CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO
ALBERTO LUIZ DOS SANTOS
ESCOLA ITAOCARENSE DE ARTES: UMA PROPOSTA DE
DESENVOLVIMENTO SOCIAL BASEADA NA CULTURA E NO
LAZER
Campos dos Goytacazes/RJ
2015
ALBERTO LUIZ DOS SANTOS
ESCOLA ITAOCARENSE DE ARTES: UMA PROPOSTA DE
DESENVOLVIMENTO SOCIAL BASEADA NA CULTURA E NO
LAZER
.
Campos dos Goytacazes/RJ
2015
Trabalho Final de Graduação apresentado ao
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Fluminense campus Campos
Centro como requisito parcial para
conclusão do curso de Arquitetura e
Urbanismo.
Orientadora: Prof.ª. D.Sc. Regina Coeli
Martins Paes Aquino
ALBERTO LUIZ DOS SANTOS
ESCOLA ITAOCARENSE DE ARTES: UMA PROPOSTA DE
DESENVOLVIMENTO SOCIAL BASEADA NA CULTURA E NO LAZER
Aprovada em _________________________
Banca Avaliadora:
.................................................................................................................................................
Prof.ª. D.Sc. Regina Coeli Martins Paes Aquino (Orientadora)
Arquiteta e Urbanista
Doutora em Engenharia de Materiais / UENF
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense - Campus Campos Centro
.................................................................................................................................................
Danielle Faria Pecli
Arquiteta e Urbanista – CAU: A70535-7
.................................................................................................................................................
Prof.ª. M.Sc. Simone da Hora Macedo
Arquiteta e Urbanista
Mestre em Educação / UERJ
Mestre em Tecnologia / CEFET Rio
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense - Campus Campos Centro
Monografia apresentada ao Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia
Fluminense campus Campos Centro como
requisito parcial para conclusão do curso de
Arquitetura e Urbanismo.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, porque dEle vêm o conhecimento e a sabedoria.
Durante esses anos de curso, Deus esteve me sustentando diante de tantas dificuldades, me
preenchendo com fé, fazendo-me prosseguir.
Aos meus pais, Renato e Sandra, porque deles veio o primeiro modelo de educação
que experimentei: o amor. Através dos meus pais, fui constantemente motivado e encorajado
durante os anos de formação.
À minha amiga Ana, que também teve uma importante participação na minha
educação e formação como pessoa, me ensinado tantas coisas com o seu carinho.
Agradeço aos meus familiares, em especial à família “Azevedo dos Santos”, por tanta
assistência e suporte que me ofereceram na cidade de Campos. Eles fazem parte dessa
conquista.
Aos meus amigos de curso, em especial à Lívia, Bianca e Júlia, que sempre estiveram
comigo tornando-se pontos de apoio ao longo da caminhada.
Agradeço aos mestres, na pessoa da professora Simone Macedo, por todo conteúdo e
contribuição na minha formação, estando comigo desde os primeiros passos dessa jornada.
Uma pessoa tão especial que transcende a metodologia da sala de aula e educa com o coração.
À minha orientadora, professora Regina Coeli, que desenvolveu o trabalho comigo,
me orientando com toda paciência e disponibilidade. A professora Regina, também foi
presente na minha formação desde o início, quando começamos a trabalhar juntos no
Escritório Modelo. Ela também transcende a frieza do método, educando de uma maneira
maternal.
Ao NEED – Núcelo de Estudos em Estratégia de Desenvolvimento – na pessoa do
professor Luiz de Pinedo, que me orientou enquanto atuei em um projeto de pesquisa do
núcleo. O contato com a pesquisa trouxe contribuições significativas à minha formação
acadêmica e me potencializou para o desenvolvimento deste trabalho.
Agradeço às professoras Alcyane e Márcia Malhano por terem me ajudado com a
aplicação dos questionários nas escolas e pela atenção prestada ao projeto desenvolvido neste
trabalho.
A pedagogia, tendo a educação como seu objeto
de estudo, pode explicar como a arte contribui
nos processos de ensino e aprendizagem. A
arquitetura, sendo arte, cria o ambiente necessário
para a educação acontecer.
Alberto Luiz dos Santos
RESUMO
Este trabalho apresenta uma abordagem sobre a arte e levanta temas como a sua relação com a
educação, seu ensino e o desenvolvimento do ambiente escolar. O trabalho tem com objetivo
geral desenvolver um anteprojeto arquitetônico de uma Escola de Artes para o município de
Itaocara, que ofereça cursos do eixo de artes visuais, música, dança e teatro a jovens e adultos
em caráter extraclasse, tendo encontrado no município uma lacuna para o desenvolvimento de
um projeto neste sentido, quando notamos a sua rica produção artística e cultural
“desabrigada”. Os métodos utilizados contemplam revisão bibliográfica, pesquisa documental
e pesquisa participante, tendo eles caráter exploratório e explicativo. Aposta-se na difusão do
ensino da arte entendendo-a como uma potencializadora da cognição, levando também em
consideração a sua profunda capacidade de mudança social.
Palavras-chave: Arte. Ensino. Itaocara.
ABSTRACT
This paper presents an approach to art and raises issues such as their relation with education,
teaching and the development of the school environment. The work has as general goal
develop an architectural project of a School of Arts for the city of Itaocara, offering courses
from the axis of visual arts, music, dance and theater for young and adult people, as extra
class character, once it was found in the city a gap regarding the development of a project in
this direction. The methods used include literature review, document research and
participatory research, with an exploratory and explanatory character. Bet on the spread of art
education, understanding that it is a potentiator of cognition, also considering its deep
capacity of social change.
Keywords: Art. Education. Itaocara.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 – Pinturas Rupestres. ................................................................................. 24
FIGURA 02 – Papiro Egípcio. ....................................................................................... 25
FIGURA 03 – Escultura grega helenística. ................................................................... 26
FIGURA 04 – Ruínas arquitetônicas gregas. ................................................................ 26
FIGURA 05 – Coliseu romano. .................................................................................... 26
FIGURA 06 – Busto romano. ....................................................................................... 26
FIGURA 07 – Pintura românica. ................................................................................... 27
FIGURA 08 – Mosaico bizantino. ................................................................................. 27
FIGURA 09 – Vitrais góticos. ....................................................................................... 27
FIGURA 10 – Mona Lisa. ............................................................................................ 28
FIGURA 11 – Catedral Santa Maria Del Fiore. ............................................................ 28
FIGURA 12 – Pintura academicista. ............................................................................. 29
FIGURA 13 – Representações da Missão Artística Francesa no Brasil ........................ 30
FIGURA 14 – Academia de Platão. .............................................................................. 38
FIGURA 15– Monastério feudal. .................................................................................. 38
FIGURA 16 – Escola de sala única em Don Crowdis, EUA. ........................................ 39
FIGURA 17 – Colégio Jesuíta em Portimão, Portugal. ................................................. 40
FIGURA 18 – Wood Street Schools, Woolwich, Londres. ..................................................... 41
FIGURA 19 – Escola Bauhaus. ..................................................................................... 42
FIGURA 20 – Geschwister-Scholl-Gesamtschule, Alemanha. ..................................... 42
FIGURA 21 – Itaocara em relação ao Estado do Rio de Janeiro. ................................. 45
FIGURA 22 – Serra da Bolívia, Itaocara. ...................................................................... 46
FIGURA 23 – Divisão administrativa municipal. ......................................................... 47
FIGURA 24 – Pirâmide etária do município de Itaocara. ............................................. 48
FIGURA 25 – Mapa Comparativo de IDH do Norte e Noroeste Fluminense. .............. 49
FIGURA 26 – Boi Pintadinho. ...................................................................................... 50
FIGURA 27 – Maria Rita. ............................................................................................. 50
FIGURA 28 – Mineiro Pau ............................................................................................ 50
FIGURA 29 – Folia de Reis no passado. ....................................................................... 51
FIGURA 30 – Folia de Reis no presente. ...................................................................... 51
FIGURA 31 – Sociedade Musical Patápio Silva na década de 1950. ........................... 52
FIGURA 32 – Patápio Silva. ......................................................................................... 52
FIGURA 33 – Busto de Patápio. ................................................................................... 52
FIGURA 34 – Inauguração do Monumento à Matemática. .......................................... 53
FIGURA 35 – Foto atual do monumento. ..................................................................... 53
FIGURA 36 – Inauguração do Monumento à Geografia. ............................................. 54
FIGURA 37 – Foto atual do monumento. ..................................................................... 54
FIGURA 38 – Concha Acústica. ................................................................................... 54
FIGURA 39 – Elemento escultórico: Iara. .................................................................... 54
FIGURA 40 – ´Monumento: Moisés. ............................................................................ 55
FIGURA 41 – Elemento escultórico: Diana. ................................................................. 55
FIGURA 42 – Foliões no passado. ................................................................................ 56
FIGURA 43 – Foliões no presente. ............................................................................... 56
FIGURA 44 – Prof. Wilian Rimes a frende de um FIMP. ............................................ 57
FIGURA 45 – 1º ItaFest em 2014. ................................................................................ 57
FIGURA 46 – Cartaz com a programação da 1ª SILAC em 2014. ............................... 58
FIGURA 47 – Fachada do casarão que abriga a EAV. ................................................. 68
FIGURA 48 – Vista da Escola Parque Dourados V. ..................................................... 69
FIGURA 49 – Implantação da escola na praça. ............................................................ 70
FIGURA 50 – Espaços de convivência. ........................................................................ 70
FIGURA 51 – Espaços de convivência. ........................................................................ 70
FIGURA 52 – Universidade La Salle – Blobo B. ......................................................... 71
FIGURA 53 – Praça central do bloco. ........................................................................... 71
FIGURA 54 – Funcionamento do sistema de ventilação. ............................................. 73
FIGURA 55 – Brises das fachadas opostas à praça........................................................ 73
FIGURA 56 – Telhado do pátio central. ....................................................................... 74
FIGURA 57 – Fachada do showroom Honda, Japão. ................................................... 75
FIGURA 58 – Interior do showroom. ............................................................................ 75
FIGURA 59 – Interior do showroom. ........... ................................................................ 75
FIGURA 60 – Bairro em relação à cidade de Itaocara. ................................................. 77
FIGURA 61 – Terreno em relação ao bairro. ................................................................ 78
FIGURA 62 – Mapas de usos do entorno ...................................................................... 79
FIGURA 63 – Comércio Local ...................................................................................... 80
FIGURA 64 – Igreja próxima ........................................................................................ 80
FIGURA 65 – Subestação da AMPLA .......................................................................... 80
FIGURA 66 – Colégio SEI ............................................................................................ 80
FIGURA 67 – Vista aérea do terreno. ........................................................................... 81
FIGURA 68 – Vista do terreno. ..................................................................................... 81
FIGURA 69 – Vista do terreno. ..................................................................................... 82
FIGURA 70 – Organograma. ........................................................................................ 84
FIGURA 71 – Programa. ............................................................................................... 85
FIGURA 72 – Programa, continuação. .......................................................................... 86
FIGURA 73 – Fluxograma. ........................................................................................... 87
FIGURA 74 – Croqui Volumétrico Inicial. ................................................................... 90
FIGURA 75 – Croqui Volumétrico Inicial. ................................................................... 90
FIGURA 76 – Croqui Volumétrico Inicial. ................................................................... 91
FIGURA 77 – Volumetria Intermediária. ...................................................................... 91
FIGURA 78 – Volumetria Final. ................................................................................... 92
FIGURA 79 – Implantação. ........................................................................................... 94
FIGURA 80 – Planta baixa do pavimento térreo. .......................................................... 96
FIGURA 81 – Planta baixa do segundo pavimento. ...................................................... 98
FIGURA 82 – Fachada principal frontal. ...................................................................... 100
FIGURA 83 – Fachada principal lateral. ....................................................................... 100
FIGURA 84 – Fachada secundária posterior. ................................................................ 101
FIGURA 85 – Fachada secundária lateral. .................................................................... 101
FIGURA 86 – Iluminação noturna das fachadas. .......................................................... 102
FIGURA 87 – Ventilação cruzada, croqui. ................................................................... 104
FIGURA 88 – Terraço-jardim, croqui. .......................................................................... 106
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 01 – Quantitativo de alunos e suas respectivas séries. ................................ 59
GRÁFICO 02 – A importância das manifestações artísticas. ........................................ 60
GRÁFICO 03 – Proximidade com a arte. ...................................................................... 61
GRÁFICO 04 – Produção artística e cultural local. ...................................................... 62
GRÁFICO 05 – Objetivo na formação dos alunos. ....................................................... 63
GRÁFICO 06 – Sobre a disciplina de educação artística. ............................................. 64
GRÁFICO 07 – Eixo artístico de maior interesse. ........................................................ 65
GRÁFICO 08 – Interesse em frequentar um curso artístico livre. ................................ 66
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................. 7
LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................... 11
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 14
1 AS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E ARTE ................................................. 18
1.1 Paulo Freire e a sua pedagogia da liberdade ............................................. 18
1.2 O papel da arte na pedagogia da liberdade ............................................... 21
2 OENSINO DA ARTE ............................................................................................... 24
2.1 Abordagem histórica ................................................................................... 24
2.2 O ensino da arte no Brasil ........................................................................... 29
2.3 Os Parâmetros Curriculares Nacionais ..................................................... 32
3 O AMBIENTE ESCOLAR ...................................................................................... 37
4 ITAOCARA: CONTEXTUALIZAÇÃO GEOGRÁFICA E CULTURAL ........ 44
4.1 Contextualização Geográfica ...................................................................... 45
4.2 Contextualização Cultural .......................................................................... 50
5 PESQUISA DE CAMPO .......................................................................................... 59
5.1 Sobre a importância das manifestações artísticas .................................... 60
5.2 Sobre a proximidade com a arte ................................................................. 61
5.3 Sobre a produção artística e cultural local ................................................ 62
5.4 Sobre o objetivo da formação ..................................................................... 63
5.5 Sobre a disciplina de educação artística .................................................... 64
5.6 Sobre o eixo artístico de maior interesse ................................................... 65
5.7 Sobre o interesse em frequentar um curso artístico livre ........................ 66
6 REFERENCIAIS PROJETUAIS ............................................................................ 67
6.1 Referencial funcional ................................................................................... 67
6.2 Referencial tipológico .................................................................................. 68
6.3 Referencial tecnológico ................................................................................ 71
6.4 Referencial plástico ...................................................................................... 74
7 PROJETO ARQUITETÔNICO ............................................................................. 77
7.1 O terreno: sua escolha, localização e caracterização ambiental ............ 77
7.2 Os conjuntos funcionais .............................................................................. 82
7.3 Programa de Necessidades .......................................................................... 85
7.4 Fluxograma .................................................................................................. 86
7.5 O pensamento de Freire e suas relações com a concepção projetual: do
................conceito ao partido .......................................................................................
87
7.6 Memorial Descritivo .................................................................................... 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 108
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 110
ANEXO ......................................................................................................................... 114
13
INTRODUÇÃO
A arte é um dos maiores e mais abrangentes temas levado à investigação, sendo algo
próprio do ser humano. É analisada por diferentes campos que se referem ao estudo e
comportamento do homem e sua interação com o mundo à sua volta, como a filosofia, a
psicologia, a sociologia, a antropologia, a história. Cada um desses, explica a arte dentro de
suas especificidades e competências, mas se pararmos para observar, existe uma característica
da arte que é comum a todos os campos que buscam o seu entendimento: a comunicação
(IAVELBERG, 2010).
Desde as suas manifestações mais primitivas, quando os homens começaram a pintar
rudimentarmente na pré-história, havia uma intenção, mesmo desapercebida, de comunicação.
Quando um objeto é produzido para auxiliar em alguma atividade há a expressão subjetiva da
sua necessidade de ajuda. Quando um artista concebe um quadro ou uma escultura, há ali a
intenção, subjetiva ou não, de se transmitir uma ideia. Quando uma poesia, texto, música,
peça teatral ou filme são produzidos, há uma mensagem a ser passada. Quando um estilo é
implantado, há o interesse de se criar uma identidade. Levando isso em consideração podemos
entender a arte como uma ferramenta de comunicação em qualquer campo, onde o ser
humano manifesta-se utilizando uma grande variedade de linguagens, expressando de alguma
forma os seus sentimentos (BRASIL ESCOLA, 2014).
A partir da manifestação de sua comunicação, expressando-se artisticamente, o
homem passa a adquirir a noção de valores e importâncias. Valoriza os seus sentimentos,
estimula a sua capacidade de percepção, criação, imaginação, indagação. A arte permite que o
ser humano explore a realidade e potencialize a sua capacidade de percepção (CAIADO,
2014).
Em sua Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (1996) defende que o aprendizado
parte da apreensão do objeto, não funcionando o aprendiz como um sujeito passivo na
transição do conhecimento, mas “como um sujeito crítico, epistemologicamente curioso, que
constrói o conhecimento do objeto ou participa de sua construção. ” (FREIRE, 1996, p. 28).
14
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos
tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em quem
aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do
que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir,
reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à
aventura do espírito (FREIRE, 1996, p. 28).
Ana Mae Barbosa (2014) aposta nas teorias epistemológicas elaboradas por Freire,
Dewey e Einster. O pensamento desses autores se encontra quando a educação é tratada como
um conjunto de significados gerados a partir das experiências com a realidade.
Se para Dewey experiência é conhecimento, para Freire é a consciência da
experiência que podemos chamar conhecimento. Já Eisner destaca da
experiência do mundo empírico, sua dependência de nosso sistema sensorial
biológico (BARBOSA, 2014, p. 48).
Dessa forma, podemos entender a contribuição da arte nos processos de ensino e
aprendizagem. Baseando-se no pensamento difundido pelos autores citados, entende-se a arte
como um estimulador da cognição – processo pelo qual o organismo se torna consciente de
seu meio. A arte amplia a nossa capacidade de apreensão da realidade, permitindo a
exploração das experiências do indivíduo através dos seus sentimentos, nos tornando
participantes da construção do conhecimento e potencializando, assim, o processo de
mudança, reconstrução e aprendizagem.
Considerando a linha de pensamento exposta, o presente trabalho tem como tema a
proposta de uma Escola de Artes no município de Itaocara, noroeste do Estado do Rio de
Janeiro.
Além dos benefícios já apresentados, que nos servem de embasamento para apontar as
contribuições da arte nos processos de educação, vemos também, constantemente, a arte tendo
na nossa sociedade, um profundo poder de mudança social.
De acordo com Lívia Marques Carvalho (2008), é expressivo o crescimento no Brasil
de ONGS (Organizações não Governamentais) que têm a educação como principal eixo de
suas ações, direcionadas a públicos específicos como populações da zona rural, populações
urbanas marginalizadas e crianças e adolescentes em situação de risco social. Dentro das
15
propostas pedagógicas desenvolvidas nos programas, observa-se as atividades artísticas como
traço comum em suas diretrizes educacionais. Lívia Marques Carvalho (2008), ainda explica a
arte como um recurso capaz de promover a inclusão social, proporcionando acesso aos bens
culturais e permitindo reflexões sobre a sua relação com a sociedade, esfera a qual estão
circunscritos como seres humanos e cidadãos.
