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Curso A Inclusão da

Criança com Síndrome

Down

CursosOnlineSP.com.br

Carga horária: 60hs

Conteúdo Programático: Síndrome de Down

Características

Educação da criança com Síndrome de Down

Inclusão

Inclusão e integração

Projeto “Educar Mais 1”

Educação Inclusiva

Princípios e fundamentos para a construção de uma escola inclusiva

Princípios básicos da Educação Especial

Estrutura curricular

Objetivos pedagógicos

Currículo

Parceria entre educação e atendimento especializado

Educação Profissional e Legislação

Modelos de cursos de Educação Profissional para alunos com deficiência

Oficinas Pedagógicas

Estratégias para inserção no mercado de trabalho

Legislação no âmbito internacional

Legislação brasileira

Síndrome de Down

A Síndrome de Down (SD) foi a primeira síndrome associada a uma

alteração cromossômica, sendo a principal causa genética da deficiência

mental.

O médico francês Jérôme Lejeune correlacionou o fenótipo da Síndrome de

Down com sua expressão cariotípica mais frequente, a trissomia do

cromossomo 21.

Deu nome à síndrome em homenagem ao médico inglês John Langdon

Down, que havia descrito um grupo distinto de portadores de um

comprometimento intelectual, registrando o fato ao caracterizar detalhes

fenotípicos clássicos de uma então considerada doença da “Idiotia

Mongólica”.

A SD pode ser descrita como uma cromossomopatia, ou seja, uma

síndrome cujo quadro clínico global deve ser explicado por um desequilíbrio

na constituição cromossômica, no caso, a presença de um cromossomo a

mais no par 21, caracterizando assim uma tristomia 21.

O termo trissomia refere-se à presença de um cromossomo a mais no

cariótipo de uma pessoa, fazendo com que o número total de cromossomos

na SD seja 47 e não 46.

A SD pode ser causada por três tipos de comprometimentos

cromossômicos: trissomia simples, translocação e mosaicismo.

- Trissomia simples: ocorre a não disjunção do cromossomo 21; percebe-se

claramente a trissomia, ou seja, o 3° cromossomo extra ao par 21,

causando a síndrome.

Sua incidência é a mais comum, ocorrendo mais ou menos em 96% dos

casos, sendo suas causas discutíveis, já que os pais têm cariótipo normal e

a trissomia se dá por acidente.

- Trissomia por translocação: o cromossomo adicional está sobreposto a um

cromossomo de outro par, portanto, não se trata de uma trissomia livre. A

translocação se dá quando um cromossomo do par 21 e outro, ao qual se

agrupou, sofram uma quebra na sua região central.

Há uma união entre os dois braços mais longos e perda dos dois braços

curtos. Não se notam diferenças clínicas entre as crianças com trissomia

simples ou por translocação, sendo que, a trissomia por translocação ocorre

em 2% dos casos.

- Mosaicismo: presença de um percentual de células normais (46

cromossomos) e outro percentual de células trissômicas (47 cromossomos).

Ocorre em cerca de 2% dos casos. A causa desta “falha” é desconhecida,

mas sabe-se que é pequena a probabilidade de reincidência em uma

mesma família.

A SD causada por trissomia simples parece não ser hereditária, porém, há

um risco de aproximadamente 1% para a nova prole. A incidência da SD em

recém-nascidos está em torno de 1 para 600 a 1 para 800 nascimentos.

Alguns fatores podem modificar a incidência da SD e são classificados

como: ambientais ou exógenos e endógenos. Entre os endógenos, o mais

importante é, indiscutivelmente, a idade materna.

Mulheres mais velhas apresentam riscos maiores de terem filhos

trissômicos, possivelmente devido ao fato do envelhecimento dos óvulos. O

mesmo não acontece com os espermatozoides e, por esta razão, não há

uma relação direta entre a SD e a avançada idade paterna.

Entre os fatores ambientais é notório o diagnóstico pré-natal, pelo menos

nos países onde ele é realizado em número significativo. Assim, quanto

maior o número de gestações interrompidas após o diagnóstico pré-natal,

menor será a incidência ao nascimento.

Geralmente a SD pode ser diagnosticada no nascimento pela presença de

uma série de características, alterações fenotípicas que, se consideradas

em conjunto, permitem a suspeita diagnóstica.

Algumas alterações fenotípicas podem ser observadas já no feto com SD

por meio do exame de ultrassonografia. Entretanto, embora essas

alterações possam levantar suspeita da presença da SD, não permitem um

diagnóstico conclusivo.

Em recém-nascidos, há presença de pelo menos 6 entre 10 sinais descritos

a seguir que justifica o diagnóstico clínico de SD:

- Reflexo de Moro hipoativo.

- Hipotonia.

- Face com perfil achatado.

- Fissuras palpebrais com inclinação para cima.

- Orelhas pequenas, arredondadas e displásicas.

- Excesso de pele na nuca.

- Prega palmar única.

- Hiperextensão das grandes articulações.

- Pélvis com anormalidade morfológicas aos raios-X.

- Hipoplasia da falange média do 5° dedo.

Outras características ao nascimento também podem ser observadas, tais

como: peso de nascimento menor se comparado ao da criança sem a

síndrome; além disso, os bebês com SD costumam ser bastante sonolentos

e, em geral, têm dificuldade na sucção e deglutição.

Embora a presença dos sinais descritos levante a possibilidade de

diagnóstico de SD, é importante lembrar que eles não são específicos e que

cada um deles, isoladamente, pode estar presente em indivíduos normais.

O diagnóstico definitivo da SD é alcançado com o estudo cromossômico

Cariótipo que corresponde à identidade genética do ser - humano e é

através de um exame conhecido como cariograma que se torna possível

obtê-lo, mesmo no feto.

Características As crianças com SD apresentam características físicas semelhantes (fenótipos) que podem ser notadas em sua aparência desde o nascimento, porém, o mesmo não ocorre em relação ao seu comportamento e ao seu padrão de desenvolvimento.

Não há um padrão previsível em todas as crianças portadoras de SD, uma

vez que, tanto o comportamento quanto o desenvolvimento da inteligência

não dependem exclusivamente da alteração cromossômica, mas também,

do restante do potencial genético, bem como das influências do meio em

que a criança vive.

Têm-se atribuído estereotipadamente ao portador da SD características

como: docilidade, amizade, afetividade, teimosia, entre outras. Porém,

estudos sobre as características das crianças com SD não confirmam que

essas crianças tenham características comuns de comportamento e

personalidade, o que não permite traçar um perfil identificador do portador

da SD.

Fica claro que os indivíduos portadores de SD, assim como os indivíduos

sem alteração cromossômica, apresentam grandes diferenças em seu

desenvolvimento, comportamento e personalidade.

Porém, é evidente que o desenvolvimento de uma pessoa com SD

apresente diferenças significativas se comparado ao desenvolvimento

considerado normal.

O desenvolvimento motor da criança com SD mostra um atraso significativo,

sendo que, todos os marcos do desenvolvimento motor (sentar, ficar em pé,

andar) ocorrerão mais tarde, se comparado com a criança não portadora da

SD. A presença de hipotonia muscular contribui para esse atraso motor.

É evidente que o atraso no desenvolvimento motor da criança vai interferir

no desenvolvimento de outros aspectos, pois é através da exploração do

ambiente que a criança constrói seu conhecimento do mundo.

Nas crianças com SD foram observadas diferenças nesse comportamento

exploratório: usam comportamentos repetitivos, mantendo-os, mesmo que

se mostrem inúteis; na hora de explorar age de maneira impulsiva e

desorganizada dificultando um conhecimento consistente do ambiente,

sendo que, a exploração dura menos tempo.

No que se refere ao aspecto cognitivo, a Deficiência Mental (DM) tem sido

considerada uma das características mais constantes da SD, com um

atraso em todas as áreas do desenvolvimento.

A DM é definida pela Associação Americana de Desenvolvimento

Mental como: “condição, na qual, o cérebro está impedido de atingir seu

pleno desenvolvimento, prejudicando a aprendizagem e a integração social

do indivíduo”.

Desde o nascimento, as crianças com SD apresentam reações mais lentas

do que as outras e, possivelmente, isso altera sua relação com o ambiente.

Os bebês são menos responsivos em suas relações, talvez até devido ao atraso no desenvolvimento motor. Seu sorriso, por exemplo, depende do tônus muscular. Por isso, é mais curto e menos intenso. Assim, a reação afetiva da criança é mais tênue. Com a lentidão do bebê, a mãe tende a não associar a reação dele com a sua própria comunicação. O contato visual também começa mais tarde. O maior contato é observado entre quatro e cinco meses, sendo um dos recursos mais importantes que a criança com SD utiliza para conhecer o ambiente.

A criança com SD continua usando o contato do olhar por mais tempo, numa idade em que as crianças sem a síndrome já interagem com o ambiente. A linguagem é a área na qual a criança com SD demonstra, em geral, os maiores atrasos. Ela começa a emitir as primeiras palavras por volta dos dezoito meses e, geralmente, pode compreender bem mais do que emitir. As crianças percebem as características da vocalização da mãe desde os primeiros meses de vida e adaptam-se a elas. Devido a pouca verbalização da criança, as mães mostram-se mais diretivas em sua comunicação com ela, fazem menos perguntas, talvez não esperando respostas, mantendo o mesmo padrão de comunicação em diferentes idades. Apesar dessas dificuldades, a maioria das pessoas com SD fazem uso funcional da linguagem e compreendem as regras utilizadas na conversação, porém, as habilidades comunicativas são bastante variáveis entre elas. A atenção é um elemento de grande importância no desenvolvimento dos processos cognitivos. O déficit de atenção observado em portadores de SD, desde os primeiros anos de vida, pode comprometer seu envolvimento em tarefas de explorar o meio. Existem fatores neurológicos presentes na SD que afetam esse aspecto do desenvolvimento. Alterações corticais, principalmente no lado frontal, nas ramificações dendítricas e redução na formação sináptica já foram observados. Fatores ambientais podem amenizar essa dificuldade. Familiares e profissionais que lidam com a criança podem ajudar a diminuir o déficit através da estimulação, ensinando-a prestar atenção.

Há também um déficit em relação à memória. A criança com SD não

acumula informações na memória auditiva imediata de forma constante

como a criança não portadora de SD. Essa limitação na retenção de

informação afeta a produção e o processamento da linguagem.

A criança com SD não reproduz frases, pois retém somente algumas

palavras do que ouve. Apresenta também déficit na memória em longo

prazo, o que pode interferir na elaboração de conceitos, na generalização e

no planejamento de situações.

O modo como uma criança brinca é uma forma de perceber o seu

desenvolvimento. Estudos realizados mostram que a brincadeira da criança

segue mais ou menos o mesmo padrão que o observado nas outras de

modo geral, embora algumas diferenças tenham sido notadas.

As crianças com SD tendem a manipular e explorar menos, talvez devido à

sua menor habilidade motora, mas em geral demonstram uma atividade

lúdica adequada ao seu nível cognitivo.

As crianças com SD demonstram pouca ligação com o ambiente, passando

muito tempo brincando sozinhas ou assistindo televisão. Esse isolamento

talvez se deva ao esforço que elas precisam para formar um quadro

coerente do mundo em que vivem e adaptarem-se a uma situação sobre a

qual não têm total controle.

A estimulação propiciada pelo meio em que a criança vive pode ser

fundamental no sentido de favorecer uma atividade lúdica apropriada ao

seu desenvolvimento.

O fato de ser o desenvolvimento da criança com SD mais lento ou diferente

tem sido motivo de estudos e controvérsias, tais como os apresentados a

seguir:

Estudos de Dunst (1995) demonstraram que crianças com SD passam

pelos mesmos períodos sensório-motores e na mesma sequência que a

observada em crianças sem SD, porém, de forma mais lenta.

