, mesmo nos intervalos, as filas para o

lanche, para o banheiro, o caminho para acesso ao

pátio, etc., dificultam e restringem a vivência do

brinquedo. Quando ele começa já soa a campainha

que chama para a “realidade do dever”. Eliminar o

lúdico, cada vez mais cedo, da vida da criança não

seria uma forma de repressão eficiente que tenderia

a tornar desnecessária, ou pelo menos muito mais

amena, a repressão no adulto? Se for a Escola como

um todo e, particularmente as relações

estabelecidas na sala de aula, parece que vem

tentando contribuir de modo eficaz nessa tarefa.

Valorizar o lúdico na sala de aula é o princípio

da realidade, viver o lúdico é viver o momento, o

presente, o agora. E esse não representa a volta ao

passado ou a preparação para o futuro.

Segundo HUIZINGA a atividade lúdica, entre

outras características, tem um poder muito grande






de fascinar aqueles que com ela se envolvem, sendo

desligada de “interesses” e praticada dentro de

limites espaciais e temporais próprios; é definida

basicamente pela alegria, pelo prazer de sua

vivência, e provoca a evasão da vida real. Mas, dar

condições para a ocorrência da alegria, da festa,

dentro dos limites da sala de aula, e nos horários de

aula, e assim, propiciar a evasão do real, não

contribuir para a alienação? Ao contrário, o “jogo do

saber”, praticado com características lúdicas, é uma

alternativa para a denúncia da realidade tal como se

apresenta, e, assim sendo, a sala de aula, longe de

ser espaço de alienação, poderia ser encarada como

um dos espaços de resistência.

O “jogo do sério” e o sério do jogo

A dificuldade de falar sobre o lúdico, uma vez

que esse assunto não é considerado coisa séria.

Essa dificuldade é muito maior quando se aborda a

questão da sala de aula, onde o lúdico e a seriedade

são colocados em campos opostos.

Alguns professores têm receio de manter um

relacionamento menos formal com os alunos, pois

acreditam que a seriedade “impõe respeito”.

E isso pode criar barreiras de acesso muito

fortes. Por outro lado, os depoimentos informais dos

alunos demonstram que eles prezam muito mais os

professores de comportamento “aberto”, e que as

atitudes que à primeira vista podem ser

consideradas respeitosas, para com os demais, na

realidade denotam o temor das sanções a que estão






sujeitos.

No âmbito da sala de aula, enquanto a

seriedade é valorizada como forma de facilitar a

aprendizagem, procura-se banir o lúdico como

entrave para o saber. A colocação do jogo e da

seriedade em campos diametralmente opostos,

como analisa HUIZINGA, não é tão simples como

possa parecer à primeira vista. Se examinada a

relação mais de perto percebe-se que a

nãoseriedade do jogo não significa que o jogo não é

sério; pelo contrário, muitas formas de jogo são

extremamente sérias: “a seriedade procura excluir o

jogo, ao passo que o jogo pode muito bem incluir a

seriedade”.

Desse modo, talvez fosse mais apropriado

dizer que o confronto que se verifica na sala de aula

não se dá entre o lúdico e a seriedade, no sentido de

dedicação ou atribuição de importância, mas sim

entre o lúdico e a seriedade.

O “jogo das armadilhas”, ou as armadilhas do jogo

Trazendo para o âmbito da sala de aula

algumas de suas características, na procura do

exercício do “jogo do saber” com sabor, conforme a

proposta de RUBEM ALVES: o estudar com gosto e

não a amargura de períodos maçantes em que se

faz tudo por obrigação.

Isso não significa o uso de atividades lúdicas

para manter os estudantes permanentemente

ocupados, dentro de uma perspectiva moralizante.

Nunca é demais lembrar que os temas e

atividades recreativas foram introduzidas na escola,

nessa perspectiva moralizante, controladora de






comportamentos, e assim entendida e praticada, a

recreação deixou de ser re-criação, assumindo a

característica inversa de embotar a criatividade.

As pesquisas de PIAGET demonstram que

ele é imprescindível para o pensamento lógico,

autonomia moral e linguagem socializada.

BARBARA FREITAG (Sociedade e

consciência, p. 207) constata que ..... não são tanto

os conteúdos curriculares oficialmente transmitidos

pela escola e sim o convívio com os pares que se

torna o fator decisivo para explicar a influência

extremamente favorável da escola sobre o

desenvolvimento das estruturas de consciência de

crianças das mais diferentes classes sociais”.

Facilitar esse encontro, abrindo espaço e tempo

para

a convivência e para a vivência do lúdico na Escola,

adotando as suas características no

desenvolvimento do trabalho educativo em sala de

aula, justifica correr os riscos do “jogo das

armadilhas”.

Sala de aula: “O jogo da verdade” ou “a verdade do jogo”?

É na sala de aula, no contato direto com os

alunos, que o educador joga o “jogo da verdade”. A

ação educativa. E, embora levando em conta as

relações com a Escola, enquanto instituição e com a

sociedade de modo geral, o educador tem na sala

de aula o seu espaço de atuação privilegiado, tendo

consciência de que, como todos os espaços, esse

também é histórico e político e que, portanto, sua

ação é limitada.

