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CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

ALBERTO LUIZ DOS SANTOS

ESCOLA ITAOCARENSE DE ARTES: UMA PROPOSTA DE

DESENVOLVIMENTO SOCIAL BASEADA NA CULTURA E NO

LAZER

Campos dos Goytacazes/RJ

2015



DESENVOLVIMENTO SOCIAL BASEADA NA CULTURA E NO

LAZER

.

Campos dos Goytacazes/RJ

2015

Trabalho Final de Graduação apresentado ao

Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia Fluminense campus Campos

Centro como requisito parcial para

conclusão do curso de Arquitetura e

Urbanismo.

Orientadora: Prof.ª. D.Sc. Regina Coeli

Martins Paes Aquino



DESENVOLVIMENTO SOCIAL BASEADA NA CULTURA E NO LAZER

Aprovada em _________________________

Banca Avaliadora:

.................................................................................................................................................

Prof.ª. D.Sc. Regina Coeli Martins Paes Aquino (Orientadora)

Arquiteta e Urbanista

Doutora em Engenharia de Materiais / UENF

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense - Campus Campos Centro

.................................................................................................................................................

Danielle Faria Pecli

Arquiteta e Urbanista – CAU: A70535-7

.................................................................................................................................................

Prof.ª. M.Sc. Simone da Hora Macedo

Arquiteta e Urbanista

Mestre em Educação / UERJ

Mestre em Tecnologia / CEFET Rio

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense - Campus Campos Centro

Monografia apresentada ao Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia

Fluminense campus Campos Centro como

requisito parcial para conclusão do curso de

Arquitetura e Urbanismo.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, porque dEle vêm o conhecimento e a sabedoria.

Durante esses anos de curso, Deus esteve me sustentando diante de tantas dificuldades, me

preenchendo com fé, fazendo-me prosseguir.

Aos meus pais, Renato e Sandra, porque deles veio o primeiro modelo de educação

que experimentei: o amor. Através dos meus pais, fui constantemente motivado e encorajado

durante os anos de formação.

À minha amiga Ana, que também teve uma importante participação na minha

educação e formação como pessoa, me ensinado tantas coisas com o seu carinho.

Agradeço aos meus familiares, em especial à família “Azevedo dos Santos”, por tanta

assistência e suporte que me ofereceram na cidade de Campos. Eles fazem parte dessa

conquista.

Aos meus amigos de curso, em especial à Lívia, Bianca e Júlia, que sempre estiveram

comigo tornando-se pontos de apoio ao longo da caminhada.

Agradeço aos mestres, na pessoa da professora Simone Macedo, por todo conteúdo e

contribuição na minha formação, estando comigo desde os primeiros passos dessa jornada.

Uma pessoa tão especial que transcende a metodologia da sala de aula e educa com o coração.

À minha orientadora, professora Regina Coeli, que desenvolveu o trabalho comigo,

me orientando com toda paciência e disponibilidade. A professora Regina, também foi

presente na minha formação desde o início, quando começamos a trabalhar juntos no

Escritório Modelo. Ela também transcende a frieza do método, educando de uma maneira

maternal.

Ao NEED – Núcelo de Estudos em Estratégia de Desenvolvimento – na pessoa do

professor Luiz de Pinedo, que me orientou enquanto atuei em um projeto de pesquisa do

núcleo. O contato com a pesquisa trouxe contribuições significativas à minha formação

acadêmica e me potencializou para o desenvolvimento deste trabalho.

Agradeço às professoras Alcyane e Márcia Malhano por terem me ajudado com a

aplicação dos questionários nas escolas e pela atenção prestada ao projeto desenvolvido neste

trabalho.

A pedagogia, tendo a educação como seu objeto

de estudo, pode explicar como a arte contribui

nos processos de ensino e aprendizagem. A

arquitetura, sendo arte, cria o ambiente necessário

para a educação acontecer.

Alberto Luiz dos Santos

RESUMO

Este trabalho apresenta uma abordagem sobre a arte e levanta temas como a sua relação com a

educação, seu ensino e o desenvolvimento do ambiente escolar. O trabalho tem com objetivo

geral desenvolver um anteprojeto arquitetônico de uma Escola de Artes para o município de

Itaocara, que ofereça cursos do eixo de artes visuais, música, dança e teatro a jovens e adultos

em caráter extraclasse, tendo encontrado no município uma lacuna para o desenvolvimento de

um projeto neste sentido, quando notamos a sua rica produção artística e cultural

“desabrigada”. Os métodos utilizados contemplam revisão bibliográfica, pesquisa documental

e pesquisa participante, tendo eles caráter exploratório e explicativo. Aposta-se na difusão do

ensino da arte entendendo-a como uma potencializadora da cognição, levando também em

consideração a sua profunda capacidade de mudança social.

Palavras-chave: Arte. Ensino. Itaocara.

ABSTRACT

This paper presents an approach to art and raises issues such as their relation with education,

teaching and the development of the school environment. The work has as general goal

develop an architectural project of a School of Arts for the city of Itaocara, offering courses

from the axis of visual arts, music, dance and theater for young and adult people, as extra

class character, once it was found in the city a gap regarding the development of a project in

this direction. The methods used include literature review, document research and

participatory research, with an exploratory and explanatory character. Bet on the spread of art

education, understanding that it is a potentiator of cognition, also considering its deep

capacity of social change.

Keywords: Art. Education. Itaocara.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01 – Pinturas Rupestres. ................................................................................. 24

FIGURA 02 – Papiro Egípcio. ....................................................................................... 25

FIGURA 03 – Escultura grega helenística. ................................................................... 26

FIGURA 04 – Ruínas arquitetônicas gregas. ................................................................ 26

FIGURA 05 – Coliseu romano. .................................................................................... 26

FIGURA 06 – Busto romano. ....................................................................................... 26

FIGURA 07 – Pintura românica. ................................................................................... 27

FIGURA 08 – Mosaico bizantino. ................................................................................. 27

FIGURA 09 – Vitrais góticos. ....................................................................................... 27

FIGURA 10 – Mona Lisa. ............................................................................................ 28

FIGURA 11 – Catedral Santa Maria Del Fiore. ............................................................ 28

FIGURA 12 – Pintura academicista. ............................................................................. 29

FIGURA 13 – Representações da Missão Artística Francesa no Brasil ........................ 30

FIGURA 14 – Academia de Platão. .............................................................................. 38

FIGURA 15– Monastério feudal. .................................................................................. 38

FIGURA 16 – Escola de sala única em Don Crowdis, EUA. ........................................ 39

FIGURA 17 – Colégio Jesuíta em Portimão, Portugal. ................................................. 40

FIGURA 18 – Wood Street Schools, Woolwich, Londres. ..................................................... 41

FIGURA 19 – Escola Bauhaus. ..................................................................................... 42

FIGURA 20 – Geschwister-Scholl-Gesamtschule, Alemanha. ..................................... 42

FIGURA 21 – Itaocara em relação ao Estado do Rio de Janeiro. ................................. 45

FIGURA 22 – Serra da Bolívia, Itaocara. ...................................................................... 46

FIGURA 23 – Divisão administrativa municipal. ......................................................... 47

FIGURA 24 – Pirâmide etária do município de Itaocara. ............................................. 48

FIGURA 25 – Mapa Comparativo de IDH do Norte e Noroeste Fluminense. .............. 49

FIGURA 26 – Boi Pintadinho. ...................................................................................... 50

FIGURA 27 – Maria Rita. ............................................................................................. 50

FIGURA 28 – Mineiro Pau ............................................................................................ 50

FIGURA 29 – Folia de Reis no passado. ....................................................................... 51

FIGURA 30 – Folia de Reis no presente. ...................................................................... 51

FIGURA 31 – Sociedade Musical Patápio Silva na década de 1950. ........................... 52

FIGURA 32 – Patápio Silva. ......................................................................................... 52

FIGURA 33 – Busto de Patápio. ................................................................................... 52

FIGURA 34 – Inauguração do Monumento à Matemática. .......................................... 53

FIGURA 35 – Foto atual do monumento. ..................................................................... 53

FIGURA 36 – Inauguração do Monumento à Geografia. ............................................. 54

FIGURA 37 – Foto atual do monumento. ..................................................................... 54

FIGURA 38 – Concha Acústica. ................................................................................... 54

FIGURA 39 – Elemento escultórico: Iara. .................................................................... 54

FIGURA 40 – ´Monumento: Moisés. ............................................................................ 55

FIGURA 41 – Elemento escultórico: Diana. ................................................................. 55

FIGURA 42 – Foliões no passado. ................................................................................ 56

FIGURA 43 – Foliões no presente. ............................................................................... 56

FIGURA 44 – Prof. Wilian Rimes a frende de um FIMP. ............................................ 57

FIGURA 45 – 1º ItaFest em 2014. ................................................................................ 57

FIGURA 46 – Cartaz com a programação da 1ª SILAC em 2014. ............................... 58

FIGURA 47 – Fachada do casarão que abriga a EAV. ................................................. 68

FIGURA 48 – Vista da Escola Parque Dourados V. ..................................................... 69

FIGURA 49 – Implantação da escola na praça. ............................................................ 70

FIGURA 50 – Espaços de convivência. ........................................................................ 70

FIGURA 51 – Espaços de convivência. ........................................................................ 70

FIGURA 52 – Universidade La Salle – Blobo B. ......................................................... 71

FIGURA 53 – Praça central do bloco. ........................................................................... 71

FIGURA 54 – Funcionamento do sistema de ventilação. ............................................. 73

FIGURA 55 – Brises das fachadas opostas à praça........................................................ 73

FIGURA 56 – Telhado do pátio central. ....................................................................... 74

FIGURA 57 – Fachada do showroom Honda, Japão. ................................................... 75

FIGURA 58 – Interior do showroom. ............................................................................ 75

FIGURA 59 – Interior do showroom. ........... ................................................................ 75

FIGURA 60 – Bairro em relação à cidade de Itaocara. ................................................. 77

FIGURA 61 – Terreno em relação ao bairro. ................................................................ 78

FIGURA 62 – Mapas de usos do entorno ...................................................................... 79

FIGURA 63 – Comércio Local ...................................................................................... 80

FIGURA 64 – Igreja próxima ........................................................................................ 80

FIGURA 65 – Subestação da AMPLA .......................................................................... 80

FIGURA 66 – Colégio SEI ............................................................................................ 80

FIGURA 67 – Vista aérea do terreno. ........................................................................... 81

FIGURA 68 – Vista do terreno. ..................................................................................... 81

FIGURA 69 – Vista do terreno. ..................................................................................... 82

FIGURA 70 – Organograma. ........................................................................................ 84

FIGURA 71 – Programa. ............................................................................................... 85

FIGURA 72 – Programa, continuação. .......................................................................... 86

FIGURA 73 – Fluxograma. ........................................................................................... 87

FIGURA 74 – Croqui Volumétrico Inicial. ................................................................... 90



FIGURA 77 – Volumetria Intermediária. ...................................................................... 91

FIGURA 78 – Volumetria Final. ................................................................................... 92

FIGURA 79 – Implantação. ........................................................................................... 94

FIGURA 80 – Planta baixa do pavimento térreo. .......................................................... 96

FIGURA 81 – Planta baixa do segundo pavimento. ...................................................... 98

FIGURA 82 – Fachada principal frontal. ...................................................................... 100

FIGURA 83 – Fachada principal lateral. ....................................................................... 100

FIGURA 84 – Fachada secundária posterior. ................................................................ 101

FIGURA 85 – Fachada secundária lateral. .................................................................... 101

FIGURA 86 – Iluminação noturna das fachadas. .......................................................... 102

FIGURA 87 – Ventilação cruzada, croqui. ................................................................... 104

FIGURA 88 – Terraço-jardim, croqui. .......................................................................... 106

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 01 – Quantitativo de alunos e suas respectivas séries. ................................ 59

GRÁFICO 02 – A importância das manifestações artísticas. ........................................ 60

GRÁFICO 03 – Proximidade com a arte. ...................................................................... 61

GRÁFICO 04 – Produção artística e cultural local. ...................................................... 62

GRÁFICO 05 – Objetivo na formação dos alunos. ....................................................... 63

GRÁFICO 06 – Sobre a disciplina de educação artística. ............................................. 64

GRÁFICO 07 – Eixo artístico de maior interesse. ........................................................ 65

GRÁFICO 08 – Interesse em frequentar um curso artístico livre. ................................ 66

SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS .................................................................................................. 7

LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................... 11

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 14

1 AS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E ARTE ................................................. 18

1.1 Paulo Freire e a sua pedagogia da liberdade ............................................. 18

1.2 O papel da arte na pedagogia da liberdade ............................................... 21

2 OENSINO DA ARTE ............................................................................................... 24

2.1 Abordagem histórica ................................................................................... 24

2.2 O ensino da arte no Brasil ........................................................................... 29

2.3 Os Parâmetros Curriculares Nacionais ..................................................... 32

3 O AMBIENTE ESCOLAR ...................................................................................... 37

4 ITAOCARA: CONTEXTUALIZAÇÃO GEOGRÁFICA E CULTURAL ........ 44

4.1 Contextualização Geográfica ...................................................................... 45

4.2 Contextualização Cultural .......................................................................... 50

5 PESQUISA DE CAMPO .......................................................................................... 59

5.1 Sobre a importância das manifestações artísticas .................................... 60

5.2 Sobre a proximidade com a arte ................................................................. 61

5.3 Sobre a produção artística e cultural local ................................................ 62

5.4 Sobre o objetivo da formação ..................................................................... 63

5.5 Sobre a disciplina de educação artística .................................................... 64

5.6 Sobre o eixo artístico de maior interesse ................................................... 65

5.7 Sobre o interesse em frequentar um curso artístico livre ........................ 66

6 REFERENCIAIS PROJETUAIS ............................................................................ 67

6.1 Referencial funcional ................................................................................... 67

6.2 Referencial tipológico .................................................................................. 68

6.3 Referencial tecnológico ................................................................................ 71

6.4 Referencial plástico ...................................................................................... 74

7 PROJETO ARQUITETÔNICO ............................................................................. 77

7.1 O terreno: sua escolha, localização e caracterização ambiental ............ 77

7.2 Os conjuntos funcionais .............................................................................. 82

7.3 Programa de Necessidades .......................................................................... 85

7.4 Fluxograma .................................................................................................. 86

7.5 O pensamento de Freire e suas relações com a concepção projetual: do

................conceito ao partido .......................................................................................

87

7.6 Memorial Descritivo .................................................................................... 89

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 108

REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 110

ANEXO ......................................................................................................................... 114

13

INTRODUÇÃO

A arte é um dos maiores e mais abrangentes temas levado à investigação, sendo algo

próprio do ser humano. É analisada por diferentes campos que se referem ao estudo e

comportamento do homem e sua interação com o mundo à sua volta, como a filosofia, a

psicologia, a sociologia, a antropologia, a história. Cada um desses, explica a arte dentro de

suas especificidades e competências, mas se pararmos para observar, existe uma característica

da arte que é comum a todos os campos que buscam o seu entendimento: a comunicação

(IAVELBERG, 2010).

Desde as suas manifestações mais primitivas, quando os homens começaram a pintar

rudimentarmente na pré-história, havia uma intenção, mesmo desapercebida, de comunicação.

Quando um objeto é produzido para auxiliar em alguma atividade há a expressão subjetiva da

sua necessidade de ajuda. Quando um artista concebe um quadro ou uma escultura, há ali a

intenção, subjetiva ou não, de se transmitir uma ideia. Quando uma poesia, texto, música,

peça teatral ou filme são produzidos, há uma mensagem a ser passada. Quando um estilo é

implantado, há o interesse de se criar uma identidade. Levando isso em consideração podemos

entender a arte como uma ferramenta de comunicação em qualquer campo, onde o ser

humano manifesta-se utilizando uma grande variedade de linguagens, expressando de alguma

forma os seus sentimentos (BRASIL ESCOLA, 2014).

A partir da manifestação de sua comunicação, expressando-se artisticamente, o

homem passa a adquirir a noção de valores e importâncias. Valoriza os seus sentimentos,

estimula a sua capacidade de percepção, criação, imaginação, indagação. A arte permite que o

ser humano explore a realidade e potencialize a sua capacidade de percepção (CAIADO,

2014).

Em sua Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (1996) defende que o aprendizado

parte da apreensão do objeto, não funcionando o aprendiz como um sujeito passivo na

transição do conhecimento, mas “como um sujeito crítico, epistemologicamente curioso, que

constrói o conhecimento do objeto ou participa de sua construção. ” (FREIRE, 1996, p. 28).

14

Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos

tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em quem

aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do

que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir,

reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à

aventura do espírito (FREIRE, 1996, p. 28).

Ana Mae Barbosa (2014) aposta nas teorias epistemológicas elaboradas por Freire,

Dewey e Einster. O pensamento desses autores se encontra quando a educação é tratada como

um conjunto de significados gerados a partir das experiências com a realidade.

Se para Dewey experiência é conhecimento, para Freire é a consciência da

experiência que podemos chamar conhecimento. Já Eisner destaca da

experiência do mundo empírico, sua dependência de nosso sistema sensorial

biológico (BARBOSA, 2014, p. 48).

Dessa forma, podemos entender a contribuição da arte nos processos de ensino e

aprendizagem. Baseando-se no pensamento difundido pelos autores citados, entende-se a arte

como um estimulador da cognição – processo pelo qual o organismo se torna consciente de

seu meio. A arte amplia a nossa capacidade de apreensão da realidade, permitindo a

exploração das experiências do indivíduo através dos seus sentimentos, nos tornando

participantes da construção do conhecimento e potencializando, assim, o processo de

mudança, reconstrução e aprendizagem.

Considerando a linha de pensamento exposta, o presente trabalho tem como tema a

proposta de uma Escola de Artes no município de Itaocara, noroeste do Estado do Rio de

Janeiro.

Além dos benefícios já apresentados, que nos servem de embasamento para apontar as

contribuições da arte nos processos de educação, vemos também, constantemente, a arte tendo

na nossa sociedade, um profundo poder de mudança social.