Vygotsky (1998) observou que não há dois modos de desenvolvimento: um

para as pessoas que têm atraso mental e outro pra as pessoas que não têm

atraso.

Morss (1993) considerou que o desenvolvimento cognitivo não é somente

mais lento, mas se processa de forma diferente. A aquisição de uma

habilidade compromete a aquisição de outras que dependem dela e isso

afeta o desenvolvimento.

Frente aos diferentes posicionamentos desses autores, parece-nos evidente

que o fato de a criança com SD apresentar o mesmo padrão de

desenvolvimento com respostas semelhantes, em sequência semelhante,

não quer dizer que ela tenha a mesma maneira de se desenvolver e

aprender que a criança sem SD.

Torna-se importante, desde os primeiros anos de vida da criança com SD, a

estimulação que leve em conta seus diferentes modos e ritmos de

aprendizagem, em função de suas necessidades especiais.

É necessário, porém, romper com o determinismo genético e considerar

que o desenvolvimento da pessoa com SD resulta não só de fatores

biológicos, mas também das importantes interações com o meio.

Vygotsky (1998) mostrou que não é possível determinar o nível de

desenvolvimento que a criança poderá alcançar através do uso de testes.

Enfatizou em sua obra a importância dos processos de aprendizagem,

mostrando que eles estão relacionados ao desenvolvimento.

Segundo o autor, para minorar a defasagem das crianças com deficiência

mental, o enfoque deve estar voltado ao desenvolvimento das funções

cognitivo superiores, ao contrário do que se acreditava ao se basear o

ensino dessas crianças no uso de métodos concretos.

A possibilidade de modificabilidade cognitiva e a estrutura de raciocínio dos

indivíduos com deficiência mental têm sido demonstradas em algumas

pesquisas.

Uma pesquisa experimental realizada em 1984 e concluída em 1987 tinha o

objetivo de verificar a influência de um processo de solicitação do meio

escolar, fundamentado na teoria de conhecimento de Piaget, sobre o

desenvolvimento das estruturas da inteligência de deficientes mentais.

Da amostra estudada nessa pesquisa, composta de 52 sujeitos com

deficiência mental leve e moderada, 73% apresentaram avanços

significativos no desenvolvimento cognitivo e 23% chegaram ao nível das

operações lógicas concretas.

Em outra pesquisa, realizada para entender como as crianças com DM

aprendem a linguagem escrita, constatou-se que elas elaboram esquemas

de interpretação da linguagem escrita e passam por conflitos cognitivos

semelhantes àqueles identificados nas crianças não deficientes.

Inhelder (1963), analisando a estrutura de raciocínio de pessoas portadoras

de deficiência mental, afirmou que a estrutura e forma de raciocínio dessas

pessoas são similares às de pessoas normais, porém, mais jovens.

Segundo a autora, as crianças com deficiência mental seguem o processo

evolutivo das crianças “normais”, porém, sem jamais chegar a um equilíbrio

definitivo, ou seja, o raciocínio da criança deficiente mental é móvel e em

via de progressão.

Os dados de pesquisa dos autores citados mostraram que há uma evolução na estrutura de raciocínio da criança com deficiência mental, sendo possível uma modificabilidade cognitiva, o que propicia uma atitude positiva frente a sua condição de educabilidade. Podemos verificar que, embora a criança com SD apresente características determinadas pela alteração genética, o seu desenvolvimento, o seu

comportamento e a sua personalidade são resultados da interação de sua carga genética, com as importantes influências do meio. O ser humano é muito mais que sua carga biológica e é através de interações com o meio e da qualidade dessas interações que cada indivíduo se constrói ao longo de sua vida.

Educação da criança com Síndrome de Down A educação é um fator fundamental na transformação do indivíduo e pode ocorrer tanto em situações informais quanto em situações formais. Educação informal A família se constitui no primeiro grupo social da criança e é através do relacionamento familiar que a criança viverá a primeira inserção no mundo. É no seio da família que ela terá suas primeiras experiências, sendo esta a unidade básica de crescimento do ser humano e sua primeira matriz de aprendizagem. Os primeiros anos de vida de uma criança constituem-se como um período critico em seu desenvolvimento social, emocional e cognitivo, e o papel que a família desempenha nesse período é de fundamental importância. O desenvolvimento das crianças com deficiência mental não depende só do grau em que são afetadas intelectualmente, pois numa visão mais sistêmica consideram-se vários fatores que interferem no desenvolvimento, dos quais o principal é o ambiente familiar. São as primeiras experiências emocionais e de aprendizagem, vivenciadas nas relações com os pais, as responsáveis pela formação da identidade e, em grande parte, pelo desenvolvimento da criança.

Há uma complementaridade entre o comportamento do bebê e a pessoa

que cuida dele. A família, em especial a mãe, que reconhece a dependência

da criança e se adapta às suas necessidades, oferece

oportunidades para o bebê progredir no sentido de integração, do acúmulo

de experiências, enfim, do desenvolvimento.

No caso das crianças com SD, essas primeiras experiências podem ficar

comprometidas pelo impacto que produz na família a notícia de ter um filho

com essa síndrome. Esse impacto pode dificultar que a mãe tenha reações

de acordo com sua sensibilidade natural, impedindo que as primeiras

experiências da criança ocorram satisfatoriamente.

Além das condições de anomalia da qual é portadora, a criança com SD

tem ainda, como consequência secundária, a dificuldade de uma ligação

afetiva adequada com a mãe, o que pode afetar suas possibilidades de

desenvolvimento.

O nascimento de um bebê é um acontecimento de grande importância para

a família. Desde a sua concepção, a criança já é depositária de uma série

de expectativas. A existência de uma criança com distúrbio pode

representar uma ruptura para os pais.

As expectativas construídas em torno do filho “normal” tornam-se

insustentáveis. Vistos como uma projeção dos pais, esses filhos com

deficiência representam a perda de sonhos e esperanças. Assim, o

nascimento de uma criança com deficiência desperta nos país um

sentimento de perda do filho que era esperado.

A SD foi associada, por mais de um século, à condição de inferioridade.

Apesar do conhecimento acumulado sobre a síndrome e das informações

acessíveis, o estigma ainda está presente e se reflete tanto na imagem que

os pais constroem de sua criança com SD como em sua reação a ela.

Os pais, pertencentes à cultura na qual a pessoa com SD é estigmatizada,

têm no seu filho com SD uma imagem carregada de preconceitos presentes

nesse estigma. Assim, sua forma de relacionar-se com o filho é

determinada pela reação a essa imagem, em vez de ser fruto da sua própria

percepção.

Quando ocorre o nascimento de uma criança com Síndrome de Down,

instala-se uma crise familiar, que é uma reação normal, pois a família

precisa reajustar suas expectativas e planos a essa nova realidade, com

qual não contava.

As famílias diferem em sua reação diante do nascimento da criança com

SD. Algumas passam por um período de crise aguda, recuperando-se

gradativamente. Outras têm mais dificuldade e desenvolvem uma situação

crônica: “tristeza crônica”.

Segundo alguns autores, existe um processo de luto adjacente pela morte

das expectativas do filho imaginado quando do nascimento de uma criança

disfuncional. A reação dos pais envolve quatro fases.

Na primeira fase, há um entorpecimento com o choque e descrença. Na

segunda, aparece ansiedade e protesto, com manifestação de emoções

fortes e desejo de recuperar a pessoa perdida.

A terceira fase caracteriza-se pela desesperança com o reconhecimento da

imutabilidade da perda. E, finalmente, a quarta fase traz uma recuperação,

com gradativa aceitação da mudança.

Outros especialistas organizaram em cinco estágios as reações dos pais:

- Reação de choque, onde as primeiras imagens que os pais formam da

criança são baseadas nos significados anteriormente atribuídos à

deficiência.

- Negação da síndrome, tentando acreditar num possível erro de

diagnóstico, associando traços da síndrome a traços familiares. Esta fase

pode ajudar no primeiro momento, levando os pais a tratar a criança de

forma mais natural, mas, quando se prolonga, compromete o

relacionamento com a criança real.

- Reação emocional intensa. Nesta fase, a certeza do diagnóstico gera

emoções e sentimentos diversos: tristeza pela perda do bebê imaginado,

raiva, ansiedade, insegurança pelo desconhecido, impotência diante de

uma situação insustentável.

- A ansiedade e a insegurança diminuem. As reações do bebê ajudam a

compreender melhor a situação, já que não é tão estranho e diferente

quanto os pais pensavam no início. Começa a existir uma possibilidade de

ligação afetiva.

- Envolve a reorganização da família com a inclusão da criança portadora

da SD. Para conseguir se reorganizar, os pais devem dar um novo

significado à deficiência e encontrar respostas para as suas dúvidas.

Na maioria das famílias ocorre uma aproximação entre seus membros, mas

há pouca abertura e pouca consciência das dificuldades. Mesmo sendo a

coesão uma tendência forte, ela se torna difícil, porque a criança requer

cuidados e exige muita disponibilidade da pessoa que cuida dela,

geralmente a mãe.

A dedicação a um elemento modifica o relacionamento com os outros

membros, levando a um desequilíbrio nas relações.

Embora o choque seja inevitável, a maioria das famílias supera a crise e

atinge um equilíbrio. A maneira como cada família se adapta à situação

varia muito, pois depende das experiências anteriores e dos reursos

internos de cada membro.

Uma nova visão centra a atenção nos fatores que mediam o processo de

adaptação dessas famílias. Considera-se que o efeito das crises que

provocam um filho com SD está motivado pelas características da criança,

mediando essa crise os recursos internos e externos com que conta a

família e a concepção que esta tem sobre a criança com deficiência e seus

problemas.

A superação da fase de luto e eventual aceitação da situação pela família

não é um processo linear. O luto, acompanhado do sofrimento psicológico,

voltará a acontecer em momentos-chave da vida da criança: quando

aprende a falar, a andar, em situações sociais, na sua entrada na escola, na

adolescência e outras fases.

Esses momentos são sinalizadores para a família de que o

desenvolvimento das crianças é diferente e de que a família enfrentará

novos problemas. Assim, novos ajustes precisarão ser feitos.

A qualidade da interação pais-filhos produz efeitos importantes no

desenvolvimento das áreas cognitivas, linguísticas e socioemocionais da

criança com deficiência mental.

Essa qualidade de interação está mais claramente relacionada com o

desenvolvimento da criança nos primeiros anos do que as próprias

características das crianças (salvo em casos de deficiência muito grave).

Desde os primeiros meses, a criança com SD tem dificuldades para manter

a atenção e estar alerta aos estímulos externos.

Em geral, essas crianças são menos interativas e respondem menos ao

adulto, mas isso não significa que não sejam capazes de desenvolver esse

tipo de comportamento.

Nessas crianças, o comportamento interativo se manifesta de forma

diferente e em momentos diferentes em relação à criança sem SD.

Se o bebê com SD é menos responsivo, a mãe não tem os referenciais

necessários para compreendê-lo. Tenta preencher essas lacunas com suas

próprias atividades e, com isso, pode deixar de perceber as reações

naturais do bebê.

O bebê apático tem mais chances de ser negligenciado, pois ele gratifica

menos a mãe e o comportamento dela pode ser alterado pela falta de

reação da criança, cada um influenciando o comportamento do outro.