Considerando as atividades artísticas pertencentes às propostas pedagógicas
oferecidas, podemos entender a proposta da Escola Municipal de Artes como incentivo à
produção artística e cultural, fazendo parte de um programa de educação, como ferramenta
para o desenvolvimento humano e social do município.
O município de Itaocara, no noroeste fluminense, apresenta na sua história passada e
na sua vivência presente, uma vasta produção artística e cultural. É comum se deparar com as
suas características peculiares, como as tradições festivas e folclóricas, manifestações
religiosas, produções artesanais e figuras públicas (MAPA DE CULTURA, 2014). Cada
segmento de suas expressões artísticas, unidas aos outros aspectos de sua sociedade, formam
uma paisagem única, representada pelas linhas que contornam sua topografia. “Se você
amigo, tem alma de artista, e deseja realmente uma cidade curiosa e interessante, não perca
mais tempo, vá logo a Itaocara. A mais pitoresca cidade do Brasil [...]” (MALBA TAHAN
s.d. apud VIÉGAS, 1998, p 35.).
Rossi (1995) apud Moura Filha (2000) leva em consideração que a cidade é a síntese
de valores da coletividade, ou seja, síntese da sua própria cultura. Os valores culturais, sejam
eles classificados em artísticos, sociais, políticos, econômicos, religiosos, unem-se e segundo
Aymonino (1984) apud Moura Filha (2000) criam a necessidade de ambientes propícios à
manifestação de suas atividades. É quando a arquitetura nasce, não como uma operação, mas
como produto cultural que cria os ambientes necessários, abrigando as suas manifestações
(COLIN, 2000).
Dessa forma, podemos justificar a implementação da Escola Municipal de Arte como
um ambiente necessário e propício para que os latentes movimentos culturais itaocarenses de
caráter artísticos possam acontecer, oferecendo à população um espaço de lazer e
entretenimento educativo.
16
Tem-se como objetivo geral, neste trabalho, desenvolver um anteprojeto arquitetônico
de uma Escola de Artes, para o município de Itaocara, que ofereça cursos do eixo de artes
visuais, música, dança e teatro a jovens e adultos em caráter extraclasse.
Paralelamente ao objetivo geral, temos como objetivo específico oferecer um ambiente
adequado, propício e incentivador às atividades artísticas, turísticas e culturais; preservar a
identidade cultural do município, mantendo as suas tradições e manifestações artísticas;
estimular, através da arte, o desenvolvimento humano e social da localidade.
Este trabalho possui natureza aplicada, objetivando gerar conhecimentos sobre as
condições ideais de instituições de ensino da arte para o atendimento de jovens e adultos de
modo a possibilitar a aplicação prática de seus resultados em um projeto que traduza tais
conclusões e seja capaz de suprir a demanda constatada.
Tais conhecimentos serão gerados a partir de uma abordagem qualitativa que
contemplará como procedimentos a revisão bibliográfica, que possibilita o aprofundamento
teórico, conceitual e técnico que servirá como base para o projeto; pesquisa documental da
legislação pertinente e pesquisa participante, buscando a interação com alunos do Ensino
Médio, possibilitando o recolhimento de dados e informações.
Em suma, a metodologia utilizada consistirá em uma pesquisa com objetivos de
caráter majoritariamente exploratório, ao passo que buscará entender melhor os ambientes e
as necessidades destas instituições e de seus usuários, mas também explicativo, no sentido em
que exigirá o uso do método observacional para justificar tais necessidades.
O trabalho é composto por sete capítulos. No primeiro capítulo, as bases teóricas deste
trabalho são lançadas através do estudo do pensamento pedagógico de Paulo Freire e a sua
pedagogia da liberdade. No segundo capítulo, abordamos a o ensino na arte, fazendo um
levantamento histórico, sua inserção e desenvolvimento no Brasil e como se organizam os
atuais Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino da arte. No terceiro capítulo, tomamos
como tema o ambiente escolar, fazendo um paralelismo entre a sua evolução histórica e a
visão pedagógica existente nas diferentes épocas. O quarto capítulo vem retratar o panorama
geográfico e cultural do município de Itaocara, permitindo aprofundamento, contextualização
e justificação da proposta. O quinto capítulo é reservado para a pesquisa de campo realizada
com o público alvo escolhido, uma ferramenta que possibilitou melhor compreensão deste
público, bem como a receptividade do projeto. No sexto capítulo, os referenciais projetuais
17
são analisados para fundamentar a elaboração do projeto arquitetônico. Por fim, no sétimo
capítulo, o projeto arquitetônico é apresentado desde o início da sua concepção, passando pelo
seu partido e encerrando-se com o seu memorial descritivo.
18
1 AS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E ARTE NA PERSPECTIVA DE
PAULO FREIRE
Desde seu surgimento, quando fora idealizado nas diferentes civilizações da
antiguidade, o ambiente escolar acompanhou o desenvolvimento da humanidade. Passou por
transformações, deixando de ser privilégio de um restrito número composto pelas classes
dominantes, tornando-se abrangente e popular. A escola desenvolveu-se e se tornou uma das
instituições sociais mais importantes da contemporaneidade. Durante os séculos, o ambiente
escolar tomou muitas formas, adaptou-se e readaptou-se aos diferentes contextos históricos,
mas sempre foi movimentado pela mesma máxima: a educação (REVELAT, 2009).
O pensamento de Paulo Freire, patrono da educação brasileira e expoente pensador da
história da pedagogia, compõe as bases teóricas desse trabalho. Para Freire, a escola é
definida como o ambiente de diálogo entre os homens, mediado pelo mundo. A escola é o
espaço reservado para que os homens discutam o mundo a sua volta, compreendendo-o e
assim, tendo a capacidade de transformá-lo, libertando-se.
1.1 Paulo Freire e a sua pedagogia da liberdade
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 12).
Freire (1996) trouxe uma visão que rompeu com obsoletos padrões pedagógicos. Seu
pensamento e obra abordam a educação com um novo olhar, conferindo-lhe a capacidade de
libertação.
Quando nos deparamos com algumas práticas pedagógicas podemos observar a
existência de uma educação baseada em métodos de ensino que mecanizam o aprendizado
através da repetição. Neste cenário o ensino se configura como uma superficial transferência
de informações, dando origem à “concepção ‘bancária’ da educação”.
19
Dentro da concepção bancária da educação, o educando toma uma posição de
passividade, onde o conhecimento é caracterizado por um turbilhão de informações que lhe é
tão somente imposto ou depositado sobre ele. Na concepção bancária da educação há um
desnível hierárquico entre educador e educando, onde o primeiro se encontra em um patamar
de superioridade e ambos interrompem o avanço de descobertas entre si.
É preciso que [...] vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes
entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-
se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos nem forrar é ação pela qual um sujeito criador dá
forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência
sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que
os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina,
ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o
verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto
direto – alguma coisa – e um objeto indireto – a alguém. [...] Ensinar inexiste
sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente,
mulheres e homens descobriram que era possível ensinar (FREIRE, 1996, p.
12).
Na crítica de Freire, a concepção bancária é uma visão distorcida de educação. Uma
concepção que, facilmente, leva o indivíduo à opressão, já que o conhecimento e os valores
são meramente transmitidos ou narrados ao educando, um ser passivo.
A condição de passividade do educando não lhe desenvolve senso crítico, levando-o à
ingenuidade e à alienação. Essa condição não coloca o aluno como um ser inquieto, curioso,
criativo, transformador. É uma condição que não abre espaço para a indagação, invenção e
busca. Não há espaço para a interpretação crítica, os homens são espectadores do mundo e
não protagonistas dele – têm consciência “de” e não consciência “dentro de si”.
É quando Freire (1987) propõe um modelo de educação que não mais oprime os
sujeitos, mas assume uma função libertadora. O modelo de Freire não coloca o homem como
um simples depósito de informações, mas investe no seu potencial criador. O modelo
humanista de Freire defende que a relação do homem com o mundo não acontece
passivamente, mas através da sua interação com o mundo e com os outros. “A reflexão que se
propõe, por ser autêntica, não é sobre este homem abstração, nem sobre este mundo sem
homem, mas sobre os homens e suas relações com o mundo. Relações em que consciência e
20
mundo se dão simultaneamente. Não há consciência antes de um mundo e vice-versa.”
(FREIRE, 1987, p.40).
No novo modelo libertador de educação, a contradição dos níveis entre educador e
educando é superada e o conhecimento não mais transferido entre os sujeitos. Agora a
característica peculiar do homem de construir o conhecimento é assumida, passando ele ter
autonomia, se comportando como um sujeito crítico, epistemologicamente curioso,
participante do processo de construção do seu conhecimento.
Na medida que os homens vão refletindo sobre si e sobre o mundo vão aumentando o
seu campo de visão e começam a perceber coisas que, até então, não se destacavam. Somente
dessa forma que a sociedade encontrará o seu caminho de liberdade, deixando as ilusões e
alienação do modelo bancário e sua falsa proposta de educação, assumindo uma educação que
valorize o ser humano.
Outro relevante ponto no pensamento pedagógico de Paulo Freire (1996) é no que se
diz respeito à natureza da experiência educativa. Para ele, o ponto de partida para a reflexão
sobre tal natureza é o constante aperfeiçoamento e construção (inconclusão) do ser humano
que se tronou consciente. É nesse dinâmico processo de crescimento do ser humano e na real
possibilidade de obtenção do pleno conhecimento sobre as coisas que a nossa educabilidade
se consolida.
Freire (1996), defende que os homens foram os únicos seres que social e
historicamente foram capazes de apreender, ou seja, impregnar as coisas de significados. Por
isso, somos os únicos seres capazes de aprender, sendo esta prática uma aventura criadora,
algo muito mais rico do que a mera repetição da lição dada (memorização pela concepção
bancária do conhecimento).
O aprendizado baseado em uma repetição mecânica de informações limita a
curiosidade, alcançando-se assim, a memorização do objeto, mas não o seu aprendizado real
ou conhecimento pleno. Com a curiosidade limitada o processo de ensino está comprometido,
visto que a curiosidade é o combustível que move o ser humano. É através do exercício da
curiosidade que nossa imaginação, intuição, emoção, capacidade de conjecturar, comparar,
observar, sonhar, são convocadas. “Como professor devo saber que sem a curiosidade que me
move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino.” (FREIRE, 1996, p.
34).
21
A capacidade de apreender, e assim, aprender, é o que nos diferencia do nível de
adestramento dos outros animais, visto que não só nos adaptamos à realidade (como eles),
mas temos a competência de senti-la, interpretando-a, e assim, nela intervir, recriando-a e
transformando-a.
Em suma, a concepção humanista de ensino coloca o homem dentro de sua capacidade
de criação do conhecimento. O homem é o sujeito principal, e a sua curiosidade unida ao seu
potencial crítico, observador, comparador, imaginador, faz a sua aproximação da realidade,
objetivando o seu entendimento e a sua transformação.
1.2 O papel da arte na pedagogia da liberdade
Depois de assimilar o pensamento de Paulo Freire, podemos entender que o homem,
em sua essência, é um ser autônomo, dotado de razão e criticidade, sendo ele também um ser
curioso, criativo e investigador da realidade, construtor do seu conhecimento na dialética de
ensinar e aprender. O homem concebe na medida que compreende a realidade do mundo que
o cerca e movimenta-se intentando a suas transformações (FREIRE, 1996).
Dessa forma, o ponto de encontro entre a pedagogia de Freire e a arte acontece aqui,
quando o homem necessita aproximar-se da realidade para apreendê-la, conceber a produção
do seu conhecimento e transformá-la se necessário. Este é o importante e singular papel da
arte nos processos de ensino e aprendizado, embasado no pensamento de Freire: aproximar o
homem do mudo à sua volta, estimulando o seu senso crítico, imaginação, potencial criativo e
descobridor.
O homem educa e aprende porque apreende o mundo a sua volta. Toda a capacidade
de apreensão humana da realidade defendida por Paulo Freire, tem suas raízes mais profundas
na cognição. A cognição é definida como: a faculdade mental de conhecimento através da
interpretação; inicia-se com a captação dos sentidos quando logo em seguida são
interiorizados, onde ocorre a apreensão. A ciência cognitiva, estabelece que os organismos
têm a capacidade de lidar e interagir com o ambiente externo interpretando-o e concentrando
no pensamento as ideias e a reflexões sobre os diversos assuntos, levando-os ao nosso modo
de ser interno. As propriedades cognitivas compõem-se da atenção, juízo, raciocínio, discurso,
22
memória e imaginação. (ADAMI, 2015). A educação relaciona-se com o ensino-
aprendizagem, que relaciona-se com a apreensão, que relaciona-se com a cognição, que por
sua vez se relaciona com a arte.
Ana Mae Barbosa (2014) explica que a ideia de arte na escola, como estimuladora dos
processos cognitivos, foi difundida por pensadores modernistas como Franz Cizek, Viktor
Lowenfeld, Herbert Read, Eisner, Rudolf Arnheim, Ulric Neisser e Nelson Goodman. Para
teorizar sobre arte e educação eles recorreram à psicologia de Freud e Jung, tendo como base
filosófica comum Martim Buber.
Atualmente, a abordagem mais contemporânea de arte e educação no Brasil é a
associada ao desenvolvimento cognitivo. Através desse pensamento, afirma-se a eficiência da
arte para desenvolver formas de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar,
conceber possibilidades, construir, formular hipótese e decifrar metáforas (BARBOSA, 2014).
A arte funciona como uma linguagem de sentidos e transmite significados que não podem
ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem. A filosofia, a psicologia, a
sociologia, a antropologia, a história podem trazer muitas explicações e esclarecimentos sobre
determinada cultura ou grupo social, mas são as suas expressões artísticas que têm o poder de
decodificar os seus mínimos detalhes culturais (BARBOSA, 2014).
Entendemos que “através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais,
materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo
de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças.” (BARBOSA, 2014, p. 2).
Desde as manifestações mais primitivas, rudimentares pinturas em paredes de pedra,
as manifestações artísticas estavam impregnadas de significados. Quando um objeto qualquer
é desenhado e produzido para auxiliar em determinada atividade, há o significado (mesmo
que subjetivo) da necessidade de ajuda. Quando um artista pinta um quadro ou uma esculpe
uma pedra, há ali a intenção de transmitir sentimentos (significados). Quando uma poesia,
texto, música, peça teatral ou filme são produzidos, há uma mensagem (significados) a ser
passada. Quando um estilo de produção artística é consolidado, há o interesse de se criar uma
identidade (significados).
Levando isso em consideração podemos entender a arte como uma ferramenta de
comunicação, onde o ser humano manifesta-se utilizando uma grande variedade de expressões
23
(pintura, escultura, teatro, cinema, fotografia, dança, música, arquitetura) para comunicar de
alguma forma os seus sentimentos (significados). A partir da manifestação de comunicação
dos seus sentimentos, expressando-se artisticamente, o homem passa a adquirir a noção de
valores e importâncias. Valoriza os seus sentimentos, estimula a sua capacidade de percepção,
criação, imaginação, indagação. A arte permite que o ser humano explore a realidade e
potencialize a sua capacidade de apreensão, abrindo caminhos para a construção do seu
conhecimento. Dessa forma, a contribuição da arte nos processos de ensino enquadra-se
perfeitamente na teoria pedagógica de Paulo Freire.
24
2 O ENSINO DA ARTE
Este capítulo reserva-se à discussão direta sobre o ensino da arte. Através dele,
podemos fazer uma abordagem histórica, observando o surgimento das primeiras formas de
transmissão do ensino da arte, levando em consideração os diferentes contextos históricos e
sociais; relatar o surgimento e o desenvolvimento do ensino da arte no Brasil e analisar os
conteúdos e objetivos da atual matriz curricular de ensino da arte do ensino fundamental I e
ensino fundamental II.
2.1 Abordagem histórica
No contexto das civilizações mais antigas, podemos observar as manifestações
artísticas como produto da influência naturalista, religiosa, filosófica ou política. Foi na pré-
história que o homem começou a se expressar artisticamente, manifestando em pinturas
rupestres (Figura 1) as cenas de caça do seu cotidiano. Nesse sentido, a arte era ministrada
debaixo dos estímulos naturalistas e se despertava como os primeiros registros de significados
humanos (PROENÇA, 2010).
Fonte: FUMDHAM, 2015.
Figura 1 – Pinturas Rupestres.
25
A civilização egípcia, complexa e riquíssima em realizações culturais, se permeava
por sua forte tradição religiosa que interpretava o universo, justificando a organização social e
política e, consequentemente, orientando toda a produção artística. Dessa forma, a arte era
ministrada entre artesãos para atender os anseios da realeza político-religiosa. A arte egípcia
(Figura 2) revestia as paredes dos palácios e dos templos, se expressava na confecção de
utensílios sagrados, adereços da indumentária, objetos e complexos mortuários (PROENÇA,
2010).
Na Grécia, a produção artística não é influenciada pela religião, e sim pelo espaço
especial que o próprio ser humano ocupa no universo. A arte (Figura 3 e 4) nesta sociedade,
era ministrada em oficinas entre artesãos, que esculpiam, construíam templos, pintavam
decorando objetos e paredes, para enaltecer a sua própria condição humana bem como as suas
deidades (PROENÇA, 2010).
Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010.
Figura 2 – Papiro Egípcio.
26
A sociedade romana assimilou a cultura greco-helenística e suas expressões artísticas,
buscando expressar um ideal de beleza e narrar a realidade vivida. Em Roma, a arte (Figura 5
e 6) também era ministrada em caráter oficineiro, onde os artesãos se dedicavam a grandes
obras públicas dos palácios, templos, teatros, cercados de esculturas, mosaicos, pinturas,
jardins, que emitiam a imponência do império romano e suas conquistas territoriais.
(PROENÇA, 2010)
Com a queda do Império Romano e coincidência com a oficialização do cristianismo as
expressões artísticas se concentraram na espiritualidade. Sua produção girou em torno de
igrejas, mosaicos e forte presença na pintura, retratando figuras políticas e espirituais do
Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010.
Figura 3 – Escultura grega helenística.
Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010.
Figura 4 – Ruínas arquitetônicas gregas.
Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010.
Figura 5 – Coliseu romano.
Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010.
Figura 6 – Busto romano.
27
período bizantino (Figura 7). A arte começa a estar a serviço da Igreja, até que na Idade
Média caíra sob o seu pleno controle. Política e religião se fundiram, e o desenvolvimento
intelectual e artístico ficou restrito aos mosteiros. Numa época onde poucos sabiam ler, a arte
românica (Figura 8) expressada na pintura e escultura se encarregava de narrar trechos das
histórias bíblicas. No final da Idade Média, com o aparecimento do comércio e da burguesia a
vida social migra do campo para favorecer o reaparecimento de centros urbanos. Com as
pessoas mais próximas as trocas de informação e conhecimento voltam a acontecer, o Gótico
(Figura 9) se encarrega de trazer evoluções tecnológicas e artísticas, criando suas altas igrejas
com coloridos vitrais. Sua produção artística ainda estava muito ligada aos aspectos
religiosos, mas traziam consigo inovações que indicavam o desenvolvimento intelectual da
sociedade (PROENÇA, 2010).