De acordo com Lívia Marques Carvalho (2008), é expressivo o crescimento no Brasil

de ONGS (Organizações não Governamentais) que têm a educação como principal eixo de

suas ações, direcionadas a públicos específicos como populações da zona rural, populações

urbanas marginalizadas e crianças e adolescentes em situação de risco social. Dentro das

15

propostas pedagógicas desenvolvidas nos programas, observa-se as atividades artísticas como

traço comum em suas diretrizes educacionais. Lívia Marques Carvalho (2008), ainda explica a

arte como um recurso capaz de promover a inclusão social, proporcionando acesso aos bens

culturais e permitindo reflexões sobre a sua relação com a sociedade, esfera a qual estão

circunscritos como seres humanos e cidadãos.

Considerando as atividades artísticas pertencentes às propostas pedagógicas

oferecidas, podemos entender a proposta da Escola Municipal de Artes como incentivo à

produção artística e cultural, fazendo parte de um programa de educação, como ferramenta

para o desenvolvimento humano e social do município.

O município de Itaocara, no noroeste fluminense, apresenta na sua história passada e

na sua vivência presente, uma vasta produção artística e cultural. É comum se deparar com as

suas características peculiares, como as tradições festivas e folclóricas, manifestações

religiosas, produções artesanais e figuras públicas (MAPA DE CULTURA, 2014). Cada

segmento de suas expressões artísticas, unidas aos outros aspectos de sua sociedade, formam

uma paisagem única, representada pelas linhas que contornam sua topografia. “Se você

amigo, tem alma de artista, e deseja realmente uma cidade curiosa e interessante, não perca

mais tempo, vá logo a Itaocara. A mais pitoresca cidade do Brasil [...]” (MALBA TAHAN

s.d. apud VIÉGAS, 1998, p 35.).

Rossi (1995) apud Moura Filha (2000) leva em consideração que a cidade é a síntese

de valores da coletividade, ou seja, síntese da sua própria cultura. Os valores culturais, sejam

eles classificados em artísticos, sociais, políticos, econômicos, religiosos, unem-se e segundo

Aymonino (1984) apud Moura Filha (2000) criam a necessidade de ambientes propícios à

manifestação de suas atividades. É quando a arquitetura nasce, não como uma operação, mas

como produto cultural que cria os ambientes necessários, abrigando as suas manifestações

(COLIN, 2000).

Dessa forma, podemos justificar a implementação da Escola Municipal de Arte como

um ambiente necessário e propício para que os latentes movimentos culturais itaocarenses de

caráter artísticos possam acontecer, oferecendo à população um espaço de lazer e

entretenimento educativo.

16

Tem-se como objetivo geral, neste trabalho, desenvolver um anteprojeto arquitetônico

de uma Escola de Artes, para o município de Itaocara, que ofereça cursos do eixo de artes

visuais, música, dança e teatro a jovens e adultos em caráter extraclasse.

Paralelamente ao objetivo geral, temos como objetivo específico oferecer um ambiente

adequado, propício e incentivador às atividades artísticas, turísticas e culturais; preservar a

identidade cultural do município, mantendo as suas tradições e manifestações artísticas;

estimular, através da arte, o desenvolvimento humano e social da localidade.

Este trabalho possui natureza aplicada, objetivando gerar conhecimentos sobre as

condições ideais de instituições de ensino da arte para o atendimento de jovens e adultos de

modo a possibilitar a aplicação prática de seus resultados em um projeto que traduza tais

conclusões e seja capaz de suprir a demanda constatada.

Tais conhecimentos serão gerados a partir de uma abordagem qualitativa que

contemplará como procedimentos a revisão bibliográfica, que possibilita o aprofundamento

teórico, conceitual e técnico que servirá como base para o projeto; pesquisa documental da

legislação pertinente e pesquisa participante, buscando a interação com alunos do Ensino

Médio, possibilitando o recolhimento de dados e informações.

Em suma, a metodologia utilizada consistirá em uma pesquisa com objetivos de

caráter majoritariamente exploratório, ao passo que buscará entender melhor os ambientes e

as necessidades destas instituições e de seus usuários, mas também explicativo, no sentido em

que exigirá o uso do método observacional para justificar tais necessidades.

O trabalho é composto por sete capítulos. No primeiro capítulo, as bases teóricas deste

trabalho são lançadas através do estudo do pensamento pedagógico de Paulo Freire e a sua

pedagogia da liberdade. No segundo capítulo, abordamos a o ensino na arte, fazendo um

levantamento histórico, sua inserção e desenvolvimento no Brasil e como se organizam os

atuais Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino da arte. No terceiro capítulo, tomamos

como tema o ambiente escolar, fazendo um paralelismo entre a sua evolução histórica e a

visão pedagógica existente nas diferentes épocas. O quarto capítulo vem retratar o panorama

geográfico e cultural do município de Itaocara, permitindo aprofundamento, contextualização

e justificação da proposta. O quinto capítulo é reservado para a pesquisa de campo realizada

com o público alvo escolhido, uma ferramenta que possibilitou melhor compreensão deste

público, bem como a receptividade do projeto. No sexto capítulo, os referenciais projetuais

17

são analisados para fundamentar a elaboração do projeto arquitetônico. Por fim, no sétimo

capítulo, o projeto arquitetônico é apresentado desde o início da sua concepção, passando pelo

seu partido e encerrando-se com o seu memorial descritivo.

18

1 AS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E ARTE NA PERSPECTIVA DE

PAULO FREIRE

Desde seu surgimento, quando fora idealizado nas diferentes civilizações da

antiguidade, o ambiente escolar acompanhou o desenvolvimento da humanidade. Passou por

transformações, deixando de ser privilégio de um restrito número composto pelas classes

dominantes, tornando-se abrangente e popular. A escola desenvolveu-se e se tornou uma das

instituições sociais mais importantes da contemporaneidade. Durante os séculos, o ambiente

escolar tomou muitas formas, adaptou-se e readaptou-se aos diferentes contextos históricos,

mas sempre foi movimentado pela mesma máxima: a educação (REVELAT, 2009).

O pensamento de Paulo Freire, patrono da educação brasileira e expoente pensador da

história da pedagogia, compõe as bases teóricas desse trabalho. Para Freire, a escola é

definida como o ambiente de diálogo entre os homens, mediado pelo mundo. A escola é o

espaço reservado para que os homens discutam o mundo a sua volta, compreendendo-o e

assim, tendo a capacidade de transformá-lo, libertando-se.

1.1 Paulo Freire e a sua pedagogia da liberdade

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria

produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 12).

Freire (1996) trouxe uma visão que rompeu com obsoletos padrões pedagógicos. Seu

pensamento e obra abordam a educação com um novo olhar, conferindo-lhe a capacidade de

libertação.

Quando nos deparamos com algumas práticas pedagógicas podemos observar a

existência de uma educação baseada em métodos de ensino que mecanizam o aprendizado

através da repetição. Neste cenário o ensino se configura como uma superficial transferência

de informações, dando origem à “concepção ‘bancária’ da educação”.

19

Dentro da concepção bancária da educação, o educando toma uma posição de

passividade, onde o conhecimento é caracterizado por um turbilhão de informações que lhe é

tão somente imposto ou depositado sobre ele. Na concepção bancária da educação há um

desnível hierárquico entre educador e educando, onde o primeiro se encontra em um patamar

de superioridade e ambos interrompem o avanço de descobertas entre si.

É preciso que [...] vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes

entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-

se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir

conhecimentos, conteúdos nem forrar é ação pela qual um sujeito criador dá

forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência

sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que

os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem

ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina,

ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o

verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto

direto – alguma coisa – e um objeto indireto – a alguém. [...] Ensinar inexiste

sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente,

mulheres e homens descobriram que era possível ensinar (FREIRE, 1996, p.

12).

Na crítica de Freire, a concepção bancária é uma visão distorcida de educação. Uma

concepção que, facilmente, leva o indivíduo à opressão, já que o conhecimento e os valores

são meramente transmitidos ou narrados ao educando, um ser passivo.

A condição de passividade do educando não lhe desenvolve senso crítico, levando-o à

ingenuidade e à alienação. Essa condição não coloca o aluno como um ser inquieto, curioso,

criativo, transformador. É uma condição que não abre espaço para a indagação, invenção e

busca. Não há espaço para a interpretação crítica, os homens são espectadores do mundo e

não protagonistas dele – têm consciência “de” e não consciência “dentro de si”.

É quando Freire (1987) propõe um modelo de educação que não mais oprime os

sujeitos, mas assume uma função libertadora. O modelo de Freire não coloca o homem como

um simples depósito de informações, mas investe no seu potencial criador. O modelo

humanista de Freire defende que a relação do homem com o mundo não acontece

passivamente, mas através da sua interação com o mundo e com os outros. “A reflexão que se

propõe, por ser autêntica, não é sobre este homem abstração, nem sobre este mundo sem

homem, mas sobre os homens e suas relações com o mundo. Relações em que consciência e

20

mundo se dão simultaneamente. Não há consciência antes de um mundo e vice-versa.”

(FREIRE, 1987, p.40).

No novo modelo libertador de educação, a contradição dos níveis entre educador e

educando é superada e o conhecimento não mais transferido entre os sujeitos. Agora a

característica peculiar do homem de construir o conhecimento é assumida, passando ele ter

autonomia, se comportando como um sujeito crítico, epistemologicamente curioso,

participante do processo de construção do seu conhecimento.

Na medida que os homens vão refletindo sobre si e sobre o mundo vão aumentando o

seu campo de visão e começam a perceber coisas que, até então, não se destacavam. Somente

dessa forma que a sociedade encontrará o seu caminho de liberdade, deixando as ilusões e

alienação do modelo bancário e sua falsa proposta de educação, assumindo uma educação que

valorize o ser humano.

Outro relevante ponto no pensamento pedagógico de Paulo Freire (1996) é no que se

diz respeito à natureza da experiência educativa. Para ele, o ponto de partida para a reflexão

sobre tal natureza é o constante aperfeiçoamento e construção (inconclusão) do ser humano

que se tronou consciente. É nesse dinâmico processo de crescimento do ser humano e na real

possibilidade de obtenção do pleno conhecimento sobre as coisas que a nossa educabilidade

se consolida.

Freire (1996), defende que os homens foram os únicos seres que social e

historicamente foram capazes de apreender, ou seja, impregnar as coisas de significados. Por

isso, somos os únicos seres capazes de aprender, sendo esta prática uma aventura criadora,

algo muito mais rico do que a mera repetição da lição dada (memorização pela concepção

bancária do conhecimento).

O aprendizado baseado em uma repetição mecânica de informações limita a

curiosidade, alcançando-se assim, a memorização do objeto, mas não o seu aprendizado real

ou conhecimento pleno. Com a curiosidade limitada o processo de ensino está comprometido,

visto que a curiosidade é o combustível que move o ser humano. É através do exercício da

curiosidade que nossa imaginação, intuição, emoção, capacidade de conjecturar, comparar,

observar, sonhar, são convocadas. “Como professor devo saber que sem a curiosidade que me

move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino.” (FREIRE, 1996, p.

34).

21

A capacidade de apreender, e assim, aprender, é o que nos diferencia do nível de

adestramento dos outros animais, visto que não só nos adaptamos à realidade (como eles),

mas temos a competência de senti-la, interpretando-a, e assim, nela intervir, recriando-a e

transformando-a.

Em suma, a concepção humanista de ensino coloca o homem dentro de sua capacidade

de criação do conhecimento. O homem é o sujeito principal, e a sua curiosidade unida ao seu

potencial crítico, observador, comparador, imaginador, faz a sua aproximação da realidade,

objetivando o seu entendimento e a sua transformação.

1.2 O papel da arte na pedagogia da liberdade

Depois de assimilar o pensamento de Paulo Freire, podemos entender que o homem,

em sua essência, é um ser autônomo, dotado de razão e criticidade, sendo ele também um ser

curioso, criativo e investigador da realidade, construtor do seu conhecimento na dialética de

ensinar e aprender. O homem concebe na medida que compreende a realidade do mundo que

o cerca e movimenta-se intentando a suas transformações (FREIRE, 1996).

Dessa forma, o ponto de encontro entre a pedagogia de Freire e a arte acontece aqui,

quando o homem necessita aproximar-se da realidade para apreendê-la, conceber a produção

do seu conhecimento e transformá-la se necessário. Este é o importante e singular papel da

arte nos processos de ensino e aprendizado, embasado no pensamento de Freire: aproximar o

homem do mudo à sua volta, estimulando o seu senso crítico, imaginação, potencial criativo e

descobridor.

O homem educa e aprende porque apreende o mundo a sua volta. Toda a capacidade

de apreensão humana da realidade defendida por Paulo Freire, tem suas raízes mais profundas

na cognição. A cognição é definida como: a faculdade mental de conhecimento através da

interpretação; inicia-se com a captação dos sentidos quando logo em seguida são

interiorizados, onde ocorre a apreensão. A ciência cognitiva, estabelece que os organismos

têm a capacidade de lidar e interagir com o ambiente externo interpretando-o e concentrando

no pensamento as ideias e a reflexões sobre os diversos assuntos, levando-os ao nosso modo

de ser interno. As propriedades cognitivas compõem-se da atenção, juízo, raciocínio, discurso,

22

memória e imaginação. (ADAMI, 2015). A educação relaciona-se com o ensino-

aprendizagem, que relaciona-se com a apreensão, que relaciona-se com a cognição, que por

sua vez se relaciona com a arte.

Ana Mae Barbosa (2014) explica que a ideia de arte na escola, como estimuladora dos

processos cognitivos, foi difundida por pensadores modernistas como Franz Cizek, Viktor

Lowenfeld, Herbert Read, Eisner, Rudolf Arnheim, Ulric Neisser e Nelson Goodman. Para

teorizar sobre arte e educação eles recorreram à psicologia de Freud e Jung, tendo como base

filosófica comum Martim Buber.

Atualmente, a abordagem mais contemporânea de arte e educação no Brasil é a

associada ao desenvolvimento cognitivo. Através desse pensamento, afirma-se a eficiência da

arte para desenvolver formas de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar,

conceber possibilidades, construir, formular hipótese e decifrar metáforas (BARBOSA, 2014).

A arte funciona como uma linguagem de sentidos e transmite significados que não podem

ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem. A filosofia, a psicologia, a

sociologia, a antropologia, a história podem trazer muitas explicações e esclarecimentos sobre

determinada cultura ou grupo social, mas são as suas expressões artísticas que têm o poder de

decodificar os seus mínimos detalhes culturais (BARBOSA, 2014).

Entendemos que “através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais,

materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo

de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças.” (BARBOSA, 2014, p. 2).

Desde as manifestações mais primitivas, rudimentares pinturas em paredes de pedra,

as manifestações artísticas estavam impregnadas de significados. Quando um objeto qualquer

é desenhado e produzido para auxiliar em determinada atividade, há o significado (mesmo

que subjetivo) da necessidade de ajuda. Quando um artista pinta um quadro ou uma esculpe

uma pedra, há ali a intenção de transmitir sentimentos (significados). Quando uma poesia,

texto, música, peça teatral ou filme são produzidos, há uma mensagem (significados) a ser

passada. Quando um estilo de produção artística é consolidado, há o interesse de se criar uma

identidade (significados).

Levando isso em consideração podemos entender a arte como uma ferramenta de

comunicação, onde o ser humano manifesta-se utilizando uma grande variedade de expressões

23

(pintura, escultura, teatro, cinema, fotografia, dança, música, arquitetura) para comunicar de

alguma forma os seus sentimentos (significados). A partir da manifestação de comunicação

dos seus sentimentos, expressando-se artisticamente, o homem passa a adquirir a noção de

valores e importâncias. Valoriza os seus sentimentos, estimula a sua capacidade de percepção,

criação, imaginação, indagação. A arte permite que o ser humano explore a realidade e

potencialize a sua capacidade de apreensão, abrindo caminhos para a construção do seu

conhecimento. Dessa forma, a contribuição da arte nos processos de ensino enquadra-se

perfeitamente na teoria pedagógica de Paulo Freire.

24

2 O ENSINO DA ARTE

Este capítulo reserva-se à discussão direta sobre o ensino da arte. Através dele,

podemos fazer uma abordagem histórica, observando o surgimento das primeiras formas de

transmissão do ensino da arte, levando em consideração os diferentes contextos históricos e

sociais; relatar o surgimento e o desenvolvimento do ensino da arte no Brasil e analisar os

conteúdos e objetivos da atual matriz curricular de ensino da arte do ensino fundamental I e

ensino fundamental II.

2.1 Abordagem histórica

No contexto das civilizações mais antigas, podemos observar as manifestações

artísticas como produto da influência naturalista, religiosa, filosófica ou política. Foi na pré-

história que o homem começou a se expressar artisticamente, manifestando em pinturas

rupestres (Figura 1) as cenas de caça do seu cotidiano. Nesse sentido, a arte era ministrada

debaixo dos estímulos naturalistas e se despertava como os primeiros registros de significados

humanos (PROENÇA, 2010).

Fonte: FUMDHAM, 2015.

Figura 1 – Pinturas Rupestres.

25

A civilização egípcia, complexa e riquíssima em realizações culturais, se permeava

por sua forte tradição religiosa que interpretava o universo, justificando a organização social e

política e, consequentemente, orientando toda a produção artística. Dessa forma, a arte era

ministrada entre artesãos para atender os anseios da realeza político-religiosa. A arte egípcia

(Figura 2) revestia as paredes dos palácios e dos templos, se expressava na confecção de

utensílios sagrados, adereços da indumentária, objetos e complexos mortuários (PROENÇA,

2010).

Na Grécia, a produção artística não é influenciada pela religião, e sim pelo espaço

especial que o próprio ser humano ocupa no universo. A arte (Figura 3 e 4) nesta sociedade,

era ministrada em oficinas entre artesãos, que esculpiam, construíam templos, pintavam

decorando objetos e paredes, para enaltecer a sua própria condição humana bem como as suas

deidades (PROENÇA, 2010).

Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010.