Diante das dificuldades da criança, a mãe mostra-se mais diretiva em sua comunicação com ela, faz menos perguntas, talvez esperando menos respostas. Essa maneira de proceder mostra uma baixa expectativa da mãe quanto à possibilidade de desenvolvimento da criança, apesar dos esforços realizados na estimulação. Assim, observa-se uma ambiguidade: os pais estimulam, mas não acreditam no desenvolvimento de seu filho e o mantêm como uma eterna criança. Isso compromete a possibilidade de exploração e ampliação das representações que a criança pode fazer do ambiente. O alto grau de diretividade manifestada pelas mães nessas situações pode ser resultado de sua adaptação às peculiaridades de seus filhos, pode ocorrer devido ao baixo nível de participação da criança ou, também, devido ao desejo dessas mães em mudar o comportamento de seus filhos. Existem diferentes estilos diretivos de interação e nem sempre a diretividade supõe carência de sensibilidade comunicativa. Os diferentes estilos podem ser atribuídos aos objetivos diferentes dos pais em relação ao seu papel com educadores. A sensibilidade que manifestam depende de como percebem a capacidade de comunicação de seus filhos, a natureza da tarefa e seus próprios objetivos. As atividades da vida cotidiana na família dão à criança oportunidades para aprender e desenvolver-se através do modelo, da participação conjunta, da realização assistida e de tantas outras formas de mediar a aprendizagem. Essas atividades podem ou não propiciar motivações educativas. A dificuldade da criança faz com que os pais sejam mais seletivos para proporcionar atividades. Suas rotinas são mais complexas, pois têm que ser mais diversificadas para atender à necessidade da criança. O bebê com SD, por necessitar de muitos cuidados, faz com que os pais se envolvam intensamente nessa atividade. O esforço dos pais para vencer a síndrome tem aspecto positivo de mobilizá-los para ajudar no desenvolvimento, mas às vezes isso se transforma numa obsessão que os impossibilita de ver a realidade. As conquistas obtidas nos primeiros anos de vida da criança são a base da aprendizagem posterior e dão uma matriz de aprendizagem que será utilizada em idades mais avançadas.

Portanto, o trabalho de estimulação precoce é importante para propiciar o

desenvolvimento do potencial da criança com SD. Porém, embora a

estimulação tenha efeito benéfico sobre o desenvolvimento, muitas vezes,

mesmo sem que as habilidades sejam desenvolvidas, não há um sujeito

diferenciado que possa utilizá-las.

A família desorganizada pela presença da SD encontra alívio na intensa

atividade de estimulação, mas muitas vezes essa atividade pode tomar

lugar do relacionamento afetivo e da disponibilidade da mãe em perceber e

interagir com a criança.

Famílias que conseguem manter a ligação afetiva, estreita e positiva com a

criança favorecem a aprendizagem, proporcionando condições de

desenvolvimento e segurança para sua independência e autonomia.

Diante do que já foi exposto, constatamos a grande importância da

interação positiva da família com a criança com SD no sentido de propiciar

não só o seu desenvolvimento afetivo e social, mas também seu

desenvolvimento cognitivo.

Quando se pretende melhorar as condições cognitivas das crianças com SD

torna-se necessário qualificar os contextos onde vivem. O primeiro contexto

da criança é a família.

Porém, pelo grande impacto que causa a vinda de um filho com Síndrome

de Down, as famílias necessitam de ajuda para se adaptar à nova situação.

A mediação de profissionais pode minimizar o impacto, mostrando as

possibilidades e não somente os aspectos negativos.

A ajuda especializada aos pais nos primeiros anos de vida de uma criança

pode ser extremamente importante para auxiliá-los a desenvolver as

relações afetivas e compreensivas que quase todos desejam com o bebê.

A ajuda aos pais, quando qualificada e oportuna, poderá ter efeito

significativo quando realizada os primeiros anos de vida da criança, período

crítico de seu desenvolvimento.

Para uma intervenção familiar, devem ser levadas em conta as informações

relacionadas às características da criança, assim como se torna necessário

mudar as percepções dos pais a respeito das necessidades da criança,

reavaliando suas crenças e valores.

Também não se pode esquecer de considerar fatores que protegem as

famílias dos impactos negativos na criação de seus filhos com atraso no

desenvolvimento, tais como propiciar melhores relações familiares, criar

estilos de reação adequados ante o estresse, ampliar a rede de apoio aos

pais, que são aspectos importantes na mediação para enfrentar com êxito o

problema.

Algumas considerações podem ser feitas na mediação da família na tarefa

de educar seus filhos com atraso no desenvolvimento:

- Ajudar a enfrentar a educação da criança depois de superado o choque inicial, harmonizando as preferências e estilo educativos dos pais com um nível ótimo de interação familiar. - Motivar os pais a propiciar estimulação sensorial, motora e comunicativa precoce é benéfico não só para a criança, mas também para os pais, porque é uma das primeiras experiências de interação e pode ajudar a vencer suas incertezas e inibições. Nessa interação, é preciso cuidar para que os pais não abusem de reforços externos para estimular a criança, não criando dependência com os mesmos, nem usem estimulação contínua, o que atrapalha a interação natural. - Em relação ao estilo interativo é conveniente ensinar aos pais a adotarem uma atitude mais relaxada e recíproca. É necessário que a diretividade que caracteriza a interação seja acompanhada de maior sensibilidade e sincronização com as necessidades da criança. Por outro lado, é necessário que modifiquem suas estratégias conforme a criança evolui. Os profissionais devem ajudar a estabelecer interações positivas que sejam desfrutadas tanto pelos pais quanto pelas crianças para evitar que se convertam em situações de aprendizagem estressantes e pouco agradáveis. - Para proporcionar boas orientações aos pais com respeito à interação com a criança é necessário conhecer as crenças dos pais sobre o seu papel. Se eles creem que seu papel é ensinar a criança, corrigem-lhe erros e o uso inadequado dos jogos, impedindo-a de explorar seu gosto. Porém, se creem que seu papel é de mediadores na aprendizagem, proporcionam à criança oportunidades de experimentar, cometer erros e desfrutar do momento. - É preciso conhecer a organização e a estruturação da vida cotidiana familiar. O objetivo do profissional não é modificar radicalmente a rotina diária, mas conhecê-la e aproveitar essa informação para introduzir novos elementos ou adaptar os já utilizados para conseguir melhor organização. Deve ser levado em conta e respeitado o estilo natural dos pais ao organizar suas atividades para favorecer o desenvolvimento de seus filhos. - Conscientizar as famílias para que vejam como um fato natural pedir ajuda aos profissionais em sua interação com a criança com atraso no desenvolvimento.

Essa ajuda deve ocorrer não só nos primeiros momentos de adaptação da

criança, mas também em outros momentos de seu desenvolvimento, pois

as necessidades que ela manifesta vão mudando com o passar do tempo.

As famílias das crianças com SD que são atendidas fortalecem-se a partir

do momento que têm seus problemas compartilhados, sentem-se ouvidas e

apoiadas.

Conscientizam-se de que há formas de melhorar a qualidade de suas vidas

e a de seus filhos, modificam posturas e referenciais, transformam o

relacionamento com eles e estabelecem novas formas de interação e,

finalmente, conseguem identificar potenciais e capacidades na criança,

passando a incluí-la definitivamente no grupo primeiro: a família.

Constatamos a grande importância de incluir a família no processo

educacional e terapêutico da criança. Por mais que a escola e os

profissionais se esforcem no sentido de promover o seu desenvolvimento

com SD, seus esforços serão bastante limitados se não for considerada,

tanto em sua filosofia educacional quanto em sua ação, uma orientação aos

pais.

Para que a criança com Síndrome de Down venha a ser integrada na

sociedade, ela necessita, antes de tudo, estar integrada na família. A

intervenção precoce no plano familiar é imprescindível e, talvez, tão

importante quanto o atendimento direto à criança com deficiência.

Para o projeto de inclusão que será analisado, participação e envolvimento

da família são fundamentais. O projeto propõe, por meio da mediação de

um profissional, trabalhar a interação da família com a criança com SD, pois

supõe que esta interação seja fundamental para a inclusão escolar e social

dessa criança.

Educação formal

A educação formal, ministrada pela escola, é um processo importante na

formação de todos os indivíduos. A escolarização tem como principal

objetivo que os alunos “aprendam a aprender” e que saibam como e onde

buscar a informação necessária.

Se essa é uma meta para qualquer criança, ela assume uma importância

muito maior para as crianças com deficiência mental, que são incapazes de

desenvolver, por si mesmas processos que lhes permitam regular sua

aprendizagem.

Considerando os indivíduos com SD, a educação pode se tornar um

instrumento transformador desses indivíduos, dependendo da filosofia que

se utilizar na prática educacional.

É preciso, também, levar em conta que o primeiro passo para a integração

social passa pela escola, já que o seu papel não é apenas o de ensinar

conteúdo mas, principalmente, estabelecer padrões de convivência social.

Durante determinado período, principalmente nos anos de 1950 e 1960, a

resposta institucional às necessidades educacionais das crianças com

deficiência mental foram as classes especiais ou centros educacionais

específicos.

Supunha-se que as crianças com deficiência mental não tivessem proveito

em classes regulares, com outras crianças da mesma idade, e que por sua

vez, estas seriam prejudicadas por estarem com crianças com atraso.

A ideia era oferecer a essas crianças, dentro do espaço institucionalizado,

todos os serviços possíveis, já que a sociedade não as aceitava em seus

serviços normais.

Portanto, a década de 1960 assistiu à proliferação de escolas especiais,

centros de reabilitação, oficinas protegidas, clubes e associações para

deficientes, evidenciando o modelo médico de ver e lidar com a deficiência.

Idealmente as classes especiais tinham como objetivo conduzir os alunos

com deficiência mental à mesma meta que a escola regular objetivava aos

alunos considerados “normais”: assegurar sua plena capacitação,

preparando-os para uma vida independente em sociedade, mediante a

aquisição de conhecimentos e habilidades.

Portanto, a escola especial tinha os mesmos objetivos que a escola regular,

mas sua prática se dava através de meios diferentes, com outras técnicas,

em instituições exclusivamente para crianças com atraso mental.

Constituía um elemento essencial a homogeneidade dos alunos e isso

assegurava, na medida do possível, a semelhança de nível intelectual,

mesmo com diferenças de idade cronológica.

A escola especial trouxe grandes contribuições para a educação da criança

com deficiência mental ao mostrar que toda criança, mesmo com atraso

grave, pode ser educada.

Suas contribuições também são importantes na incorporação de técnicas

especializadas e programas de desenvolvimento individual.

Porém, a escola especial evidenciou, por outro lado, suas limitações.

Dificilmente atingiu a meta a que se propunha: criar adultos autônomos,

capazes de se desenvolver na vida e na sociedade.

Em termos sociais, a escola especial implica a segregação e discriminação

de um grupo social. Talvez exatamente por essa segregação não tenha

alcançado a meta de conseguir capacitar seus alunos para futura inserção

social.

Também não foi constatado que as classes especiais propiciem melhores

condições educacionais às crianças com DM.

Estudos comparando o desenvolvimento das crianças com deficiência

mental em classes normais e em classes especiais não demonstram

superioridade de sucessos educacionais nos programas especiais, não

justificando a existência desses.

A partir dos anos de 1990, predominou a tendência de que as crianças com

SD frequentassem classes comuns em escolas regulares.

A possibilidade de que as crianças, com ou sem deficiência, possam

aprender juntas, em classes heterogêneas, com alunos da mesma faixa

etária, foi um passo decisivo para eliminar atitudes segregatórias e

discriminatórias.

A deficiência em si, no caso a deficiência mental, não deve ser um fator

que impeça o seu portador de ter as mesmas oportunidades educacionais.

O atendimento educacional da criança com SD não pode ser visto através

de rótulos e classificações.