Figura 8 – Mosaico bizantino. Figura 9 – Vitrais góticos.
Figura 7 – Pintura românica
Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010.
Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010. Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010.
28
A produção intelectual necessita buscar seus referencias nos pensamentos da cultura
clássica adormecida. Um movimento cultural aparece na Europa, principalmente na Itália,
buscando reviver os ideais da cultura greco-romana, marcando o final da Idade Média. No
Renascimento (Figura 10 e 11), as ideias de valorização do ser humano voltam a aparecer se
contrapondo aos temas de divino e sobrenatural vividos. É uma fase de intensos avanços
tecnológicos e artísticos financiados pela burguesia. Nesse cenário a arte é ministrada em
academias, que superaram o sistema artesanal das guildas medievais (PROENÇA, 2010).
O surgimento das academias tem o absolutismo como pano de fundo. Nesse contexto
havia o interesse da consolidação de escolas artísticas na formação dos Estado Absolutos para
atender as novas demandas sociais. A produção acadêmica da arte (Figura 12) coloca a arte
em níveis profissionalizantes voltadas às elites aristocráticas. Um mergulho no classicismo
existe desempenho intelectual e cultural dos artistas. É aqui que nasce o ensino e a
ministração da arte de maneira mais específica. A França, como a Itália, também foi pioneira
na consolidação do modelo acadêmico em grande ordem, conferindo-lhe estabilidade. As
academias tinham um caráter filológico e filosófico, tratavam conceitos relativos às artes e
ciências. Elas se implantaram, se consolidaram se espalharam pela Europa e suas colônias,
influenciando todo o mundo ocidental (PROENÇA, 2010).
Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010.
Figura 10 – Mona Lisa.
Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010.
Figura 11 – Catedral Santa Maria Del Fiore
29
2.2 O ensino da arte no Brasil
Os primeiros ensinamentos de arte ministrados no Brasil são influenciados pela
expansão academiciscta. Academias de artes foram criadas em diversos países da América
espanhola e portuguesa, propondo-se a incentivar a vida cultural e artística nesses países,
reproduzindo a concepção estética europeia. (PROENÇA, 2010)
Depois que chegou ao Brasil em 1808, com sua família e comitiva real, Dom João VI
decidiu realizar uma série de reformas administrativas, socioeconômicas e culturais para
adaptar o cenário brasileiro às necessidades da nobreza que veio de Portugal. A tendência
europeirizante no Brasil se estabelece com a chegada da Missão Artística Francesa
(PROENÇA, 2010).
O grupo de artistas europeus que chefiava a missão organizou, no Brasil, a Escola Real
das Ciências, Artes e Ofícios, que sofreu alterações no seu nome até se tornar, em 1826, a
Academia Imperial de Belas-Artes, quando abriu as suas portas oferecendo os primeiros
cursos de inserção artística em território nacional. A produção artística nesse período (Figura
13) não é importante só para a incentivar a vida cultural e artística, mas por elaborar uma
relevante documentação histórica da paisagem social e ambiental. O ensino e a produção
artística no período imperial visaram atender ao anseio da coroa e da elite real (PROENÇA,
2010).
Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010.
Figura 12 – Pintura Academicista
30
Em contraposição ao cunho elitista e invasor da Missão artística Francesa, aconteceu
no final do século XIX, no contexto republicano, a introdução do ensino do desenho na
educação, feita pelos liberais. Essa introdução tinha como objetivo a preparação de mão-de-
obra para o trabalho nas indústrias e é baseada no modelo americano (UNESP, 2011). Durante
o século XX as disciplinas de inserção artística concentravam o conhecimento na transmissão
padrão, “valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os ‘dons artísticos’, os
hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e
imediatista da arte” (BRASIL, 1997, p. 22). O ensino da arte estava voltado para o domínio
técnico e sua linguagem na reprodução de modelos.
O ensino da arte permanece nesses padrões até o movimento modernista, onde volta a
ser discutido e a reflexão sobre o papel social da educação se aflora. O movimento que ficou
conhecido pelo nome de Escola Nova, também defendeu a difusão do ensino da arte entre as
camadas não elitizadas. O movimento Escola Nova diferenciava-se do pensamento liberal
anterior, porque defendia o ensino da arte como instrumento mobilizador da capacidade de
criar ligando imaginação e inteligência; não só como preparador de mão de obra sob o aspecto
técnico do desenho (UNESP, 2011). O ensino da arte passa a valorizar as formas de expressão
e de compreensão do mundo e as práticas pedagógicas, que anteriormente baseavam-se na
repetição de modelos, são redimensionadas, enfatizando os processos de desenvolvimento do
aluno e sua criação (BRASIL, 1997).
Diversos movimentos começaram a acontecer liderados por intelectuais e artistas da
época, tirando a arte debaixo de rígido regime técnico e levando-a como instrumento de
construção do pensamento. Os movimentos tiveram que ser interrompidos depois do golpe
Fonte: ARTE NA HISTÓRIA, 2010.
Figura 13 – Representações da Missão Artística Francesa no Brasil.
31
militar em 1964, quando muitos educadores foram perseguidos e outros se aliaram à ditadura
para defender seus próprios interesses (UNESP, 2011).
Entre 1964 e 1983 o Brasil viveu o regime da Ditadura Militar. Nesse período se
estabeleceu uma educação orientada por um viés tecnológico que buscou profissionalizar a
criança a partir da sétima série. No currículo estabelecido em 1971, a arte era a única
disciplina que, aparentemente, poderia mostrar alguma abertura ao trabalho criativo e
indagador; disciplinas como filosofia e história haviam sido eliminadas do currículo.
Um movimento paralelo e particular, denominado Escolinha de Arte, acontecia fora
das universidades desde 1948, oferecendo cursos de arte para crianças e adolescentes e arte-
educação para professores e artistas (BARBOSA, 1989).
Durante o período de ditadura Ana Mae Barbosa (1989) considera que o ensino de arte
foi catastrófico e relaciona o péssimo desempenho à má formação e preparação didática de
professores na ministração do ensino da arte.
A década de 1980 é identificada como a década da avaliação crítica da educação que
fora imposta pela ditadura militar. A primeira preocupação, depois da restauração da
democracia, em 1983 foi uma campanha por uma nova constituição que libertaria o País do
regime autoritário (BARBOSA, 1989). Os arte-educadores se posicionaram e pressionaram a
assembleia legislativa. Em 1988 a Nova Constituição mencionava a arte no que diz respeito a
proteção de obras, liberdade de expressão e identidade nacional. “Na Seção sobre educação,
artigo 206, parágrafo II, a Constituição determina: ‘O ensino tomará lugar sobre os seguintes
princípios (...). II — liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e disseminar pensamento, arte
e conhecimento.” (BARBOSA, 1989, p.173).
A partir disso, começou-se a discutir mais profundamente o verdadeiro sentido da arte
na educação. Universidades e a Federação Nacional dos Arte-Educadores do Brasil
começaram a organizar congressos nacionais e internacionais para debater o tema. “Esse
grupo de arte-educadores lutou para que a arte se tornasse presente nos currículos das escolas
de educação básica no Brasil e fizesse parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996.” (DINELLY, 2015, p. 5).
No ano de 1996, foi sancionada a nova LBD (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), capaz de regularizar o sistema de educação brasileiro com bases nos princípios
32
defendidos pela constituição. O artigo 26 define que os currículos do ensino fundamental e
médio devem ter uma base nacional comum, e uma base diversificada composta pelas
características regionais, locais, culturais, econômica e da clientela. O inciso 2º do parágrafo
26 define claramente que: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório,
nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos.” (BRASIL, 1996, p.13).
2.3 Os parâmetros curriculares nacionais
Após sua a defesa de sua presença no ensino de base brasileiro, feita pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, são criados os Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCN – para fazer as matrizes de referência dos cursos de educação básica, buscando difundir
os princípios da reforma curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e
metodologias (INEP, 2015).
Os PCN’s contemplam o ensino da arte nas modalidades regulares do ensino
fundamental I (1º ao 5º ano) e ensino fundamental II (6º ao 9º ano) e no Ensino Médio, onde a
disciplina tem uma redução de carga-horária. Os parâmetros se desenvolvem dentro da atual
visão de arte-educação, onde o ensino da arte toma “uma função tão importante quanto a
todos os outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem.” (BRASIL, 1997, p.
19).
Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz
respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada
cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores
que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na
sociedade. A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas
de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais.
Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor por
meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos (BRASIL, 1997, p. 19).
De acordo com os PCN’s o papel do ensino da arte no ensino fundamental se relaciona
com as fases de desenvolvimento da criança. Nessa fase, a criança começa a se aproximar do
33
mundo adulto e a arte torna-se uma ferramenta de interação entre essa transição. Dessa forma,
a arte deve se manifestar respeitando a ingenuidade das suas fases da infância e adolescência,
mas estimulando a formação do seu senso crítico, de modo a inseri-la na sua realidade social.
Os objetivos do ensino da arte no ensino fundamental I, encontrados no PCN (1997)
são:
• expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a
sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes
(Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os
de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;
• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e
conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no
percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e
soluções;
• compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado
nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as
produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio
cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos
padrões artísticos e estéticos;
• observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e
curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando
arte de modo sensível;
• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do
trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz,
aspectos do processo percorrido pelo artista;
• buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas,
documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas,
jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos
(museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas,
cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos
artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas
e etnias (BRASIL, 1997, P.39).
No PCN (1997) do ensino fundamental II, temos, no ensino da arte, os objetivos a seguir:
• experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;
• compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a
emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir
produções artísticas;
• experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos
diversos em arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), de modo que os
utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciação e
contextualize-os culturalmente;
34
• construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e
conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas,
sabendo receber e elaborar críticas;
• identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo
observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do
patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de
diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais;
• observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando,
indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a
sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível;
• identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do trabalho
e da produção dos artistas;
• identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas
presentes na história das diferentes culturas e etnias;
• pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com
artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação (BRASIL, 1997,
p.48).
Os PCN’s (1997) definem que o conteúdo do ensino da arte se manifestem em quatro
diferentes linguagens: as artes visuais, a dança, a música e o teatro. Dessa forma, nos
fundamentamos nessa definição para propor o projeto de Escola de Arte desenvolvido neste
trabalho.
2.3.1 As artes visuais
As artes visuais se caracterizam pela combinação de diferentes formas de imagens,
onde os alunos podem se expressar e comunicar-se de diferentes maneiras. As modalidades
dessa forma de expressão artística, incluem maneiras tradicionais, bem como as conquistadas
através do avanço tecnológico. Alguns exemplos são: pintura, escultura, desenho, gravura,
arquitetura, artefato, desenho industrial, fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo,
computação.
O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em
quantidades inigualáveis na história, criando um universo de exposição
múltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educação
para saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, ideais e qualidades.
Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos
educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas
para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e
se posicione criticamente (BRASIL, 1997, p. 45).
35
2.3.2 A dança
A dança é uma atividade e expressão artística que sempre esteve presente na produção
cultural do homem, sendo ela uma atividade inerente da sua natureza e um dos seus bens
culturais. As ações humanas são formadas pela mobilidade corporal e a criança sempre está
em movimento, buscando conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia. “A ação física é
necessária para que a criança harmonize de maneira integradora as potencialidades motoras,
afetivas e cognitivas.” (BRASIL, 1997, p. 49).
A criança se movimenta nas ações do seu cotidiano. Correr, pular, girar e
subir nos objetos são algumas das atividades dinâmicas que estão ligadas à
sua necessidade de experimentar o corpo não só para seu domínio, mas na
construção de sua autonomia. A ação física é a primeira forma de
aprendizagem da criança, estando a motricidade ligada à atividade mental.
Ela se movimenta não só em função de respostas funcionais (como ocorre
com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do exercício, para explorar o
meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade.
Possui, nesta etapa de sua vida, um vocabulário gestual fluente e expressivo
A atividade da dança na escola pode desenvolver na criança a compreensão
de sua capacidade de movimento, mediante um maior entendimento de como
seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo expressivamente com maior
inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade (BRASIL, 1997 p.
49).
2.3.3 A música
A música é uma outra riquíssima maneira de expressão artística porque também
sempre esteve associada às tradições e às culturas das mais diferentes épocas. Qualquer forma
de ensino que considere a essa diversificada produção cultural da humanidade precisa se abrir
à música, acolhendo-a e contextualizando-a, oferecendo aos alunos acesso às obras que
possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e
produção.
Através da música os alunos podem desenvolver sua capacidade de composição e
interpretação, ritmo, improviso, noção de alturas e tons, conhecimento de materiais e
instrumentos musicais. A música ainda permite o contato do aluno com toda a riqueza e
profusão de ritmos do Brasil e do mundo, apresentando-lhe os ricos sistemas culturais à nossa
volta.
36
2.3.4 O teatro
“O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, como uma necessidade
de compreender e representar uma realidade.”. É, por excelência, a arte do homem exigindo a
sua presença de forma completa: seu corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de
expressão e comunicação (BRASIL, 1997, p. 57).
O teatro no ensino fundamental proporciona experiências que contribuem
para o crescimento integrado da criança sob vários aspectos. No plano
individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas e artísticas.
No plano do coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o
exercício das relações de cooperação, diálogo, respeito mútuo, reflexão
sobre como agir com os colegas, flexibilidade de aceitação das diferenças e
aquisição de sua autonomia como resultado do poder agir e pensar sem
coerção (BRASIL, 1997, p. 57).
37
3 O AMBIENTE ESCOLAR
O crescimento em complexidade das sociedades acontece na medida em que a
quantidade de conhecimento também aumenta sendo transmitido uns aos outros. O processo
de transmissão do conhecimento é uma atitude necessária para que o indivíduo tenha
condições de se integrar ao grupo ao qual está inserido (KOWALTOWSKI, 2011).
Em muitas sociedades antigas a educação acontecia sem uma estrutura formal. No
período paleolítico (mais remotas evidências de atividades humanas), a primeira divisão de
tarefas já acontecia, determinada pelo sexo: homens e mulheres realizavam atividades
diferentes dentro do grupo. A especialização dos membros da comunidade na execução de
cada tarefa produtiva impunha aprendizados específicos e mesmo não acontecendo dentro de
um ambiente formalizado, havia a transmissão de conhecimentos.
A especialização de tarefas na sociedade levou à criação de sistemas de aprendizagem.
Esses sistemas defendiam interesses próprios e se consagrou como um eficiente meio de
dividir as sociedades em classes. Como exemplo, podemos citar as primeiras grandes
sociedades do oriente médio que se baseavam em castas sacerdotais para fazer o monopólio
da educação especializada. Os antigos egípcios, as civilizações mesopotâmicas, e muitas
outras culturas adotaram esses sistemas educacionais, reforçados pelo aparecimento da
escrita, que defendeu os privilégios da minoria. “Nesses casos, a questão educativa ultrapassa
o ambiente estritamente familiar e aparece o embrião da instituição de transmitir o saber: a
escola”.
A base da educação formal, como conhecemos hoje, vem da Grécia (Figura 14), onde
as atividades filosóficas eram praticadas nas academias, áreas livres localizadas nos jardins
periféricos das cidades. É na Grécia que apareceram as primeiras ideias acerca da atuação
pedagógica que influenciaram todo o mundo e cultura ocidental. A pedagogia tem origem na
base filosófica grega (paidós, criança e agogôs, condutor), assim o trabalho do pedagogo seria
daquele que conduzia o ensino (KOWALTOWSKI, 2011).
38
Fonte: LASACRISTANA, 2011
Figura 15 – Monastério feudal.
Fonte: INFOESCOLA, 2011
Figura 14 – Academia de Platão.
A história da educação muitas vezes se entrelaça às religiões. Estudos sobre o
judaísmo, budismo, islamismo e cristianismo mostram que muitas vezes o templo e a igreja
também é um ambiente onde o ensino formal acontece. Na Idade Média, o número de escolas
ficou restritos aos mosteiros e sedes educacionais para instrução de pouquíssimos alunos, em
um sistema fechado, estático e dominado pela religião, formando os sacerdotes ou preparando
os funcionários da corte. O desenvolvimento de ofícios na Idade Média favoreceu a
especialização e o treinamento de jovens como um percursor da escola profissionalizante. O
ambiente escolar para desenvolvimento das atividades de ensino e sua configuração
arquitetônica nasce nessa época, quando os monastérios (Figura 15), como tipologia
construtiva, exerceram grande influência sobre as primeiras edificações escolares
(KOWALTOWSKI, 2011).
39
Fonte: LASACRISTANA, 2011
Figura 16 – Escola de sala única em Don Crowdis, EUA.
Formalmente, a instituição escolar definiu-se a partir da revolução industrial, que
trouxe novas demandas de organização social, como a necessidade de formalizar o ambiente
de ensino. O surgimento das primeiras universidades na França e na Itália e a invenção da
imprensa por Gutemberg, foram eventos que tiveram importância no desenvolvimento da
organização educacional. Nesse período a escola de sala única (Figura 16) dominava a
tipologia da arquitetura escolar. Muitas vezes a moradia do próprio professor era acoplada à
sala, que oferecia dependências para os alunos menos favorecidos no sótão. O ambiente de
ensino da sala única é caracterizado por alunos de diferentes idades com um formato
retangular estreito e longo, bancos alinhados ao longo das suas paredes mais compridas da
sala. Às vezes, o espaço central é ocupado pela figura do fogão e pelo pódio do professor. Foi
uma tipologia de construção que se tornou referência, principalmente nas zonas rurais
(KOWALTOWSKI, 2011).
A Reforma Protestante e a reação da Contrarreforma Católica deram impulsos que
desenvolveram os métodos educacionais. As navegações mercantilistas trouxeram a
exploração do novo mundo. A igreja católica investiu na sua expansão através do ensino com
a criação dos colégios jesuítas, no século XVI. Os colégios jesuítas (Figura 17) consagraram
uma nova organização na arquitetura educacional. Nesse período surgem prédios com salas de
aulas dispostas ao longo de um corredor lateral ou central, onde as classes são divididas por
idade.
40
Em meados do século XVII, quando as lutas religiosas terminaram, um novo espírito
encontrou terreno junto às camadas sociais mais cultas. A religião perdeu controle sobre suas
ideologias dominantes na política, e o empirismo e o racionalismo tiveram grande repercussão
no desenvolvimento da ciência e da educação (KOWALTOWSKI, 2011).
O século XVIII é caracterizado por um espírito científico, graças aos avanços
tecnológicos. O iluminismo colocava o homem no centro como produto de ideias e
convicções. Muitas mudanças sociais, econômicas e políticas aconteceram, transformando
completamente a realidade social da época. Um pensador conhecido, Jean-Jacques Rousseau
fez posições de um novo modelo educador, baseado no desenvolvimento dos dons naturais, na
liberdade, na educação voltada para autonomia. A partir do desenvolvimento desses
pensamentos iluministas, houve a necessidade de reformar e expandir a educação em todos os
níveis, a fim de alcançar um mundo mais sábio e justo.