Figura 2 – Papiro Egípcio.

26

A sociedade romana assimilou a cultura greco-helenística e suas expressões artísticas,

buscando expressar um ideal de beleza e narrar a realidade vivida. Em Roma, a arte (Figura 5

e 6) também era ministrada em caráter oficineiro, onde os artesãos se dedicavam a grandes

obras públicas dos palácios, templos, teatros, cercados de esculturas, mosaicos, pinturas,

jardins, que emitiam a imponência do império romano e suas conquistas territoriais.

(PROENÇA, 2010)

Com a queda do Império Romano e coincidência com a oficialização do cristianismo as

expressões artísticas se concentraram na espiritualidade. Sua produção girou em torno de

igrejas, mosaicos e forte presença na pintura, retratando figuras políticas e espirituais do


Figura 3 – Escultura grega helenística.


Figura 4 – Ruínas arquitetônicas gregas.


Figura 5 – Coliseu romano.


Figura 6 – Busto romano.

27

período bizantino (Figura 7). A arte começa a estar a serviço da Igreja, até que na Idade

Média caíra sob o seu pleno controle. Política e religião se fundiram, e o desenvolvimento

intelectual e artístico ficou restrito aos mosteiros. Numa época onde poucos sabiam ler, a arte

românica (Figura 8) expressada na pintura e escultura se encarregava de narrar trechos das

histórias bíblicas. No final da Idade Média, com o aparecimento do comércio e da burguesia a

vida social migra do campo para favorecer o reaparecimento de centros urbanos. Com as

pessoas mais próximas as trocas de informação e conhecimento voltam a acontecer, o Gótico

(Figura 9) se encarrega de trazer evoluções tecnológicas e artísticas, criando suas altas igrejas

com coloridos vitrais. Sua produção artística ainda estava muito ligada aos aspectos

religiosos, mas traziam consigo inovações que indicavam o desenvolvimento intelectual da

sociedade (PROENÇA, 2010).

Figura 8 – Mosaico bizantino. Figura 9 – Vitrais góticos.

Figura 7 – Pintura românica


Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010. Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010.

28

A produção intelectual necessita buscar seus referencias nos pensamentos da cultura

clássica adormecida. Um movimento cultural aparece na Europa, principalmente na Itália,

buscando reviver os ideais da cultura greco-romana, marcando o final da Idade Média. No

Renascimento (Figura 10 e 11), as ideias de valorização do ser humano voltam a aparecer se

contrapondo aos temas de divino e sobrenatural vividos. É uma fase de intensos avanços

tecnológicos e artísticos financiados pela burguesia. Nesse cenário a arte é ministrada em

academias, que superaram o sistema artesanal das guildas medievais (PROENÇA, 2010).

O surgimento das academias tem o absolutismo como pano de fundo. Nesse contexto

havia o interesse da consolidação de escolas artísticas na formação dos Estado Absolutos para

atender as novas demandas sociais. A produção acadêmica da arte (Figura 12) coloca a arte

em níveis profissionalizantes voltadas às elites aristocráticas. Um mergulho no classicismo

existe desempenho intelectual e cultural dos artistas. É aqui que nasce o ensino e a

ministração da arte de maneira mais específica. A França, como a Itália, também foi pioneira

na consolidação do modelo acadêmico em grande ordem, conferindo-lhe estabilidade. As

academias tinham um caráter filológico e filosófico, tratavam conceitos relativos às artes e

ciências. Elas se implantaram, se consolidaram se espalharam pela Europa e suas colônias,

influenciando todo o mundo ocidental (PROENÇA, 2010).


Figura 10 – Mona Lisa.


Figura 11 – Catedral Santa Maria Del Fiore

29

2.2 O ensino da arte no Brasil

Os primeiros ensinamentos de arte ministrados no Brasil são influenciados pela

expansão academiciscta. Academias de artes foram criadas em diversos países da América

espanhola e portuguesa, propondo-se a incentivar a vida cultural e artística nesses países,

reproduzindo a concepção estética europeia. (PROENÇA, 2010)

Depois que chegou ao Brasil em 1808, com sua família e comitiva real, Dom João VI

decidiu realizar uma série de reformas administrativas, socioeconômicas e culturais para

adaptar o cenário brasileiro às necessidades da nobreza que veio de Portugal. A tendência

europeirizante no Brasil se estabelece com a chegada da Missão Artística Francesa

(PROENÇA, 2010).

O grupo de artistas europeus que chefiava a missão organizou, no Brasil, a Escola Real

das Ciências, Artes e Ofícios, que sofreu alterações no seu nome até se tornar, em 1826, a

Academia Imperial de Belas-Artes, quando abriu as suas portas oferecendo os primeiros

cursos de inserção artística em território nacional. A produção artística nesse período (Figura

13) não é importante só para a incentivar a vida cultural e artística, mas por elaborar uma

relevante documentação histórica da paisagem social e ambiental. O ensino e a produção

artística no período imperial visaram atender ao anseio da coroa e da elite real (PROENÇA,

2010).


Figura 12 – Pintura Academicista

30

Em contraposição ao cunho elitista e invasor da Missão artística Francesa, aconteceu

no final do século XIX, no contexto republicano, a introdução do ensino do desenho na

educação, feita pelos liberais. Essa introdução tinha como objetivo a preparação de mão-de-

obra para o trabalho nas indústrias e é baseada no modelo americano (UNESP, 2011). Durante

o século XX as disciplinas de inserção artística concentravam o conhecimento na transmissão

padrão, “valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os ‘dons artísticos’, os

hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e

imediatista da arte” (BRASIL, 1997, p. 22). O ensino da arte estava voltado para o domínio

técnico e sua linguagem na reprodução de modelos.

O ensino da arte permanece nesses padrões até o movimento modernista, onde volta a

ser discutido e a reflexão sobre o papel social da educação se aflora. O movimento que ficou

conhecido pelo nome de Escola Nova, também defendeu a difusão do ensino da arte entre as

camadas não elitizadas. O movimento Escola Nova diferenciava-se do pensamento liberal

anterior, porque defendia o ensino da arte como instrumento mobilizador da capacidade de

criar ligando imaginação e inteligência; não só como preparador de mão de obra sob o aspecto

técnico do desenho (UNESP, 2011). O ensino da arte passa a valorizar as formas de expressão

e de compreensão do mundo e as práticas pedagógicas, que anteriormente baseavam-se na

repetição de modelos, são redimensionadas, enfatizando os processos de desenvolvimento do

aluno e sua criação (BRASIL, 1997).

Diversos movimentos começaram a acontecer liderados por intelectuais e artistas da

época, tirando a arte debaixo de rígido regime técnico e levando-a como instrumento de

construção do pensamento. Os movimentos tiveram que ser interrompidos depois do golpe


Figura 13 – Representações da Missão Artística Francesa no Brasil.

31

militar em 1964, quando muitos educadores foram perseguidos e outros se aliaram à ditadura

para defender seus próprios interesses (UNESP, 2011).

Entre 1964 e 1983 o Brasil viveu o regime da Ditadura Militar. Nesse período se

estabeleceu uma educação orientada por um viés tecnológico que buscou profissionalizar a

criança a partir da sétima série. No currículo estabelecido em 1971, a arte era a única

disciplina que, aparentemente, poderia mostrar alguma abertura ao trabalho criativo e

indagador; disciplinas como filosofia e história haviam sido eliminadas do currículo.

Um movimento paralelo e particular, denominado Escolinha de Arte, acontecia fora

das universidades desde 1948, oferecendo cursos de arte para crianças e adolescentes e arte-

educação para professores e artistas (BARBOSA, 1989).

Durante o período de ditadura Ana Mae Barbosa (1989) considera que o ensino de arte

foi catastrófico e relaciona o péssimo desempenho à má formação e preparação didática de

professores na ministração do ensino da arte.

A década de 1980 é identificada como a década da avaliação crítica da educação que

fora imposta pela ditadura militar. A primeira preocupação, depois da restauração da

democracia, em 1983 foi uma campanha por uma nova constituição que libertaria o País do

regime autoritário (BARBOSA, 1989). Os arte-educadores se posicionaram e pressionaram a

assembleia legislativa. Em 1988 a Nova Constituição mencionava a arte no que diz respeito a

proteção de obras, liberdade de expressão e identidade nacional. “Na Seção sobre educação,

artigo 206, parágrafo II, a Constituição determina: ‘O ensino tomará lugar sobre os seguintes

princípios (...). II — liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e disseminar pensamento, arte

e conhecimento.” (BARBOSA, 1989, p.173).

A partir disso, começou-se a discutir mais profundamente o verdadeiro sentido da arte

na educação. Universidades e a Federação Nacional dos Arte-Educadores do Brasil

começaram a organizar congressos nacionais e internacionais para debater o tema. “Esse

grupo de arte-educadores lutou para que a arte se tornasse presente nos currículos das escolas

de educação básica no Brasil e fizesse parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996.” (DINELLY, 2015, p. 5).

No ano de 1996, foi sancionada a nova LBD (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional), capaz de regularizar o sistema de educação brasileiro com bases nos princípios

32

defendidos pela constituição. O artigo 26 define que os currículos do ensino fundamental e

médio devem ter uma base nacional comum, e uma base diversificada composta pelas

características regionais, locais, culturais, econômica e da clientela. O inciso 2º do parágrafo

26 define claramente que: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório,

nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos

alunos.” (BRASIL, 1996, p.13).

2.3 Os parâmetros curriculares nacionais

Após sua a defesa de sua presença no ensino de base brasileiro, feita pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, são criados os Parâmetros Curriculares Nacionais –

PCN – para fazer as matrizes de referência dos cursos de educação básica, buscando difundir

os princípios da reforma curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e

metodologias (INEP, 2015).

Os PCN’s contemplam o ensino da arte nas modalidades regulares do ensino

fundamental I (1º ao 5º ano) e ensino fundamental II (6º ao 9º ano) e no Ensino Médio, onde a

disciplina tem uma redução de carga-horária. Os parâmetros se desenvolvem dentro da atual

visão de arte-educação, onde o ensino da arte toma “uma função tão importante quanto a

todos os outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem.” (BRASIL, 1997, p.

19).

Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz

respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada

cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores

que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na

sociedade. A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas

de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais.

Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor por

meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos (BRASIL, 1997, p. 19).

De acordo com os PCN’s o papel do ensino da arte no ensino fundamental se relaciona

com as fases de desenvolvimento da criança. Nessa fase, a criança começa a se aproximar do

33

mundo adulto e a arte torna-se uma ferramenta de interação entre essa transição. Dessa forma,

a arte deve se manifestar respeitando a ingenuidade das suas fases da infância e adolescência,

mas estimulando a formação do seu senso crítico, de modo a inseri-la na sua realidade social.

Os objetivos do ensino da arte no ensino fundamental I, encontrados no PCN (1997)

são:

• expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca

pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a

sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;

• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes

(Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os

de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;

• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e

conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no

percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e

soluções;

• compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado

nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as

produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio

cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos

padrões artísticos e estéticos;

• observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e

curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando

arte de modo sensível;

• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do

trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz,

aspectos do processo percorrido pelo artista;

• buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas,

documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas,

jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos

(museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas,

cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos

artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas

e etnias (BRASIL, 1997, P.39).

No PCN (1997) do ensino fundamental II, temos, no ensino da arte, os objetivos a seguir:

• experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;

• compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de

busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a

emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir

produções artísticas;

• experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos

diversos em arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), de modo que os

utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciação e

contextualize-os culturalmente;

34

• construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e

conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas,

sabendo receber e elaborar críticas;

• identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico

contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo

observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do

patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de

diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais;

• observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando,

indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a

sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível;

• identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do trabalho

e da produção dos artistas;

• identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo e

compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas

presentes na história das diferentes culturas e etnias;

• pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com

artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação (BRASIL, 1997,

p.48).

Os PCN’s (1997) definem que o conteúdo do ensino da arte se manifestem em quatro

diferentes linguagens: as artes visuais, a dança, a música e o teatro. Dessa forma, nos

fundamentamos nessa definição para propor o projeto de Escola de Arte desenvolvido neste

trabalho.

2.3.1 As artes visuais

As artes visuais se caracterizam pela combinação de diferentes formas de imagens,

onde os alunos podem se expressar e comunicar-se de diferentes maneiras. As modalidades

dessa forma de expressão artística, incluem maneiras tradicionais, bem como as conquistadas

através do avanço tecnológico. Alguns exemplos são: pintura, escultura, desenho, gravura,

arquitetura, artefato, desenho industrial, fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo,

computação.

O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em

quantidades inigualáveis na história, criando um universo de exposição

múltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educação

para saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, ideais e qualidades.

Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos

educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas

para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e

se posicione criticamente (BRASIL, 1997, p. 45).

35

2.3.2 A dança

A dança é uma atividade e expressão artística que sempre esteve presente na produção

cultural do homem, sendo ela uma atividade inerente da sua natureza e um dos seus bens

culturais. As ações humanas são formadas pela mobilidade corporal e a criança sempre está

em movimento, buscando conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia. “A ação física é

necessária para que a criança harmonize de maneira integradora as potencialidades motoras,

afetivas e cognitivas.” (BRASIL, 1997, p. 49).

A criança se movimenta nas ações do seu cotidiano. Correr, pular, girar e

subir nos objetos são algumas das atividades dinâmicas que estão ligadas à

sua necessidade de experimentar o corpo não só para seu domínio, mas na

construção de sua autonomia. A ação física é a primeira forma de

aprendizagem da criança, estando a motricidade ligada à atividade mental.

Ela se movimenta não só em função de respostas funcionais (como ocorre

com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do exercício, para explorar o

meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade.

Possui, nesta etapa de sua vida, um vocabulário gestual fluente e expressivo

A atividade da dança na escola pode desenvolver na criança a compreensão

de sua capacidade de movimento, mediante um maior entendimento de como

seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo expressivamente com maior

inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade (BRASIL, 1997 p.

49).

2.3.3 A música

A música é uma outra riquíssima maneira de expressão artística porque também

sempre esteve associada às tradições e às culturas das mais diferentes épocas. Qualquer forma

de ensino que considere a essa diversificada produção cultural da humanidade precisa se abrir

à música, acolhendo-a e contextualizando-a, oferecendo aos alunos acesso às obras que

possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e

produção.

Através da música os alunos podem desenvolver sua capacidade de composição e

interpretação, ritmo, improviso, noção de alturas e tons, conhecimento de materiais e

instrumentos musicais. A música ainda permite o contato do aluno com toda a riqueza e

profusão de ritmos do Brasil e do mundo, apresentando-lhe os ricos sistemas culturais à nossa

volta.

36

2.3.4 O teatro

“O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, como uma necessidade

de compreender e representar uma realidade.”. É, por excelência, a arte do homem exigindo a

sua presença de forma completa: seu corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de

expressão e comunicação (BRASIL, 1997, p. 57).

O teatro no ensino fundamental proporciona experiências que contribuem

para o crescimento integrado da criança sob vários aspectos. No plano

individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas e artísticas.

No plano do coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o

exercício das relações de cooperação, diálogo, respeito mútuo, reflexão

sobre como agir com os colegas, flexibilidade de aceitação das diferenças e

aquisição de sua autonomia como resultado do poder agir e pensar sem

coerção (BRASIL, 1997, p. 57).

37

3 O AMBIENTE ESCOLAR

O crescimento em complexidade das sociedades acontece na medida em que a

quantidade de conhecimento também aumenta sendo transmitido uns aos outros. O processo

de transmissão do conhecimento é uma atitude necessária para que o indivíduo tenha

condições de se integrar ao grupo ao qual está inserido (KOWALTOWSKI, 2011).

Em muitas sociedades antigas a educação acontecia sem uma estrutura formal. No

período paleolítico (mais remotas evidências de atividades humanas), a primeira divisão de

tarefas já acontecia, determinada pelo sexo: homens e mulheres realizavam atividades

diferentes dentro do grupo. A especialização dos membros da comunidade na execução de

cada tarefa produtiva impunha aprendizados específicos e mesmo não acontecendo dentro de

um ambiente formalizado, havia a transmissão de conhecimentos.

A especialização de tarefas na sociedade levou à criação de sistemas de aprendizagem.

Esses sistemas defendiam interesses próprios e se consagrou como um eficiente meio de

dividir as sociedades em classes. Como exemplo, podemos citar as primeiras grandes

sociedades do oriente médio que se baseavam em castas sacerdotais para fazer o monopólio

da educação especializada. Os antigos egípcios, as civilizações mesopotâmicas, e muitas

outras culturas adotaram esses sistemas educacionais, reforçados pelo aparecimento da

escrita, que defendeu os privilégios da minoria. “Nesses casos, a questão educativa ultrapassa

o ambiente estritamente familiar e aparece o embrião da instituição de transmitir o saber: a

escola”.

A base da educação formal, como conhecemos hoje, vem da Grécia (Figura 14), onde

as atividades filosóficas eram praticadas nas academias, áreas livres localizadas nos jardins

periféricos das cidades. É na Grécia que apareceram as primeiras ideias acerca da atuação

pedagógica que influenciaram todo o mundo e cultura ocidental. A pedagogia tem origem na

base filosófica grega (paidós, criança e agogôs, condutor), assim o trabalho do pedagogo seria

daquele que conduzia o ensino (KOWALTOWSKI, 2011).

38

Fonte: LASACRISTANA, 2011

Figura 15 – Monastério feudal.

Fonte: INFOESCOLA, 2011

Figura 14 – Academia de Platão.

A história da educação muitas vezes se entrelaça às religiões. Estudos sobre o

judaísmo, budismo, islamismo e cristianismo mostram que muitas vezes o templo e a igreja

também é um ambiente onde o ensino formal acontece. Na Idade Média, o número de escolas

ficou restritos aos mosteiros e sedes educacionais para instrução de pouquíssimos alunos, em

um sistema fechado, estático e dominado pela religião, formando os sacerdotes ou preparando

os funcionários da corte. O desenvolvimento de ofícios na Idade Média favoreceu a

especialização e o treinamento de jovens como um percursor da escola profissionalizante. O

ambiente escolar para desenvolvimento das atividades de ensino e sua configuração

arquitetônica nasce nessa época, quando os monastérios (Figura 15), como tipologia

construtiva, exerceram grande influência sobre as primeiras edificações escolares

(KOWALTOWSKI, 2011).