E uma regra fundamental no “jogo da

verdade”, no contato face a face com os alunos, é






que os discursos serão confrontados com a ação.

Ou, pelo menos, o educador deverá buscar os

meios para tornar a ação coerente com o seu discurso,

pois em qualquer grau de ensino, os

alunos têm sensibilidade suficiente para detectar os

engodos, no descompasso entre a fala democrática

e ações autoritárias, a pregação do engajamento e a

omissão de fato.

A atuação do educador não envolve apenas

sua tarefa técnica, mas também um compromisso

político. E dentro dessa esfera do compromisso

político que se insere a preocupação com a

recuperação do lúdico, através da sua linguagem,

reaprendendo a falar, em conjunto com seus alunos,

e tentando recuperar o sentido original de “ludus”.

Nessa perspectiva é importante valorizar o

processo de aprendizagem e não apenas o produto

final. E valorizar o processo, não se trata apenas da

discussão sobre novas técnicas, recursos

audiovisuais, ou mais modernamente eletrônicos,

para tentar “motivar” o processo de aprendizagem.

Não se trata de privilegiar a forma em detrimento do

conteúdo, e nem de não considerar a necessidade

da dedicação e do esforço que a disciplina envolve.

Por outro lado, é preciso levar em conta

também, como afirma RUBEM ALVES que “... só

aprendemos aquelas coisas que nos dão prazer”, e

que é a partir da sua vivência que surgem a

disciplina e a vontade de aprender, pois “... é

justamente quando o prazer está ausente que a

ameaça se torna necessária” (Estórias de quem

gosta de ensinar, p. 106).

E no “jogo da verdade” da sala de aula que a

disciplina se constitui, e não é imposta, é coro e não ditado; usando a bela expressão

de PAULO






FREIRE, “A disciplina não se impõe, se parte já, e se

parteja na relação dialética, contraditória, entre

autoridade e liberdade” (Sobre educação, diálogos,

p. 65).

Não se ignora, as desigualdades que o

processo educativo supõe no seu ponto de partida.

Contudo, se considera também a igualdade que

deve ser buscada no ponto de chegada. Acredito

que não seja a imposição do “jogo do poder”, mas o

exercício do “jogo da verdade”.

Nessa perspectiva é que se caminha para a

busca do ponto de equilíbrio entre disciplina e

prazer, sem camuflar situações de poder, sem

disfarçar incompetências técnicas ou falta de

recursos, sem discursos desvinculados da prática,

procurando esvaziar, ainda mais, conteúdo vivido

nas nossas escolas. Nessa perspectiva é que o

educador deverá optar por considerar a sala de aula

como local de cumprimento de tarefas, ou como

espaço de diálogo, de vivência e convivência.

A caminhada supõe o “andar-com”, o

“estarcom” da educação; supõe também o repartir da

alegria da descoberta, um repartir que acrescenta e

dá ânimo para prosseguir a caminhada. PAULO

FREIRE (Sobre educação: diálogos, p. 84-5) ..... o

educador não pode cansar de viver a alegria do

educando (...) no momento em que ele já não se

alegra, não se arrepia diante de uma alegria, da

alegria da descoberta, é que ele já está ameaçado

de burocratizar a mente”.






Aluno: ______________________________________________ / /2011

Questão 01

Vygotsky dá “ênfase” a:

A) ( ) ação sem significado de brincadeira.

B) ( ) significado e ação sem brincadeira.

C) ( ) brincadeira sem ação e significado.

D) ( ) ação e ao significado no brincar.

Questão 02

Para Vygotsky o mais importante não é a similaridade do objeto com a coisa

imaginada,

mas...

A) ( ) a palavra.

B) ( ) o gesto.

C) ( ) a leitura.

D) ( ) a escrita.

Questão 03

Ao mesmo tempo em que a criança é livre, ela age de acordo com...

A) ( ) a escola.

B) ( ) a escrita.

C) ( ) a leitura.

D) ( ) o brinquedo.

Questão 04

Elkonin (1991) citando Vygotsky diz que o jogo de papéis se desenvolve a partir

das

atividades da criança com o...

A) ( ) brinquedo.

B) ( ) jogo.

C) ( ) brincadeira.

D) ( ) objeto.

Questão 05

Quando a criança começa a falar as palavras são percebidas como uma

propriedade

antes que como um símbolo do objeto, isto é, de acordo com:






A) ( ) Gabarino.

B) ( ) Elkorim.

C) ( ) Vygotsky.

D) ( ) Piaget.

Questão 06

De acordo com ________________ as crianças são capazes de lidar com

complexas

dificuldades psicológicas através do brincar.

A) ( ) Gabarino.

B) ( ) Bettelheim.

C) ( ) Vygotsky.

D) ( ) Piaget.

Questão 07

Segundo Fernandez (1991): “a modalidade de aprendizagem é como uma

matriz...

A) ( ) molde, um esquema de operar e utilizar nas diferentes situações de

aprendizagem”.