É importante avaliar suas dificuldades de aprendizagem e suas

necessidades especiais para que se possa considerá-las em uma

perspectiva interativa dos fatores que determinam a intervenção

educacional.

O uso de rótulos e categorias enfatiza apenas as dificuldades e desvia a

atenção de outros fatores que são importantes e podem facilitar a

aprendizagem.

Isso pode criar baixas expectativas por parte dos pais e professores em

relação à aprendizagem da criança, o que se concretiza em menor grau de

exigência na aquisição de determinadas aprendizagens.

É evidente que, devido à deficiência mental presente na SD, a educação

dessas crianças é um processo complexo que requer adaptações e, muitas

vezes, o uso de recursos especiais, demandando um cuidadoso

acompanhamento por parte dos educadores e dos pais. Fatores inerentes à

SD afetam diretamente a aprendizagem.

Para favorecer a educação da criança com SD é importante o trabalho com

os processos cognitivos: percepção, atenção, memória e organização de

itinerários mentais.

Constatou-se que estas crianças apresentam respostas semelhantes e em sequências semelhantes nas situações de aprendizagem e, portanto, os conteúdos dos programas escolares podem ser similares aos utilizados com outras crianças. Porém, como o processo que elas utilizam é diferente, a maneira como a informação é apresentada deve ser diferente. A educação integrada das crianças com deficiência mental não oferece dificuldades insuperáveis nos primeiros anos de educação primária, embora apareçam problemas em relação à aquisição da leitura/escrita e também dos conceitos matemáticos. Entretanto, os problemas realmente sérios surgem no Ensino Médio, onde o pensamento formal abstrato é necessário. Pelo fato de as crianças com DM não atingirem níveis mais elevados de raciocínio, tem sido questionada a sua permanência em classes regulares do Ensino Médio. Pesquisas demonstraram que, quando a criança com SD frequenta escolas regulares, tem ganhos significativos não só em seu desenvolvimento social, mas também em seu desenvolvimento cognitivo. Também foi constatado que não houve prejuízo para as crianças que não têm deficiência. Pela importância da educação formal na vida de qualquer individuo é evidente a preocupação dos pais com os aspectos educacionais com seus filhos com Síndrome de Down. Ao mesmo tempo em que é proclamada a inclusão, os pais encontram dificuldades para que seus filhos sejam aceitos e atendidos de forma adequada nas classes normais. O modelo médico da deficiência, que ainda influencia a visão em relação à SD, tem sido um dos responsáveis pela resistência da sociedade e da escola em acatar a necessidade de transformação de suas estruturas no sentido de aceitar em seu meio a pessoa com deficiência mental.

No sistema educacional, tal rejeição teve efeitos prejudiciais às crianças com SD. A ideia de que elas só poderiam ser educadas em ambientes isolados fortaleceu os estigmas sociais. Os pais das crianças com SD, embora sofram a influência desse estigma, têm a expectativa de que seus filhos tenham oportunidades iguais, sejam aceitos na sociedade e preparados para uma vida autônoma.

Provavelmente essa seja a explicação para as várias associações criadas

por pais de crianças com Síndrome de Down e outras formas de

mobilização pela inclusão, em que divulgam princípios inclusivos,

promovem encontros e buscam a capacitação de professores e o

desenvolvimento de projetos em escolas.

Por tudo que foi analisado, torna-se clara a complexidade da educação da

criança com SD. Os autores citados evidenciam os ganhos sociais e

cognitivos que uma educação não segregadora propicia.

Porém, a inclusão da criança com SD em escolas regulares requer

mudanças e, às vezes, o uso de recursos especiais para que elas tenham

atendidas suas necessidades educacionais.

Inclusão

A psicanálise evidenciou uma nova concepção dos indivíduos, trazendo o

questionamento ao conceito de deficiência e a aplicação do modelo médico

à criança com deficiência e exortou à luta para que o direito dessa criança

fosse respeitado.

A luta pelos direitos humanos encontra seus princípios na Declaração

Universal dos Direitos Humanos de 1948. Esses direitos foram retomados

nos movimentos sociais na década de 1960, quando emergiu no mundo

todo a defesa dos direitos humanos aplicados a todos.

Em decorrência da luta pelos direitos humanos, surgiu na França, na

década de 1960, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia Revolucionária,

trazendo uma nova maneira de ver a educação.

A Pedagogia Institucional foi a primeira a perceber a importância do

contexto educacional do aluno, revelando que, dependendo da forma como

é visto e trabalhado na escola, pode desenvolver-se ou não.

O movimento de desinstitucionalização manicomial trouxe uma nova forma

de ver o tratamento dos doentes mentais e teve influência decisiva na

transformação da cultura nas décadas de 1960 e 1970.

Esse movimento revelou a importância de situações saudáveis para o bom

andamento dos indivíduos. Situações saudáveis são aquelas em que os

doentes mentais não ficassem excluídos dos ambientes comuns e é dado o

direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais

comuns.

O que se tornou evidente no campo da saúde também se manifestou na

educação que não reflete apenas o movimento presente, mas evidencia o

problema social em relação à forma como os deficientes têm sido tratados.

A inclusão, historicamente, também está ligada a movimentos de pais de

crianças com deficiência. Na Europa esses movimentos serviam para

convencer a sociedade e as autoridades públicas a incluírem seus filhos em

situações comuns de ensino.

Nas décadas de 1950 e 1960, nos Estados Unidos, pais de alunos com

deficiência fundaram organizações como a National Association for

Retarded Citzens, com o objetivo de reivindicar educação para seus filhos e

defender o direito de serem escolarizados em ambientes mais

normalizados.

Na década de 1960, nos países nórdicos, surgiu pela primeira vez o princípio da normalização aplicado aos portadores de deficiência. A partir de 1968, na Suécia, crianças deficientes foram introduzidas em classes regulares. Na década de 1970, nos Estados Unidos, foram criados programas educacionais para os deficientes com o objetivo de incluí-los nas salas de aula regulares com o apoio de vários serviços complementares. Esses programas foram denominados mainstreaming. Já nas décadas de 1980 e 1990 começa-se a falar mais sobre inclusão. Surge a ideia de promover a fusão entre os sistemas de educação regular e especial. Aparece a expressão inglesa full inclusion, que traduz as propostas que buscavam a fusão dos ensinos regular e especial. Em 1986, o governo dos EUA lançou a Regular Education Iniciative (REI), incorporando as ideias de fusão da educação especial e regular. O objetivo da “REI” era desenvolver métodos de atendimento a crianças com deficiências em classes regulares, incentivando a parceria entre educação regular e educação especial.

O movimento de inclusão ganhou novo ímpeto na década de 1990 com a criação de uma organização internacional, a Schools are for Everyone, composta por membros de diversos países, cujo objetivo era promover a inclusão em escala mundial. A vinculação da educação inclusiva com um movimento de reforma geral da educação simbolizou uma grande vitória. No Brasil, o movimento de inclusão é proveniente de diferentes influências, tais como: - A Liga Mundial pela Inclusão surgida nos países europeus na luta contra a exclusão de pessoas deficientes que ficavam isoladas em instituições especializadas com educação de caráter segregacionista.

- A Liga Internacional pela Inclusão do Deficiente Mental, hoje conhecido

como Inclusion International, teve origem na Bélgica, estendendo-se pela

Europa, África, Indonésia, Índia, Austrália, Hong Kong e Américas. Surgiu

para que crianças com deficiência mental fossem estimuladas em seu

desenvolvimento e pudessem frequentar escolas regulares. Baseou-se na

concepção de que, para o desenvolvimento da criança com deficiência

mental, o processo de aprendizagem social na sala de aula, convivendo

com crianças normais, é importante.

- A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais

realizadas em Salamanca (1994), na qual foi firmado um compromisso com

a educação para todos, ficando decidida a inclusão de crianças, jovens e

adultos com necessidades educativas especiais no sistema comum de

educação.

Segundo a Declaração de Salamanca, a escola deve incluir a todos,

reconhecendo a diversidade, e precisa atender às necessidades de cada

um, promovendo sua aprendizagem.

A educação de deficientes no Brasil iniciou-se em instituições

especializadas, nas quais eles ficavam segregados do convívio com as

pessoas normais. Porém, na década de 1950, sob influência do que ocorria

nos Estados Unidos, iniciou-se um movimento para integração do deficiente

em escolas comuns.

Foi instalada, em 1950, em caráter experimental, a primeira sala de

recursos em São Paulo para que deficientes visuais estudassem em

classes comuns.

Essa tendência pela educação integrada e não segregada ampliou-se com

a criação de outras salas de recursos para integração do aluno deficiente

sensorial e com a criação de classes especiais para alunos com deficiência

mental.

A partir das décadas de 1960 e 1970 apareceram programas voltados para

a integração escolar da pessoa portadora de deficiência mental, como

alternativa à institucionalização. O termo mainstreaming foi traduzido no

Brasil para integração.

A integração escolar, transplantando a filosofia da normalização, traduziu-se

na colocação do aluno com deficiência em classe especial na escola

regular.

A proposta desse processo de integração – mainstreaming – era de

concretizar-se dentro de uma vasta gama de recursos educacionais

especiais e, por isso, foi denominado de “sistema de cascata”.

Em nosso sistema educacional encontramos atualmente uma verdadeira

integração não planejada ou uma inclusão incipiente. A integração não

planejada se refere à presença de crianças com deficiência na sala comum,

sem apoio especializado e sem planejamento.

Isso ocorre por causa da escassez e baixa qualidade do atendimento

especializado, bem como por carência de serviços de diagnósticos precoce,

fazendo com que a escola regular se torne a única alternativa disponível.

Vemos que no Brasil o acompanhamento das posturas internacionais se faz

através de leis que postulam determinadas ações, mas cuja implementação

é lenta e não planejada.

Inclusão e integração

O termo inclusão tem sido usado com múltiplos significados. Em um dos

extremos, encontram-se os que advogam a inclusão como colocação de

todos os alunos, independente do grau e tipo de incapacidade, na classe

regular, com a eliminação dos serviços de apoio de ensino especial.

Torna-se então necessário diferenciar os termos integração e inclusão. Em

que sentido eles são diferentes? Seria a inclusão apenas uma integração

com ares de modernidade?

No seu sentido etimológico, integração vem do verbo integrar, que significa

formar, coordenar ou combinar num todo unificado.

Inclusão, do verbo incluir, significa compreender, fazer parte de, ou

participar de. Nota-se que no significado de inclusão aparece a palavra

participar, fazer parte, o que pressupõe outra visão.

Participação é uma necessidade fundamental do ser humano e o homem só

terá possibilidade de total desenvolvimento numa sociedade que favoreça a

sua participação.

Do ponto de vista educacional, embora tanto a integração quanto a inclusão

tratem da incorporação da criança com deficiência pelo ensino regular,

existe uma diferença básica.

Integração refere-se a intervenções necessárias para que a criança com

necessidades especiais possa acompanhar a escola, sendo o trabalho feito

individualmente com ela e não com a escola.

Inclusão é o oposto. É um movimento voltado para o atendimento das

necessidades da criança, buscando um currículo correto para incluí-la.

Considerando que a pluralidade, e não a igualdade é a principal

característica do ser humano e que a educação deve contemplar essa

diversidade da condição humana, propiciando oportunidades iguais para

seu desenvolvimento, fica evidente que não é apenas o educando, com

deficiência ou não, que deve adaptar-se ao sistema de ensino. É a escola

que deve atender às necessidades da criança para a sua real participação.

Porém, para que isso aconteça, torna-se necessário que o sistema de

ensino propicie recursos educacionais especiais para atender às

necessidades educacionais especiais. Alguns autores sugerem formas de

viabilizar a inclusão nas escolas.