39

Fonte: LASACRISTANA, 2011

Figura 16 – Escola de sala única em Don Crowdis, EUA.

Formalmente, a instituição escolar definiu-se a partir da revolução industrial, que

trouxe novas demandas de organização social, como a necessidade de formalizar o ambiente

de ensino. O surgimento das primeiras universidades na França e na Itália e a invenção da

imprensa por Gutemberg, foram eventos que tiveram importância no desenvolvimento da

organização educacional. Nesse período a escola de sala única (Figura 16) dominava a

tipologia da arquitetura escolar. Muitas vezes a moradia do próprio professor era acoplada à

sala, que oferecia dependências para os alunos menos favorecidos no sótão. O ambiente de

ensino da sala única é caracterizado por alunos de diferentes idades com um formato

retangular estreito e longo, bancos alinhados ao longo das suas paredes mais compridas da

sala. Às vezes, o espaço central é ocupado pela figura do fogão e pelo pódio do professor. Foi

uma tipologia de construção que se tornou referência, principalmente nas zonas rurais


A Reforma Protestante e a reação da Contrarreforma Católica deram impulsos que

desenvolveram os métodos educacionais. As navegações mercantilistas trouxeram a

exploração do novo mundo. A igreja católica investiu na sua expansão através do ensino com

a criação dos colégios jesuítas, no século XVI. Os colégios jesuítas (Figura 17) consagraram

uma nova organização na arquitetura educacional. Nesse período surgem prédios com salas de

aulas dispostas ao longo de um corredor lateral ou central, onde as classes são divididas por

idade.

40

Em meados do século XVII, quando as lutas religiosas terminaram, um novo espírito

encontrou terreno junto às camadas sociais mais cultas. A religião perdeu controle sobre suas

ideologias dominantes na política, e o empirismo e o racionalismo tiveram grande repercussão

no desenvolvimento da ciência e da educação (KOWALTOWSKI, 2011).

O século XVIII é caracterizado por um espírito científico, graças aos avanços

tecnológicos. O iluminismo colocava o homem no centro como produto de ideias e

convicções. Muitas mudanças sociais, econômicas e políticas aconteceram, transformando

completamente a realidade social da época. Um pensador conhecido, Jean-Jacques Rousseau

fez posições de um novo modelo educador, baseado no desenvolvimento dos dons naturais, na

liberdade, na educação voltada para autonomia. A partir do desenvolvimento desses

pensamentos iluministas, houve a necessidade de reformar e expandir a educação em todos os

níveis, a fim de alcançar um mundo mais sábio e justo.

Foi um processo que ocorreu muito lentamente. O sistema secundário foi priorizado,

acessado só pelas classes mais abastadas. Além da pressão da classe trabalhadora, houve a

necessidade de qualificar a mão de obra para as atividades industriais que se tornavam cada

vez mais complexas e exigentes, o que motivou a progressiva democratização do ensino. “No

final do século XIX, a maior parte dos países industrializados tinha atraído para escola quase

toda população infantil, e a taxa de analfabetismo foi drasticamente reduzida”

(KOWALTOWSKI, p. 18, 2011). Na Inglaterra, investimentos significativos foram feitos na

Figura 17 – Colégio Jesuíta em Portimão, Portugal.

Fonte: INFOESCOLA, 2011.

41

educação pública, onde modelos de edifícios escolares trazidos dos Estados Unidos,

Alemanha e Suíça dominaram o cenário da arquitetura escolar. Esses projetos, no século XIX,

conferiam um ar austero às edificações. Caracterizam-se por plantas baixas simétricas, pé-

direito alto, janelas altas para não permitir a visibilidade externa, carteira dupla em arranjo

ortogonal, áreas externas com pequenos espaços sombreados e frios para a recreação,

construções robustas (Figura 18) (KOWALTOWSKI, 2011).

A sociedade marcada pelos efeitos do fim da Primeira Guerra Mundial, procurou

novas tendências dando abertura para o modernismo nas artes. Houve a inserção do público

feminino nas salas de aula, o que trouxe novos objetivos ao ensino, fazendo-o ter um papel

social mais abrangente e significativo para a escola e sua arquitetura. Em 1930, a influência

da Bauhaus (Figura 19) se fez presente na arquitetura escolar. Um viés artístico, científico e

tecnológico foi conferido à arquitetura e os prédios agrupam salas em torno de uma galeria de

circulação central, como espaço de exposição dos trabalhos de alunos e espaço para reuniões

sociais e grandes janelas nas salas com vista para fora. Na França, destacam-se as influências

projetuais de Le Corbusier, Tony Garnier, August Perret, e Erno Goldfinger


Figura 18 – Wood Street Schools, Woolwich, Londres.

Fonte: ARCHISEEK, 2015.

42

No final da Segunda Guerra houve a necessidade de reconstrução da Alemanha. O

prédio escolar recebeu mais atenção e pelo seu papel pedagógico chegou a ser considerado o

terceiro professor (primeiro o profissional, segundo o material didático e terceiro o ambiente

escolar). Uma proposta arquitetônica (Figura 20) que almejava ampliar as experiências dos

alunos foi lançada. O prédio escolar passa a ter finalidades práticas estendidas às funções

culturais e artísticas das construções públicas. (KOWALTOWSKI, 2011).

O organicismo de Frank Lloyd Wright defende que a obra deve nascer para atender às

necessidades das pessoas como um organismo vivo. Essa arquitetura privilegia formas curvas

e o uso de materiais não industrializados. Características como a informalidade, na plástica e

nas questões de ensino que surgem mais liberais são adotadas. (KOWALTOWSKI, 2011).

Figura 19 – Escola Bauhaus.


Figura 20 – Geschwister-Scholl-Gesamtschule, Alemanha.


43

Vários pensadores criaram suas correntes pedagógicas durante os séculos de história e

transformações ideológicas. Piaget, Steiner, Montessori, Wallon, Vygotsky, Dewey, Freire,

Ribeiro, têm métodos distintos, considerados sistemas educacionais alternativos, pouco

difundidos no ensino público formal. São diferentes métodos que apresentam diferenças entre

si, consideradas entre vantagens e desvantagens por alguns. Há profissionais que dominam

um certo tipo de método, capaz de fazer sua correta aplicação e adaptação. Mas, para a

aplicação com sucesso dos diferentes métodos de ensino é necessário treinamento, e um

ambiente físico apropriado que permita sua aplicação.

As tendências da arquitetura escolar caminham paralelamente às mudanças no ensino.

Na realidade atual, alunos e professores passam muito tempo na escola, com necessidades até

de áreas de descanso, boa alimentação e ambiente agradável. Os professores não possuem

mais o perfil autoritário e centralizador. As áreas externas são configuradas por jardins, e não

áreas pavimentadas. Os ambientes internos são arejados e bem iluminados, com diversas

configurações espaciais.

Assim, a discussão sobre o ambiente escolar não se restringe a um aspecto somente de

ordem arquitetônica, torna-se necessária uma abordagem multidisciplinar, que inclua as

teorias pedagógicas sobre a qual a instituição de ensino se desenvolve. O sistema educacional

precisa de um ambiente escolar composto por material didático, móveis, equipamentos, forma

e espaço que dê suporte às metologias e práticas pedagógicas adotadas.

Isso significa que é responsabilidade do arquiteto, ao definir os espaços e usos da

instituição escolar, estar submetido aos aspectos pedagógicos adotados, uma vez que eles

refletem os tipos de atividades que a escola vai desenvolver, conferindo ao projeto o padrão

de conforto exigido e o programa de necessidades para que tais atividades possam acontecer


44

4 ITAOCARA: CONTEXTUALIZAÇÃO GEOGRÁFICA E CULTURAL

O embasamento teórico dos capítulos 1 e 2, onde dissertamos sobre as relações entre

educação e arte e sobre a ministração da arte até a sua formalização como uma disciplina do

currículo escolar, já nos permite identificar diversos benefícios que a arte pode oferecer à

sociedade.

Além do desenvolvimento nos processos de ensino e aprendizagem, Lívia Marques

Carvalho (2008), explica a arte como um recurso capaz de promover a inclusão social,

proporcionando acesso aos bens culturais e permitindo reflexões sobre a sua relação com a

sociedade, esfera a qual estão circunscritos como seres humanos e cidadãos.

O município de Itaocara, no Noroeste Fluminense, apresenta na sua história passada e

na sua vivência presente, uma vasta produção artística e cultural. É comum se deparar com as

suas características peculiares, como as tradições festivas e folclóricas, manifestações

religiosas, produções artesanais e figuras públicas (MAPA DE CULTURA, 2014). Cada

segmento de suas expressões artísticas, unidas aos outros aspectos de sua sociedade, formam

uma paisagem única, representada pelas linhas que contornam sua topografia.

Rossi (1995) apud Moura Filha (2000) leva em consideração que a cidade é a síntese

de valores da coletividade, ou seja, síntese da sua própria cultura. Os valores culturais, sejam

eles classificados em artísticos, sociais, políticos, econômicos, religiosos, unem-se e, segundo

Aymonino (1984) apud Moura Filha (2000), criam a necessidade de ambientes propícios à

manifestação de suas atividades. É quando a arquitetura nasce, não como uma operação, mas

como produto cultural que cria os ambientes necessários, abrigando as suas manifestações

(COLIN, 2000).

Dessa forma, podemos justificar a implementação da Escola Municipal de Arte como

um ambiente necessário e propício para que os latentes movimentos culturais itaocarenses de

caráter artísticos possam acontecer, oferecendo à população um espaço de lazer e

entretenimento educativo.

Neste capítulo fazemos uma contextualização do município em seus aspectos

geográficos e culturais, que nos servem de subsídios para justificar a implantação de um

45

Figura 1- Itocara em relação ao Estado do Rio de Janeio. Fonte:

ambiente que acolha as manifestações artísticas que caracterizam a expressão cultural do povo

itaocarense.

4.1 Contextualização Geográfica

O município de Itaocara, é um dos treze municípios que compõe a região noroeste

fluminense (Aperibe, Cambuci, Miracema, Santo Antônio de Pádua, São José de Ubá, Bom

Jesus do Itabapoana, Italva, Itaperuna, Laje do Muriaé, Natividade, Porciúncula, Varre-Sai).

Na Figura 21, podemos observar seu destaque em relação ao Estado do Rio de Janeiro.

4.1.1 Origens históricas

Sua formação tem origem histórica no século XIX, quando o religioso capuchinho

italiano, Frei Tomás da cidade de Castelo, chegou em suas terras no ano de 1804, com a

finalidade de catequisar os índios que habitavam a região. Frei Tomás veio da cidade de São

Fidélis, em missão sob os comandos de Frei Vitorino e Frei Ângelo. As aldeias de índios da

região (Coroados, Coropós, Puris e Botocudos) viviam em constantes conflitos entre si,

Fonte: ABREU, 2006

Figura 21 – Itaocara em Relação ao Estado do Rio de Janeiro.

46

dificultando também as tentativas de colonização portuguesa. Com o tempo, Frei Tomás

conquistou a confiança dos índios, catequizando-os. Estabeleceu nas terras um povoado,

construindo casas e igreja. O povoado foi instalado em 1809, com a denominação de São José

de São Marcos, mas os habitantes acabaram optando pelo nome de Aldeia da Pedra, em

virtude de um monte de pedra que ficara localizado de frente para a aldeia, na margem oposta

do rio (Figura 22). O topônimo Itaocara, é um vocábulo tupi formado dos termos: ita, que

quer dizer "pedra" e ocara, "praça, terreiro". (VIÉGAS, 1998)

4.1.2 Composição administrativa

Sua composição administrativa, resume-se na formação de distrito, com a

denominação Itaocara, pela lei provincial nº 500, de 21-03- 1850 e por decretos estaduais nº 1

08-05-1892 e nº 1-A de 03-06-1892, subordinado ao município de São Fidélis. Foi elevado à

categoria de vila, pelo decreto estadual nº 140, de 28-10-1890. Foi elevado à categoria de

cidade pela lei estadual nº 2335, de 27-12-1929. Em "síntese" de 31-12-1994, o município é

constituído de 6 distritos, como observado na Figura 23: Itaocara (sede municipal), Batatal,

Estrada Nova, Jaguarembé, Laranjais e Portela, assim permanecendo em divisão territorial

datada de 2007. (IBGE, 2010)

Figura 22 – Serra da Bolívia, Itaocara.

Fonte: Acervo do Autor, 2015

47

4.1.3 Economia

Sua economia é baseada na pecuária, dividindo-se em pecuária de corte e leiteira.

Itaocara destaca-se no beneficiamento e produção dos derivados do leite produzido nos

campos de municípios vizinhos como Santo Antônio de Pádua, Cambuci, São Fidélis, São

Sebastião do Alto e Cantagalo. (CAPIL, 2015). Alguns dos derivados do leite produzidos são:

leite pasteurizado, manteiga, requeijão, doce de leite e queijo minas. Além da pecuária, o

município de Itaocara destaca-se pela sua produção agrícola, servindo de sede, no noroeste

fluminense, para uma unidade das Centrais Estaduais de Abastecimento – CEASA. A unidade

de Itaocara tem infraestrutura para atender as cidades de Cardoso Moreira, São José de Ubá,

Aperibe, São Fidelis, Italva, Sebastião do Alto, Santo Antônio de Pádua, Cambuci, Itaperuna,

Miracema e Natividade. Os principais produtos comercializados na Unidade são: tomate,

abobrinha, batata doce, pepino, berinjela, jiló, maracujá, maxixe, pimentão, quiabo e vagem.

(CEASA-RJ, 2015). Outras bases da economia itaocarenses são: o comércio, a indústria

moveleira e a indústria confeccionista.

Figura 23 – Divisão administrativa municipal.

Fonte: ITAOCARARJ.COM.BR, 2015, Adaptado.

48

4.1.4 População e extensão territorial

Segundo o IBGE (2010), o município abrange uma área de 431,335 km² com uma

população de 22.899 habitantes. Sua população tem predomínio urbano, com uma taxa de

75,67% das pessoas morando em cidades.

Na Figura 24 podemos observar, com clareza, a composição da população organizada

em sua pirâmide etária fornecida pelo IBGE (2010).

4.1.5 Indicadores Sociais

Analisando a pirâmide etária acima, evidenciada na Figura 17, podemos ver a parcela

da população composta por crianças e adolescentes em idade escolar. Dentro da faixa etária

de 5 a 19 anos, idades que compreendem os segmentos do ensino fundamental I e II e do

ensino médio, temos o total de 4.782 pessoas, representando 20,88% da população.

O gráfico ainda mostra que a população não se caracteriza por um envelhecimento

prolongado, sendo a maior representatividade das idades na faixa dos 60 aos 64 anos, quando

começa a perder percentuais.

Fonte: IBGE, 2010.

Figura 24 – Pirâmide etária do município de Itaocara.

49

O IBGE (2010) informa que a taxa de analfabetismo em Itaocara é de 11,1% da

população, compreendendo o número de 2053 pessoas. Esse indicador só se faz presente em

idades a partir dos 15 anos.

Contudo, o IBGE (2010), mostra que o Índice de Desenvolvimento Humano

Municipal é de 0,713, estando entre os maiores níveis da região, igualando-se aos municípios

de Itaperuna, Santo Antônio de Pádua, Miracema e até Campos dos Goytacazes no Norte

Fluminense, como pode ser observado no mapa comparativo da Figura 25.

O sistema de ensino no município é fortemente dominado pela rede estadual, contando

com sete colégios estaduais que oferecem o ensino médio. Na sede o Colégio Estadual Frei

Tomás e o CIEP 275 Lenine Cortes Falante; no distrito de Batatal o Colégio Estadual Coronel

José Antônio Teixeira; no distrito de Jaguarembé o C.E. Laurindo Pita; no distrito de

Laranjais o Colégio Estadual Johenir Henriques Viegas e no distrito de Portela o Colégio

Estadual Jaime Queiroz de Souza. O ensino médio também é oferecido por duas escolas

particulares que funcionam na sede do município, sendo a Sociedade Educacional

Construtivista de Itaocara e a Unidade Escolar Caio Melo de Almeida.

Fonte: IBGE, 2010.

Figura 25 – Mapa comparativo de IDH do Norte e Noroeste Fluminense.

50

4.2 Contextualização Cultural

Os contornos da paisagem criaram um ambiente propício para a sua vasta produção

artística e cultural. A paisagem da aldeia era inspiradora e com o passar do tempo a

miscigenação de raças, ritmos e cores formou figuras, artistas, e movimentos que

consolidaram a singular cultura itaocarense.

4.2.1 O folclore

De acordo com Nilza Viégas (1998), já na década de 1960 o folclore itaocarense já

vinha sendo soterrado pela falta de interesse da sociedade e de recursos financeiros dos

grupos. Contudo, algumas expressões folclóricas continuaram persistindo até que fossem

integralmente extintas.

São manifestações como o boi-pintadinho (Figura 26), versão fluminense do bumba-

meu-boi. O boi-pintadinho apresentava-se nos festejos de carnaval, trazendo fantásticas

figuras humanas e de animais, encantava os foliões (VIÉGAS, 1998).

Fonte: VIÉGAS, 1998.

Figura 27 – Maria Rita

Figura 28 – Mineiro-pau.


Figura 26 – Boi pintadinho.


51

Outro exemplo de manifestação folclórica local extinta é o mineiro-pau (Figura 28). A

dança é configurada pelo hábil e harmonioso manuseio dos bastões de madeira com o ritmo

da música. Era uma manifestação com forte presença nas localidades de Batatal e Engenho

Central. De acordo com Nilza Viégas (1998) os grupos chamavam atenção por, na maioria

das vezes, serem constituídos por membros de uma única família.