Foi um processo que ocorreu muito lentamente. O sistema secundário foi priorizado,
acessado só pelas classes mais abastadas. Além da pressão da classe trabalhadora, houve a
necessidade de qualificar a mão de obra para as atividades industriais que se tornavam cada
vez mais complexas e exigentes, o que motivou a progressiva democratização do ensino. “No
final do século XIX, a maior parte dos países industrializados tinha atraído para escola quase
toda população infantil, e a taxa de analfabetismo foi drasticamente reduzida”
(KOWALTOWSKI, p. 18, 2011). Na Inglaterra, investimentos significativos foram feitos na
Figura 17 – Colégio Jesuíta em Portimão, Portugal.
Fonte: INFOESCOLA, 2011.
41
educação pública, onde modelos de edifícios escolares trazidos dos Estados Unidos,
Alemanha e Suíça dominaram o cenário da arquitetura escolar. Esses projetos, no século XIX,
conferiam um ar austero às edificações. Caracterizam-se por plantas baixas simétricas, pé-
direito alto, janelas altas para não permitir a visibilidade externa, carteira dupla em arranjo
ortogonal, áreas externas com pequenos espaços sombreados e frios para a recreação,
construções robustas (Figura 18) (KOWALTOWSKI, 2011).
A sociedade marcada pelos efeitos do fim da Primeira Guerra Mundial, procurou
novas tendências dando abertura para o modernismo nas artes. Houve a inserção do público
feminino nas salas de aula, o que trouxe novos objetivos ao ensino, fazendo-o ter um papel
social mais abrangente e significativo para a escola e sua arquitetura. Em 1930, a influência
da Bauhaus (Figura 19) se fez presente na arquitetura escolar. Um viés artístico, científico e
tecnológico foi conferido à arquitetura e os prédios agrupam salas em torno de uma galeria de
circulação central, como espaço de exposição dos trabalhos de alunos e espaço para reuniões
sociais e grandes janelas nas salas com vista para fora. Na França, destacam-se as influências
projetuais de Le Corbusier, Tony Garnier, August Perret, e Erno Goldfinger
(KOWALTOWSKI, 2011).
Figura 18 – Wood Street Schools, Woolwich, Londres.
Fonte: ARCHISEEK, 2015.
42
No final da Segunda Guerra houve a necessidade de reconstrução da Alemanha. O
prédio escolar recebeu mais atenção e pelo seu papel pedagógico chegou a ser considerado o
terceiro professor (primeiro o profissional, segundo o material didático e terceiro o ambiente
escolar). Uma proposta arquitetônica (Figura 20) que almejava ampliar as experiências dos
alunos foi lançada. O prédio escolar passa a ter finalidades práticas estendidas às funções
culturais e artísticas das construções públicas. (KOWALTOWSKI, 2011).
O organicismo de Frank Lloyd Wright defende que a obra deve nascer para atender às
necessidades das pessoas como um organismo vivo. Essa arquitetura privilegia formas curvas
e o uso de materiais não industrializados. Características como a informalidade, na plástica e
nas questões de ensino que surgem mais liberais são adotadas. (KOWALTOWSKI, 2011).
Figura 19 – Escola Bauhaus.
Fonte: ARCHISEEK, 2015.
Figura 20 – Geschwister-Scholl-Gesamtschule, Alemanha.
Fonte: ARCHISEEK, 2015.
43
Vários pensadores criaram suas correntes pedagógicas durante os séculos de história e
transformações ideológicas. Piaget, Steiner, Montessori, Wallon, Vygotsky, Dewey, Freire,
Ribeiro, têm métodos distintos, considerados sistemas educacionais alternativos, pouco
difundidos no ensino público formal. São diferentes métodos que apresentam diferenças entre
si, consideradas entre vantagens e desvantagens por alguns. Há profissionais que dominam
um certo tipo de método, capaz de fazer sua correta aplicação e adaptação. Mas, para a
aplicação com sucesso dos diferentes métodos de ensino é necessário treinamento, e um
ambiente físico apropriado que permita sua aplicação.
As tendências da arquitetura escolar caminham paralelamente às mudanças no ensino.
Na realidade atual, alunos e professores passam muito tempo na escola, com necessidades até
de áreas de descanso, boa alimentação e ambiente agradável. Os professores não possuem
mais o perfil autoritário e centralizador. As áreas externas são configuradas por jardins, e não
áreas pavimentadas. Os ambientes internos são arejados e bem iluminados, com diversas
configurações espaciais.
Assim, a discussão sobre o ambiente escolar não se restringe a um aspecto somente de
ordem arquitetônica, torna-se necessária uma abordagem multidisciplinar, que inclua as
teorias pedagógicas sobre a qual a instituição de ensino se desenvolve. O sistema educacional
precisa de um ambiente escolar composto por material didático, móveis, equipamentos, forma
e espaço que dê suporte às metologias e práticas pedagógicas adotadas.
Isso significa que é responsabilidade do arquiteto, ao definir os espaços e usos da
instituição escolar, estar submetido aos aspectos pedagógicos adotados, uma vez que eles
refletem os tipos de atividades que a escola vai desenvolver, conferindo ao projeto o padrão
de conforto exigido e o programa de necessidades para que tais atividades possam acontecer
(KOWALTOWSKI, 2011).
44
4 ITAOCARA: CONTEXTUALIZAÇÃO GEOGRÁFICA E CULTURAL
O embasamento teórico dos capítulos 1 e 2, onde dissertamos sobre as relações entre
educação e arte e sobre a ministração da arte até a sua formalização como uma disciplina do
currículo escolar, já nos permite identificar diversos benefícios que a arte pode oferecer à
sociedade.
Além do desenvolvimento nos processos de ensino e aprendizagem, Lívia Marques
Carvalho (2008), explica a arte como um recurso capaz de promover a inclusão social,
proporcionando acesso aos bens culturais e permitindo reflexões sobre a sua relação com a
sociedade, esfera a qual estão circunscritos como seres humanos e cidadãos.
O município de Itaocara, no Noroeste Fluminense, apresenta na sua história passada e
na sua vivência presente, uma vasta produção artística e cultural. É comum se deparar com as
suas características peculiares, como as tradições festivas e folclóricas, manifestações
religiosas, produções artesanais e figuras públicas (MAPA DE CULTURA, 2014). Cada
segmento de suas expressões artísticas, unidas aos outros aspectos de sua sociedade, formam
uma paisagem única, representada pelas linhas que contornam sua topografia.
Rossi (1995) apud Moura Filha (2000) leva em consideração que a cidade é a síntese
de valores da coletividade, ou seja, síntese da sua própria cultura. Os valores culturais, sejam
eles classificados em artísticos, sociais, políticos, econômicos, religiosos, unem-se e, segundo
Aymonino (1984) apud Moura Filha (2000), criam a necessidade de ambientes propícios à
manifestação de suas atividades. É quando a arquitetura nasce, não como uma operação, mas
como produto cultural que cria os ambientes necessários, abrigando as suas manifestações
(COLIN, 2000).
Dessa forma, podemos justificar a implementação da Escola Municipal de Arte como
um ambiente necessário e propício para que os latentes movimentos culturais itaocarenses de
caráter artísticos possam acontecer, oferecendo à população um espaço de lazer e
entretenimento educativo.
Neste capítulo fazemos uma contextualização do município em seus aspectos
geográficos e culturais, que nos servem de subsídios para justificar a implantação de um
45
Figura 1- Itocara em relação ao Estado do Rio de Janeio. Fonte:
ambiente que acolha as manifestações artísticas que caracterizam a expressão cultural do povo
itaocarense.
4.1 Contextualização Geográfica
O município de Itaocara, é um dos treze municípios que compõe a região noroeste
fluminense (Aperibe, Cambuci, Miracema, Santo Antônio de Pádua, São José de Ubá, Bom
Jesus do Itabapoana, Italva, Itaperuna, Laje do Muriaé, Natividade, Porciúncula, Varre-Sai).
Na Figura 21, podemos observar seu destaque em relação ao Estado do Rio de Janeiro.
4.1.1 Origens históricas
Sua formação tem origem histórica no século XIX, quando o religioso capuchinho
italiano, Frei Tomás da cidade de Castelo, chegou em suas terras no ano de 1804, com a
finalidade de catequisar os índios que habitavam a região. Frei Tomás veio da cidade de São
Fidélis, em missão sob os comandos de Frei Vitorino e Frei Ângelo. As aldeias de índios da
região (Coroados, Coropós, Puris e Botocudos) viviam em constantes conflitos entre si,
Fonte: ABREU, 2006
Figura 21 – Itaocara em Relação ao Estado do Rio de Janeiro.
46
dificultando também as tentativas de colonização portuguesa. Com o tempo, Frei Tomás
conquistou a confiança dos índios, catequizando-os. Estabeleceu nas terras um povoado,
construindo casas e igreja. O povoado foi instalado em 1809, com a denominação de São José
de São Marcos, mas os habitantes acabaram optando pelo nome de Aldeia da Pedra, em
virtude de um monte de pedra que ficara localizado de frente para a aldeia, na margem oposta
do rio (Figura 22). O topônimo Itaocara, é um vocábulo tupi formado dos termos: ita, que
quer dizer "pedra" e ocara, "praça, terreiro". (VIÉGAS, 1998)
4.1.2 Composição administrativa
Sua composição administrativa, resume-se na formação de distrito, com a
denominação Itaocara, pela lei provincial nº 500, de 21-03- 1850 e por decretos estaduais nº 1
08-05-1892 e nº 1-A de 03-06-1892, subordinado ao município de São Fidélis. Foi elevado à
categoria de vila, pelo decreto estadual nº 140, de 28-10-1890. Foi elevado à categoria de
cidade pela lei estadual nº 2335, de 27-12-1929. Em "síntese" de 31-12-1994, o município é
constituído de 6 distritos, como observado na Figura 23: Itaocara (sede municipal), Batatal,
Estrada Nova, Jaguarembé, Laranjais e Portela, assim permanecendo em divisão territorial
datada de 2007. (IBGE, 2010)
Figura 22 – Serra da Bolívia, Itaocara.
Fonte: Acervo do Autor, 2015
47
4.1.3 Economia
Sua economia é baseada na pecuária, dividindo-se em pecuária de corte e leiteira.
Itaocara destaca-se no beneficiamento e produção dos derivados do leite produzido nos
campos de municípios vizinhos como Santo Antônio de Pádua, Cambuci, São Fidélis, São
Sebastião do Alto e Cantagalo. (CAPIL, 2015). Alguns dos derivados do leite produzidos são:
leite pasteurizado, manteiga, requeijão, doce de leite e queijo minas. Além da pecuária, o
município de Itaocara destaca-se pela sua produção agrícola, servindo de sede, no noroeste
fluminense, para uma unidade das Centrais Estaduais de Abastecimento – CEASA. A unidade
de Itaocara tem infraestrutura para atender as cidades de Cardoso Moreira, São José de Ubá,
Aperibe, São Fidelis, Italva, Sebastião do Alto, Santo Antônio de Pádua, Cambuci, Itaperuna,
Miracema e Natividade. Os principais produtos comercializados na Unidade são: tomate,
abobrinha, batata doce, pepino, berinjela, jiló, maracujá, maxixe, pimentão, quiabo e vagem.
(CEASA-RJ, 2015). Outras bases da economia itaocarenses são: o comércio, a indústria
moveleira e a indústria confeccionista.
Figura 23 – Divisão administrativa municipal.
Fonte: ITAOCARARJ.COM.BR, 2015, Adaptado.
48
4.1.4 População e extensão territorial
Segundo o IBGE (2010), o município abrange uma área de 431,335 km² com uma
população de 22.899 habitantes. Sua população tem predomínio urbano, com uma taxa de
75,67% das pessoas morando em cidades.
Na Figura 24 podemos observar, com clareza, a composição da população organizada
em sua pirâmide etária fornecida pelo IBGE (2010).
4.1.5 Indicadores Sociais
Analisando a pirâmide etária acima, evidenciada na Figura 17, podemos ver a parcela
da população composta por crianças e adolescentes em idade escolar. Dentro da faixa etária
de 5 a 19 anos, idades que compreendem os segmentos do ensino fundamental I e II e do
ensino médio, temos o total de 4.782 pessoas, representando 20,88% da população.
O gráfico ainda mostra que a população não se caracteriza por um envelhecimento
prolongado, sendo a maior representatividade das idades na faixa dos 60 aos 64 anos, quando
começa a perder percentuais.
Fonte: IBGE, 2010.
Figura 24 – Pirâmide etária do município de Itaocara.
49
O IBGE (2010) informa que a taxa de analfabetismo em Itaocara é de 11,1% da
população, compreendendo o número de 2053 pessoas. Esse indicador só se faz presente em
idades a partir dos 15 anos.
Contudo, o IBGE (2010), mostra que o Índice de Desenvolvimento Humano
Municipal é de 0,713, estando entre os maiores níveis da região, igualando-se aos municípios
de Itaperuna, Santo Antônio de Pádua, Miracema e até Campos dos Goytacazes no Norte
Fluminense, como pode ser observado no mapa comparativo da Figura 25.
O sistema de ensino no município é fortemente dominado pela rede estadual, contando
com sete colégios estaduais que oferecem o ensino médio. Na sede o Colégio Estadual Frei
Tomás e o CIEP 275 Lenine Cortes Falante; no distrito de Batatal o Colégio Estadual Coronel
José Antônio Teixeira; no distrito de Jaguarembé o C.E. Laurindo Pita; no distrito de
Laranjais o Colégio Estadual Johenir Henriques Viegas e no distrito de Portela o Colégio
Estadual Jaime Queiroz de Souza. O ensino médio também é oferecido por duas escolas
particulares que funcionam na sede do município, sendo a Sociedade Educacional
Construtivista de Itaocara e a Unidade Escolar Caio Melo de Almeida.
Fonte: IBGE, 2010.
Figura 25 – Mapa comparativo de IDH do Norte e Noroeste Fluminense.
50
4.2 Contextualização Cultural
Os contornos da paisagem criaram um ambiente propício para a sua vasta produção
artística e cultural. A paisagem da aldeia era inspiradora e com o passar do tempo a
miscigenação de raças, ritmos e cores formou figuras, artistas, e movimentos que
consolidaram a singular cultura itaocarense.
4.2.1 O folclore
De acordo com Nilza Viégas (1998), já na década de 1960 o folclore itaocarense já
vinha sendo soterrado pela falta de interesse da sociedade e de recursos financeiros dos
grupos. Contudo, algumas expressões folclóricas continuaram persistindo até que fossem
integralmente extintas.
São manifestações como o boi-pintadinho (Figura 26), versão fluminense do bumba-
meu-boi. O boi-pintadinho apresentava-se nos festejos de carnaval, trazendo fantásticas
figuras humanas e de animais, encantava os foliões (VIÉGAS, 1998).
Fonte: VIÉGAS, 1998.
Figura 27 – Maria Rita
Figura 28 – Mineiro-pau.
Fonte: VIÉGAS, 1998.
Figura 26 – Boi pintadinho.
Fonte: VIÉGAS, 1998.
51
Outro exemplo de manifestação folclórica local extinta é o mineiro-pau (Figura 28). A
dança é configurada pelo hábil e harmonioso manuseio dos bastões de madeira com o ritmo
da música. Era uma manifestação com forte presença nas localidades de Batatal e Engenho
Central. De acordo com Nilza Viégas (1998) os grupos chamavam atenção por, na maioria
das vezes, serem constituídos por membros de uma única família.
O caxambu também esteve presente na composição do folclore itaocarense. Essa
manifestação pode ser representada pela pessoa da popular Maria Rita (Figura 27), última
caxambuzeira da cidade. Se tornou uma figura pública, conhecida por suas saias e lenços
chamativos, tinha gingado, ritmo e altivez na dança do caxambu (VIEGAS, 1998).
Sua produção folclórica praticamente se extinguiu, mas uma manifestação continua
viva pelas ruas da cidade, a folia de Reis (Figura 29 e 30). Em suas datas festivas específicas,
os foliões saem pelas ruas da cidade com seus instrumentos e roupas típicas. Acontece no mês
de janeiro, um encontro de folias vindas de diferentes cidades da região. Segundo Viégas
(1998) a folia do Sr. Onofre foi uma das que sobreviveu, transcendendo gerações.
4.2.2 A música
Itaocara se destacou por sua uma cultura musical. Ao longo das décadas a formação de
sociedades musicais itaocarenses agitaram as atividades na cidade. Outras manifestações
como os Festivais Itaocarenses de Música Popular vieram acontecer em decorrência da sua
cultura musical.
Figura 29 – Folia de Reis no passado.
Fonte: VIÉGAS, 1998.
Figura 30 – Folia de Reis no presente.
Fonte: Acervo do Autor, 2015
52
De acordo com Nilza Viégas (1998), foi na década de 1955 que a mais célebre
sociedade musical itaocarense começou a ser organizada. Através dos esforços de professores
e diretores do extinto Colégio Itaocara uma banda foi organizada compondo-se pelos alunos
do ginásio. A organização musical desejava configurar-se como “a banda dos coretos, das
procissões, das passeatas, das marchas pelas ruas, dos dobrados, a banda de uniformes
vistosos, com botões e galões dourados, a banda das retretas festivas aos domingos ou dos
dobre fúnebres.” (VIÉGAS, 1998, p. 61).
A Sociedade Musical Patápio Silva (Figura 31) tem o seu nome tributado ao maior
nome da música itaocarense. Patápio Silva (Figura 32 e 33), nasceu em 1880, e ainda quando
adolescente já participava de várias bandas da região norte e noroeste fluminense. Estudou na
cidade do Rio de Janeiro com o mestre da flauta, professor Duque Estrada Meier, no Instituto
Nacional de Música (VIÉGAS, 1998).
Figura 33 – Busto de Patápio
Silva.
Fonte: Acervo do Autor, 2015.
Figura 32 – Patápio Silva.
Fonte: VIÉGAS, 1998.
Figura 31 – Sociedade Musical Patápio Silva na década de 1950.
Fonte: VIÉGAS, 1998.
53
A sociedade musical foi perdendo a sua pompa e encerrando as suas atividades até
encontra-se, atualmente, desativada. Músicos, e colaboradores tentaram fazer com que as
atividades da sociedade não se esvaíssem, mas o ensino da música através da organização se
encerrou. Sem sombra de dúvidas a desativação da Sociedade Musical Patápio Silva foi mais
uma lamentável perda dos movimentos culturais itaocarenses, mostrando mais um ponto de
carência na sua produção artística e cultural.
4.2.3 Os monumentos singulares
Os prefeitos que assumiram diferente mandatos ao longo da história do município
encarregaram-se de criar praças e monumentos que complementaram a paisagem conferindo-
lhe um tom diferente, singular e até pitoresco.
Uma dessas figuras foi o prefeito Dr. Carlos Moacyr Faria Souto, que em seus anos de
governo, na década de 1960, criou um dos mais significativos monumentos da cidade: a praça
da matemática (Figura 34 e 35). Faria Souto, como ficou eternizado, era um apreciador dos
saberes, e através de um concurso, junto ao matemático Malba Tahan, propôs aos acadêmicos
de arquitetura e elaboração de um monumento à matemática (Viégas, 1998).
Além do monumento à matemática, Faria Souto criou outros como o Monumento à
Geografia (Figura 36 e 37), uma praça dotada de um globo terrestre que interagia com o
público e dava-lhe uma aula através de narrações; e a Concha Acústica (Figura 38), destinada
a apresentações musicais em uma praça.