Masini adverte que é necessário um preparo cuidadoso, em vários níveis e

aspectos, para que ocorra a inclusão, assinalando alguns fatores

importantes para isso:

- Necessidade de que cada educador conheça seus próprios limites

pessoais e de formação e saiba em que medida pode contribuir para a

inclusão da criança deficiente.

- As condições e limites de cada escola sejam examinados. - As formas

possíveis para que o processo de inclusão se realize em beneficio da

criança deficiente sejam analisadas.

- Os projetos educacionais se façam em uma dialética teoria/prática, numa

constante avaliação do que ocorre com a criança deficiente. Para Mrech a

efetivação da prática educativa da inclusão pressupõe suportes técnicos.

Para isso, ela propõe:

- Aconselhamento aos membros da equipe para desenvolverem novos

papéis para si e para os demais profissionais envolvidos.

- Auxilio na criação de novas formas de estruturação do processo ensino-

aprendizagem direcionadas às necessidades dos alunos.

- Oportunidades de desenvolvimento aos membros da equipe.

- Apoio ao professor de sala comum em relação às dificuldades de cada

criança e de seus processos de aprendizagem.

- Compreensão, por parte dos professores, da necessidade de ultrapassar

os limites da cada criança a fim de levá-la a alcançar o máximo de suas

potencialidades.

- Possibilidade de que os professores tenham acesso a alternativas para a

implantação de formas mais adequadas de trabalho.

Uma política efetiva de Educação Inclusiva deve ser gradativa, contínua,

sistemática e planejada para proporcionar às crianças com deficiência uma

educação de qualidade, atendendo às suas necessidades. O desejável é

que haja uma educação de qualidade para todos os alunos, com ou sem

deficiência.

A prudência não deve ser um empecilho para adiar eternamente a

efetivação da inclusão e sim servir de base real para superação das

dificuldades que se interponham à construção de uma escola única e

democrática.

A Educação Inclusiva não pode continuar a ser vista como uma utopia, mas

sim encarada como uma realidade possível e desejável.

Projeto “Educar Mais 1”

O projeto “Educar Mais 1” visa a inclusão de crianças com Síndrome de

Down em classes comuns no ensino regular. Esse projeto é uma das

propostas que está sendo desenvolvida por um grupo de pais de crianças

com Síndrome de Down.

O grupo começou a se reunir para compartilhar suas experiências na

educação de seus filhos, criando a Associação Mais 1, entidade cujo

objetivo é trabalhar as questões de inclusão de pessoas com necessidades

especiais, não exclusivamente Síndrome de Down.

Este Projeto foi baseado nas teorias e metodologias do Projeto Roma,

desenvolvido em Málaga, Espanha, coordenado pelo Professor Miguel

Lopez Melero.

A abordagem de Melero em relação à educação de pessoas com Síndrome

de Down chamou a atenção de pais de crianças com esta síndrome,

pertencentes ao grupo “Espaço XXI”, de Campinas, que procuraram

conseguir o máximo de informações sobre o Projeto Roma.

Em maio de 1998 teve início uma primeira iniciativa concreta, na linha do

Projeto Roma, com cinco crianças em idade pré-escolar, em Campinas.

Uma coordenadora foi contratada pelos pais e passou a atuar, juntamente

com algumas mediadoras, nos contextos: escolar e familiar das crianças,

para facilitar sua inclusão em todas as atividades escolares sociais.

No início de 1999, uma mãe de criança com Síndrome de Down e a diretora

de uma escola de Belo Horizonte participaram de um congresso sobre o

Projeto Roma e, a partir disso, formaram um novo grupo na capital de Minas

Gerais.

No início de 2001, um grupo de pais de crianças com Síndrome de Down

decidiu, após saber das experiências de Campinas e Belo Horizonte, iniciar

um plano de implantação de projeto similar em São Paulo denominando-o

Projeto “Educar Mais 1”.

As primeiras crianças participantes do projeto ingressaram em escolas

regulares no primeiro semestre de 2002.

Objetivo e normas

O projeto “Educar Mais 1” é um programa de inclusão escolar que visa à

inserção total das crianças a partir dos seguintes pontos de vista:

- Físico, com a inserção das crianças em classes comuns e participação em

todas as atividades escolares.

- Social, com a aceitação da criança pela comunidade escolar e pela

sociedade, permitindo seu desenvolvimento global e sua participação em

seu grupo social.

- Pedagógica, abrindo a possibilidade de a criança realizar as mesmas ou

semelhantes atividades pedagógicas das outras crianças, sem mudança

curricular.

Em consonância com o projeto Roma, que serviu de modelo teórico e

metodológico, foram estabelecidas pelo grupo de pais e coordenação do

projeto algumas normas para seu desenvolvimento:

- É fundamental a participação e o comprometimento dos pais, acreditando

nas reais potencialidades dos seus filhos. O mesmo comprometimento se

espera das escolas e dos professores.

- Será designado um mediador, cuja função é estabelecer a ponte entre a

família e os profissionais da educação, trabalhando com os dois contextos

da criança: familiar e escolar estabelecendo um elo de informação e união

entre esses contextos.

- É função do mediador estar na escola uma vez por semana, durante o

período escolar, observando a criança e o grupo, mas não interferindo em

nada na dinâmica da aula ministrada pelo professor.

- Para discutir os aspectos observados em sala de aula, o mediador

realizará reuniões com os professores e outros profissionais envolvidos com

a criança (terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo).

- Em nenhum momento questiona-se o papel do professor como condutor

do processo de aprendizado. A presença do mediador em sala de aula

presta-se à identificação das dificuldades, propondo formas de ajudar a

superá-las.

- Não são propostas mudanças ou adaptações de currículo, mas apenas

mudanças na didática. Para apoiar os processos cognitivos, são utilizados

recursos metodológicos, tais como: álbuns fotográficos e vídeos, projetos

concretos baseados no cotidiano da criança.

- O mediador também deve estabelecer contatos semanais com os pais

para discutir o processo de aprendizagem.

- As observações do mediador serão discutidas com o coordenador em

reuniões semanais.

- O mediador apoia diretamente o professor e as famílias e, indiretamente, a

criança. A coordenadora apoia a mediadora, discutindo suas observações e

atuações.

Projeto Roma

O Projeto Roma, que serviu de base para o Projeto “Educar Mais 1”, surgiu

em 1991, como um trabalho investigativo, na Universidade de Málaga,

Espanha, coordenado pelo Professor Miguel Lopez Melero em colaboração

com o Serviço Neuropsicopedagógico do Hospital Bambino Gesù de Roma,

Itália.

Num primeiro momento, constitui-se uma equipe multidisciplinar para avaliar

os processos de ensino-aprendizagem de pessoas com Síndrome de Down,

de forma mais integrada.

A ideia central foi a investigação com pessoas com Síndrome de Down, no

sentido da elaboração de uma nova teoria da inteligência. A questão que a

equipe colocou foi: a inteligência se define ou se constrói?

Inicialmente o projeto foi investigativo, fazendo um estudo, com análise e

avaliação neuropsicopedagógica sobre os processos de intervenção

educativa e as estratégias de aprendizagem num grupo de pessoas com

Síndrome de Down de 0 a 22 anos. Quatro pontos fundamentais foram

levantados:

- Questionar os preconceitos médicos e psicológicos sobre as

possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento dos trissômicos-21

(competência cognitiva e cultural).

- Conhecer a estrutura cognitiva das pessoas com trissomia-21.

- Identificar as estratégias mais adequadas de intervenção nos diferentes

contextos.

- Identificar os resultados do desenvolvimento das estratégias nos

diferentes agentes (família, escola, sociedade).

Os resultados da pesquisa podem ser considerados como os princípios de

um novo modelo de conhecimento das possibilidades cognitivas e culturais

das pessoas com trissomia-21.

O projeto teve como objetivos concretos:

- Avaliar e diagnosticar em que condições se produzem as dificuldades de ensino-aprendizagem das pessoas com Síndrome de Down. - Facilitar às famílias dessas pessoas, através da mediação, estratégias de intervenção. - Evolver os professores na elaboração de um currículo alternativo que responda ao interesse de todos os alunos. - Avaliar os projetos educativos no âmbito familiar e escolar. - Demonstrar que, quando aumenta a competência cognitiva e cultural das pessoas com Síndrome de Down, elas conseguem maior autonomia pessoal e social e melhor qualidade de vida. - Oferecer indicadores de qualidade de vida relacionados com uma nova teoria de inteligência.

Teorias O projeto Roma parte dos seguintes princípios: - A educação das pessoas com Síndrome de Down, desde o seu principio, deve objetivar sua autonomia individual na idade adulta. Para isso não é necessário um modelo de educação específico para essas pessoas e sim um modelo educativo que respeite a diversidade cognitiva e cultural. É fundamental que os indivíduos integrantes do contexto social e cultural em que cada pessoa vive conheçam, compreendam e respeitem a diferença. - É necessário dar oportunidades educativas apropriadas a cada pessoa com Síndrome de Down, respeitando seus modos e ritmos de aprendizagem. - A pessoa com Síndrome de Down deve ser reconhecida como ela é e não como gostaríamos que fosse. As diferenças devem ser um ponto de partida e não de chegada na educação, para desenvolver estratégias e processos cognitivos adequados. Como embasamento desses princípios, o Projeto Roma fundamenta-se nos referencias teóricos de Habermas, Luria, Vygotsky e Bruner.

Teoria da Ação Comunicativa (Habermas) Segundo esta teoria, a mudança social ocorre por meio da comunicação e da capacidade discursiva das pessoas. É a comunicação que vai permitir que as pessoas com Síndrome de Down tenham a possibilidade de desenvolver ações para melhorar suas condições de qualidade de vida e de emancipação social. O projeto Roma foi desenvolvido como um modelo educativo que entende a aprendizagem como um processo interativo entre os participantes, um processo que ajuda a reflexão.

Nesse sentido, o objetivo da educação é criar situações para que se dê o diálogo intersubjetivo em condições de igualdade. Nessa concepção comunicativa é necessário contemplar as opiniões de todas as pessoas envolvidas no processo educativo (educadores, especialistas, mediadores, família).

Neurologia dos Processos Cognitivos (Luria) No Projeto Roma, o papel da neurologia, baseado nos pressupostos de Luria, é o de compartilhar um modelo de referência em relação à aprendizagem, ao desenvolvimento e à educação. É importante levar em conta as alterações neurobiológicas e neuropsicológicas na Síndrome de Down e observá-las para chegar à neurologia dos processos cognitivos. Segundo essa teoria, não é possível separar o “cérebro” do “contexto”, portanto, é necessária uma ação educativa nos contextos para chegar ao sistema nervoso central e promover seu desenvolvimento. O cérebro se organiza através de uma complicadíssima série de redes neuronais que se formam a partir das experiências do indivíduo. Felizmente essas redes são flexíveis e é possível contribuir, através de experiências significativas, na criação de circuitos neuronais sempre novos. Os processos cognitivos são algo a adquirir e não algo estático dado pela carga genética. O desenvolvimento dos processos cognitivos é dinâmico e processual, rompendo princípios deterministas. O importante é que no período crítico do desenvolvimento do cérebro, quando a “sinaptogenesis” está em seu período de máxima expressão e tem alto potencial para plasticidade, sejam fornecidas experiências significativas para acelerar o processo maturativo. Ambientes (contextos) que propiciam experiências significativas podem modificar as estruturas sinápticas. Ambientes privados de experiências significativas podem reduzir esse tipo de estrutura. Portanto, é importante uma educação precoce adequada e coerente com a modificação dos contextos.