O caxambu também esteve presente na composição do folclore itaocarense. Essa

manifestação pode ser representada pela pessoa da popular Maria Rita (Figura 27), última

caxambuzeira da cidade. Se tornou uma figura pública, conhecida por suas saias e lenços

chamativos, tinha gingado, ritmo e altivez na dança do caxambu (VIEGAS, 1998).

Sua produção folclórica praticamente se extinguiu, mas uma manifestação continua

viva pelas ruas da cidade, a folia de Reis (Figura 29 e 30). Em suas datas festivas específicas,

os foliões saem pelas ruas da cidade com seus instrumentos e roupas típicas. Acontece no mês

de janeiro, um encontro de folias vindas de diferentes cidades da região. Segundo Viégas

(1998) a folia do Sr. Onofre foi uma das que sobreviveu, transcendendo gerações.

4.2.2 A música

Itaocara se destacou por sua uma cultura musical. Ao longo das décadas a formação de

sociedades musicais itaocarenses agitaram as atividades na cidade. Outras manifestações

como os Festivais Itaocarenses de Música Popular vieram acontecer em decorrência da sua

cultura musical.

Figura 29 – Folia de Reis no passado.


Figura 30 – Folia de Reis no presente.

Fonte: Acervo do Autor, 2015

52

De acordo com Nilza Viégas (1998), foi na década de 1955 que a mais célebre

sociedade musical itaocarense começou a ser organizada. Através dos esforços de professores

e diretores do extinto Colégio Itaocara uma banda foi organizada compondo-se pelos alunos

do ginásio. A organização musical desejava configurar-se como “a banda dos coretos, das

procissões, das passeatas, das marchas pelas ruas, dos dobrados, a banda de uniformes

vistosos, com botões e galões dourados, a banda das retretas festivas aos domingos ou dos

dobre fúnebres.” (VIÉGAS, 1998, p. 61).

A Sociedade Musical Patápio Silva (Figura 31) tem o seu nome tributado ao maior

nome da música itaocarense. Patápio Silva (Figura 32 e 33), nasceu em 1880, e ainda quando

adolescente já participava de várias bandas da região norte e noroeste fluminense. Estudou na

cidade do Rio de Janeiro com o mestre da flauta, professor Duque Estrada Meier, no Instituto

Nacional de Música (VIÉGAS, 1998).

Figura 33 – Busto de Patápio

Silva.

Fonte: Acervo do Autor, 2015.

Figura 32 – Patápio Silva.


Figura 31 – Sociedade Musical Patápio Silva na década de 1950.


53

A sociedade musical foi perdendo a sua pompa e encerrando as suas atividades até

encontra-se, atualmente, desativada. Músicos, e colaboradores tentaram fazer com que as

atividades da sociedade não se esvaíssem, mas o ensino da música através da organização se

encerrou. Sem sombra de dúvidas a desativação da Sociedade Musical Patápio Silva foi mais

uma lamentável perda dos movimentos culturais itaocarenses, mostrando mais um ponto de

carência na sua produção artística e cultural.

4.2.3 Os monumentos singulares

Os prefeitos que assumiram diferente mandatos ao longo da história do município

encarregaram-se de criar praças e monumentos que complementaram a paisagem conferindo-

lhe um tom diferente, singular e até pitoresco.

Uma dessas figuras foi o prefeito Dr. Carlos Moacyr Faria Souto, que em seus anos de

governo, na década de 1960, criou um dos mais significativos monumentos da cidade: a praça

da matemática (Figura 34 e 35). Faria Souto, como ficou eternizado, era um apreciador dos

saberes, e através de um concurso, junto ao matemático Malba Tahan, propôs aos acadêmicos

de arquitetura e elaboração de um monumento à matemática (Viégas, 1998).

Além do monumento à matemática, Faria Souto criou outros como o Monumento à

Geografia (Figura 36 e 37), uma praça dotada de um globo terrestre que interagia com o

público e dava-lhe uma aula através de narrações; e a Concha Acústica (Figura 38), destinada

a apresentações musicais em uma praça.

Figura 34 – Inauguração do monumento à matemática. Figura 35 – Foto atual do monumento

Fonte: Acervo do Autor, 2015. Fonte: VIÉGAS, 1998.

54

Outros monumentos decoram praças itaocarenses (Figura 39, 40 e 41), e revelam a

sensibilidade e o interesse artístico do seu passado. Malba Tahan [s.d.] apud Nilza Viégas

(1998) chegou a declarar: “Se você amigo, tem alma de artista, e deseja realmente uma cidade

curiosa e interessante, não perca mais tempo, vá logo a Itaocara. A mais pitoresca cidade do

Brasil [...]” (VIÉGAS, 1998, p. 35).

Figura 38 – Concha Acústica.


Figura 39 – Elemento escultórico: Iara.


Figura 36 – Inauguração do Monumento à Geografia. Figura 37 – Foto atual do monumento.

Fonte: Acervo do Autor, 2015. Fonte: VIÉGAS, 1998.

55

4.2.4 A Associação Itaocarense de Artistas – AIA

No ano de 1995, um grupo de pessoas formado por artistas locais se reuniu para dar

formação à Associação Itaocarense de Artistas. A associação iniciou as suas atividades

realizando um trabalho educativo com o objetivo de orientar e despertar na comunidade o

sentimento da necessidade da presença da arte nos processos de transformação do mundo. A

AIA chegou a administrar um centro cultural na cidade, e sua intenção era oferecer no espaço

um teatro, biblioteca e salas para cursos (VIÉGAS, 1998).

4.2.5 As atividades culturais vivas

Muitas manifestações culturais se perderam durante os anos da história que constroem

o enredo itaocarenses. Mas embora muitas dessas manifestações não tenham resistido, outras

ainda estão vivas no seio da sociedade itaocarense. O carnaval é a manifestação popular de

cunho artístico que mais se destaca durante o ano. O carnaval de Itaocara (Figura 42 e 43) já

se tronou tradicional, estabelecendo-se como um dos melhores da região. A tradição

carnavalesca tem origem no passado com a histórica competição entre as escolas Verde Rosa

e Preto Vermelho e Branco, mantendo-se viva até os dias de hoje. (VIÉGAS, 1998)

Figura 40 – Monumento: Moisés. Figura 41 – Elemento escultórico: Diana.

Fonte: Acervo do Autor, 2015. Fonte: Acervo do Autor, 2015.

56

Os Festivais Itaocarense de Música Popular (FIMP) se findaram, eram organizados

pelo professor William Rimes (Figura 44) e movimentavam a sociedade, colocando-a em

torno da música popular (VIÉGAS, 1998). A sociedade tem se organizado através de

diferentes frentes de trabalho para ressuscitar a tradição dos festivais de música. No ano de

2014 foi elaborado 1º ItaFest, uma versão atual dos antigos FIMPs que colocou a sociedade,

novamente, em contato com a expressão artística musical. A sociedade abraçou a ideia e

compareceu, lotando o clube onde o festival se realizou, nos dias de competição (Figura 45).

O 2º ItaFest tem data aconteceu em junho de 2015 e o desejo é que a tradição volte a se

consolidar e a sociedade volte a ter sua tradição cultural ativa.

Figura 42 – Foliões no passado.


Figura 43 – Foliões no presente.


57

Em outubro de 2014, a sociedade itaocarense somou forças junto ao poder público e

entidades locais para realização da 1ª Semana Itaocarense de Lazer Arte e Cultura – SILAC

(Figura 46). Entidades como a Associação Itaocarense de Artistas (AIA), o Espaço Floral, o

Projeto Piabanha, a Associação dos Confeccionistas de Itaocara (ACIT), o Centro de

Referência da Cultura Negra de Itaocara (CRCNI), a Câmara dos Dirigentes Logistas de

Itaocara, Aperibé e Cambuci (CDL), o Movimento Artístico Calçadão Cultural (MACC), o

ItaFest, o Rotary Clube, o Renascer e a Liga Itaocarense de Grupos de Animação e

Carnavalesco (LIGAC), reuniram-se e organizaram esse movimento cultural na cidade,

proporcionando apresentações de danças e teatrais, desfile de moda, exposições de

artesanatos, pinturas, fotografias e orquídeas, shows com artistas locais e a realização, através

do Rotary Clube, do 2º Concurso Literário Noemi Cruz Teixeira (ORNELLAS, 2014).

O movimento agitou a cidade e encheu as suas ruas, praças e passeios de

entretenimento, cultura e lazer. A SILAC tem o poder de sintetizar o atual estado de

desenvolvimento cultural itaocarense. Podemos observar que há entidades organizadas no

município que se interessam em difundir a cultura. Assim, como em outras manifestações

artísticas mostradas neste capítulo, a SILAC pode nos servir de diagnóstico cultural da

sociedade itaocarense, nos permitindo vislumbrar as possibilidades de desenvolvimento

proporcionados pela cultura. Os movimentos culturais itaocarenses são bases sólidas, reais e

ativas para justificar a implantação de um ambiente de ensino voltado para as artes que seja,

também, capaz de estender seu espaço atendendo toda a sociedade.

Figura 44 – Prof. Willian Rimes a frente de um FIMP.


Figura 45 – 1º ItaFest em 2014.


58

Figura 46 – Cartaz com a programação da 1ª SILAC em 2014.


59

5 PESQUISA DE CAMPO

Levando em considerações os objetivos deste trabalho e a metodologia escolhida para

o seu desenvolvimento, elaboramos uma pesquisa de campo baseada na aplicação de

questionários a 59 alunos do Ensino Médio do município de Itaocara, como mostra o Gráfico

1. São alunos da rede pública, representados pelo CIEP 275 Lenine Cortes Falante e da rede

particular, representados pela Sociedade Educacional Construtivista de Itaocara – SEI.

Os questionários geram um banco de dados, que após ser ordenado, nos permite

extrair interpretações a respeito do tema, uma ação que nos aproxima da realidade e nos

fornece subsídios para intervir no real. (Fonseca apud GERHARDT, et al, 2009).

Os questionários, elaborados e aplicados aos alunos, permitem que a coleta de

informações transcenda os levantamentos bibliográficos e documentais, passando a ser feita

junto às pessoas. Dessa forma os questionários se caracterizam como um estudo exploratório,

analítico e descritivo, resultantes das análises empíricas realizadas. Além disso, eles se

Gráfico 1: Quantitativo de alunos e suas respectivas séries.

Fonte: Autoria Própria, 2015.

60

configuram como uma pesquisa-participativa, onde um dos temas abordados são os próprios

participantes.

Os comentários a seguir, que antecedem os dados dos seus respectivos gráficos, têm a

finalidade de justificar, nortear e subsidiar a proposta de anteprojeto apresentada neste

trabalho.

5.1 Sobre a importância das manifestações artísticas

Quando interrogados sobre a importância das manifestações artísticas os alunos se

mostram conscientizados. Conforme mostra o Gráfico 2 a seguir, 71% dos alunos dizem

entender que as manifestações artísticas contribuem significativamente com a sociedade. O

resultado permite enxergar que a maioria dos alunos se mostra sensível e percebe as

contribuições que a arte pode trazer.

Gráfico 2: A importância nas manifestações artísticas.


61

5.2 Sobre a proximidade com a arte

Os alunos foram interrogados sobre a sua proximidade com arte. Ao observar o

Gráfico 3, vemos que 68% dos alunos tem oportunidades esporádicas de visitar um ambiente

que ofereça contato direto com alguma forma de manifestação artística; 17% não tem

nenhuma proximidade com a arte; 8% periodicamente entra em contato com as manifestações

e apenas 7% tem facilidade de acesso a elas.

Os números revelam que os alunos ainda não têm contato periódico com as

manifestações artísticas. O resultado é desanimador quando vemos a maioria com pouca

oportunidade de acesso, mas ele nos permite reforçar a pertinência do projeto na cidade,

proporcionando a ampliação do contato desses alunos com a arte.

Gráfico 3: Proximidade com a arte.


62

5.3 Sobre a produção artística e cultural local

Os alunos foram interrogados a respeito da produção artística e cultural local. O

Gráfico 4 mostra que 66% dos alunos consideram a produção artística pobre; 31% defendem

que existe uma significativa produção; 3% apenas, diz que não existe produção e nenhum

aluno (0%) considera a produção artística como intensa.

Os números diagnosticam bem a realidade local. É bem verdade que a produção

artística local é escassa (66%); embora ainda exista uma produção artística como apresentada

no Capítulo 4 (31%); mesmo que ela exista (apenas 3% disseram que é inexistente), não é

intensa (0%). Esse item mostra a necessidade de ampliar a produção artística e cultural

existente, fica dessa maneira claro que a cidade se beneficiaria de um espaço que permitisse

tal ampliação, como a escola proposta neste trabalho.

Gráfico 4: Produção artística e cultural local.


63

5.4 Sobre o objetivo da formação

Os alunos foram questionados sobre o objetivo de sua formação. A maioria,

representada pelos 68% dos alunos, responderam que pretendem prestar vestibular para um

curso de nível superior, como podemos observar no Gráfico 5.

O número revela que os alunos têm interesse no aprofundamento do conhecimento e

do saber. O interesse dos alunos por um curso superior ainda mostra que o público alvo

escolhido na cidade, está buscando dar continuidade aos estudos, o que acontece

principalmente com a migração desses alunos para outros municípios.

Gráfico 5: Objetivo da formação dos alunos.


64

5.5 Sobre a disciplina de educação artística

Neste item os alunos são questionados sobre a disciplina de educação artística que

cursam no Ensino Médio. É interessante perceber no Gráfico 6 que apenas 5% não vê

utilidade na disciplina e 12% não prioriza ou dá importância. 46% gosta e 37%, além de

gostar, percebe a contribuição que a disciplina trás na sua formação.

Os dados do Gráfico 6 são estimuladores para a implantação do projeto. Eles mostram

a potencialidade que os alunos têm de se interessar e se envolver com o projeto proposto para

a cidade, visto que a maioria deles gostam e percebem a contribuição que a arte trás para sua

formação.

Gráfico 6: Sobre a disciplina de educação artística.


65

5.6 Sobre o eixo artístico de maior interesse

Foi perguntado aos alunos qual dos eixos artísticos mais ele se interessa ou tem

contato. Como observamos no Gráfico 7, 48% se interessa ou tem mais contato com a música;

28% com as artes visuais; 14% com a dança e 10% com o teatro.

Os números apontam a realidade local vivenciada. O fato do eixo musical ser o de

maior contato se dá pela proximidade que a juventude tem com a música, além das atrações e

shows musicais serem uma constante na localidade. Outro eixo presente no cotidiano atual

dos jovens são as artes visuais, expressas principalmente pelos meios digitais e internet.

Quando observamos a dança e o teatro pouco representados podemos buscar explicações na

ausência de oferta local para tais manifestações. A cidade já possuiu teatro em algumas

épocas, mas suas atividades aconteceram por pouco tempo.

Gráfico 7: Eixo artístico de maior interesse


66

5.7 Sobre o interesse em frequentar um curso artístico livre

Quando perguntados sobre o interesse em frequentar um curso livre de artes referente

ao eixo artístico mais identificado pelo aluno, o Gráfico 8 mostra que 61% diz ter interesse,

mas não priorizar; 24% diz não ter nenhum interesse; 10% diz ter interesse, mas não ter

acesso a um curso livre na cidade e 5% diz ter interesse e oportunidade de realizar um curso

livre local.

Os dados podem ser entendidos paralelamente ao Gráfico 5, quando o aluno expõe o

objetivo da sua formação. A maioria tem como prioridade ir para um curso de nível superior,

descartando assim o interesse em frequentar um curso livre de arte. Apenas 5% dos ouvidos

dizem ter oportunidade de cursar uma atividade artística na cidade.

A ausência de uma instituição como a proposta nesse trabalho cria o tipo de

pensamento observado nesse gráfico. Os alunos entendem que não é possível realizar um

curso artístico livre por terem outras prioridades estudantis, sem nem mesmo saber os

benefícios que elas trariam. Mais uma vez é possível ver, através das opiniões colhidas, que é

pertinente propor uma escola de artes na cidade, visto que os alunos não têm a consciência

dos seus benefícios por se tratar de uma novidade nunca experimentada anteriormente.

Gráfico 8: Interesse em frequentar um curso artístico livre.


67

6 REFERENCIAIS PROJETUAIS

Para o desenvolvimento deste trabalho, escolhemos quatro classificações de

referências projetuais arquitetônicas: o referencial funcional, tipológico, tecnológico e

plástico. Tais referenciais apresentam características que se relacionam com a proposta de

anteprojeto desenvolvida. Os referenciais apresentam precedentes que ampliam o repertório

arquitetônico e nos fornecem subsídios para a elaboração do projeto.

O referencial funcional nos oferece os subsídios referentes à função do projeto, no

nosso caso, uma escola de arte; o referencial tipológico nos oferece soluções em relação ao

tipo da construção elaborada, podendo ser uma construção com pátio interno ou sobre pilotis,

por exemplo; o referencial tecnológico nos apresenta soluções tecnológicas as quais

desejamos utilizar no nosso projeto; e o referencial plástico, traz precedentes sobre conceitos

plásticos e formais que também foram escolhidos para serem utilizados.

6.1 Referencial Funcional

O trabalho está baseado na proposta de desenvolvimento de uma escola de arte, desta

forma o referencial funcional deve coincidir com a temática de projeto escolhida. O

referencial funcional deve se assemelhar ao máximo à função da construção, caracterizada

pelos seus espaços, usos, fluxos, programa.

O referencial funcional escolhido é a Escola de Artes Visuais – EAV – do Parque

Lage. A escola foi fundada de 1975 por Rubens Gerchman, passando a ocupar um casarão de

estilo eclético (Figura 47) e tombada pelo IPHAN como patrimônio histórico e paisagístico,

substituindo o Instituto de Belas Artes. A residência foi tomada pela efervescência cultural

gerada pelo modelo de escola aberta – um espaço para novas concepções estéticas –

implementado por Gerchman. Durante a segunda metade da década de 1970 foram oferecidas

sessenta e cinco oficinas ao público, abrangendo cerca de dois mil alunos e definindo o local

como um dos ambientes mais estimulantes da cidade, marcado pela liberdade de expressão

que desafiava o academicismo e a censura imposta pelo regime militar (EAV, [s.d.]).