Figura 34 – Inauguração do monumento à matemática. Figura 35 – Foto atual do monumento
Fonte: Acervo do Autor, 2015. Fonte: VIÉGAS, 1998.
54
Outros monumentos decoram praças itaocarenses (Figura 39, 40 e 41), e revelam a
sensibilidade e o interesse artístico do seu passado. Malba Tahan [s.d.] apud Nilza Viégas
(1998) chegou a declarar: “Se você amigo, tem alma de artista, e deseja realmente uma cidade
curiosa e interessante, não perca mais tempo, vá logo a Itaocara. A mais pitoresca cidade do
Brasil [...]” (VIÉGAS, 1998, p. 35).
Figura 38 – Concha Acústica.
Fonte: Acervo do Autor, 2015.
Figura 39 – Elemento escultórico: Iara.
Fonte: Acervo do Autor, 2015.
Figura 36 – Inauguração do Monumento à Geografia. Figura 37 – Foto atual do monumento.
Fonte: Acervo do Autor, 2015. Fonte: VIÉGAS, 1998.
55
4.2.4 A Associação Itaocarense de Artistas – AIA
No ano de 1995, um grupo de pessoas formado por artistas locais se reuniu para dar
formação à Associação Itaocarense de Artistas. A associação iniciou as suas atividades
realizando um trabalho educativo com o objetivo de orientar e despertar na comunidade o
sentimento da necessidade da presença da arte nos processos de transformação do mundo. A
AIA chegou a administrar um centro cultural na cidade, e sua intenção era oferecer no espaço
um teatro, biblioteca e salas para cursos (VIÉGAS, 1998).
4.2.5 As atividades culturais vivas
Muitas manifestações culturais se perderam durante os anos da história que constroem
o enredo itaocarenses. Mas embora muitas dessas manifestações não tenham resistido, outras
ainda estão vivas no seio da sociedade itaocarense. O carnaval é a manifestação popular de
cunho artístico que mais se destaca durante o ano. O carnaval de Itaocara (Figura 42 e 43) já
se tronou tradicional, estabelecendo-se como um dos melhores da região. A tradição
carnavalesca tem origem no passado com a histórica competição entre as escolas Verde Rosa
e Preto Vermelho e Branco, mantendo-se viva até os dias de hoje. (VIÉGAS, 1998)
Figura 40 – Monumento: Moisés. Figura 41 – Elemento escultórico: Diana.
Fonte: Acervo do Autor, 2015. Fonte: Acervo do Autor, 2015.
56
Os Festivais Itaocarense de Música Popular (FIMP) se findaram, eram organizados
pelo professor William Rimes (Figura 44) e movimentavam a sociedade, colocando-a em
torno da música popular (VIÉGAS, 1998). A sociedade tem se organizado através de
diferentes frentes de trabalho para ressuscitar a tradição dos festivais de música. No ano de
2014 foi elaborado 1º ItaFest, uma versão atual dos antigos FIMPs que colocou a sociedade,
novamente, em contato com a expressão artística musical. A sociedade abraçou a ideia e
compareceu, lotando o clube onde o festival se realizou, nos dias de competição (Figura 45).
O 2º ItaFest tem data aconteceu em junho de 2015 e o desejo é que a tradição volte a se
consolidar e a sociedade volte a ter sua tradição cultural ativa.
Figura 42 – Foliões no passado.
Fonte: VIÉGAS, 1998.
Figura 43 – Foliões no presente.
Fonte: Acervo do Autor, 2015.
57
Em outubro de 2014, a sociedade itaocarense somou forças junto ao poder público e
entidades locais para realização da 1ª Semana Itaocarense de Lazer Arte e Cultura – SILAC
(Figura 46). Entidades como a Associação Itaocarense de Artistas (AIA), o Espaço Floral, o
Projeto Piabanha, a Associação dos Confeccionistas de Itaocara (ACIT), o Centro de
Referência da Cultura Negra de Itaocara (CRCNI), a Câmara dos Dirigentes Logistas de
Itaocara, Aperibé e Cambuci (CDL), o Movimento Artístico Calçadão Cultural (MACC), o
ItaFest, o Rotary Clube, o Renascer e a Liga Itaocarense de Grupos de Animação e
Carnavalesco (LIGAC), reuniram-se e organizaram esse movimento cultural na cidade,
proporcionando apresentações de danças e teatrais, desfile de moda, exposições de
artesanatos, pinturas, fotografias e orquídeas, shows com artistas locais e a realização, através
do Rotary Clube, do 2º Concurso Literário Noemi Cruz Teixeira (ORNELLAS, 2014).
O movimento agitou a cidade e encheu as suas ruas, praças e passeios de
entretenimento, cultura e lazer. A SILAC tem o poder de sintetizar o atual estado de
desenvolvimento cultural itaocarense. Podemos observar que há entidades organizadas no
município que se interessam em difundir a cultura. Assim, como em outras manifestações
artísticas mostradas neste capítulo, a SILAC pode nos servir de diagnóstico cultural da
sociedade itaocarense, nos permitindo vislumbrar as possibilidades de desenvolvimento
proporcionados pela cultura. Os movimentos culturais itaocarenses são bases sólidas, reais e
ativas para justificar a implantação de um ambiente de ensino voltado para as artes que seja,
também, capaz de estender seu espaço atendendo toda a sociedade.
Figura 44 – Prof. Willian Rimes a frente de um FIMP.
Fonte: VIÉGAS, 1998.
Figura 45 – 1º ItaFest em 2014.
Fonte: Acervo do Autor, 2015.
58
Figura 46 – Cartaz com a programação da 1ª SILAC em 2014.
Fonte: Acervo do Autor, 2014.
59
5 PESQUISA DE CAMPO
Levando em considerações os objetivos deste trabalho e a metodologia escolhida para
o seu desenvolvimento, elaboramos uma pesquisa de campo baseada na aplicação de
questionários a 59 alunos do Ensino Médio do município de Itaocara, como mostra o Gráfico
1. São alunos da rede pública, representados pelo CIEP 275 Lenine Cortes Falante e da rede
particular, representados pela Sociedade Educacional Construtivista de Itaocara – SEI.
Os questionários geram um banco de dados, que após ser ordenado, nos permite
extrair interpretações a respeito do tema, uma ação que nos aproxima da realidade e nos
fornece subsídios para intervir no real. (Fonseca apud GERHARDT, et al, 2009).
Os questionários, elaborados e aplicados aos alunos, permitem que a coleta de
informações transcenda os levantamentos bibliográficos e documentais, passando a ser feita
junto às pessoas. Dessa forma os questionários se caracterizam como um estudo exploratório,
analítico e descritivo, resultantes das análises empíricas realizadas. Além disso, eles se
Gráfico 1: Quantitativo de alunos e suas respectivas séries.
Fonte: Autoria Própria, 2015.
60
configuram como uma pesquisa-participativa, onde um dos temas abordados são os próprios
participantes.
Os comentários a seguir, que antecedem os dados dos seus respectivos gráficos, têm a
finalidade de justificar, nortear e subsidiar a proposta de anteprojeto apresentada neste
trabalho.
5.1 Sobre a importância das manifestações artísticas
Quando interrogados sobre a importância das manifestações artísticas os alunos se
mostram conscientizados. Conforme mostra o Gráfico 2 a seguir, 71% dos alunos dizem
entender que as manifestações artísticas contribuem significativamente com a sociedade. O
resultado permite enxergar que a maioria dos alunos se mostra sensível e percebe as
contribuições que a arte pode trazer.
Gráfico 2: A importância nas manifestações artísticas.
Fonte: Autoria Própria, 2015.
61
5.2 Sobre a proximidade com a arte
Os alunos foram interrogados sobre a sua proximidade com arte. Ao observar o
Gráfico 3, vemos que 68% dos alunos tem oportunidades esporádicas de visitar um ambiente
que ofereça contato direto com alguma forma de manifestação artística; 17% não tem
nenhuma proximidade com a arte; 8% periodicamente entra em contato com as manifestações
e apenas 7% tem facilidade de acesso a elas.
Os números revelam que os alunos ainda não têm contato periódico com as
manifestações artísticas. O resultado é desanimador quando vemos a maioria com pouca
oportunidade de acesso, mas ele nos permite reforçar a pertinência do projeto na cidade,
proporcionando a ampliação do contato desses alunos com a arte.
Gráfico 3: Proximidade com a arte.
Fonte: Autoria Própria, 2015.
62
5.3 Sobre a produção artística e cultural local
Os alunos foram interrogados a respeito da produção artística e cultural local. O
Gráfico 4 mostra que 66% dos alunos consideram a produção artística pobre; 31% defendem
que existe uma significativa produção; 3% apenas, diz que não existe produção e nenhum
aluno (0%) considera a produção artística como intensa.
Os números diagnosticam bem a realidade local. É bem verdade que a produção
artística local é escassa (66%); embora ainda exista uma produção artística como apresentada
no Capítulo 4 (31%); mesmo que ela exista (apenas 3% disseram que é inexistente), não é
intensa (0%). Esse item mostra a necessidade de ampliar a produção artística e cultural
existente, fica dessa maneira claro que a cidade se beneficiaria de um espaço que permitisse
tal ampliação, como a escola proposta neste trabalho.
Gráfico 4: Produção artística e cultural local.
Fonte: Autoria Própria, 2015.
63
5.4 Sobre o objetivo da formação
Os alunos foram questionados sobre o objetivo de sua formação. A maioria,
representada pelos 68% dos alunos, responderam que pretendem prestar vestibular para um
curso de nível superior, como podemos observar no Gráfico 5.
O número revela que os alunos têm interesse no aprofundamento do conhecimento e
do saber. O interesse dos alunos por um curso superior ainda mostra que o público alvo
escolhido na cidade, está buscando dar continuidade aos estudos, o que acontece
principalmente com a migração desses alunos para outros municípios.
Gráfico 5: Objetivo da formação dos alunos.
Fonte: Autoria Própria, 2015.
64
5.5 Sobre a disciplina de educação artística
Neste item os alunos são questionados sobre a disciplina de educação artística que
cursam no Ensino Médio. É interessante perceber no Gráfico 6 que apenas 5% não vê
utilidade na disciplina e 12% não prioriza ou dá importância. 46% gosta e 37%, além de
gostar, percebe a contribuição que a disciplina trás na sua formação.
Os dados do Gráfico 6 são estimuladores para a implantação do projeto. Eles mostram
a potencialidade que os alunos têm de se interessar e se envolver com o projeto proposto para
a cidade, visto que a maioria deles gostam e percebem a contribuição que a arte trás para sua
formação.
Gráfico 6: Sobre a disciplina de educação artística.
Fonte: Autoria Própria, 2015.
65
5.6 Sobre o eixo artístico de maior interesse
Foi perguntado aos alunos qual dos eixos artísticos mais ele se interessa ou tem
contato. Como observamos no Gráfico 7, 48% se interessa ou tem mais contato com a música;
28% com as artes visuais; 14% com a dança e 10% com o teatro.
Os números apontam a realidade local vivenciada. O fato do eixo musical ser o de
maior contato se dá pela proximidade que a juventude tem com a música, além das atrações e
shows musicais serem uma constante na localidade. Outro eixo presente no cotidiano atual
dos jovens são as artes visuais, expressas principalmente pelos meios digitais e internet.
Quando observamos a dança e o teatro pouco representados podemos buscar explicações na
ausência de oferta local para tais manifestações. A cidade já possuiu teatro em algumas
épocas, mas suas atividades aconteceram por pouco tempo.
Gráfico 7: Eixo artístico de maior interesse
Fonte: Autoria Própria, 2015.
66
5.7 Sobre o interesse em frequentar um curso artístico livre
Quando perguntados sobre o interesse em frequentar um curso livre de artes referente
ao eixo artístico mais identificado pelo aluno, o Gráfico 8 mostra que 61% diz ter interesse,
mas não priorizar; 24% diz não ter nenhum interesse; 10% diz ter interesse, mas não ter
acesso a um curso livre na cidade e 5% diz ter interesse e oportunidade de realizar um curso
livre local.
Os dados podem ser entendidos paralelamente ao Gráfico 5, quando o aluno expõe o
objetivo da sua formação. A maioria tem como prioridade ir para um curso de nível superior,
descartando assim o interesse em frequentar um curso livre de arte. Apenas 5% dos ouvidos
dizem ter oportunidade de cursar uma atividade artística na cidade.
A ausência de uma instituição como a proposta nesse trabalho cria o tipo de
pensamento observado nesse gráfico. Os alunos entendem que não é possível realizar um
curso artístico livre por terem outras prioridades estudantis, sem nem mesmo saber os
benefícios que elas trariam. Mais uma vez é possível ver, através das opiniões colhidas, que é
pertinente propor uma escola de artes na cidade, visto que os alunos não têm a consciência
dos seus benefícios por se tratar de uma novidade nunca experimentada anteriormente.
Gráfico 8: Interesse em frequentar um curso artístico livre.
Fonte: Autoria Própria, 2015.
67
6 REFERENCIAIS PROJETUAIS
Para o desenvolvimento deste trabalho, escolhemos quatro classificações de
referências projetuais arquitetônicas: o referencial funcional, tipológico, tecnológico e
plástico. Tais referenciais apresentam características que se relacionam com a proposta de
anteprojeto desenvolvida. Os referenciais apresentam precedentes que ampliam o repertório
arquitetônico e nos fornecem subsídios para a elaboração do projeto.
O referencial funcional nos oferece os subsídios referentes à função do projeto, no
nosso caso, uma escola de arte; o referencial tipológico nos oferece soluções em relação ao
tipo da construção elaborada, podendo ser uma construção com pátio interno ou sobre pilotis,
por exemplo; o referencial tecnológico nos apresenta soluções tecnológicas as quais
desejamos utilizar no nosso projeto; e o referencial plástico, traz precedentes sobre conceitos
plásticos e formais que também foram escolhidos para serem utilizados.
6.1 Referencial Funcional
O trabalho está baseado na proposta de desenvolvimento de uma escola de arte, desta
forma o referencial funcional deve coincidir com a temática de projeto escolhida. O
referencial funcional deve se assemelhar ao máximo à função da construção, caracterizada
pelos seus espaços, usos, fluxos, programa.
O referencial funcional escolhido é a Escola de Artes Visuais – EAV – do Parque
Lage. A escola foi fundada de 1975 por Rubens Gerchman, passando a ocupar um casarão de
estilo eclético (Figura 47) e tombada pelo IPHAN como patrimônio histórico e paisagístico,
substituindo o Instituto de Belas Artes. A residência foi tomada pela efervescência cultural
gerada pelo modelo de escola aberta – um espaço para novas concepções estéticas –
implementado por Gerchman. Durante a segunda metade da década de 1970 foram oferecidas
sessenta e cinco oficinas ao público, abrangendo cerca de dois mil alunos e definindo o local
como um dos ambientes mais estimulantes da cidade, marcado pela liberdade de expressão
que desafiava o academicismo e a censura imposta pelo regime militar (EAV, [s.d.]).
68
Atualmente a escola está vinculada à Secretaria de Estado de Cultura, sendo desde
2014 administrada pela OS Oca Lage. Com cerca de sessenta professores atuando, a escola
oferece cursos e programas de segunda a sábado, divididos em três turnos. “Cursos, palestras,
seminários, exposições e festivais, que abrangem campos como o cinema, o vídeo, a música, o
teatro, a dança e a performance, complementam o ensino de arte, tornando a escola um dos
espaços de maior prestígio no Estado do Rio de Janeiro e no país.” (EAV, 2015). Depois de
submetidos a um processo seletivo, os alunos passam a ocupar os programas da escola.
Os programas de ensino oferecidos pela EAV se caracterizam pelo curso de formação
gratuita “Práticas Artísticas Contemporâneas”, destinados a jovens e adultos com duração de
nove meses; cursos livres e ateliês de curta duração; e o “Programa Curador Visitante”.
6.2 Referencial Tipológico
O referencial tipológico escolhido é uma escola pertencente à FDE – Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – denominada Parque Dourados. Apresentado na Figura 48,
está localizada em Ferraz de Vasconcelos, Estado de São Paulo. O projeto da escola tem
autoria do escritório Apiacás Arquitetos, composto pelos nomes de Andreson Freitas e Pedro
de Barros. (FERNANDES, 2011)
Figura 47 – Fachada do casarão que abriga a EAV.
Fonte: TROISGROS, 2015.
69
O projeto da escola é datado de 2007 e está inserido em um grande conjunto de
habitações sociais. A área apresentava um vazio residual em estado de abandono, apropriado
pela população como caminho entre duas ruas paralelas do bairro.
Com um terreno desnivelado em mãos, os arquitetos distribuíram os ambientes em três
pisos de forma a compatibilizar as recomendações da FDE para espaços escolares. No
primeiro nível, o térreo, estão as áreas de uso comum – como refeitório, sanitários,
administração, e, principalmente o pátio coberto e circulação vertical. No piso intermediário
estão as salas de aula, sala de reforço, quadra de esportes e solário. E no último piso também
existem salas de aula, como sala de informática e sala múltiplo uso.
Durante o projeto os arquitetos perceberam a importância de redesenhar a paisagem
não muito utilizada pela comunidade e partiram da premissa de caracterizar a área como um
lugar de convívio e integração de usos entre a escola e o bairro, convertendo-a em um novo
espaço público. Como mostra a Figura 49, a escola é implantada inserida em uma praça que
tem a finalidade de reforçar o caráter de integração entre a escola e a comunidade,
estabelecendo assim uma prática cultural de grande acessibilidade. A praça conta com um
auditório com capacidade para 220 pessoas, além de equipamentos de recreação e uma torre
de projeção para sessões de cinema ao ar livre. As Figuras 50 e 51 mostram espaços de
convivência criados nas imediações da escola. (FERNANDES, 2011)
Figura 48 – Vista de Escola Parque Dourados V.
Fonte: RIO DE JANEIRO AQUI, 2015.
70
O ponto de encontro entre a Escola Parque Dourados V e o projeto escolar proposto
neste trabalho é integração entre a escola e comunidade, que gera uma excelente prática
cultural, através da praça.
Figura 48 – Vista de Escola Parque Dourados V.
Figura 49 – Implantação da escola na praça.
Fonte: ARCHDAILY, 2011.
Figura 50 – Espaços de convivência. Figura 51 – Espaços de convivência.
Fonte: KIPNIS, 2011.
Fonte: KIPNIS, 2011.
71
6.3 Referencial Tecnológico
Como referencial tecnológico escolhemos um edifício escolar, localizado no campus
da Universidade La Salle, em Manaus, Amazonas. A construção desse edifício, evidenciada
na Figura 52, estabeleceu um novo padrão de edifícios educacionais no Amazonas,
enfatizando a sustentabilidade arquitetônica (SQUADRA ARQUITETURA, 2008).
Possuindo uma área de 7588 m², a obra foi concluída no ano de 2008, e segundo o
escritório Squadra Arquitetura, composto pelos arquitetos Marcos Cereto, Caio de Santi e
Cristiano Santos, responsável pelo projeto, o edifício foi dotado de sete princípios de alto
desempenho, que são: a ventilação cruzada, o aproveitamento das águas da chuva, o
tratamento de esgoto, o sombreamento, a permeabilidade, o telhado verde e redução
energética (SQUADRA ARQUITETURA, 2008).