A Psicologia da Atividade (Vygotsky)

A partir de um ponto de vista psicológico, o Projeto Roma fundamenta-se no

pensamento de Vygotsky de que o desenvolvimento da criança se produz

por importantes influências culturais.

Vygotsky não distingue dois modos de desenvolvimento: um para pessoas

que têm atraso mental e outro para as pessoas que não o têm. Enfatiza que

a premissa que deve constituir a base do estudo científico do

desenvolvimento é a ideia da unidade das leis do desenvolvimento da

criança com atraso mental e da criança sem atraso mental. Esse atraso

deve ser entendido com um processo.

O conceito de Vygotsky mais popular e influente na educação é o da “Zona

de Desenvolvimento Proximal”, pois sintetiza suas ideias sobre a relação

entre educação e desenvolvimento.

Segundo Vygotsky, desenvolvimento e aprendizagem estão profundamente

inter-relacionados, sendo que um não pode ser explicado sem o outro,

apesar de serem processos diferentes.

A aprendizagem pode abrir continuamente novos progressos cognitivos

qualitativos. Esse autor considera a aprendizagem como um processo

mediado pela interação com os outros, que está sempre melhorando o

desenvolvimento, cria desenvolvimento porque é responsável pela “Zona de

Desenvolvimento Proximal”.

Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o nível de

desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução

independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,

determinado através da solução de problemas sob a orientação de um

adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

A aprendizagem mediada concebe-se como um meio que leva ao

desenvolvimento cognitivo. A zona competencial (Zona de Desenvolvimento

Proximal) é produzida a partir do sujeito (Nível de Desenvolvimento Atual)

no nível de desenvolvimento que se pode alcançar com a ajuda de um

adulto (Nível de Desenvolvimento Potencial).

O desenvolvimento tem lugar em um nível sócio-histórico, dentro de um

contexto cultural. Para que o indivíduo interiorize processos mentais é

necessário fazer a passagem do plano social ao individual, do

funcionamento interpsicológico ao intrapsicológico.

Essa transição ocorrerá através da qualificação dos contextos e da

mediação da aprendizagem.

Educação como cultura (Bruner)

Segundo Bruner, como seguidor do pensamento vygotskyniano, partindo

dos primeiros anos de vida da criança (contexto familiar), criam-se ou

começam a se desenvolver espécie de plataformas de entendimento entre

mãe e filho, o que é a primeira oportunidade de cultura da criança.

A mãe (ou adulto) e a criança relacionam-se em brincadeiras cotidianas e

rotineiras e em atividades interativas e essa relação social é o que Bruner

denomina “formato”. Os adultos, principalmente a mãe, fornecem à criança

ajudas essenciais à aprendizagem.

Relacionando esse raciocínio à Teoria de Vygotsky, Bruner sustenta que

são esses “andaimes”, ou esquemas de intervenção conjunta, que permitem

à criança alcançar a Zona de Desenvolvimento Proximal.

A criança realiza, a princípio, as atividades mais fáceis, e o adulto a ajuda

realizar, ou realiza para ela as mais complexas e, de modo contínuo, a

criança vai tendo mais responsabilidade nas ações e o adulto menos.

Essa alternância de competências, tendo em conta o modo e o ritmo de

aprendizagem de cada criança, vai permitir a aquisição da autonomia

pessoal e social necessária para sua própria aprendizagem.

No caso das crianças com Síndrome de Down, essas primeiras

experiências podem ficar comprometidas pelo impacto que produz na mãe a

notícia de ter um filho com esta síndrome.

Se essas primeiras experiências não ocorrem satisfatoriamente, as trocas

entre a mãe e a criança com Síndrome de Down, no desenvolvimento

evolutivo, não vão se produzir, o que ocasiona um vazio na criança para

formar os “andaimes”, ou seja, os esquemas de ação conjunta, e isso

origina uma lacuna cognitiva.

A linguagem é um instrumento fundamental de intercâmbio entre mãe e

filho. O diálogo, quando ocorre, permite que a criança aprenda a falar,

conhecer e construir conceitualmente o mundo com ajuda da mãe.

Para a criança com Síndrome de Down é extremamente importante que o

adulto intervenha o mais cedo possível, ampliando seus horizontes

experimentais, propiciando atividades que promovam a Zona de

Desenvolvimento Proximal.

O Projeto Roma objetiva ajudar na elaboração de itinerário para o

desenvolvimento intelectual, social e moral das pessoas com Síndrome de

Down, para que consigam sua autonomia cognitiva e cultural.

Forma de intervenção

O modelo educativo do Projeto Roma opõe-se ao modelo de intervenção didática que considera as pessoas com Síndrome de Down como a origem e a causa de sua desvantagem, apontando suas incapacidades e negando sua competência cognitiva. Tal modelo, conhecido como modelo deficitário, é centrado no sujeito como única causa de seus problemas cognitivos e de aprendizagem (modelo médico) e não se busca a causa das dificuldades no contexto onde a pessoa se insere. É um modelo de intervenção individualizado, incidindo nas incapacidades e não nas possibilidades do indivíduo. Busca um modo de intervir específico e os profissionais se tornam especialistas na deficiência. No Projeto Roma, a intervenção educativa, tanto no âmbito familiar quanto no escolar, seguirá os princípios do modelo educativo competencial. As premissas básicas que sustentam esse modelo educativo são, por um lado, a consideração da escola como um sistema organizado e, por outro, o respeito à diferença entre as crianças. Deve-se levar em conta os distintos modos e ritmos de aprendizagem de cada criança, em função de seu modo particular de ser, aceitando a diversidade como elemento de progresso e de riqueza coletiva, assumindo as diferenças como ponto de partida e não de chegada da educação. O interesse é em saber que itinerários mentais constrói cada criança com Síndrome de Down para resolver os problemas da vida cotidiana, sendo mais valorizado o processo do que o resultado. A partir disso, busca estabelecer pontes cognitivas entre os alunos e currículo para que elas adquiram e desenvolvam estratégias que lhe permitam conquistar autonomia intelectual. Assim, o primeiro objetivo de um currículo é ensinar aos alunos processos e estratégias de raciocínio efetivo que possam utilizar na aprendizagem e na solução de problemas. Porém, o Projeto Roma vai além e objetiva que os alunos “aprendam a aprender” e que os pais e professores “aprendam a ensinar”. Esse modelo educativo pretende que as pessoas com trissomia-21 pensem sobre o que pensam, para que possam refletir sobre os processos e estratégias lógicas que utilizam para entender o mundo e, assim, assumam a autonomia e não a dependência.

A intervenção educativa, tanto no âmbito familiar quanto no escolar, seguirá

os princípios dos modelos de processamento simultâneo e sucessivo que

são conhecidos como Pass (planificação – atenção – simultânea –

sucessiva).

Parte do pressuposto que, para se entender a cognição do ser humano, é

necessário levar em conta as três áreas neurofisiológicas de Luria:

atenção/estimulação, codificação/processamento simultâneo-sucessivo e

planificação.

Para conseguir o desenvolvimento cognitivo e metacognitivo nas crianças

com Síndrome de Down, o Projeto Roma usa da mediação de

aprendizagem.

Esse processo de mediação é especialmente importante quando se

trabalha com pessoas com Síndrome de Down, pois elas necessitam mais

de degraus do que crianças sem deficiência.

O mediador terá o papel de facilitador entre os diversos contextos de

aprendizagem. Sua função principal é atender e assessorar os professores

e pais na mediação de aprendizagem da criança, com estratégia adequada

à problemática que se apresenta.

A mediação auxiliará a incluir no cotidiano da criança aquilo que desejamos

que ele aprenda (currículo). Compreende-se que pessoas com capacidades

cognitivas diferentes requeiram estratégias de aprendizagem diferenciadas.

É necessário que a família, com o auxilio da mediação, interprete os

conteúdos acadêmicos e ofereça situações experimentais da vida real e

cotidiana que contemplem esses conteúdos.

Trabalhando dessa forma, a criança poderá transferir as aquisições

cognitivas novas ou conteúdos novos, mas que lembrem o já aprendido.

O principal ponto do Projeto Roma tem sido atender famílias com diferentes

realidades, bem como escolas com situações diversas e, através da

mediação, estabelecer pontes cognitivas como estratégias metodológicas.

Para isso, usa de estratégias facilitadoras, tais como trabalho com álbuns

de fotografias, experiências do cotidiano, projetos educativos concretos

(projeto casa, projeto agenda, projeto amigo, entre outros).

Princípios e fundamentos para construção de uma escola

inclusiva

A inclusão é um processo complexo que configura diferentes dimensões:

ideológica, sociocultural, política e econômica. Os determinantes relacionais

comportam as interações, os sentimentos, significados, as necessidades e

ações práticas; já os determinantes materiais e econômicos viabilizam a

reestruturação da escola.

Nessa linha de pensamento, a educação inclusiva deve ter como ponto de

partida o cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os

alunos com necessidades educativas, especiais ou não, precisam aprender

ter acesso ao conhecimento, à cultura e progredir no aspecto pessoal e

social.

Estudos e experiências realizadas em escolas que estão obtendo êxito no

projeto de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

na escola regular apontam princípios e fundamentos:

- o princípio da identidade: a construção da pessoa humana em todos seus

aspectos: afetivo, intelectual, moral e ético;

- a sensibilidade estética diz respeito à valorização da diversidade para

conviver com as diferenças, com o imprevisível, com os conflitos pessoais e

sociais, estimulando a criatividade para a resolução dos problemas e a

pluralidade cultural;

- toda criança pode aprender, tornar-se membro efetivo e ativo da classe

regular e fazer parte da vida comunitária;

- a construção de laços de solidariedade, atitudes cooperativas e trabalho

coletivo proporcionam maior aprendizagem para todos;

- a inclusão significa transformação da prática pedagógica: relações

interpessoais positivas, interação e sintonia professor-aluno, família-

professor, professor-comunidade escolar e compromisso com o

desempenho acadêmico;

- a inclusão depende da criação de rede de apoio e ajuda mútua entre

escolas, pais e serviços especializados da comunidade para a elaboração

do projeto pedagógico;

- o projeto pedagógico deve garantir adaptações necessárias ao currículo,

apoio didático especializado e planejamento, considerando as necessidades

educacionais de todos os alunos e oferecendo equipamentos e recursos

adaptados quando necessários;

- o professor da classe regular assume a responsabilidade pelo trabalho

pedagógico e recebe apoio do professor especializado, dos pais e demais

profissionais envolvidos para a identificação das necessidades educacionais

especiais, a avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem e o

planejamento de metas;

- o sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de inclusão,

com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor

especializado na busca de estratégias de ensino, alternativas

metodológicas, modificações, ajustes e adaptações na programação e

atividades;

- a modificação do processo de avaliação e do ensino: avaliação qualitativa

dos aspectos globais como competência social, necessidades emocionais,

estilos cognitivos, formas diferenciadas de comunicação, elaboração e

desempenho nas atividades;

- uma maior valorização das possibilidades, das aptidões, dos interesses e

do empenho do aluno para a realização das atividades, participação nos

projetos e trabalhos coletivos;

- a priorização, além do acesso à cultura e ao conhecimento, do

desenvolvimento da autonomia e independência.

- a escola e sala de aula devem ser um espaço inclusivo, acolhedor, um

ambiente estimulante que reforça os pontos fortes, reconhece as

dificuldades e se adapta às peculiaridades de cada aluno;

- uma gestão democrática e descentralização com repasse de recursos

financeiros diretamente à escola para reestruturação e organização do

ambiente, da sala de aula e para as adaptações que se fizerem

necessárias;

- o êxito do processo de aprendizagem e da inclusão depende da formação

continuada do professor, de grupo de estudos com os profissionais

envolvidos, possibilitando ação, reflexão e constante redimensionamento da

prática pedagógica.