68

Atualmente a escola está vinculada à Secretaria de Estado de Cultura, sendo desde

2014 administrada pela OS Oca Lage. Com cerca de sessenta professores atuando, a escola

oferece cursos e programas de segunda a sábado, divididos em três turnos. “Cursos, palestras,

seminários, exposições e festivais, que abrangem campos como o cinema, o vídeo, a música, o

teatro, a dança e a performance, complementam o ensino de arte, tornando a escola um dos

espaços de maior prestígio no Estado do Rio de Janeiro e no país.” (EAV, 2015). Depois de

submetidos a um processo seletivo, os alunos passam a ocupar os programas da escola.

Os programas de ensino oferecidos pela EAV se caracterizam pelo curso de formação

gratuita “Práticas Artísticas Contemporâneas”, destinados a jovens e adultos com duração de

nove meses; cursos livres e ateliês de curta duração; e o “Programa Curador Visitante”.

6.2 Referencial Tipológico

O referencial tipológico escolhido é uma escola pertencente à FDE – Fundação para o

Desenvolvimento da Educação – denominada Parque Dourados. Apresentado na Figura 48,

está localizada em Ferraz de Vasconcelos, Estado de São Paulo. O projeto da escola tem

autoria do escritório Apiacás Arquitetos, composto pelos nomes de Andreson Freitas e Pedro

de Barros. (FERNANDES, 2011)

Figura 47 – Fachada do casarão que abriga a EAV.

Fonte: TROISGROS, 2015.

69

O projeto da escola é datado de 2007 e está inserido em um grande conjunto de

habitações sociais. A área apresentava um vazio residual em estado de abandono, apropriado

pela população como caminho entre duas ruas paralelas do bairro.

Com um terreno desnivelado em mãos, os arquitetos distribuíram os ambientes em três

pisos de forma a compatibilizar as recomendações da FDE para espaços escolares. No

primeiro nível, o térreo, estão as áreas de uso comum – como refeitório, sanitários,

administração, e, principalmente o pátio coberto e circulação vertical. No piso intermediário

estão as salas de aula, sala de reforço, quadra de esportes e solário. E no último piso também

existem salas de aula, como sala de informática e sala múltiplo uso.

Durante o projeto os arquitetos perceberam a importância de redesenhar a paisagem

não muito utilizada pela comunidade e partiram da premissa de caracterizar a área como um

lugar de convívio e integração de usos entre a escola e o bairro, convertendo-a em um novo

espaço público. Como mostra a Figura 49, a escola é implantada inserida em uma praça que

tem a finalidade de reforçar o caráter de integração entre a escola e a comunidade,

estabelecendo assim uma prática cultural de grande acessibilidade. A praça conta com um

auditório com capacidade para 220 pessoas, além de equipamentos de recreação e uma torre

de projeção para sessões de cinema ao ar livre. As Figuras 50 e 51 mostram espaços de

convivência criados nas imediações da escola. (FERNANDES, 2011)

Figura 48 – Vista de Escola Parque Dourados V.

Fonte: RIO DE JANEIRO AQUI, 2015.

70

O ponto de encontro entre a Escola Parque Dourados V e o projeto escolar proposto

neste trabalho é integração entre a escola e comunidade, que gera uma excelente prática

cultural, através da praça.

Figura 48 – Vista de Escola Parque Dourados V.

Figura 49 – Implantação da escola na praça.

Fonte: ARCHDAILY, 2011.

Figura 50 – Espaços de convivência. Figura 51 – Espaços de convivência.

Fonte: KIPNIS, 2011.

Fonte: KIPNIS, 2011.

71

6.3 Referencial Tecnológico

Como referencial tecnológico escolhemos um edifício escolar, localizado no campus

da Universidade La Salle, em Manaus, Amazonas. A construção desse edifício, evidenciada

na Figura 52, estabeleceu um novo padrão de edifícios educacionais no Amazonas,

enfatizando a sustentabilidade arquitetônica (SQUADRA ARQUITETURA, 2008).

Possuindo uma área de 7588 m², a obra foi concluída no ano de 2008, e segundo o

escritório Squadra Arquitetura, composto pelos arquitetos Marcos Cereto, Caio de Santi e

Cristiano Santos, responsável pelo projeto, o edifício foi dotado de sete princípios de alto

desempenho, que são: a ventilação cruzada, o aproveitamento das águas da chuva, o

tratamento de esgoto, o sombreamento, a permeabilidade, o telhado verde e redução

energética (SQUADRA ARQUITETURA, 2008).

A escolha do bloco B da Universidade La Salle em Manaus como referencial

tecnológico se dá pelas características semelhantes dos climas dos dois lugares. Manaus

encontra-se situada no meio da floresta amazônica, a maior floresta tropical do mundo e

próxima à Linha do Equador. Esses fatores caracterizam o bioma com um clima quente e

úmido.

Figura 52: Universidade La Salle – Bloco B.

Fonte: SQUADRA ARQUITETURA, 2008.

72

Já o município de Itaocara, no noroeste do Estado, insere-se na Mata Atlântica, que

atualmente encontra-se destruída, restando apenas 7% de sua cobertura original. Embora

originalmente a área fosse constituída por florestas, a Mata Atlântica sofreu profunda

transformação desde a colonização, com a extração do pau-brasil, passando pelo cultivo das

monoculturas do café, da cana-de-açúcar, das transformações da terra em pastos, estendendo-

se até os dias atuais, com a expansão das grandes cidades (INFOESCOLA, 20150). O

noroeste fluminense também sofreu com as ações desmatadoras, pelo seu passado colonial e

pelo seu presente agropecuário e hoje pode ser observado com um clima quente e seco.

Podemos relacionar os dois biomas apresentados, Manaus, inserida na Amazônia e

Itaocara, inserida na Mata Atlântica e encontrar o calor como característica comum principal.

As chuvas também ocorrem, mas com uma intensidade e frequência muito inferior às

encontradas na Amazônia. Assim, adotar as soluções tecnológicas empregadas no Bloco B da

Universidade La Salle, adaptando-se às nossas necessidades que não se distinguem

completamente.

Os conceitos arquitetônicos empregados garantem o conforto ambiental na construção.

Sua planta baixa em U cria uma praça central, vista na Figura 53, e privilegia a ventilação

cruzada nos três pavimentos, como pode ser mostra a Figura 54. A Figura 55 mostra que nas

fachadas opostas à praça central, existem brises e lâminas horizontais de concreto revestidas

de pastilhas cerâmicas brancas que impedem a incidência direta da radiação solar nas salas de

aula e melhoram o aproveitamento da luz nos recintos. Um grande telhado cobre a praça

central; fica suspenso em relação à platibanda o que permite uma constante passagem de ar e

foi executado em telhas de alumínio do tipo sanduíche para conter a irradiação solar, como

observado na Figura 56 (FIGUEROLA, 2009).

Figura 53 – Praça central do bloco.


73

Figura 54 – Funcionamento do sistema de ventilação

cruzada.


Figura 55 – Brises das fachadas opostas à praça.


74

Além da otimização da luz e ventilação natural, o projeto incorpora recursos que

combatem o desperdício de água com um sistema de aproveitamento de águas pluviais para

irrigação da vegetação e uso nos vasos sanitários e um sistema de reuso das águas negras

(FIGUEROLA, 2009).

As soluções tecnológicas observadas no projeto são pertinentes à nossa realidade

projetual. É indispensável pensar no conforto térmico para se projetar uma escola no

município de Itaocara, considerando o seu forte calor predominante durante todo o ano. As

soluções de reaproveitamento da água nos coloca na posição de consciência e preservação

ambiental, visto as constantes secas que o sudeste brasileiro também vem enfrentando.

6.4 Referencial Plástico

O referencial plástico escolhido é um showroom de equipamentos agrícolas,

localizado em Nigata, Japão. A construção, exposta na figura 57, recebe autoria do arquiteto

Akihisa Hirata, tem 824 m² e data do ano de 2005.

Figura 56 – Telhado do pátio central.


75

O Showroom da Honda, foi concebido pelo arquiteto como uma reprodução do

ambiente natural de maneira artificial. Como podemos observar, o volume é composto por

paredes de concreto diagonais, gerando um complexo efeito tridimensional, onde o usuário é

convidado a explorar o local, como numa floresta. O jogo de cheio e vazio, mostrado nas

Figuras 58 e 59, cria uma continuidade dentro do ambiente e as pessoas são estimuladas a

irem cada vez mais fundo, visto que a cada movimento, elas passam a observar diferentes

propagações de acordo com o novo campo de visão. A Figura 58 ainda mostra uma visão

noturna, onde a iluminação artificial também foi usada valorizando as formas do projeto.

(ARCHDAILY, 2008)

Figura 57 – Fachada do Showroon Honda, Japão.

Fonte: ARCHIDAILY, 2008.

Figura 58 – Interior do Showroom.

Figura 59 – Interior do Showroom.



76

Além dos pontos descritos acima, o aspecto minimalista da construção nos chama

atenção, sendo composto basicamente por concreto e vidro. Akihisa Hirata limpa as formas de

qualquer motivo ornamentais e cria com a objetividade de suas linhas um conjunto curioso,

interessante, que desperta os usuários para sua investigação.

77

7 PROJETO ARQUITETÔNICO

7.1 O Terreno: sua escolha, localização, entorno e caracterização ambiental

A cidade de Itaocara é classificada como uma cidade de pequeno porte, seu

funcionamento e fluxos tornam-se mais simples em relação às cidades de porte médio

existentes no noroeste fluminense. Como pode ser observado na Figura 60, existem dois

importantes eixos rodoviários que fazem a estruturação da cidade, são as rodovias estaduais

RJ 116 e RJ 158. As rodovias são as principais rotas entre as extremidades da cidade e entre

os municípios vizinhos.

Ao observar o desenho da malha urbana da cidade, iremos constatar que a topografia

foi um elemento estruturador na sua ocupação. Os vales centrais foram ocupados

primeiramente, tendo uma maior concentração de edificações. O bairro escolhido se

caracteriza por um extenso vale, sem barreiras topográficas, é o principal vetor de expansão

da cidade, predominantemente residencial, onde constantemente aparecem os novos

loteamentos, tem com fácil acesso pelas rodovias e avenidas destacadas na Figura 61.

Figura 60 – Bairro em relação à cidade de Itaocara.

Fonte: GOOGLE EARTH, 2015, adaptado.

78

O bairro apresenta muitas áreas livres e a maioria dessas se caracteriza por glebas ou

lotes particulares. Encontramos no bairro uma área livre privilegiada destinada ao uso

público, como mostra a Figura 61.

O bairro Jardim da Aldeia é uma das áreas mais valorizadas da cidade e abriga

construções de médio e elevado nível construtivo. Suas ruas são pouco movimentadas e bem

arborizadas. As vias mais utilizadas são a Rua Circanor Rubim e a Av. Marechal Floriano

Peixoto, que fazem a ligação entre as duas rodovias estaduais estruturadoras e onde se localiza

o terreno.

Embora predominantemente residencial, o bairro abriga edificações de outros usos. No

mapa a seguir (Figura 62) podemos observar que a manifestação do comércio local de bairro

(caracterizado por mercearias, padarias, lanchonetes e restaurantes, confecções, oficinas

mecânicas, algumas lojas), igrejas, estação da CEDAE, subestação da AMPLA, e um colégio

(Figuras 63, 64, 65 e 66).

Figura 61 – Terreno em relação ao bairro.

Fonte: Google Earth, 2015, adaptado.

79

Figura 62 – Mapa de usos do entorno.

Fonte: Autoria própria, 2015.

1

2

3

4

5

6

8

7

9

N

1 – ESTAURANTE 2 – LOJA 3 – OFICINA 4 – CONFECÇÃO 5 – COLÉGIO SEI 6 – AMPLA 7 – CEDAE 8 – LANCHONETE 9 – IGREJA

RESIDENCIAL

ÁREAS VERDES

COMERCIAL

INSTITUCIONAL

TERRENO

80

O terreno escolhido, possui aproximados 7.630,00 m² e caracteriza-se por uma

topografia plana e formato irregular. É dominado por uma vegetação gramínea rasteira com

alguns arbustos, um conjunto de árvores de médio e pequeno porte e uma grande alfarroba,

como mostram as Figuras 67, 68 e 69 a seguir. A árvore é centenária e já te tornou um marco

na paisagem do bairro, junto às outras duas árvores da mesma espécie em terrenos próximos.

Figura 63 – Comércio local.

Fonte: Acervo do autor, 2015.

Figura 64 – Igreja próxima.


Figura 65 – Subestação da AMPLA.


Figura 66 – Colégio SEI.


81

Fonte: Google Earth, 2015, adaptado.

Figura 67 – Vista aérea do terreno.

Figura 68 – Vista do terreno.


82

7.2 Os conjuntos Funcionais

Todo projeto arquitetônico é concebido a partir de um único ou um grupo de

conceitos, podendo ser eles teóricos, espaciais ou plástico-formais. No projeto arquitetônico

desenvolvido neste Trabalho Final de Graduação, o edifício escolar nasce juntamente com a

proposta pedagógica escolhida a ser difundida. A partir da proposta pedagógica é que a

linguagem artística da arquitetura faz aparecer as ambiências e os volumes necessários. No

projeto de arquitetura escolar, o conceito pedagógico, gera o partido, que gera o ambiente

escolar.

Após delinearmos a nossa proposta pedagógica, gerar o nosso partido e extrair dele

características espaciais, plásticas e formais, podemos dar os primeiros passos em direção ao

Figura 69 – Vista do terreno.


83

projeto arquitetônico escolar e para isso precisamos entender a comportamento funcional do

edifício escolar.

Colin (2000) nos adverte que quase todas as atividades humanas necessitam de um

espaço para acontecer e cada um desses espaços tomam características diferentes de acordo

com a função que se submetem. Residências, teatros, escolas, hospitais todos eles não só

protegem seus usuários das intempéries, mas têm o dever de oferecer-lhes suporte adequado

de acordo com as suas diferentes necessidades funcionais.

Colin (2000) classifica três tipos de função ao edifício: a função sintática, a função

semântica e a função pragmática. A sintática refere-se a função do edifício dentro do seu

contexto socioambiental, visto que todo edifício representa um papel na paisagem a qual está

inserido. A semântica refere-se à função simbólica que o edifício toma e o que ele representa

para a sociedade. A pragmática refere-se à especificidade das atividades realizadas no

edifício, volta-se para o caráter técnico, como o dimensionamento mínimo necessário dos

ambientes para realização de tal atividade. O movimento modernista tem bases encrustadas

nessa última classificação da função. O funcionalismo modernista impõe a ditatura da forma

seguir a função, o que contemporaneamente está sendo substituído pelo equilíbrio de não

racionalizar a forma em favor da função.

O funcionamento de uma escola está organizado em quatro conjuntos: o conjunto

pedagógico, conjunto vivência/assistência, conjunto administrativo/apoio técnico-pedagógico

e conjunto serviços gerais. (MANUAL, ano)

6.2.1 O conjunto pedagógico

É onde se concentram as principais atividades do ambiente escolar que são as funções

de ensino e aprendizagem. Esse conjunto é composto pelos ambientes onde são desenvolvidas

as atividades didáticas que podem estar agrupadas e núcleos pedagógicos.

6.2.2 O conjunto vivência/assistência

A principal função desse conjunto é abrigar as funções dos espaços de convívio na

escola. Abriga as atividades de recreação, alimentação, esporte, entre outras. Esse conjunto

pode se fundir ao conjunto pedagógico, visto que ele também pode oferecer suporte às

atividades pedagógicas com espaços mais amplos do que as salas de aula. No nosso caso,

84

mais do que nunca essa fusão acontece, visto que numa escola de arte, os alunos devem se

sentir convidados a utilizar os espaços de convívio para se inspirar e se expressar.

6.2.3 Conjunto administrativo/apoio técnico-pedagógico

Esse conjunto abriga as atividades que são fundamentais para garantir o

funcionamento regular da escola, como administração, coordenações e direção. O conjunto é

composto por ambientes que administram e regem todo o funcionamento da escola, fazendo

relações diretas com a comunidade.

6.2.4 Conjunto serviços gerais

Compreende os serviços de infraestrutura da unidade escolar, auxiliando e

completando as atividades desenvolvidas nela. Os ambientes desse conjunto são responsáveis

por fazer o controle de acesso à unidade, abrigar os depósitos de limpeza e manutenção e a

preparação de alimentos.

Os setores se relacionam e interagem e direcionam as massas de fluxo das suas

funções fazendo com que a escola ganhe vida. A seguir, na figura 70, podemos observar o

organograma dos setores da escola.

Figura 70 – Organograma.


CONJUNTO PEDAGÓGICO

CONJUNTO VIVÊNCIA/ASSISTÊNCIA

CONJUNTO ADMINISTRATIVO/APOIO TÉCNICO-PEDAGÓGICO

CONJUNTO SERVIÇOS GERAIS

85

7.3 Programa de necessidades

Até aqui vimos quais são os requisitos funcionais de uma edificação escolar. Agora,

com o programa, poderemos vislumbrar em quais ambientes tais requisitos estarão dispostos.

O programa roteiriza os ambientes necessários, no entanto é mais do que uma mera lista, visto

que ele também deve interagir com a pedagogia, dando forma ao modo de abrigar as

atividades essenciais do tipo de ensino almejado. A disposição espacial de todos os itens de

um programa configura uma visão educacional. O prédio de uma escola é a concretização

dessa visão e do seu papel na construção da sociedade (Brito Cruz; Carvalho, 2004 apud

KOWALTOWSKI, 2011). Nas Figuras 71 e 72 a seguir, seguem os ambientes elencados.