A escolha do bloco B da Universidade La Salle em Manaus como referencial
tecnológico se dá pelas características semelhantes dos climas dos dois lugares. Manaus
encontra-se situada no meio da floresta amazônica, a maior floresta tropical do mundo e
próxima à Linha do Equador. Esses fatores caracterizam o bioma com um clima quente e
úmido.
Figura 52: Universidade La Salle – Bloco B.
Fonte: SQUADRA ARQUITETURA, 2008.
72
Já o município de Itaocara, no noroeste do Estado, insere-se na Mata Atlântica, que
atualmente encontra-se destruída, restando apenas 7% de sua cobertura original. Embora
originalmente a área fosse constituída por florestas, a Mata Atlântica sofreu profunda
transformação desde a colonização, com a extração do pau-brasil, passando pelo cultivo das
monoculturas do café, da cana-de-açúcar, das transformações da terra em pastos, estendendo-
se até os dias atuais, com a expansão das grandes cidades (INFOESCOLA, 20150). O
noroeste fluminense também sofreu com as ações desmatadoras, pelo seu passado colonial e
pelo seu presente agropecuário e hoje pode ser observado com um clima quente e seco.
Podemos relacionar os dois biomas apresentados, Manaus, inserida na Amazônia e
Itaocara, inserida na Mata Atlântica e encontrar o calor como característica comum principal.
As chuvas também ocorrem, mas com uma intensidade e frequência muito inferior às
encontradas na Amazônia. Assim, adotar as soluções tecnológicas empregadas no Bloco B da
Universidade La Salle, adaptando-se às nossas necessidades que não se distinguem
completamente.
Os conceitos arquitetônicos empregados garantem o conforto ambiental na construção.
Sua planta baixa em U cria uma praça central, vista na Figura 53, e privilegia a ventilação
cruzada nos três pavimentos, como pode ser mostra a Figura 54. A Figura 55 mostra que nas
fachadas opostas à praça central, existem brises e lâminas horizontais de concreto revestidas
de pastilhas cerâmicas brancas que impedem a incidência direta da radiação solar nas salas de
aula e melhoram o aproveitamento da luz nos recintos. Um grande telhado cobre a praça
central; fica suspenso em relação à platibanda o que permite uma constante passagem de ar e
foi executado em telhas de alumínio do tipo sanduíche para conter a irradiação solar, como
observado na Figura 56 (FIGUEROLA, 2009).
Figura 53 – Praça central do bloco.
Fonte: SQUADRA ARQUITETURA, 2008.
73
Figura 54 – Funcionamento do sistema de ventilação
cruzada.
Fonte: SQUADRA ARQUITETURA, 2008.
Figura 55 – Brises das fachadas opostas à praça.
Fonte: SQUADRA ARQUITETURA, 2008.
74
Além da otimização da luz e ventilação natural, o projeto incorpora recursos que
combatem o desperdício de água com um sistema de aproveitamento de águas pluviais para
irrigação da vegetação e uso nos vasos sanitários e um sistema de reuso das águas negras
(FIGUEROLA, 2009).
As soluções tecnológicas observadas no projeto são pertinentes à nossa realidade
projetual. É indispensável pensar no conforto térmico para se projetar uma escola no
município de Itaocara, considerando o seu forte calor predominante durante todo o ano. As
soluções de reaproveitamento da água nos coloca na posição de consciência e preservação
ambiental, visto as constantes secas que o sudeste brasileiro também vem enfrentando.
6.4 Referencial Plástico
O referencial plástico escolhido é um showroom de equipamentos agrícolas,
localizado em Nigata, Japão. A construção, exposta na figura 57, recebe autoria do arquiteto
Akihisa Hirata, tem 824 m² e data do ano de 2005.
Figura 56 – Telhado do pátio central.
Fonte: SQUADRA ARQUITETURA, 2008.
75
O Showroom da Honda, foi concebido pelo arquiteto como uma reprodução do
ambiente natural de maneira artificial. Como podemos observar, o volume é composto por
paredes de concreto diagonais, gerando um complexo efeito tridimensional, onde o usuário é
convidado a explorar o local, como numa floresta. O jogo de cheio e vazio, mostrado nas
Figuras 58 e 59, cria uma continuidade dentro do ambiente e as pessoas são estimuladas a
irem cada vez mais fundo, visto que a cada movimento, elas passam a observar diferentes
propagações de acordo com o novo campo de visão. A Figura 58 ainda mostra uma visão
noturna, onde a iluminação artificial também foi usada valorizando as formas do projeto.
(ARCHDAILY, 2008)
Figura 57 – Fachada do Showroon Honda, Japão.
Fonte: ARCHIDAILY, 2008.
Figura 58 – Interior do Showroom.
Figura 59 – Interior do Showroom.
Fonte: ARCHIDAILY, 2008.
Fonte: ARCHIDAILY, 2008.
76
Além dos pontos descritos acima, o aspecto minimalista da construção nos chama
atenção, sendo composto basicamente por concreto e vidro. Akihisa Hirata limpa as formas de
qualquer motivo ornamentais e cria com a objetividade de suas linhas um conjunto curioso,
interessante, que desperta os usuários para sua investigação.
77
7 PROJETO ARQUITETÔNICO
7.1 O Terreno: sua escolha, localização, entorno e caracterização ambiental
A cidade de Itaocara é classificada como uma cidade de pequeno porte, seu
funcionamento e fluxos tornam-se mais simples em relação às cidades de porte médio
existentes no noroeste fluminense. Como pode ser observado na Figura 60, existem dois
importantes eixos rodoviários que fazem a estruturação da cidade, são as rodovias estaduais
RJ 116 e RJ 158. As rodovias são as principais rotas entre as extremidades da cidade e entre
os municípios vizinhos.
Ao observar o desenho da malha urbana da cidade, iremos constatar que a topografia
foi um elemento estruturador na sua ocupação. Os vales centrais foram ocupados
primeiramente, tendo uma maior concentração de edificações. O bairro escolhido se
caracteriza por um extenso vale, sem barreiras topográficas, é o principal vetor de expansão
da cidade, predominantemente residencial, onde constantemente aparecem os novos
loteamentos, tem com fácil acesso pelas rodovias e avenidas destacadas na Figura 61.
Figura 60 – Bairro em relação à cidade de Itaocara.
Fonte: GOOGLE EARTH, 2015, adaptado.
78
O bairro apresenta muitas áreas livres e a maioria dessas se caracteriza por glebas ou
lotes particulares. Encontramos no bairro uma área livre privilegiada destinada ao uso
público, como mostra a Figura 61.
O bairro Jardim da Aldeia é uma das áreas mais valorizadas da cidade e abriga
construções de médio e elevado nível construtivo. Suas ruas são pouco movimentadas e bem
arborizadas. As vias mais utilizadas são a Rua Circanor Rubim e a Av. Marechal Floriano
Peixoto, que fazem a ligação entre as duas rodovias estaduais estruturadoras e onde se localiza
o terreno.
Embora predominantemente residencial, o bairro abriga edificações de outros usos. No
mapa a seguir (Figura 62) podemos observar que a manifestação do comércio local de bairro
(caracterizado por mercearias, padarias, lanchonetes e restaurantes, confecções, oficinas
mecânicas, algumas lojas), igrejas, estação da CEDAE, subestação da AMPLA, e um colégio
(Figuras 63, 64, 65 e 66).
Figura 61 – Terreno em relação ao bairro.
Fonte: Google Earth, 2015, adaptado.
79
Figura 62 – Mapa de usos do entorno.
Fonte: Autoria própria, 2015.
1
2
3
4
5
6
8
7
9
N
1 – ESTAURANTE 2 – LOJA 3 – OFICINA 4 – CONFECÇÃO 5 – COLÉGIO SEI 6 – AMPLA 7 – CEDAE 8 – LANCHONETE 9 – IGREJA
RESIDENCIAL
ÁREAS VERDES
COMERCIAL
INSTITUCIONAL
TERRENO
80
O terreno escolhido, possui aproximados 7.630,00 m² e caracteriza-se por uma
topografia plana e formato irregular. É dominado por uma vegetação gramínea rasteira com
alguns arbustos, um conjunto de árvores de médio e pequeno porte e uma grande alfarroba,
como mostram as Figuras 67, 68 e 69 a seguir. A árvore é centenária e já te tornou um marco
na paisagem do bairro, junto às outras duas árvores da mesma espécie em terrenos próximos.
Figura 63 – Comércio local.
Fonte: Acervo do autor, 2015.
Figura 64 – Igreja próxima.
Fonte: Acervo do autor, 2015.
Figura 65 – Subestação da AMPLA.
Fonte: Acervo do autor, 2015.
Figura 66 – Colégio SEI.
Fonte: Acervo do autor, 2015.
81
Fonte: Google Earth, 2015, adaptado.
Figura 67 – Vista aérea do terreno.
Figura 68 – Vista do terreno.
Fonte: Acervo do autor, 2015.
82
7.2 Os conjuntos Funcionais
Todo projeto arquitetônico é concebido a partir de um único ou um grupo de
conceitos, podendo ser eles teóricos, espaciais ou plástico-formais. No projeto arquitetônico
desenvolvido neste Trabalho Final de Graduação, o edifício escolar nasce juntamente com a
proposta pedagógica escolhida a ser difundida. A partir da proposta pedagógica é que a
linguagem artística da arquitetura faz aparecer as ambiências e os volumes necessários. No
projeto de arquitetura escolar, o conceito pedagógico, gera o partido, que gera o ambiente
escolar.
Após delinearmos a nossa proposta pedagógica, gerar o nosso partido e extrair dele
características espaciais, plásticas e formais, podemos dar os primeiros passos em direção ao
Figura 69 – Vista do terreno.
Fonte: Acervo do autor, 2015.
83
projeto arquitetônico escolar e para isso precisamos entender a comportamento funcional do
edifício escolar.
Colin (2000) nos adverte que quase todas as atividades humanas necessitam de um
espaço para acontecer e cada um desses espaços tomam características diferentes de acordo
com a função que se submetem. Residências, teatros, escolas, hospitais todos eles não só
protegem seus usuários das intempéries, mas têm o dever de oferecer-lhes suporte adequado
de acordo com as suas diferentes necessidades funcionais.
Colin (2000) classifica três tipos de função ao edifício: a função sintática, a função
semântica e a função pragmática. A sintática refere-se a função do edifício dentro do seu
contexto socioambiental, visto que todo edifício representa um papel na paisagem a qual está
inserido. A semântica refere-se à função simbólica que o edifício toma e o que ele representa
para a sociedade. A pragmática refere-se à especificidade das atividades realizadas no
edifício, volta-se para o caráter técnico, como o dimensionamento mínimo necessário dos
ambientes para realização de tal atividade. O movimento modernista tem bases encrustadas
nessa última classificação da função. O funcionalismo modernista impõe a ditatura da forma
seguir a função, o que contemporaneamente está sendo substituído pelo equilíbrio de não
racionalizar a forma em favor da função.
O funcionamento de uma escola está organizado em quatro conjuntos: o conjunto
pedagógico, conjunto vivência/assistência, conjunto administrativo/apoio técnico-pedagógico
e conjunto serviços gerais. (MANUAL, ano)
6.2.1 O conjunto pedagógico
É onde se concentram as principais atividades do ambiente escolar que são as funções
de ensino e aprendizagem. Esse conjunto é composto pelos ambientes onde são desenvolvidas
as atividades didáticas que podem estar agrupadas e núcleos pedagógicos.
6.2.2 O conjunto vivência/assistência
A principal função desse conjunto é abrigar as funções dos espaços de convívio na
escola. Abriga as atividades de recreação, alimentação, esporte, entre outras. Esse conjunto
pode se fundir ao conjunto pedagógico, visto que ele também pode oferecer suporte às
atividades pedagógicas com espaços mais amplos do que as salas de aula. No nosso caso,
84
mais do que nunca essa fusão acontece, visto que numa escola de arte, os alunos devem se
sentir convidados a utilizar os espaços de convívio para se inspirar e se expressar.
6.2.3 Conjunto administrativo/apoio técnico-pedagógico
Esse conjunto abriga as atividades que são fundamentais para garantir o
funcionamento regular da escola, como administração, coordenações e direção. O conjunto é
composto por ambientes que administram e regem todo o funcionamento da escola, fazendo
relações diretas com a comunidade.
6.2.4 Conjunto serviços gerais
Compreende os serviços de infraestrutura da unidade escolar, auxiliando e
completando as atividades desenvolvidas nela. Os ambientes desse conjunto são responsáveis
por fazer o controle de acesso à unidade, abrigar os depósitos de limpeza e manutenção e a
preparação de alimentos.
Os setores se relacionam e interagem e direcionam as massas de fluxo das suas
funções fazendo com que a escola ganhe vida. A seguir, na figura 70, podemos observar o
organograma dos setores da escola.
Figura 70 – Organograma.
Fonte: Autoria própria, 2015.
CONJUNTO PEDAGÓGICO
CONJUNTO VIVÊNCIA/ASSISTÊNCIA
CONJUNTO ADMINISTRATIVO/APOIO TÉCNICO-PEDAGÓGICO
CONJUNTO SERVIÇOS GERAIS
85
7.3 Programa de necessidades
Até aqui vimos quais são os requisitos funcionais de uma edificação escolar. Agora,
com o programa, poderemos vislumbrar em quais ambientes tais requisitos estarão dispostos.
O programa roteiriza os ambientes necessários, no entanto é mais do que uma mera lista, visto
que ele também deve interagir com a pedagogia, dando forma ao modo de abrigar as
atividades essenciais do tipo de ensino almejado. A disposição espacial de todos os itens de
um programa configura uma visão educacional. O prédio de uma escola é a concretização
dessa visão e do seu papel na construção da sociedade (Brito Cruz; Carvalho, 2004 apud
KOWALTOWSKI, 2011). Nas Figuras 71 e 72 a seguir, seguem os ambientes elencados.
CONJUNTO PEDAGÓGICO
Ambiente Quantidade Dimensão Área
Sala de Aula 2 36,50 m² 73,00 m²
Laboratório de Artes Plásticas 1 57,30 m² 57,30 m²
Estúdio Musical 1 85,25 m² 85,25 m²
Estúdio Cinematográfico 1 53,15 m² 53,15 m²
Camarim 2 20,20 m² 40,40 m²
Laboratório de Edição 1 48,50 m² 48,50 m²
Sala de Dança 1 85,65 m² 85,65 m²
Banheiro de Alunos 2 21,90 m² 43,80 m²
Depósito 2 15,80 m² 31,60 m²
Apoio 1 5,60 m² 5,60 m²
Depósito 1 11,20 m² 11,20m²
Convivência 1 36,10 m² 36,10 m²
Terraço 1 200,40 m² 190,00 m²
Subtotal 761,55 m²
CONJUNTO VIVÊNCIA/ASSISTÊNCIA
Ambiente Quantidade Dimensão Área
Lobby 1 169,70 m² 169,70 m²
Auditório 1 262,00 m² 262,00 m²
Biblioteca 1 69,30 m² 69,30 m²
Banheiros 2 17,40 m² 17,40 m²
Subtotal 518,40 m²
Figura 71 – Programa de necessidades.
Fonte: Autoria própria, 2015.
86
CONJUNTO ADMINSTRATIVO E APOIO TÉCNICO-PEDAGÓGICO
Ambiente Quantidade Dimensão Área
Recepção 1 21,10 m² 21,10 m²
Direção 1 13,90 m² 13,90 m²
Coordenação 1 28,50 m² 28,50 m²
Secretaria 1 12,05 m² 12,05 m²
Sala dos Professores 1 28,90 m² 28,90 m²
Subtotal 104,45 m²
CONJUNTO SERVIÇOS GERAIS
Ambiente Quantidade Dimensão Área
Área de Convivência 1 38,20 m² 38,20 m²
Área de Serviço 1 5,65 m² 5,65 m²
Depósito Material de Limpeza 1 2,80 m² 2,80 m²
Banheiros 2 14,25 m² 28,50 m²
Subtotal 75,15 m²
ÁREA TOTAL 1.459,55 m²
7.4 Fluxograma
A lista de ambientes do programa de necessidades, pode ser organizada através da
ferramenta denominada de “fluxograma”. O fluxograma é a forma de representação gráfica da
ligação e interação dos ambientes listados na etapa anterior. Através dele podemos fazer uma
leitura dinâmica e observar como os ambientes se relacionam e como acontece o fluxo de
pessoas entre eles.
A seguir, na Figura 73, apresentamos o fluxograma do projeto elaborado.
Figura 72 – Programa de necessidades, continuação.
Fonte: Autoria própria, 2015.
87
7.5 O pensamento de Freire e suas relações com a concepção projetual: do
conceito ao partido
O prédio de uma escola é a concretização de uma visão da educação e de seu papel na
construção da sociedade (BRITO CRUZ; CARVALHO, 2004 apud KOWALTOWSKI,
2011).
Este trabalho tem as suas bases teóricas no pensamento pedagógico desenvolvido por
Paulo Freire, um grande pedagogo brasileiro com reconhecimento internacional. Paulo Freire
contribuiu construindo uma pedagogia voltada à uma educação popular. Para ele a divisão da
sociedade em classes impede que as classes menos favorecidas usufruam de bens, como a
educação. Seus ideais de educação popular foram influenciados pela ideologia socialista, “e
definem-se como a educação feita com e para o povo, respeitando e interagindo com a
realidade” (KOWALTOWSKI, p. 32, 2011).
Freire concebe a educação como reflexão sobre a realidade e as causas
mais profundas dos acontecimentos vividos. Aprendizagem da leitura e da
escrita equivale a uma releitura do mundo, que pode ser transformado em
diversas direções pela ação dos homens. Para ele, o diálogo é o elemento-
chave do professor e do aluno como sujeitos atuantes. O diálogo estabelece a
horizontalidade e a igualdade para todos os que procuram pensar e agir
Fonte: Autoria própria, 2015.
Figura 73 – Fluxograma.
88
criticamente. A partir de uma realidade concreta e da linguagem comum, é
captada a ação pedagógica. Freire exige humildade e coloca a elite em
igualdade com o povo para aprender e ensinar, pois assim todos os homens
serão considerados autores do mundo. (KOWALTOWSKI, 2011, p. 33,
grifo nosso)
O partido do projeto arquitetônico do edifício escolar deve estar ligado ao seu ideal
pedagógico, funcionando os valores desse ideal como norteadores para concepção do projeto.
É responsabilidade do arquiteto conceber o edifício escolar se submetendo ao ideal
pedagógico adotado, e adotando o pensamento pedagógico de Paulo Freire como referencial
teórico deste trabalho, podemos começar a examinar os valores transmitidos no pensamento
desse autor, a fim de concretizá-los através de formas, volumes, texturas, espaços ou cores
que resultam no projeto arquitetônico.