B) ( ) modelo, comum a todos, que não há utilização”.

C) ( ) molde, um esquema de operar e sem utilização nas situações de aprendizagem”.

D) ( ) modelo, matriz, comum a todos sem utilização da aprendizagem”.

Questão 08

Segundo _____________ “(...) cada inteligência é relativamente independente

das outras

e que os talentos intelectuais de um indivíduo, não podem ser inferidos a partir

de suas

habilidades”...

A) ( ) Gabarino (1992).

B) ( ) Elkonin (1971).

C) ( ) Gardner (1994).

D) ( ) Vygotsky (1984).

Questão 09

A concepção apresenta o material pedagógico como um objeto construído

durante o

processo ensino-aprendizagem que se funda em três articuladores básicos que

são:






A) ( ) o objeto pedagógico, a matéria-prima pedagógica e o substrato pedagógico.

B) ( ) o objeto pedagógico, a concretude e o símbolo.

C) ( ) a matéria-prima pedagógica, a concretude e o símbolo.

D) ( ) o substrato pedagógico, a matéria-prima e o símbolo.

Questão 10

O surgimento de novas concepções sobre como se dá o conhecimento tem

possibilitado

outras formas de:

A) ( ) métodos pedagógicos na brincadeira.

B) ( ) métodos pedagógicos no ensino.

C) ( ) considerar o papel do jogo na brincadeira.

D) ( ) considerar o papel do jogo no ensino.

Questão 11

Segundo Bárbara Freitas “não são os conteúdos curriculares oficialmente

transmitidos

pela escola e sim o convívio com os pares que se torna o fator decisivo para

explicar a

influência extremamente favorável da escola sobre o desenvolvimento das

estruturas de

consciência de”:

A) ( ) crianças das mesmas classes sociais”.

B) ( ) crianças das mesmas classes políticas”.

C) ( ) crianças das mesmas classes sociais e políticas”.

D) ( ) crianças das diferentes classes sociais”.

Questão 12

As pesquisas de Piaget demonstram que:

A) ( ) o jogo é imprescindível para o pensamento concreto autonomia e linguagem

individualizada.

B) ( ) o jogo é imprescindível para o pensamento lógico, autonomia moral e linguagem

socializada.

C) ( ) o jogo não é imprescindível para a autonomia e linguagem socializada.

D) ( ) o jogo é imprescindível para o pensamento lógico, autonomia moral e linguagem

individualizada.

Questão 13






Segundo Bárbara Freitas “facilitar o encontro do jogo com a criança, abrindo

espaço

para o lúdico na escola no desenvolvimento do trabalho educativo em sala de

aula,

justifica correr os riscos do”...

A) ( ) jogo das “armadilhas”

B) ( ) “jogo dos sete erros”

C) ( ) “jogo da memória”

D) ( ) “jogo da infância”

Questão 14

É na sala de aula, no contato direto com os alunos, que o educador joga o...

A) ( ) “jogo da mentira”

B) ( ) “jogo da memória”

C) ( ) “jogo da verdade”

D) ( ) “jogo do quebra-cabeça”

Questão 15

Talvez fosse mais apropriado dizer que o confronto que se verifica na sala de

aula não

se dá entre o lúdico e a seriedade sentido de dedicação ou atribuição de

importância,

mas sim entre o ...

A) ( ) o lúdico e a seriedade

B) ( ) o lúdico e a brincadeira

C) ( ) o lúdico e o faz-de-conta

D) ( ) a brincadeira e o faz-de-conta

Questão 16

Segundo Huizinga “...a seriedade procura excluir o jogo, ao passo que o jogo

pode muito

bem incluir...

A) ( ) a brincadeira”.

B) ( ) a verdade”.

C) ( ) a seriedade”.

D) ( ) a vantagem”.

Questão 17






A escola como um todo e particularmente as relações estabelecidas na sala de

aula,

parece que vem tentando contribuir de modo...

A) ( ) eficaz nessa tarefa.

B) ( ) ineficaz nessa tarefa.

C) ( ) ineficiente nessa tarefa.

D) ( ) improdutivo nessa tarefa.

Questão 18

Segundo Huizinga a atividade lúdica entre outras características, tem um poder

muito

grande de fascinar aqueles que com ela se envolvem sendo deslizada de...

A) ( ) “desinteresses”

B) ( ) “desumanidade”

C) ( ) “humanidade”

D) ( ) “interesses”

Questão 19

Segundo a artista Fayga Ostrower, 90, “mesmo que certos efeitos visuais

possam ser

excitantes num primeiro momento, o nível ótico não é o ético: mas o estético

sempre

encerra o...

A) ( ) céptico”.

B) ( ) energético”.

C) ( ) ético”.

D) ( ) ótico”.

Questão 20

Para ajudar professores em formação a pensar e posicionar-se sobre os modos

de

brincar e os brinquedos presentes nesses textos e no cotidiano da criança

contemporânea é importante:

A) ( ) estudá-los.

B) ( ) mencioná-los.

C) ( ) movê-los.

D) ( ) ignorá-los.






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