CONJUNTO PEDAGÓGICO

Ambiente Quantidade Dimensão Área

Sala de Aula 2 36,50 m² 73,00 m²

Laboratório de Artes Plásticas 1 57,30 m² 57,30 m²

Estúdio Musical 1 85,25 m² 85,25 m²

Estúdio Cinematográfico 1 53,15 m² 53,15 m²

Camarim 2 20,20 m² 40,40 m²

Laboratório de Edição 1 48,50 m² 48,50 m²

Sala de Dança 1 85,65 m² 85,65 m²

Banheiro de Alunos 2 21,90 m² 43,80 m²

Depósito 2 15,80 m² 31,60 m²

Apoio 1 5,60 m² 5,60 m²

Depósito 1 11,20 m² 11,20m²

Convivência 1 36,10 m² 36,10 m²

Terraço 1 200,40 m² 190,00 m²

Subtotal 761,55 m²

CONJUNTO VIVÊNCIA/ASSISTÊNCIA


Lobby 1 169,70 m² 169,70 m²

Auditório 1 262,00 m² 262,00 m²

Biblioteca 1 69,30 m² 69,30 m²

Banheiros 2 17,40 m² 17,40 m²

Subtotal 518,40 m²

Figura 71 – Programa de necessidades.


86

CONJUNTO ADMINSTRATIVO E APOIO TÉCNICO-PEDAGÓGICO


Recepção 1 21,10 m² 21,10 m²

Direção 1 13,90 m² 13,90 m²

Coordenação 1 28,50 m² 28,50 m²

Secretaria 1 12,05 m² 12,05 m²

Sala dos Professores 1 28,90 m² 28,90 m²

Subtotal 104,45 m²

CONJUNTO SERVIÇOS GERAIS


Área de Convivência 1 38,20 m² 38,20 m²

Área de Serviço 1 5,65 m² 5,65 m²

Depósito Material de Limpeza 1 2,80 m² 2,80 m²

Banheiros 2 14,25 m² 28,50 m²

Subtotal 75,15 m²

ÁREA TOTAL 1.459,55 m²

7.4 Fluxograma

A lista de ambientes do programa de necessidades, pode ser organizada através da

ferramenta denominada de “fluxograma”. O fluxograma é a forma de representação gráfica da

ligação e interação dos ambientes listados na etapa anterior. Através dele podemos fazer uma

leitura dinâmica e observar como os ambientes se relacionam e como acontece o fluxo de

pessoas entre eles.

A seguir, na Figura 73, apresentamos o fluxograma do projeto elaborado.

Figura 72 – Programa de necessidades, continuação.


87

7.5 O pensamento de Freire e suas relações com a concepção projetual: do

conceito ao partido

O prédio de uma escola é a concretização de uma visão da educação e de seu papel na

construção da sociedade (BRITO CRUZ; CARVALHO, 2004 apud KOWALTOWSKI,

2011).

Este trabalho tem as suas bases teóricas no pensamento pedagógico desenvolvido por

Paulo Freire, um grande pedagogo brasileiro com reconhecimento internacional. Paulo Freire

contribuiu construindo uma pedagogia voltada à uma educação popular. Para ele a divisão da

sociedade em classes impede que as classes menos favorecidas usufruam de bens, como a

educação. Seus ideais de educação popular foram influenciados pela ideologia socialista, “e

definem-se como a educação feita com e para o povo, respeitando e interagindo com a

realidade” (KOWALTOWSKI, p. 32, 2011).

Freire concebe a educação como reflexão sobre a realidade e as causas

mais profundas dos acontecimentos vividos. Aprendizagem da leitura e da

escrita equivale a uma releitura do mundo, que pode ser transformado em

diversas direções pela ação dos homens. Para ele, o diálogo é o elemento-

chave do professor e do aluno como sujeitos atuantes. O diálogo estabelece a

horizontalidade e a igualdade para todos os que procuram pensar e agir


Figura 73 – Fluxograma.

88

criticamente. A partir de uma realidade concreta e da linguagem comum, é

captada a ação pedagógica. Freire exige humildade e coloca a elite em

igualdade com o povo para aprender e ensinar, pois assim todos os homens

serão considerados autores do mundo. (KOWALTOWSKI, 2011, p. 33,

grifo nosso)

O partido do projeto arquitetônico do edifício escolar deve estar ligado ao seu ideal

pedagógico, funcionando os valores desse ideal como norteadores para concepção do projeto.

É responsabilidade do arquiteto conceber o edifício escolar se submetendo ao ideal

pedagógico adotado, e adotando o pensamento pedagógico de Paulo Freire como referencial

teórico deste trabalho, podemos começar a examinar os valores transmitidos no pensamento

desse autor, a fim de concretizá-los através de formas, volumes, texturas, espaços ou cores

que resultam no projeto arquitetônico.

O edifício escolar, concebido debaixo da pedagogia freireana, deve apresentar

características que remontem aos valores defendidos por esta. O parágrafo citado acima,

resume com excelência o pensamento de Paulo Freire, e através dele podemos encontrar,

grifando, alguns valores que serão transformados em um edifício através da linguagem

arquitetônica da arte.

Reflexão sobre a realidade: esse é um ponto central na pedagogia de Freire.

Através da aproximação da realidade que o homem pode criar, indagar, conjecturar e,

assim, conhecer. Dessa maneira, o edifício escolar proposto deve permitir que os seus

usuários estejam em contato com o mundo à sua volta. Esse valor, na linguagem

arquitetônica, expressa a ideia de transparência, visibilidade da paisagem, do clima,

das estações do ano, da natureza. Também é um valor que expressa a concentricidade,

a veracidade, e a solidez da realidade.

Releitura do mundo: Paulo Freire propõe o conhecimento concebido a partir

da observação do mundo e aplicou isso em seu método de alfabetização. Dessa

maneira, o edifício escolar proposto deve apresentar elementos que permitam que os

alunos façam uma releitura do mundo à sua volta. Esse valor pode ser transmitido

através de amplas aberturas para o exterior, uso do vidro e da transparência, espaços

destinados à observação do entorno e da paisagem privilegiada.

89

Diversidade de direções: Freire coloca que o conhecimento pode ser

direcionado em várias vertentes. Esse valor pode ser traduzido, através da linguagem

da arquitetura, como elementos plástico-formais do volume do edifício que expressem

movimento, jogos de cheio e vazio, jogos de luz, assimetria, entre outros.

Horizontalidade: Não há patamares na pedagogia de Paulo Freire, não há

distâncias, diferenças e superioridade entre educador e educando. O conhecimento é

transmitido em um nível horizontal, onde há relacionamento caloroso entre quem

ensina e quem aprende. Para Freire, ensinando é que se aprende. Esse valor

transforma-se em uma característica tipológica da arquitetura: a horizontalidade

plástica do volume.

Igualdade: É um valor defendido que se relaciona com a horizontalidade, mas

se manifesta de maneira diferente na linguagem da arquitetura. Na pedagogia, a

horizontalidade gera a igualdade porque coloca as partes envolvidas no mesmo nível.

Na manifestação arquitetônica a igualdade pode ser traduzida pela proporção,

equilíbrio, concordância, conexão, correspondência, homogeneidade e ritmo.

Os homens são autores do mundo: Na pedagogia de Freire o ser humano

toma o seu lugar como agente no espaço. Ele é capaz de estabelecer senso crítico

sobre as coisas. É capaz de indagar e responder-se. A valorização do homem é

defendida pela pedagogia de Freire e ele exerce influência sobre o meio que vive,

sendo capaz de transformá-lo. Dessa maneira, o edifício escolar proposto deve ser uma

edificação que crie contraste e impacto, a fim de causar reflexão nos seus usuários,

fazendo com que a capacidade de produção e transformação do homem sejam

valorizadas.

7.6 Memorial Descritivo

O presente memorial tem como objetivo apresentar o projeto arquitetônico da Escola de

Artes, fazendo a explicação dos principais pontos e das decisões tomadas ao longo do processo

de concepção. Também descreve as principais características construtivas do projeto,

especificando sistemas construtivos utilizados, materiais, além de apontar algumas necessidades

técnicas.

90

7.6.1 Estudo Volumétrico

O projeto arquitetônico apresentado neste trabalho pode ser entendido como a

conclusão de todos os condicionantes prévios, somados ao conceito utilizado escolhido,

materializado pelo partido que foi traduzido pelo autor através da linguagem arquitetônica.

Dessa maneira, após justificar a escolha do terreno, estudar os seus condicionantes;

elaborar o programa de necessidades, fluxograma, e mergulhar nos conceitos para a definição

do partido, é hora de arriscar os primeiros traços que dão forma ao projeto arquitetônico. Todo

o estudo anterior permite que tais traços estejam carregados de sentido e de valores.

A ferramenta escolhida para criação dos primeiros traços é considerada como um dos

atributos do arquiteto: o desenho livre através do croqui. Os primeiros croquis elaborados

fazem referência à definição volumétrica que o projeto do edifício escolar apresentará.

Como observamos nas Figuras 74 e 75, os primeiros esboços apontam para um prédio

de bloco único, de formato irregular e capacidade de expressar todos os valores conceituais

estabelecidos anteriormente.

A maneira de projetar usada não restringe a definição da volumetria somente ao

esboço livre. Os primeiros traços são levados à dimensão real e a uma rápida tentativa de

implantação do volume no terreno. Esse ensaio nos permitiu enxergar que o volume inicial

apresentado não é adequado para abrigar todo o programa quando inserido no terreno. Então

novos croquis são desenhados, buscando dessa vez, uma forma mais regular para o prédio,


Figura 74 – Croqui volumétrico inicial.


Figura 75 – Croqui volumétrico inicial.

91

como visto na Figura 76, para que assim, o prédio possa ter dimensões adequadas para o

terreno, sendo capaz de abrigar todo o programa.

Os ensaios de dimensionamento e volume continuaram. Agora, as ferramentas

utilizadas são o AutoCad e o SketchUp onde acontece um tipo de lapidação do volume para

que ele mantenha seus traços tendo dimensões capazes de abrigar o programa e estar inserido

no terreno. Nessa etapa percebemos que um único volume não é suficiente para acomodar

adequadamente todos os setores de maneira acessível ao público, visto que o conjunto

vivência/assistência, o conjunto administrativo/apoio técnico-pedagógico e o conjunto

serviços gerais precisaram estar no térreo objetivando uma melhor funcionalidade no projeto.

Um segundo volume foi inserido, de maneira que o volume principal pareça estar apoiado

nele, como mostra a Figura 77. Nessa etapa a volumetria já fica mais próxima da versão final.


Figura 76 – Croqui volumétrico inicial

intermediário.


Figura 77 – Volumetria intermediária.

92

A proposta volumétrica é desenvolvida deixando transparecer em sua forma os valores

defendidos e as características do partido. No volume podemos observar que o terraço, as

amplas janelas e o uso do vidro permitem que os alunos observem o mundo à sua volta

(releitura do mundo). Os pilares de formato triangular, dispostos aleatoriamente conferem

movimento ao volume e fazem alusão à diversidade de direções. O volume é horizontal, outro

conceito e característica do partido. O valor de igualdade pode ser observado no equilíbrio da

forma, ritmo dos pilares e homogeneidade do conjunto.

Após a definição da volumetria, continuamos com a elaboração do projeto. As plantas

baixas começam a ser desenvolvidas e os ambientes necessários vão sendo delimitados. A

fase de projeto exigiu diversas adequações até que este se consolidasse com todos os

ambientes estivessem em harmonia, conferindo funcionalidade ao projeto.

Depois de definir os ambientes internos com a definição das plantas baixas, o volume

passa pelo último processo de adequação. Embora o contorno dos volumes principais

continuem os mesmos, os pilares são reformulados. Como podemos observar na figura 78,

eles ganham tamanhos e formas iguais, mas continuam espalhados aleatoriamente ao longo do

bloco principal. Tal disposição continua dando movimento, ritmo equilíbrio e homogeneidade

ao conjunto, mas com um desenho mais sofisticado.


Figura 78 – Volumetria final.

93

7.6.2 Implantação

A proposta de implantação que fazemos, observada na Figura 79, é ocupar o terreno,

com uma praça e inserir nesse espaço o edifício escolar desenvolvido. Seguindo o precedente

projetual tipológico escolhido, acreditamos que a praça funciona como instrumento de ligação

entre a comunidade e a escola. Nessa praça, atividades culturais podem ser oferecidas ao

público, assim como a escola pode realizar suas atividades de ensino.

Propomos que a praça seja setorizada em: ambiente verde, onde as pessoas possam ter

contado com a grama e com a vegetação, aproximando-a da natureza; ambientes de

convivência, onde as pessoas possam sentar e apreciar a paisagem na sombra das árvores e

um espaço livre destinado à reunião de público em eventos externos.

Para a praça, sugerimos um gramado, na parte mais frontal do terreno, que dialoga

com a grande alfarroba centenária. O gramado nessa região, fará uma homogeneização da

paisagem através do verde da vegetação. Não pretendemos prejudicar a grandeza e beleza da

árvore, que fala por si só, por isso, propomos que o sombreamento das áreas de convivência

seja feito por árvores de pequeno e médio porte. Propomos que o piso seja executado em tipo

intertravado. Com um desenho limpo e objetivo, o piso recebe tons neutros, como os tons de

cinza, e ganha um formato composto por curvas suaves, para suavizar a retilineidade do

edifício.

O edifício foi locado na parte posterior do terreno, servindo assim como um pano de

fundo para a alfarroba. Seus acessos são bem definidos, segundo os seus conjuntos funcionais,

mas todos se fazem através da praça. Pensamos no acesso de alunos e público e no acesso

administrativo voltado para a maior extensão da praça, enquanto o acesso de serviço e de

funcionários, voltado para uma ambiência menor aos fundos do terreno.

Pensamos em vagas de estacionamento ao longo da praça e uma bainha de

estacionamento para carga e descarga próxima ao acesso de serviço.

A escolha da utilização do terreno como praça e a locação da construção nesse espaço

tornam o projeto atrativo, aproximando a escola da comunidade e dos seus usuários. Podemos

concluir que a implantação proposta obedece aos valores conceituais e projetuais adotados

nos precedentes escolhidos para elaboração deste trabalho.

94

7.6.3 Pavimento térreo

O pavimento térreo foi pensado levando em consideração a proximidade que a

comunidade deve adquirir em relação ao projeto escolar em questão. O projeto tem como

característica atender a comunidade, oferecendo-lhe “abrigo” para suas manifestações

artísticas. Nesse sentido, a intenção é que a comunidade se aproxime ao máximo da escola

proposta, desenvolvendo por ela o sentimento de pertencimento necessário.

Existem itens do programa que não atende só os alunos e/ou funcionários do projeto,

mas são elencados para atender a comunidade como um todo. São itens que compõe o

conjunto vivência/assistência, o conjunto administrativo/apoio técnico-pedagógico e o

conjunto serviços gerais.

Fazendo parte do conjunto vivência/assistência estão o lobby da escola que funciona

como uma grande sala de exposição; o balcão de informações, que atende o público externo


Figura 79 – Implantação.

95

oferecendo-lhe o suporte necessário; o auditório, que foi pensado para atender cerimônias da

comunidade, bem como oferecer apresentações de dança, teatro e música; biblioteca, também

aberta para a comunidade e os banheiros que atentem o público.

O conjunto administrativo/apoio técnico-pedagógico e o conjunto serviços gerais

foram instalados no térreo, em um único bloco, levando em consideração a necessidade que a

comunidade tem de acessar os seus ambientes. Outro fator decisivo para que esse conjunto se

instalasse no térreo são os fluxos de serviços que eles geram como, por exemplo, a entrada e

saída de material, funcionários, lixo, etc. O conjunto administrativo/apoio técnico-pedagógico

é composto pela recepção, secretaria, sala dos professores, coordenação e direção. O conjunto

serviços gerais é composto por banheiros, espaço de convivência, área de serviço, e depósito

de material de limpeza. Esses conjuntos ligam-se entre si; ligação firmada no valor de

horizontalidade defendido por Paulo Freire e descrito no partido do projeto.

O pavimento térreo liga-se ao pavimento superior em dois pontos. O primeiro é o

principal ponto, inserido no lobby, onde acontece o deslocamento de alunos e funcionários

para o pavimento superior através de uma escada e um elevador. O segundo ponto é

considerado como um acesso secundário, inserido dentro da coxia do auditório, onde o elenco

das apresentações acessa o pavimento superior em função do suporte de camarins, através de

uma escada helicoidal.

No exterior do pavimento térreo, foi proposto um palco externo para promoção de

eventos e apresentações ao ar livre. Esse palco está voltado para uma área da praça destinada

à reunião de público livre de barreiras visuais. Compondo a volumetria do conjunto propomos

uma empena cega, que além de fazer a proteção contra insolação das salas instaladas naquela

face, serve como painel para projeção de vídeos. Além disso o espaço entre o prédio e a

parede, servem como uma espécie de coxia para as apresentações teatrais.

Podemos concluir que o pavimento térreo é o ponto de encontro entre a escola e a

comunidade, é através dele que a comunidade acessa a escola e entra em contato com a

produção de suas atividades.

96


Figura 80 – Planta baixa do pavimento térreo.

97

7.6.4 Pavimento Superior

O pavimento superior foi reservado para atender todo o conjunto pedagógico. Nele

estão os alunos, desenvolvendo suas atividades em suas diferentes salas. Como esses

ambientes precisam ganhar devida privacidade e devido controle de acesso, foi instalado na

parte superior da escola.

O pavimento superior, ocupado pelo conjunto pedagógico é composto por: espaço de

convivência para os alunos, sala de apoio, depósito, laboratório de artes plásticas, sala de

dança, salas de aula, banheiros, estúdio musical, estúdio cinematográfico, laboratório de

edição, camarins, e laboratório de teatro, além do terraço-jardim, pensado como um espaço de

convivência ou como um espaço onde os alunos também podem desenvolver atividades

artísticas, tendo uma vista privilegiada da paisagem.

Podemos concluir que o pavimento superior é o coração da escola, visto que nele

acontecem as principais atividades educacionais. É nele que os alunos estão acomodados em

seus ambientes de ensino desenvolvendo as suas atividades. Como estão elevados, podem

observar de lá a movimentação que acontece no térreo, como também os pássaros, os

fenômenos da natureza e a paisagem.