O edifício escolar, concebido debaixo da pedagogia freireana, deve apresentar
características que remontem aos valores defendidos por esta. O parágrafo citado acima,
resume com excelência o pensamento de Paulo Freire, e através dele podemos encontrar,
grifando, alguns valores que serão transformados em um edifício através da linguagem
arquitetônica da arte.
Reflexão sobre a realidade: esse é um ponto central na pedagogia de Freire.
Através da aproximação da realidade que o homem pode criar, indagar, conjecturar e,
assim, conhecer. Dessa maneira, o edifício escolar proposto deve permitir que os seus
usuários estejam em contato com o mundo à sua volta. Esse valor, na linguagem
arquitetônica, expressa a ideia de transparência, visibilidade da paisagem, do clima,
das estações do ano, da natureza. Também é um valor que expressa a concentricidade,
a veracidade, e a solidez da realidade.
Releitura do mundo: Paulo Freire propõe o conhecimento concebido a partir
da observação do mundo e aplicou isso em seu método de alfabetização. Dessa
maneira, o edifício escolar proposto deve apresentar elementos que permitam que os
alunos façam uma releitura do mundo à sua volta. Esse valor pode ser transmitido
através de amplas aberturas para o exterior, uso do vidro e da transparência, espaços
destinados à observação do entorno e da paisagem privilegiada.
89
Diversidade de direções: Freire coloca que o conhecimento pode ser
direcionado em várias vertentes. Esse valor pode ser traduzido, através da linguagem
da arquitetura, como elementos plástico-formais do volume do edifício que expressem
movimento, jogos de cheio e vazio, jogos de luz, assimetria, entre outros.
Horizontalidade: Não há patamares na pedagogia de Paulo Freire, não há
distâncias, diferenças e superioridade entre educador e educando. O conhecimento é
transmitido em um nível horizontal, onde há relacionamento caloroso entre quem
ensina e quem aprende. Para Freire, ensinando é que se aprende. Esse valor
transforma-se em uma característica tipológica da arquitetura: a horizontalidade
plástica do volume.
Igualdade: É um valor defendido que se relaciona com a horizontalidade, mas
se manifesta de maneira diferente na linguagem da arquitetura. Na pedagogia, a
horizontalidade gera a igualdade porque coloca as partes envolvidas no mesmo nível.
Na manifestação arquitetônica a igualdade pode ser traduzida pela proporção,
equilíbrio, concordância, conexão, correspondência, homogeneidade e ritmo.
Os homens são autores do mundo: Na pedagogia de Freire o ser humano
toma o seu lugar como agente no espaço. Ele é capaz de estabelecer senso crítico
sobre as coisas. É capaz de indagar e responder-se. A valorização do homem é
defendida pela pedagogia de Freire e ele exerce influência sobre o meio que vive,
sendo capaz de transformá-lo. Dessa maneira, o edifício escolar proposto deve ser uma
edificação que crie contraste e impacto, a fim de causar reflexão nos seus usuários,
fazendo com que a capacidade de produção e transformação do homem sejam
valorizadas.
7.6 Memorial Descritivo
O presente memorial tem como objetivo apresentar o projeto arquitetônico da Escola de
Artes, fazendo a explicação dos principais pontos e das decisões tomadas ao longo do processo
de concepção. Também descreve as principais características construtivas do projeto,
especificando sistemas construtivos utilizados, materiais, além de apontar algumas necessidades
técnicas.
90
7.6.1 Estudo Volumétrico
O projeto arquitetônico apresentado neste trabalho pode ser entendido como a
conclusão de todos os condicionantes prévios, somados ao conceito utilizado escolhido,
materializado pelo partido que foi traduzido pelo autor através da linguagem arquitetônica.
Dessa maneira, após justificar a escolha do terreno, estudar os seus condicionantes;
elaborar o programa de necessidades, fluxograma, e mergulhar nos conceitos para a definição
do partido, é hora de arriscar os primeiros traços que dão forma ao projeto arquitetônico. Todo
o estudo anterior permite que tais traços estejam carregados de sentido e de valores.
A ferramenta escolhida para criação dos primeiros traços é considerada como um dos
atributos do arquiteto: o desenho livre através do croqui. Os primeiros croquis elaborados
fazem referência à definição volumétrica que o projeto do edifício escolar apresentará.
Como observamos nas Figuras 74 e 75, os primeiros esboços apontam para um prédio
de bloco único, de formato irregular e capacidade de expressar todos os valores conceituais
estabelecidos anteriormente.
A maneira de projetar usada não restringe a definição da volumetria somente ao
esboço livre. Os primeiros traços são levados à dimensão real e a uma rápida tentativa de
implantação do volume no terreno. Esse ensaio nos permitiu enxergar que o volume inicial
apresentado não é adequado para abrigar todo o programa quando inserido no terreno. Então
novos croquis são desenhados, buscando dessa vez, uma forma mais regular para o prédio,
Fonte: Autoria própria, 2015.
Figura 74 – Croqui volumétrico inicial.
Fonte: Autoria própria, 2015.
Figura 75 – Croqui volumétrico inicial.
91
como visto na Figura 76, para que assim, o prédio possa ter dimensões adequadas para o
terreno, sendo capaz de abrigar todo o programa.
Os ensaios de dimensionamento e volume continuaram. Agora, as ferramentas
utilizadas são o AutoCad e o SketchUp onde acontece um tipo de lapidação do volume para
que ele mantenha seus traços tendo dimensões capazes de abrigar o programa e estar inserido
no terreno. Nessa etapa percebemos que um único volume não é suficiente para acomodar
adequadamente todos os setores de maneira acessível ao público, visto que o conjunto
vivência/assistência, o conjunto administrativo/apoio técnico-pedagógico e o conjunto
serviços gerais precisaram estar no térreo objetivando uma melhor funcionalidade no projeto.
Um segundo volume foi inserido, de maneira que o volume principal pareça estar apoiado
nele, como mostra a Figura 77. Nessa etapa a volumetria já fica mais próxima da versão final.
Fonte: Autoria própria, 2015.
Figura 76 – Croqui volumétrico inicial
intermediário.
Fonte: Autoria própria, 2015.
Figura 77 – Volumetria intermediária.
92
A proposta volumétrica é desenvolvida deixando transparecer em sua forma os valores
defendidos e as características do partido. No volume podemos observar que o terraço, as
amplas janelas e o uso do vidro permitem que os alunos observem o mundo à sua volta
(releitura do mundo). Os pilares de formato triangular, dispostos aleatoriamente conferem
movimento ao volume e fazem alusão à diversidade de direções. O volume é horizontal, outro
conceito e característica do partido. O valor de igualdade pode ser observado no equilíbrio da
forma, ritmo dos pilares e homogeneidade do conjunto.
Após a definição da volumetria, continuamos com a elaboração do projeto. As plantas
baixas começam a ser desenvolvidas e os ambientes necessários vão sendo delimitados. A
fase de projeto exigiu diversas adequações até que este se consolidasse com todos os
ambientes estivessem em harmonia, conferindo funcionalidade ao projeto.
Depois de definir os ambientes internos com a definição das plantas baixas, o volume
passa pelo último processo de adequação. Embora o contorno dos volumes principais
continuem os mesmos, os pilares são reformulados. Como podemos observar na figura 78,
eles ganham tamanhos e formas iguais, mas continuam espalhados aleatoriamente ao longo do
bloco principal. Tal disposição continua dando movimento, ritmo equilíbrio e homogeneidade
ao conjunto, mas com um desenho mais sofisticado.
Fonte: Autoria própria, 2015.
Figura 78 – Volumetria final.
93
7.6.2 Implantação
A proposta de implantação que fazemos, observada na Figura 79, é ocupar o terreno,
com uma praça e inserir nesse espaço o edifício escolar desenvolvido. Seguindo o precedente
projetual tipológico escolhido, acreditamos que a praça funciona como instrumento de ligação
entre a comunidade e a escola. Nessa praça, atividades culturais podem ser oferecidas ao
público, assim como a escola pode realizar suas atividades de ensino.
Propomos que a praça seja setorizada em: ambiente verde, onde as pessoas possam ter
contado com a grama e com a vegetação, aproximando-a da natureza; ambientes de
convivência, onde as pessoas possam sentar e apreciar a paisagem na sombra das árvores e
um espaço livre destinado à reunião de público em eventos externos.
Para a praça, sugerimos um gramado, na parte mais frontal do terreno, que dialoga
com a grande alfarroba centenária. O gramado nessa região, fará uma homogeneização da
paisagem através do verde da vegetação. Não pretendemos prejudicar a grandeza e beleza da
árvore, que fala por si só, por isso, propomos que o sombreamento das áreas de convivência
seja feito por árvores de pequeno e médio porte. Propomos que o piso seja executado em tipo
intertravado. Com um desenho limpo e objetivo, o piso recebe tons neutros, como os tons de
cinza, e ganha um formato composto por curvas suaves, para suavizar a retilineidade do
edifício.
O edifício foi locado na parte posterior do terreno, servindo assim como um pano de
fundo para a alfarroba. Seus acessos são bem definidos, segundo os seus conjuntos funcionais,
mas todos se fazem através da praça. Pensamos no acesso de alunos e público e no acesso
administrativo voltado para a maior extensão da praça, enquanto o acesso de serviço e de
funcionários, voltado para uma ambiência menor aos fundos do terreno.
Pensamos em vagas de estacionamento ao longo da praça e uma bainha de
estacionamento para carga e descarga próxima ao acesso de serviço.
A escolha da utilização do terreno como praça e a locação da construção nesse espaço
tornam o projeto atrativo, aproximando a escola da comunidade e dos seus usuários. Podemos
concluir que a implantação proposta obedece aos valores conceituais e projetuais adotados
nos precedentes escolhidos para elaboração deste trabalho.
94
7.6.3 Pavimento térreo
O pavimento térreo foi pensado levando em consideração a proximidade que a
comunidade deve adquirir em relação ao projeto escolar em questão. O projeto tem como
característica atender a comunidade, oferecendo-lhe “abrigo” para suas manifestações
artísticas. Nesse sentido, a intenção é que a comunidade se aproxime ao máximo da escola
proposta, desenvolvendo por ela o sentimento de pertencimento necessário.
Existem itens do programa que não atende só os alunos e/ou funcionários do projeto,
mas são elencados para atender a comunidade como um todo. São itens que compõe o
conjunto vivência/assistência, o conjunto administrativo/apoio técnico-pedagógico e o
conjunto serviços gerais.
Fazendo parte do conjunto vivência/assistência estão o lobby da escola que funciona
como uma grande sala de exposição; o balcão de informações, que atende o público externo
Fonte: Autoria própria, 2015.
Figura 79 – Implantação.
95
oferecendo-lhe o suporte necessário; o auditório, que foi pensado para atender cerimônias da
comunidade, bem como oferecer apresentações de dança, teatro e música; biblioteca, também
aberta para a comunidade e os banheiros que atentem o público.
O conjunto administrativo/apoio técnico-pedagógico e o conjunto serviços gerais
foram instalados no térreo, em um único bloco, levando em consideração a necessidade que a
comunidade tem de acessar os seus ambientes. Outro fator decisivo para que esse conjunto se
instalasse no térreo são os fluxos de serviços que eles geram como, por exemplo, a entrada e
saída de material, funcionários, lixo, etc. O conjunto administrativo/apoio técnico-pedagógico
é composto pela recepção, secretaria, sala dos professores, coordenação e direção. O conjunto
serviços gerais é composto por banheiros, espaço de convivência, área de serviço, e depósito
de material de limpeza. Esses conjuntos ligam-se entre si; ligação firmada no valor de
horizontalidade defendido por Paulo Freire e descrito no partido do projeto.
O pavimento térreo liga-se ao pavimento superior em dois pontos. O primeiro é o
principal ponto, inserido no lobby, onde acontece o deslocamento de alunos e funcionários
para o pavimento superior através de uma escada e um elevador. O segundo ponto é
considerado como um acesso secundário, inserido dentro da coxia do auditório, onde o elenco
das apresentações acessa o pavimento superior em função do suporte de camarins, através de
uma escada helicoidal.
No exterior do pavimento térreo, foi proposto um palco externo para promoção de
eventos e apresentações ao ar livre. Esse palco está voltado para uma área da praça destinada
à reunião de público livre de barreiras visuais. Compondo a volumetria do conjunto propomos
uma empena cega, que além de fazer a proteção contra insolação das salas instaladas naquela
face, serve como painel para projeção de vídeos. Além disso o espaço entre o prédio e a
parede, servem como uma espécie de coxia para as apresentações teatrais.
Podemos concluir que o pavimento térreo é o ponto de encontro entre a escola e a
comunidade, é através dele que a comunidade acessa a escola e entra em contato com a
produção de suas atividades.
96
Fonte: Autoria própria, 2015.
Figura 80 – Planta baixa do pavimento térreo.
97
7.6.4 Pavimento Superior
O pavimento superior foi reservado para atender todo o conjunto pedagógico. Nele
estão os alunos, desenvolvendo suas atividades em suas diferentes salas. Como esses
ambientes precisam ganhar devida privacidade e devido controle de acesso, foi instalado na
parte superior da escola.
O pavimento superior, ocupado pelo conjunto pedagógico é composto por: espaço de
convivência para os alunos, sala de apoio, depósito, laboratório de artes plásticas, sala de
dança, salas de aula, banheiros, estúdio musical, estúdio cinematográfico, laboratório de
edição, camarins, e laboratório de teatro, além do terraço-jardim, pensado como um espaço de
convivência ou como um espaço onde os alunos também podem desenvolver atividades
artísticas, tendo uma vista privilegiada da paisagem.
Podemos concluir que o pavimento superior é o coração da escola, visto que nele
acontecem as principais atividades educacionais. É nele que os alunos estão acomodados em
seus ambientes de ensino desenvolvendo as suas atividades. Como estão elevados, podem
observar de lá a movimentação que acontece no térreo, como também os pássaros, os
fenômenos da natureza e a paisagem.
98
7.6.5 Cobertura
Fonte: Autoria própria, 2015.
Figura 81 – Planta baixa do segundo pavimento.
99
A volumetria do projeto foi finalizada com linhas retas, limpas e contemporâneas.
Dessa forma, buscou-se esconder o telhado que protege a laje superior através da platibanda.
A cobertura proposta para o projeto é executada em telhas metálicas com 10% de inclinação.
Uma calha principal de alvenaria impermeabilizada e duas calhas secundárias de PVC faz a
drenagem das águas do telhado.
Na cobertura encontra-se inserida a caixa d´água da escola. Foi posicionada na direção
da caixa de escada para facilitar o desempenho do projeto estrutural. É executada em concreto
armado, devidamente tratado para a finalidade de armazenamento da água. Sua capacidade é
de 19.680 litros, suficientemente capaz de atender a capacidade instalada e as exigências da
canalização preventiva contra incêndio, estabelecidas pelo Código de Segurança Contra
Incêndio e Pânico – COSCIP.
As visitas até a cobertura são feitas por alçapão na laje do pavimento superior
localizado numa circulação próxima ao espaço de convivência dos alunos. Para a manutenção
do telhado e da caixa d’água o operário deverá posicionar uma escada móvel, abrir o alçapão
e acessar o telhado.
7.6.6 Fachadas
Neste item apresentamos as fachadas finalizadas, resultado do desenvolvimento
projetual através da definição volumétrica paralela às definições de planta. Podemos entender
que existem duas fachadas principais (frontal e lateral), que recebem maior visibilidade do
entorno, e duas fachadas secundárias (posterior e lateral), caracterizada por uma fachada
simples, e uma voltada para o interior do terreno.
Na Figura 82, podemos observar uma das fachadas principais. Essa fachada, recebe o
terraço jardim, que funciona como uma espécie de mirante para a paisagem existe à sua
frente, descrita pelo rio e pelas montanhas, assim também como pela alfarroba centenária no
interior da praça. Além do terraço jardim, essa fachada compõe-se pelo palco externo e pelo
extenso painel, criado para proteger o bloco do sol da tarde, servindo também como uma
superfície para a projeção de vídeos para o público no ambiente exterior. A fachada define-se
pelas linhas retas e precisas, não recebe texturas, é completamente limpa de motivos
decorativos, com o predomínio do branco em suas paredes e do vidro no guarda-corpo do
terraço e na vedação do bloco superior.
100
Na figura 83, temos a fachada principal lateral, voltada para a praça e para a alfarroba
centenária. A fachada compõe-se pela extensão do bloco que abriga o conjunto
vivência/assistência no térreo e o conjunto pedagógico no superior. Define-se pela
horizontalidade e pelas linhas retas. No térreo, os pilares em concreto aparente distribuídos de
maneira aleatória conferem movimento e ritmo ao conjunto, homogeneizados pela vedação
em vidro. O pavimento superior um sistema de brises cobre toda a extensão da fachada e
esconde suas janelas, também homogeneizando a face, mas conferindo um tipo de textura
através de suas paletas.
Figura 82 – Fachada principal frontal.
Fonte: Autoria própria, 2015.
Figura 83 – Fachada principal lateral.
Fonte: Autoria própria, 2015.
101
A fachada secundária posterior, apresentada na Figura 84, é simples. Em ambos
pavimentos se definem por paredes lisas, de linhas retas dominadas pelo branco. Escolhemos
não trabalhar a fachada para evitar o excesso de elementos ao conjunto, buscando
objetividade e clareza.
Já a fachada secundária lateral, última do conjunto, é equivalente à fachada principal
lateral. Todos os recursos, formas e materiais se correspondem. A diferenciação acontece por
esta se voltar para os fundos do terreno e por um espaço de convivência ter sido criado na sua
proximidade, como podemos observar na Figura 85.
Figura 84 – Fachada secundária posterior.
Fonte: Autoria própria, 2015.
Figura 85 – Fachada secundária lateral.
Fonte: Autoria própria, 2015.
102
Como mostra a Figura 86, utilizamos a iluminação noturna para a maior valorização
de suas fachadas. Os pontos de iluminação conferem um efeito teatral à construção,
permitindo evidenciar o jogo de cheio e vazio dos seus pilares térreos. A luz também confere
imponência, sofisticação e elegância à construção, marcando-a visualmente na paisagem do
entorno.
7.6.7 Capacidade Instalada
O projeto tem como total oito ambientes de ensino que podem estar sendo utilizados
simultaneamente. São eles: laboratório de artes plásticas, sala de dança, duas salas de aula,
estúdio musical, estúdio cinematográfico, laboratório de teatro e laboratório de edição.
Considerando que cada ambiente atende a uma média de 10 alunos, 80 alunos são
recebidos simultaneamente por turno. Tendo em vista a possibilidade de a escola funcionar
em 6 turnos (dois de manhã, dois à tarde e dois à noite), temos cerca de 480 alunos recebidos
por dia na escola.
Atualmente, o Colégio Estatual Frei Tomás, possui 330 alunos matriculados na
modalidade regular do ensino médio, segundo dados fornecidos pela secretaria do colégio. É o
maior na cidade em número de alunos cursando o ensino médio.
Figura 86 – Iluminação noturna das fachadas.
Fonte: Autoria própria, 2015.
103
7.6.7 Sistema construtivo
O sistema construtivo empregado tem como principal elemento o concreto armado.
Ele compõe todos os principais elementos estruturais do projeto, como a fundação, os pilares
e vigas de sustentação e as lajes.