Educação Inclusiva A inclusão é um processo dialético complexo, pois envolve a esfera das relações sociais inter e intrapessoais vividas na escola. No seu sentido mais profundo, vai além do ato de inserir, de trazer a criança para dentro do centro de educação infantil. Significa envolver, compreender, participar e aprender.

Assim, no processo de inclusão, a criança com necessidades educacionais especiais não pode ser vista apenas por suas dificuldades, limitações ou deficiências. Ela deve ser olhada na sua dimensão humana, como pessoa com possibilidades e desafios a vencer, de forma que os laços de solidariedade e afetividade não sejam quebrados. Essas são atitudes éticas que não implicam apenas no respeito ou valorização das diferenças, mas em uma questão de posturas positivas, adequadas e, acima de tudo, de compromisso pedagógico para que o aluno construa, à sua maneira, o conhecimento, e avance na aprendizagem. Nesse sentido, Ainscow (1995) afirma que torna-se fundamental a escola passar de uma visão estreita e mecanicista do ensino, na qual os alunos não progridem em virtude de suas dificuldades ou deficiências, e por isso necessitam de uma intervenção educacional especial, para adotar estratégias de transformação das condições sociais e ambientais. Essa nova visão tem como eixo central o processo de aprendizagem na classe comum, a modificação e reorganização do sistema educativo. A crença em métodos fixos impede a busca de alternativas de ensino e a criação de recursos e materiais que promovam a aprendizagem de todos os alunos. A educação infantil, não somente a de crianças com necessidades educacionais especiais é um processo complexo que exige uma profunda compreensão acerca dos contornos do contexto escolar, das condições concretas, dos conteúdos propostos e das estratégias. O eixo central da proposta inclusiva é proporcionar melhores condições de aprendizagem para todos por meio de uma transformação radical da cultura pedagógica. Exige-se, assim, que as relações interpessoais e o fazer pedagógico sejam postos em discussão, evitando-se, dessa forma, que não sejam camuflados ou projetados no aluno, a quem, na maioria das vezes, se atribui o fracasso escolar em virtude de suas carências ou deficiência.

O pressuposto da abordagem pedagógica inclusiva é que o conhecimento é

construído pelo indivíduo e a aprendizagem é um processo com tempo e

ritmo diversificado, determinado pela qualidade da interação, do nível de

participação e problematização, das oportunidades de vivenciar

experiências, construir significados, elaborar e partilhar conhecimentos em

grupo.

Assim, a escola, o professor e a família têm papel determinante na

mediação sociocultural para que o aluno avance no processo de

desenvolvimento, aprendizagem e na formação humana por meio de

situações desafiadoras para o desenvolvimento positivo da autoimagem,

independência e autonomia.

A proposta pedagógica, numa visão construtivista do conhecimento, tem no

aluno e em suas possibilidades o centro da ação educativa. Assim, o

processo pedagógico é construído a partir das possibilidades, das

potencialidades, daquilo que o aluno já dá conta de fazer.

É isso que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades

escolares, garantindo assim o seu sucesso e sua aprendizagem. Essas

abordagens enfatizam a aprendizagem ativa e o trabalho cooperativo em

grupo, o que cria ambientes mais adequados à aprendizagem.

Esse modo de trabalhar muda o foco das deficiências para a reflexão sobre

as atitudes, a prática pedagógica e, sobretudo, traz para a escola a

responsabilidade de repensar os fatores estruturais e organizacionais na

sala de aula. Acaba, dessa maneira, beneficiando a todos.

O conteúdo e as atividades devem levar em conta o princípio da

aprendizagem significativa: atividades que partam de experiências positivas

para os alunos, dos interesses, dos significados e sentidos atribuídos pelos

mesmos.

Para isso, há necessidade de cooperação e troca com a família, que

informa sobre os gostos, preferências, rejeições, vivências e informações

que o aluno já possui.

Para que as crianças com necessidades educacionais especiais possam se

incluídas no ambiente escolar com sucesso há necessidade de professores

empenhados na interação, interessados em compreender suas

necessidades e desejos, e disponíveis para interpretar suas formas de

expressão e comunicação, muitas vezes diferentes daquelas das demais

crianças da mesma faixa etária.

Assim, o processo de avaliação na perspectiva da educação inclusiva e da

aprendizagem significativa não está centrado apenas no desenvolvimento

de habilidades e competências, nem na capacidade de assimilar conteúdos

e acumular informações.

Também está voltado para a possibilidade de pensar, fazer escolhas, agir

com autonomia, relacionar-se com o outro e com o objeto de conhecimento,

de comunicar-se, expressar sentimentos, ideias, resolver problemas, criar

soluções, desenvolver a imaginação e participar criticamente do convívio

social.

Princípios básicos da educação especial

Acreditar que o acesso a uma educação de qualidade nos primeiros anos

de vida da criança é um direito universal.

- Reforçar a ideia de que uma educação de qualidade nos primeiros anos

de vida beneficia a criança, sua família e a sociedade.

- Garantir que toda criança vivencie um ambiente enriquecido que

reconhece e incorpora os seus valores culturais e linguísticos.

- Garantir o direito de toda criança de ser feliz, saudável e de ter o seu

potencial desenvolvido em um ambiente que a respeita e provê cuidados

essenciais.

Além desses princípios básicos a serem considerados, a ECCD (Early

Childhood Care for Development – World Bank) com base na Convenção

dos Direitos da Criança (1989) e na Declaração de Salamanca, entre outros

documentos, propõe ainda outros 15 princípios que todo currículo deve

contemplar.

O currículo proposto para uma criança deve favorecer experiências em um

ambiente no qual:

- A criança aprenderá quem ela é, seu valor enquanto pessoa, sua cultura e

seu país. - A criança deverá estar segura em um ambiente que não a agride

física, emocional ou socialmente e não vivencia abuso ou discriminação.

- A criança tem garantido o direito à saúde e ao bem-estar.

- A criança vivencia experiências positivas, pacíficas e afirmativas.

- Seu contexto de aprendizagem é rico em estímulo, motivador e alegre.

- As experiências deverão estimular sua curiosidade e a exploração ativa,

considerando sempre seu ritmo e seus interesses. A importância do brincar

deverá ser sempre reconhecida e o tempo para pensar e fantasiar deverá

ser garantido.

- A criança deverá aprender a conservar seu ambiente físico e cultural.

- Os profissionais e a família observam criteriosamente seu progresso,

estabelecendo objetivos apropriados para sua aprendizagem, provendo um

ambiente enriquecido no qual a experiência da criança seja bem sucedida e

desafiadora para novas aquisições e onde o seu potencial para aprender

seja reconhecido.

- A aprendizagem não é limitada por discriminação sexual.

- A aprendizagem não é limitada por discriminação de raça ou pela cor.

- As decisões sobre a educação da criança deverão ser compartilhadas com

sua família. - Os conflitos são resolvidos pacificamente.

- A importância da família e do lar é reconhecida.

- A aprendizagem é reconhecidamente como processo para toda a vida e

inclusive para os adultos que acompanham a criança e que estão também

em processo de aprendizagem.

- Todas as pessoas têm o direito de terem implementados esses princípios.

Estrutura curricular

O currículo é a soma de todas as experiências diretas e indiretas de uma

criança em um contexto ambiental. Um serviço de educação deve ter um

currículo planejado, porque tudo o que acontecer com uma criança será

sempre uma experiência de aprendizado.

É importante que seja desenvolvido um currículo dentro de uma estrutura

de valores, crenças e princípios básicos para garantir que as experiências

de aprendizagem sejam positivas para as crianças em idade precoce.

Decidi-lo da melhor forma possível é de fundamental importância para o

futuro da criança.

Proposta de experiências a serem proporcionadas: 1. Representação

criativa:

- Reconhecimento de objetos pela visão, toque, gosto e cheiro. - Imitação

de ações e sons.

- Associação de modelos, figuras e fotografias a fatos ou coisas reais. -

Imitação e dramatização.

- Construção com blocos ou outros materiais a partir da observação de um

modelo.

- Desenhar e pintar.

Linguagem e literatura:

- Exploração de livros de pano ou plástico ricos em cores e texturas.

- Expressar pela fala, ou outras formas de comunicação e expressão

artística, suas experiências pessoais.

- Descrição de objetos, fatos e suas relações.

- Uso prazeroso da linguagem: ouvir histórias e versinhos, fazer histórias e

rimas.

Iniciativa e relações sociais:

- Participar de jogos e brincadeiras nas quais gestos imitativos e interativos

sejam estimulados como em cantigas folclóricas acompanhadas de

movimentos combinados.

- Fazer e expressar escolhas, planejamentos e decisões.

- Solução de problemas em brincadeiras.

- Cuidados com seu próprio corpo.

- Expressão de sentimentos.

- Participação em rotinas de grupos.

- Ser sensível aos sentimentos, interesses e necessidades dos outros.

- Construir relações com crianças e adultos.

Movimento:

- Movimento não locomotor (sem sair do lugar, dobrar, torcer, balançar,

sacudir, tremer o corpo, girar os braços entre outros).

- Movimento locomotor (arrastar, rolar, correr, pular, saltar, passar por cima

de obstáculos, marchar, escalar etc.).

- Mover-se com objetos (velotrol, bicicleta, entre outros).

- Expressão de criatividade no movimento.

- Descrição do movimento. - Representação de movimentos direcionais.

- Percepção e marcação de ritmos com o corpo sem deslocamento.

- Movimento de deslocamento do corpo em sequência à apresentação de

ritmo.

Música:

- Movimento de acordo com a música.

- Exploração e identificação de sons.

- Exploração de músicas cantadas.

- Desenvolvimento de melodias.

- Execução de instrumentos musicais simples.

Classificação:

- Exploração e descrição de similaridades, diferenças e as características

dos objetos.

- Distinção e descrição de formas.

- Classificação e emparelhamento de objetos.

- Uso e descrição de algum objeto de várias formas.

Seriação:

- Comparação de atributos (grande, pequeno, pesado e leve).

- Arranjo de objetos, um após o outro, em uma série ou em padrões, e

descrição dessas relações (bloco azul - bloco vermelho – azul - vermelho).

- Troca de um arranjo de objetos ordenados por outro tipo de objeto por

meio de tentativa e erro (trocar uma série de copos em três tamanhos

diferentes por uma série de bonecas também em três tamanhos diferentes).

Números:

- Contagem de objetos.

- Arranjo de dois conjuntos de objetos fazendo correspondência um a um.

- Comparação de dois conjuntos de objetos para determinar qual tem mais,

menos, ou o mesmo número.

Espaço:

- Preenchimento e esvaziamento de recipientes.

- Arranjo de objetos juntos e separados.

- Mudança da forma e arranjo dos objetos (embrulhar, torcer, esticar,

empilhar, guardar dentro de uma caixa).

- Observação de pessoas, lugares e coisas de diferentes pontos de vista

espacial.

- Experimentação e descrição de posições, direções e distâncias no

parquinho, escola e vizinhança.

- Interpretação de relações espaciais em desenhos, figuras e fotografias.

Tempo:

- Início e fim de uma ação em resposta a um sinal combinado.

- Experimentação e descrição de velocidades diferentes de movimento.

- Experimentação e comparação de intervalos de tempo.

- Antecipação, memorização e descrição de sequencias de eventos.

A criança como um aprendiz ativo

A criança muito pequena aprende conceitos, forma ideias, e cria seus

próprios símbolos ou abstrações por meio de atividades iniciadas pela

própria criança: move-se, ouve, busca, sente, manipula.