98

7.6.5 Cobertura


Figura 81 – Planta baixa do segundo pavimento.

99

A volumetria do projeto foi finalizada com linhas retas, limpas e contemporâneas.

Dessa forma, buscou-se esconder o telhado que protege a laje superior através da platibanda.

A cobertura proposta para o projeto é executada em telhas metálicas com 10% de inclinação.

Uma calha principal de alvenaria impermeabilizada e duas calhas secundárias de PVC faz a

drenagem das águas do telhado.

Na cobertura encontra-se inserida a caixa d´água da escola. Foi posicionada na direção

da caixa de escada para facilitar o desempenho do projeto estrutural. É executada em concreto

armado, devidamente tratado para a finalidade de armazenamento da água. Sua capacidade é

de 19.680 litros, suficientemente capaz de atender a capacidade instalada e as exigências da

canalização preventiva contra incêndio, estabelecidas pelo Código de Segurança Contra

Incêndio e Pânico – COSCIP.

As visitas até a cobertura são feitas por alçapão na laje do pavimento superior

localizado numa circulação próxima ao espaço de convivência dos alunos. Para a manutenção

do telhado e da caixa d’água o operário deverá posicionar uma escada móvel, abrir o alçapão

e acessar o telhado.

7.6.6 Fachadas

Neste item apresentamos as fachadas finalizadas, resultado do desenvolvimento

projetual através da definição volumétrica paralela às definições de planta. Podemos entender

que existem duas fachadas principais (frontal e lateral), que recebem maior visibilidade do

entorno, e duas fachadas secundárias (posterior e lateral), caracterizada por uma fachada

simples, e uma voltada para o interior do terreno.

Na Figura 82, podemos observar uma das fachadas principais. Essa fachada, recebe o

terraço jardim, que funciona como uma espécie de mirante para a paisagem existe à sua

frente, descrita pelo rio e pelas montanhas, assim também como pela alfarroba centenária no

interior da praça. Além do terraço jardim, essa fachada compõe-se pelo palco externo e pelo

extenso painel, criado para proteger o bloco do sol da tarde, servindo também como uma

superfície para a projeção de vídeos para o público no ambiente exterior. A fachada define-se

pelas linhas retas e precisas, não recebe texturas, é completamente limpa de motivos

decorativos, com o predomínio do branco em suas paredes e do vidro no guarda-corpo do

terraço e na vedação do bloco superior.

100

Na figura 83, temos a fachada principal lateral, voltada para a praça e para a alfarroba

centenária. A fachada compõe-se pela extensão do bloco que abriga o conjunto

vivência/assistência no térreo e o conjunto pedagógico no superior. Define-se pela

horizontalidade e pelas linhas retas. No térreo, os pilares em concreto aparente distribuídos de

maneira aleatória conferem movimento e ritmo ao conjunto, homogeneizados pela vedação

em vidro. O pavimento superior um sistema de brises cobre toda a extensão da fachada e

esconde suas janelas, também homogeneizando a face, mas conferindo um tipo de textura

através de suas paletas.

Figura 82 – Fachada principal frontal.


Figura 83 – Fachada principal lateral.


101

A fachada secundária posterior, apresentada na Figura 84, é simples. Em ambos

pavimentos se definem por paredes lisas, de linhas retas dominadas pelo branco. Escolhemos

não trabalhar a fachada para evitar o excesso de elementos ao conjunto, buscando

objetividade e clareza.

Já a fachada secundária lateral, última do conjunto, é equivalente à fachada principal

lateral. Todos os recursos, formas e materiais se correspondem. A diferenciação acontece por

esta se voltar para os fundos do terreno e por um espaço de convivência ter sido criado na sua

proximidade, como podemos observar na Figura 85.

Figura 84 – Fachada secundária posterior.


Figura 85 – Fachada secundária lateral.


102

Como mostra a Figura 86, utilizamos a iluminação noturna para a maior valorização

de suas fachadas. Os pontos de iluminação conferem um efeito teatral à construção,

permitindo evidenciar o jogo de cheio e vazio dos seus pilares térreos. A luz também confere

imponência, sofisticação e elegância à construção, marcando-a visualmente na paisagem do

entorno.

7.6.7 Capacidade Instalada

O projeto tem como total oito ambientes de ensino que podem estar sendo utilizados

simultaneamente. São eles: laboratório de artes plásticas, sala de dança, duas salas de aula,

estúdio musical, estúdio cinematográfico, laboratório de teatro e laboratório de edição.

Considerando que cada ambiente atende a uma média de 10 alunos, 80 alunos são

recebidos simultaneamente por turno. Tendo em vista a possibilidade de a escola funcionar

em 6 turnos (dois de manhã, dois à tarde e dois à noite), temos cerca de 480 alunos recebidos

por dia na escola.

Atualmente, o Colégio Estatual Frei Tomás, possui 330 alunos matriculados na

modalidade regular do ensino médio, segundo dados fornecidos pela secretaria do colégio. É o

maior na cidade em número de alunos cursando o ensino médio.

Figura 86 – Iluminação noturna das fachadas.


103

7.6.7 Sistema construtivo

O sistema construtivo empregado tem como principal elemento o concreto armado.

Ele compõe todos os principais elementos estruturais do projeto, como a fundação, os pilares

e vigas de sustentação e as lajes.

Para vencer o vão transversal do volume principal da edificação, propõe-se a laje

nervurada, sendo ela capaz de atender a essa necessidade.

A vedação do térreo é predominantemente executada em vidro, enquanto a do

pavimento superior em alvenaria convencional de blocos cerâmicos.

7.6.8 Ventilação e iluminação natural

A edificação foi projetada para aproveitar ao máximo o uso da luz e da ventilação

natural. Todos os ambientes de longa permanência possuem aberturas para ventilação e

iluminação natural.

Suas janelas amplas nos ambientes de permanência dos usuários garantem entrada da

luz solar e do vento. Para minimizar os efeitos da insolação, um sistema de brises foi instalado

ao longo do volume principal do conjunto pedagógico e uma empena cega foi criada no

conjunto administrativo e apoio pedagógico, sendo possível tirar proveitos plásticos de tais

elementos.

A escola conta com um sistema de ventilação cruzada entre através de um bolsão de ar

criado no corredor, conforme o croqui na Figura 87. O vento penetra pelas janelas e

atravessam o corpo do prédio transversalmente promovendo, assim, a denominada ventilação

cruzada.

104

7.6.9 Esquadrias

De um modo geral, podemos dizer que as janelas e básculas da edificação são

executadas em alumínio. Portas internas de madeira, seguindo o modelo adequado para o

edifício escolar.

A vedação em esquadrias de alumínio e vidro do pavimento térreo requerem projeto

de detalhamento específico, assim como os ambientes com necessidade de isolamento

acústico.

7.6.10 Forros

No pavimento térreo o lobby não recebe forro, deixando a laje nervurada aparente. O

auditório recebe forro especial mediante o projeto acústico. Os demais ambientes como

banheiros, biblioteca e salas administrativas recebem forro em gesso.

No pavimento superior as salas recebem forro em gesso, com exceção das que também

são tratadas acusticamente.


Figura 87 – Ventilação cruzada, croqui.

105

7.6.11 Revestimentos

Os revestimentos internos seguem os padrões indicados para os usos de cada

ambiente. No piso do lobby definimos piso de cimento queimado. Nos pisos dos demais

ambientes definimos piso cerâmico com resistência mínima à abrasão PEI 4.

Para o piso dos banheiros definimos revestimento cerâmico antiderrapante com

resistência mínima à abrasão PEI 4. Para as paredes, piso cerâmico com resistência à abrasão

PEI 1.

No auditório, emprega-se piso vinílico visando o melhor conforto acústico.

As paredes internas e externas são pintadas em tinta látex PVA branca. Os pilares do

térreo não recebem revestimento, ficando seu concreto aparente.

7.6.12 Ambientes isolados acusticamente

Percebemos a necessidade de isolar acusticamente alguns ambientes da escola, devido

a atividades específicas realizadas em cada um deles.

O estúdio musical requer isolamento acústico para desenvolver com excelência as suas

atividades, sem causar desconforto às atividades externas e sem comprometer a qualidade do

som interno.

O estúdio cinematográfico também requer isolamento acústico para realizar suas

atividades de gravação de vídeos.

Outro ambiente que requer, não só o isolamento acústico, mas todo o projeto de

adequação, visando o conforto e a eficiência acústica é o auditório. Recomenda-se utilizar um

forro de isolamento entre a laje, piso adequado e vedação com esquadrias especiais.

7.6.13 Projetos complementares

O projeto de construção final de um edifício pode ser entendido pela soma do projeto

arquitetônico e de projetos complementares como estrutural, elétrico, hidráulico, gás, ar

condicionado, automação predial, incêndio, dentre tantas quantos forem necessários conforma

à complexidade da proposta.

106

No presente trabalho fazemos a proposta de um anteprojeto arquitetônico, sendo

necessário sua consolidação e, de no mínimo, o desenvolvimento do projeto estrutural,

elétrico, hidráulico e de refrigeração e incêndio, de acordo com as necessidades do projeto,

junto a profissionais competentes em cada uma dessas diferentes áreas de atuação.

7.6.14 Terraço-jardim

O anteprojeto arquitetônico trás o terraço, no segundo pavimento, como uma área de

convivência e de desenvolvimento de atividades educacionais entre os alunos. Para o terraço,

propomos uma cobertura verde, com mobiliário adequado para sua utilização, como bancos e

pequenas mesas, resistentes às intempéries.

A solução tecnológica da cobertura verde traz vantagens para a eficiência energética

da construção, possibilitando o seu melhor isolamento térmico, visto que a fachada onde se

propõe o terraço recebe o sol da tarde, em sua maior intensidade.

7.6.15 Legislação

Todo a proposta foi desenvolvida levando em consideração às exigências da legislação

vigente, principalmente no que se diz respeito aos afastamentos, acessibilidade e segurança

contra incêndio e pânico.

Figura 88 – Terraço-jardim, croqui.


107

Dessa forma, a edificação foi locada no terreno, respeitando seus limites

confrontantes; é completamente acessível, através da utilização do elevador, de rampas no

auditório e do dimensionamento de portas e das cabines sanitárias; todas as exigências do

COSCIP são atendidas no que se diz respeito à lotação, saídas de emergência, largura e

distanciamento da escada e a condição de instalação da canalização preventiva contra

incêndio.

108

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho buscou o desenvolvimento de um anteprojeto arquitetônico de

uma Escola de Artes para o município de Itaocara que oferecesse cursos livres nas

modalidades de artes visuais, música, dança e teatro, tendo jovens e adultos como público

alvo.

A revisão bibliográfica a permitiu o aprofundamento no tema. Abordamos como

precedentes teóricos a visão pedagógica de Paulo Freire, onde a educação assume uma função

libertadora para o ser humano, através da sua aproximação e apreensão da realidade, sendo a

arte uma das ferramentas capaz de fazer tal aproximação e estimulação cognitiva. Também

falamos sobre o ensino da arte, sua evolução ao longo da história, como suas origens e

desenvolvimento no Brasil até os dias atuais. Com a abordagem do tema referente ao

ambiente escolar, notamos que o desenvolvimento desse ambiente ao longo da história está

intimamente ligado aos aspectos pedagógicos adotados, assim, o projeto de arquitetura escolar

torna-se um campo multidisciplinar, onde é responsabilidade do arquiteto transmitir, através

do projeto, os conceitos da pedagogia adotada. Trabalhamos ainda com o pensamento da

cidade como síntese dos valores da coletividade, por isso desenvolvemos uma caracterização

geográfica e cultural do município de Itaocara, onde reunimos dados que justificam e

subsidiam o projeto desenvolvido neste trabalho.

Com a pesquisa de campo que realizamos entre alunos do ensino médio da localidade,

recolhemos dados e informações para melhor entender o público alvo escolhido. A pesquisa é

capaz de mostrar a relação dos alunos com o tema proposto para a cidade, sua visão e em

relação às manifestações artísticas, sua proximidade com a arte, suas considerações sobre a

produção artística local, sobre a disciplina de educação artística, sobre o eixo artístico com

maior proximidade, sobre o objetivo de sua formação e sobre o seu interesse em realizar um

curso livre no eixo artístico de maior interesse.

Para o desenvolvimento do projeto arquitetônico escolhemos referenciais projetuais,

são eles o funcional, o tipológico, o tecnológico e o plástico. O referencial funcional nos

permitiu conhecer uma edificação que desempenha a mesma função do projeto desenvolvido:

uma escola de arte. O referencial tipológico, nos permitiu adotar uma solução de implantação

correspondente às nossas necessidades, segundo nossas intenções. O referencial tecnológico

109

nos permitiu encontrar soluções para o projeto, também devido à sua semelhança com as

condições climáticas locais. Já o referencial plástico nos deu inspiração para a elaboração das

formas e o volume que compõe o projeto, marcado principalmente pelos pilares do térreo.

O projeto arquitetônico foi desenvolvido a partir do estudo preliminar do terreno, seu

entorno, localização e sua caracterização ambiental. Também desenvolvemos organograma,

programa, fluxograma e mergulhamos nos conceitos pedagógico de Paulo Freire para extrais

deles nosso partido arquitetônico. Somente depois disso, começamos com a elaboração de

croquis com as primeiras propostas de volumetria que foi se consolidando paralelamente ao

desenvolvimento das plantas baixas. Após a definição de volumetria e planta baixa,

desenvolvemos o restante do projeto legal, bem como solução de implantação no terreno,

ocupado por uma praça. Obedecemos a legislação pertinente, acessibilidade e normas do

COSCIP.

Diante do mencionado, a reunião de todos estes aspectos possibilitou a concepção de

um projeto arquitetônico com características em resposta ao almejado no início do trabalho,

ou seja, um ambiente adequado, propício e incentivador às atividades artísticas, turísticas e

culturais, capaz de preservar a identidade cultural do município, mantendo as suas tradições e

manifestações artísticas e capaz de estimular, através da arte, o desenvolvimento humano e

social da localidade.

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INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Parâmetros

Curriculares Nacionais. Brasília: INEP, [s.d.]. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/>

Acesso em: 05 de fev. 2015.

INFOESCOLA. A Academia de Platão. Disponível em: <http://www.infoescola.com/>.

Acesso em: 27 mar. 2015.

ITAOCARARJ.COM.BR. Nossos Distritos. Imagem: Mapa do Município. Itaocara: RD

Websites, [s.d.]. Disponível em: <http://www.itaocararj.com.br/>. Acesso em 11 de fev. 2015.

JORNAL DO ALGARVE. Igreja do Colégio é cenário para concerto “Acordes Sublimes”.

Disponível em: <http://www.jornaldoalgarve.pt/>. Acesso em 27 mar. 2015.

KON, Nelson. Cidade Das Artes / Christian de Portzamparc. ArchDaily Brasil, 2013.

Disponível em: <http://www.archdaily.com.br>. Acesso em: 13 fev. 2015.

KOWALTOWSKI, Doris C. C. K. Arquitetura escolar: o projeto do ambiente de ensino. São

Paulo: Oficina de Textos, 2011.

LACRISTANA. La Cristana Casa Rural. Disponível em: < http://www.lasacristana.com/>.

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MOURA FILHA, Maria Berthilde. O Cenário da Vida Urbana: A definição de um projeto

estético para as cidades brasileiras na virada do século XIX/XX. São Paulo: Editora

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PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Editora Ática, 2010.

REVELAT, Tássio. Surgimento da Escola e as suas funções sociais. Café História: 2009.

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RIO DE JANEIRO AQUI. MAM - Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro

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13 fev. 2015.

TROISGROS Thomas. Foodtruck no Parque Lage. CariocaDNA. Rio de Janeiro: 2015.

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VIÉGAS, Nilza. Itaocara dos Meus Sonhos. Rio de Janeiro: J. Figueiredo, 1998.

ANEXO 01: QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS

QUESTIONÁRIO

1. Qual série do Ensino Médio você está cursando?

1ª série.

2ª Série.

3ª Série.

2. Você vê importância nas manifestações artísticas?

Não. A arte, para mim, não tem nenhuma importância.

A arte só tem importância para o ambiente de artistas e admiradores que está ao seu redor.

Sim. Para mim, a arte tem importância porque me identifico ou executo uma delas.

Sim. Para mim, as manifestações artísticas têm muita importância e contribuem significativamente

com a sociedade.

3. Qual é a sua proximidade com a arte?

Tenho pouca ou nenhuma proximidade.

Às vezes tenho oportunidade de ir ao cinema, teatro ou visitar um museu ou galeria.

Periodicamente me desloco para estar em contato com a arte.

Sempre tenho facilidade de acesso a uma exposição, ou a um espetáculo musical.

4. Como você considera a produção artística e cultural da sua cidade?

Não existe produção.

Considero como pobre.

Existe uma significativa produção artística na minha cidade.

Agitadas. Sempre temos eventos culturais organizados e oportunidade de contato com a arte.

5. Qual é o objetivo de sua formação?

Ainda não tenho objetivo definido.

Pretendo me formar e ir trabalhar imediatamente.

Pretendo me formar me profissionalizar através de um curso técnico.

Pretendo me formar e prestar vestibular para um curso superior.

6. Como você vê da disciplina de educação artística?

Não vejo utilidade.

Não priorizo ou dou importância.

Eu gosto.

Eu gosto e percebo sua contribuição na minha formação.

7. Dos quais eixos artístico abaixo você mais se interessa ou tem contato?

Artes Visuais: pintura, escultura, fotografia, cinema, etc.

Música.

Dança.

Teatro.

8. Você se interessaria em frequentar um curso de arte livre do eixo marcado?

Não tenho nenhum interesse.

Tenho interesse, mas não priorizo.

Tenho interesse, mas não tenho acesso a uma oportunidade na minha cidade.

Sim, tenho interesse e pretendo realizar um curso artístico aqui.

curso de arquitetura e urbanismo …bd.centro.iff.edu.br/bitstream/123456789/531/1/tfg completo -...

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