Para vencer o vão transversal do volume principal da edificação, propõe-se a laje
nervurada, sendo ela capaz de atender a essa necessidade.
A vedação do térreo é predominantemente executada em vidro, enquanto a do
pavimento superior em alvenaria convencional de blocos cerâmicos.
7.6.8 Ventilação e iluminação natural
A edificação foi projetada para aproveitar ao máximo o uso da luz e da ventilação
natural. Todos os ambientes de longa permanência possuem aberturas para ventilação e
iluminação natural.
Suas janelas amplas nos ambientes de permanência dos usuários garantem entrada da
luz solar e do vento. Para minimizar os efeitos da insolação, um sistema de brises foi instalado
ao longo do volume principal do conjunto pedagógico e uma empena cega foi criada no
conjunto administrativo e apoio pedagógico, sendo possível tirar proveitos plásticos de tais
elementos.
A escola conta com um sistema de ventilação cruzada entre através de um bolsão de ar
criado no corredor, conforme o croqui na Figura 87. O vento penetra pelas janelas e
atravessam o corpo do prédio transversalmente promovendo, assim, a denominada ventilação
cruzada.
104
7.6.9 Esquadrias
De um modo geral, podemos dizer que as janelas e básculas da edificação são
executadas em alumínio. Portas internas de madeira, seguindo o modelo adequado para o
edifício escolar.
A vedação em esquadrias de alumínio e vidro do pavimento térreo requerem projeto
de detalhamento específico, assim como os ambientes com necessidade de isolamento
acústico.
7.6.10 Forros
No pavimento térreo o lobby não recebe forro, deixando a laje nervurada aparente. O
auditório recebe forro especial mediante o projeto acústico. Os demais ambientes como
banheiros, biblioteca e salas administrativas recebem forro em gesso.
No pavimento superior as salas recebem forro em gesso, com exceção das que também
são tratadas acusticamente.
Fonte: Autoria própria, 2015.
Figura 87 – Ventilação cruzada, croqui.
105
7.6.11 Revestimentos
Os revestimentos internos seguem os padrões indicados para os usos de cada
ambiente. No piso do lobby definimos piso de cimento queimado. Nos pisos dos demais
ambientes definimos piso cerâmico com resistência mínima à abrasão PEI 4.
Para o piso dos banheiros definimos revestimento cerâmico antiderrapante com
resistência mínima à abrasão PEI 4. Para as paredes, piso cerâmico com resistência à abrasão
PEI 1.
No auditório, emprega-se piso vinílico visando o melhor conforto acústico.
As paredes internas e externas são pintadas em tinta látex PVA branca. Os pilares do
térreo não recebem revestimento, ficando seu concreto aparente.
7.6.12 Ambientes isolados acusticamente
Percebemos a necessidade de isolar acusticamente alguns ambientes da escola, devido
a atividades específicas realizadas em cada um deles.
O estúdio musical requer isolamento acústico para desenvolver com excelência as suas
atividades, sem causar desconforto às atividades externas e sem comprometer a qualidade do
som interno.
O estúdio cinematográfico também requer isolamento acústico para realizar suas
atividades de gravação de vídeos.
Outro ambiente que requer, não só o isolamento acústico, mas todo o projeto de
adequação, visando o conforto e a eficiência acústica é o auditório. Recomenda-se utilizar um
forro de isolamento entre a laje, piso adequado e vedação com esquadrias especiais.
7.6.13 Projetos complementares
O projeto de construção final de um edifício pode ser entendido pela soma do projeto
arquitetônico e de projetos complementares como estrutural, elétrico, hidráulico, gás, ar
condicionado, automação predial, incêndio, dentre tantas quantos forem necessários conforma
à complexidade da proposta.
106
No presente trabalho fazemos a proposta de um anteprojeto arquitetônico, sendo
necessário sua consolidação e, de no mínimo, o desenvolvimento do projeto estrutural,
elétrico, hidráulico e de refrigeração e incêndio, de acordo com as necessidades do projeto,
junto a profissionais competentes em cada uma dessas diferentes áreas de atuação.
7.6.14 Terraço-jardim
O anteprojeto arquitetônico trás o terraço, no segundo pavimento, como uma área de
convivência e de desenvolvimento de atividades educacionais entre os alunos. Para o terraço,
propomos uma cobertura verde, com mobiliário adequado para sua utilização, como bancos e
pequenas mesas, resistentes às intempéries.
A solução tecnológica da cobertura verde traz vantagens para a eficiência energética
da construção, possibilitando o seu melhor isolamento térmico, visto que a fachada onde se
propõe o terraço recebe o sol da tarde, em sua maior intensidade.
7.6.15 Legislação
Todo a proposta foi desenvolvida levando em consideração às exigências da legislação
vigente, principalmente no que se diz respeito aos afastamentos, acessibilidade e segurança
contra incêndio e pânico.
Figura 88 – Terraço-jardim, croqui.
Fonte: Autoria própria, 2015.
107
Dessa forma, a edificação foi locada no terreno, respeitando seus limites
confrontantes; é completamente acessível, através da utilização do elevador, de rampas no
auditório e do dimensionamento de portas e das cabines sanitárias; todas as exigências do
COSCIP são atendidas no que se diz respeito à lotação, saídas de emergência, largura e
distanciamento da escada e a condição de instalação da canalização preventiva contra
incêndio.
108
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho buscou o desenvolvimento de um anteprojeto arquitetônico de
uma Escola de Artes para o município de Itaocara que oferecesse cursos livres nas
modalidades de artes visuais, música, dança e teatro, tendo jovens e adultos como público
alvo.
A revisão bibliográfica a permitiu o aprofundamento no tema. Abordamos como
precedentes teóricos a visão pedagógica de Paulo Freire, onde a educação assume uma função
libertadora para o ser humano, através da sua aproximação e apreensão da realidade, sendo a
arte uma das ferramentas capaz de fazer tal aproximação e estimulação cognitiva. Também
falamos sobre o ensino da arte, sua evolução ao longo da história, como suas origens e
desenvolvimento no Brasil até os dias atuais. Com a abordagem do tema referente ao
ambiente escolar, notamos que o desenvolvimento desse ambiente ao longo da história está
intimamente ligado aos aspectos pedagógicos adotados, assim, o projeto de arquitetura escolar
torna-se um campo multidisciplinar, onde é responsabilidade do arquiteto transmitir, através
do projeto, os conceitos da pedagogia adotada. Trabalhamos ainda com o pensamento da
cidade como síntese dos valores da coletividade, por isso desenvolvemos uma caracterização
geográfica e cultural do município de Itaocara, onde reunimos dados que justificam e
subsidiam o projeto desenvolvido neste trabalho.
Com a pesquisa de campo que realizamos entre alunos do ensino médio da localidade,
recolhemos dados e informações para melhor entender o público alvo escolhido. A pesquisa é
capaz de mostrar a relação dos alunos com o tema proposto para a cidade, sua visão e em
relação às manifestações artísticas, sua proximidade com a arte, suas considerações sobre a
produção artística local, sobre a disciplina de educação artística, sobre o eixo artístico com
maior proximidade, sobre o objetivo de sua formação e sobre o seu interesse em realizar um
curso livre no eixo artístico de maior interesse.
Para o desenvolvimento do projeto arquitetônico escolhemos referenciais projetuais,
são eles o funcional, o tipológico, o tecnológico e o plástico. O referencial funcional nos
permitiu conhecer uma edificação que desempenha a mesma função do projeto desenvolvido:
uma escola de arte. O referencial tipológico, nos permitiu adotar uma solução de implantação
correspondente às nossas necessidades, segundo nossas intenções. O referencial tecnológico
109
nos permitiu encontrar soluções para o projeto, também devido à sua semelhança com as
condições climáticas locais. Já o referencial plástico nos deu inspiração para a elaboração das
formas e o volume que compõe o projeto, marcado principalmente pelos pilares do térreo.
O projeto arquitetônico foi desenvolvido a partir do estudo preliminar do terreno, seu
entorno, localização e sua caracterização ambiental. Também desenvolvemos organograma,
programa, fluxograma e mergulhamos nos conceitos pedagógico de Paulo Freire para extrais
deles nosso partido arquitetônico. Somente depois disso, começamos com a elaboração de
croquis com as primeiras propostas de volumetria que foi se consolidando paralelamente ao
desenvolvimento das plantas baixas. Após a definição de volumetria e planta baixa,
desenvolvemos o restante do projeto legal, bem como solução de implantação no terreno,
ocupado por uma praça. Obedecemos a legislação pertinente, acessibilidade e normas do
COSCIP.
Diante do mencionado, a reunião de todos estes aspectos possibilitou a concepção de
um projeto arquitetônico com características em resposta ao almejado no início do trabalho,
ou seja, um ambiente adequado, propício e incentivador às atividades artísticas, turísticas e
culturais, capaz de preservar a identidade cultural do município, mantendo as suas tradições e
manifestações artísticas e capaz de estimular, através da arte, o desenvolvimento humano e
social da localidade.
REFERÊNCIAS
ABREU, Raphael Lorenzeto. Map locator of Rio de Janeiro’s Itaocara city. Imagem:
RiodeJaneiro MesoMicroMunicip.svg. 5. Jun. 2006. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Itaocara#mediaviewer/File:RiodeJaneiro_Municip_Itaocara.svg
>. Acesso em 06 de fev. 2015.
ADAMI, Anna. Sistemas Cognitivos. InfoEscola: [s.d]. Disponível em:
<http://www.infoescola.com>. Acesso em: 02 de fev. 2015.
ARCHDAILY. Showroom H / Akihisa Hirata. 2008. Disponível em:
<http://www.archdaily.com/8246/showroom-h-akihisa-hirata/>. Acesso em: 05 out 2015.
ARCHISEEK. Architecture of Germany: Geschwister-Scholl-Gesamtschule. Disponível em:
<http://archiseek.com/>. Acesso em: 27 mar. 2015.
ARCHISEEK. Architecture of London: 1883 – Wood Street Schools, Woolwich, London.
Disponível em: <http://archiseek.com/>. Acesso em: 27 mar. 2015.
ARCHISEEK. Bauhaus School. Disponível em: <http://archiseek.com/>. Acesso em: 27 mar.
2015.
ARTE NA HISTÓRIA. Linha do Tempo. Arte na História, 2010. Disponível em:
<http://artenahistória.blogspot.com.br/>. Acesso em: 06 fev. 2015.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil: realidade hoje e expectativas futuras.
Estudos Avançados, Dez 1989, vol.3, n.7, p.170-182. ISSN 0103-4014. Disponível em:
<http://www.scielo.br/> Acesso em 05 fev. 2015.
BARBOSA, Ana Mae. Porque e como: arte na educação. Escola de Comunicação e Arte,
Universidade de São Paulo, USP [s.d]. Disponível em: <http://www.cenpec.org.br>. Acesso
em: 06 dez. 2014.
BARBOSA, Ana Mae. Arte, educação e cultura. Escola de Comunicação e Arte,
Universidade de São Paulo, USP [s.d.]. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/>. Acesso em: 02 de fev. 2015.
BOTECO ESCOLA. A escola de sala única de Don Crowdis. Disponível em:
<https://jarbas.wordpress.com>. Acesso em 27 mar. 2015.
BRASIL ESCOLA. Arte. Brasil Escola, [s.d]. Disponível em:
<http://www.brasilescola.com/>. Acesso em: 6 dez. 2014.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Arte. Ensino Fundamental 1º ao 5º
ano. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 05 de
fev. 2015.
________. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Arte. Ensino Fundamental 6º ao 9º
ano. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 05 de
fev. 2015.
________. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília: Poder Executivo, 1996. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 02 de fev. 2015.
CAIADO, Elen Campos. A importância de estimular a arte na criança. Brasil Escola, [s.d].
Disponível em: < http://educador.brasilescola.com/>. Acesso em: 6 dez. 2014.
CAPIL – Cooperativa Agropecuária de Itaocara. Laticínios. Itaocara: CAPIL, [s.d].
Disponível em: < http://www.capil.com.br/>. Acesso em 11 de fev. de 2015.
CARVALHO, Lívia Marques. O ensino de arte em ONGS. São Paulo: Cortez, 2008.
Disponível em: <http://portal.unesco.org/>. Acesso em: 6 dez. 2014.
CEASA-RJ - Centrais Estaduais de Abastecimento do Estado do Rio de Janeiro. Unidade
Noroeste Fluminense (Itaocara). Rio de Janeiro: Secretaria de Estado de Desenvolvimento
Regional, Abastecimento e Pesca [s.d.]. Disponível em: <http://www.ceasa.rj.gov.br/>.
Acesso em: 11 de fev. 2015.
COLIN, Silvio. Uma introdução à arquitetura. Rio de Janeiro: UAPÊ, 2000.
DINELLY, Francinely P. Ensino de Arte no Brasil: uma análise dos conteúdos do Ensino
Fundamental. Disponível em: <http://www.arcos.org.br> Acesso em: 02 de fev. 2015.
FERNANDES, Gica. FDE - Escola Parque Dourado V / Apiacás Arquitetos. ArchDaily
Brasil: 2011. Disponível em: <http://www.archdaily.com.br/3326/fde-escola-parque-dourado-
v-apiacas-arquitetos>. Acesso em: 31 out. 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à pratica educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996. Disponível em: <http://www2.uesb.br/>. Acesso em 05 de dez.
2014.
____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Disponível em:
<http://www.letras.ufmg.br/>. Acesso em: 05 de dez. 2014.
FUMDHAM – Fundação Museu do Homem Americano. Pinturas Rupestres. FUMDHAM,
[s.d.]. Disponível em: <http://www.fumdham.org.br/>. Acesso em: 06 fev. 2015.
GERHARDT, Thatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de Pesquisa. Universidade
Aberta do Brasil – UAB/UFRGS (Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão
para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS). Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
HERRIGES, Marina. Rio de Janeiro. Viaje Aqui. Editora Abril, [s.d]. Disponível em:
<http://viajeaqui.abril.com.br/>. Acesso em: 13 fev. 2015.
IAVELBERG, Rosa. A Arte como instrumento para produção de significados. Priscila
Fernandes: Blog Acesso, 2010. Disponível em: <http://www.blogacesso.com.br/>. Acesso
em: 06 dez. 2014.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Cidades@. Site que traz uma série de
informações sobre os municípios brasileiros. Disponível em:
<http://www.cidades.ibge.gov.br/>. Acesso em: 11 de fev. 2015.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo demográfico. Rio de Janeiro:
IBGE, 2010. Disponível em: <http://censo2010.ibge.gov.br/>. Acesso em: 11 de fev. de 2015.
INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília: INEP, [s.d.]. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/>
Acesso em: 05 de fev. 2015.
INFOESCOLA. A Academia de Platão. Disponível em: <http://www.infoescola.com/>.
Acesso em: 27 mar. 2015.
ITAOCARARJ.COM.BR. Nossos Distritos. Imagem: Mapa do Município. Itaocara: RD
Websites, [s.d.]. Disponível em: <http://www.itaocararj.com.br/>. Acesso em 11 de fev. 2015.
JORNAL DO ALGARVE. Igreja do Colégio é cenário para concerto “Acordes Sublimes”.
Disponível em: <http://www.jornaldoalgarve.pt/>. Acesso em 27 mar. 2015.
KON, Nelson. Cidade Das Artes / Christian de Portzamparc. ArchDaily Brasil, 2013.
Disponível em: <http://www.archdaily.com.br>. Acesso em: 13 fev. 2015.
KOWALTOWSKI, Doris C. C. K. Arquitetura escolar: o projeto do ambiente de ensino. São
Paulo: Oficina de Textos, 2011.
LACRISTANA. La Cristana Casa Rural. Disponível em: < http://www.lasacristana.com/>.
Acesso em: 27 mar. 2015.
MAPA DE CULTURA. Itaocara. Secretaria de Cultura do Estado do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: [s.d]. Disponível em: <http://mapadecultura.rj.gov.br/>. Acesso em: 6 de dez. 2014.
MOURA FILHA, Maria Berthilde. O Cenário da Vida Urbana: A definição de um projeto
estético para as cidades brasileiras na virada do século XIX/XX. São Paulo: Editora
Universitária, 2000.
PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Editora Ática, 2010.
REVELAT, Tássio. Surgimento da Escola e as suas funções sociais. Café História: 2009.
Disponível em: <http://www.cafehistoria.ning.com>. Acesso em 03 fev. 2015.
RIO DE JANEIRO AQUI. MAM - Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro
Aqui: Rio de Janeiro, [s.d]. Disponível em: <http://www.riodejaneiroaqui.com/>. Acesso em:
13 fev. 2015.
TROISGROS Thomas. Foodtruck no Parque Lage. CariocaDNA. Rio de Janeiro: 2015.
Disponível em: <http://www.cariocadna.com/>. Acesso em: 13 fev. 2015.
UNESP, Universidade Estadual Paulista. Ensino da Arte no Brasil: Aspectos históricos e
metodológicos. São Paulo: 2011. Disponível em: <www.acervodigital.unesp.br>. Acesso em:
05 de fev. 2015
VIÉGAS, Nilza. Itaocara dos Meus Sonhos. Rio de Janeiro: J. Figueiredo, 1998.
ANEXO 01: QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS
QUESTIONÁRIO
1. Qual série do Ensino Médio você está cursando?
1ª série.
2ª Série.
3ª Série.
2. Você vê importância nas manifestações artísticas?
Não. A arte, para mim, não tem nenhuma importância.
A arte só tem importância para o ambiente de artistas e admiradores que está ao seu redor.
Sim. Para mim, a arte tem importância porque me identifico ou executo uma delas.
Sim. Para mim, as manifestações artísticas têm muita importância e contribuem significativamente
com a sociedade.
3. Qual é a sua proximidade com a arte?
Tenho pouca ou nenhuma proximidade.
Às vezes tenho oportunidade de ir ao cinema, teatro ou visitar um museu ou galeria.
Periodicamente me desloco para estar em contato com a arte.
Sempre tenho facilidade de acesso a uma exposição, ou a um espetáculo musical.
4. Como você considera a produção artística e cultural da sua cidade?
Não existe produção.
Considero como pobre.
Existe uma significativa produção artística na minha cidade.
Agitadas. Sempre temos eventos culturais organizados e oportunidade de contato com a arte.
5. Qual é o objetivo de sua formação?
Ainda não tenho objetivo definido.
Pretendo me formar e ir trabalhar imediatamente.
Pretendo me formar me profissionalizar através de um curso técnico.
Pretendo me formar e prestar vestibular para um curso superior.
6. Como você vê da disciplina de educação artística?
Não vejo utilidade.
Não priorizo ou dou importância.
Eu gosto.
Eu gosto e percebo sua contribuição na minha formação.
7. Dos quais eixos artístico abaixo você mais se interessa ou tem contato?
Artes Visuais: pintura, escultura, fotografia, cinema, etc.
Música.
Dança.
Teatro.
8. Você se interessaria em frequentar um curso de arte livre do eixo marcado?
Não tenho nenhum interesse.
Tenho interesse, mas não priorizo.
Tenho interesse, mas não tenho acesso a uma oportunidade na minha cidade.
Sim, tenho interesse e pretendo realizar um curso artístico aqui.