Tais atividades, que ocorrem dentro de um contexto social no qual um adulto alerta e sensível é um observador-participante, torna possível para a criança ser envolvida em experiências intrinsecamente interessantes que podem produzir conclusões contraditórias e uma consequente reorganização de sua compreensão de mundo. Experiências nas quais as crianças produzem algum efeito no mundo, em oposição a atividades passivas, são fundamentais para o desenvolvimento de processos de pensamento. Isso se dá porque o pensamento lógico da criança é decorrência do esforço para interpretar as informações obtidas por meio dessas experiências. Interpretação de novas informações modifica as estruturas interpretativas existentes na criança à medida que ela se empenha na busca de um modelo mais lógico e coerente da realidade. Logo, se um programa educacional pretende incentivar a criança a avançar em habilidades e competências para solução de problemas, por exemplo, ele deve prover muitas oportunidades para a criança trabalhar em problemas de seu interesse, isto é, problemas que surgem de suas próprias tentativas de compreender o mundo. O professor passa a ser então um observador atento aos interesses da criança para fomentar tais situações-problema ou estimular seu interesse para situações típicas de seu momento de desenvolvimento que venham a despertar nela esse interesse. A aprendizagem ativa é baseada em quatro ações básicas: - Ações diretas sobre objetos: a criança deve manipular objetos naturais ou não, objetos de casa, brinquedos, equipamentos e instrumentos musicais, usando seu corpo e seus sentidos para explorar esses objetos. A partir dessas experiências concretas as crianças gradualmente começam a formar conceitos abstratos. - Reflexão sobre as ações: a compreensão da criança sobre seu mundo se desenvolve a medida que elas executam ações originadas da necessidade de testar ideias ou encontrar respostas para questões. Uma criança que tenta alcançar uma bola está perseguindo uma questão interna como “tentar saber o que esta coisa faz”. Com ações como alcançar, lamber, morder, deixar cair, empurrar e rolar e depois refletir sobre essas ações, a criança começa a responder a questão e construir uma compreensão pessoal sobre o que uma bola faz, por exemplo.

- Motivação intrínseca, invenção e generalização: o ímpeto para aprender

surge claramente de dentro da criança. Os interesses pessoais, questões e

intenções levam à exploração, experimentação e a construção de novos

conhecimentos e compreensões.

- Solução de problemas: quando uma criança encontra um problema real,

resultados inesperados de suas ações ou barreiras às suas intenções, o

processo de harmonizar o inesperado com o que ela sempre soube sobre o

seu mundo estimula a aprendizagem e o desenvolvimento.

Construção do currículo

Na educação infantil do nascimento aos três anos de idade, o currículo deve

abranger igualmente todas as áreas de desenvolvimento de uma criança:

- Cognitiva

- Sensório-perceptiva

- Linguística - Emotiva

- Motora ampla e refinada

- De autoajuda

- Social

O plano de trabalho deve prever oportunidades de construções e

reconstruções variadas e dinâmicas. Ele deve ser avaliado diariamente e

revisto para atender as necessidades evolutivas de cada criança.

O brincar e o brinquedo

Para implementação do currículo, dois importantes recursos devem ser

considerados: o brincar e o brinquedo. O brincar deve ser sempre o modo

preferencial de interação com a criança, garantindo um ambiente prazeroso.

Ao brincar, por meio de jogos ou atividades de natureza estruturada, as

condições básicas para aprendizagem se estabelecem: rotina, disciplina,

atendimento a regras, ritmo de atividade, interação social, motivação para

conclusão das tarefas e prazer em concluir uma atividade e verificar seu

produto.

O brincar estruturado é possível em todas as idades, sendo uma forma

segura de promover experiências de aprendizagem.

O momento ideal para jogos e brincadeiras é quando a criança está

desperta, calma, alerta e saudável, devendo-se aproveitar momentos como

banho, alimentação, ou quando o bebê ou a criança estiverem brincando.

Sugestões de brinquedos:

- Móbiles com tampas coloridas de vasilhames, papel colorido e brilhoso

- Chocalhos: recipientes plásticos com objetos coloridos dentro

- Luvas revestidas de diferentes materiais para estimulação tátil

- Guizos

- Lanterna

- Cubos de espuma

- Chocalhos musicais

- Sino

- Móbiles que produzam algum som ou movimento especial quando tocados

pelos pés ou mãos do bebê

- Rolo de toalha

- Espelho

- Instrumentos sonoros de materiais diversos

- Caixa com brinquedos atraentes

- Caixa com cubos

- Bolas de vários tamanhos

- Copos e garrafas de vários tamanhos para colocar e retirar objetos

- Jogo de esconde-esconde

- Brinquedos de borracha que fazem barulho quando são pressionados

- Balões

- Tocos de madeira e copos

- Caixa com materiais de diversas texturas

- Espelho

- Túnel

- Tubos para empilhar e encaixar

- Cubos de madeira para empilhar

- Carrinho com barbante para puxar

- Bolas

- Fantoches

- Espelho

- Livros de plástico ou de tecido com texturas variadas para estimulação tátil

- Cordão com contas para trabalhar movimento de pinça

- Latas com orifício para colocar dentro botões grandes

- Tubos para encaixe de argolas

- Encaixe de pinos e figuras geométricas (círculo e quadrado)

- Massa de modelar comestível

- Toquinhos de madeira de vários tamanhos e cores para construção

- Livros com figuras grandes e coloridas

- Pintura a dedo

- Desenho livre

- Revistas para folhear

- Desenhos no chão para serem seguidos

- Bonecos grandes

- Caixas, latas e vidros para serem tampados e destampados

- Papel para rasgar

- Instrumentos musicais

- Contas para enviar

- Roupas com botões grandes e velcro

- Fantasias - Ambiente com obstáculos para estimular trajetórias diferentes

de movimento para alcançar brinquedos

- Equipamentos de som com botões fáceis de serem acionados para ouvir

música

- Triciclo

- Livros com palavras indicando o nome de objetos

- Contagem de objetos - Blocos para construção

- Teatrinhos para fantoches

- Amarelinha

- Circuitos de atividades

- Cantigas de roda

- Bicicleta

Avaliação do desenvolvimento da aprendizagem da criança

Para análise ou construção de um instrumento de avaliação, devem ser

analisados os seguintes princípios:

- O desenvolvimento da criança é contínuo, progressivo, e se processa

através de estágios qualitativamente diferentes em um modelo

individualmente único.

- O desenvolvimento da criança é multifacetado, envolvendo diversos

processos que são, contudo, inter-relacionados e interatuantes.

Desenvolvimento inclui diversas áreas de desempenho que podem ser

conceitualmente separadas, mas mutuamente influentes sobre as outras,

em graus variados.

- Desenvolvimento é um processo dinâmico, interativo no qual ambiente e

características da criança se influenciam reciprocamente. As características

da criança influenciam e modificam o impacto do ambiente sobre o

desenvolvimento. A maneira pela qual o ambiente influencia a criança será

parcialmente determinada pela forma pela qual a criança é percebida.

- Certas tendências de autodireção podem ser observadas durante o

processo de desenvolvimento. Muitas crianças possuem uma marcante

resistência em decorrência de um contexto estressante e têm probabilidade

de apresentar desvantagens precoces com relação às demais crianças.

Critérios para seleção de instrumentos de avaliação

- O primeiro critério é o de atenção ao propósito do instrumento. Alguns

instrumentos são descritivos e muito simples, formando uma ideia apenas

geral do desenvolvimento da criança, não fornecendo informações

detalhadas que poderão subsidiar um planejamento curricular amplo e

profundo. - O segundo critério é a necessidade de definir claramente os

objetivos da avaliação, especificando quais aspectos do desenvolvimento o

instrumento é capaz de medir.

- Terceiro, a seleção de indicadores comportamentais deve ser apropriada

para os objetivos do instrumento e para a população na qual o instrumento

será usado. Um exemplo de uso indevido é a utilização de instrumento que

valoriza a resposta verbal da criança sendo aplicado em crianças com

dificuldades de articulação da fala.

- O quarto critério requer que o instrumento seja culturalmente apropriado,

evitando que a avaliação subestime ou superestime o potencial de

desempenho da criança em decorrência de variações de costumes ou

práticas de educação específicas de determinada região que incentivam ou

retardam a aquisição de habilidades e capacidades.

- Quinto, os instrumentos devem ser validados de modo a garantir que o

desempenho da criança possa ser comparado com o desempenho médio

das crianças da mesma idade, oferecendo um referencial do nível de

desenvolvimento em que a criança se encontra nas diferentes áreas de

habilidades.

- Sexto, deve-se garantir que haja confiabilidade na aplicação e correção

dos testes verificando, se há consistência entre os registros dos avaliadores

por meio de novos testes.

- O critério final, na seleção de instrumentos para avaliação de

desenvolvimento, está relacionado a quanto será viável de ser incorporado

em programas educacionais, considerando a sua facilidade de

compreensão e acesso aos instrumentos.

Outro aspecto de grande importância é a avaliação periódica das condições

sensoriais de visão e audição. As habilidades auditivas e visuais devem ser

monitoradas semestralmente, e qualquer perda sensorial, por menor que

seja, deve ser considerada no processo de intervenção.

Esse monitoramento e intervenção se justificam, em primeiro lugar, por ser

de direito do ser humano receber a melhor correção possível para déficits

sensoriais e, em segundo lugar, porque dificuldades de aprendizagem

podem ser potencializadas por dificuldades perceptuais e vice-versa.

Objetivos pedagógicos

Do ponto de vista educacional, um adequado atendimento à infância

considera o desenvolvimento integral da criança, sem descuidar de suas

necessidades básicas, que podem ser traduzidas em:

- segurança material e emocional em toda sua plenitude;

- afeição, relações interpessoais íntimas e profundas de estima recíproca

entre pais e filhos e um relacionamento satisfatório com os membros dos

diversos grupos aos quais venha, gradativamente, pertencer;

- liberdade de autoexpressão, enfatizando-se o valor do brinquedo como

forma de realização de seu mundo interior na busca do equilíbrio entre

impulsos, desejos e interesses;

- segurança intelectual, alcançada por forma coerente de pensar, alicerçada

na segurança material e emocional, o que permite a incorporação dos

valores culturais do meio ambiente e a aquisição de autonomia gradativa,

no limite das fases de desenvolvimento que atravessa.

Deve-se preparar a criança para saber ver e observar, ouvir atentamente e

expor suas opiniões, trabalhar em grupo, fazer planejamento, respeitar

direitos, expressar-se livremente, manifestar independência, reconhecer e

resolver seus próprios problemas.

Tomando por base o desenvolvimento biopsíquico e social da criança, que

deverá ser deduzido pela observação de suas manifestações, mobilidade,

percepção dos sentidos, memória, linguagem, comportamento, hábitos

gerais, as atividades deverão:

- apresentar um conjunto de estímulos que conduza a criança à inserção

natural no mundo que a cerca;

- atuar sob orientação pedagógica que assegure a higiene mental da

criança;

- proporcionar atividades lúdicas que facilitem a compreensão do mundo e a

construção do conhecimento;

- formar hábitos, atitudes e habilidades conforme o estágio de

desenvolvimento da criança.

A inteligência se desenvolve na interação dos fatores internos da pessoa

(crescimento orgânico, especialmente a maturação do complexo formado

pelo sistema nervoso); e fatores externos (o ambiente social e a ação, a

experiência vivida sobre os objetos).

Entre esses dois grupos há um fator intermediário que atua como

mecanismo regulador, equilibrador. Esses mecanismos são construídos em

etapas sucessivas, acompanhando os estágios do desenvolvimento.

Piaget (1967) o chama de “mecanismo de autor regulação”. Sua função é

colocar o sujeito em equilíbrio diante das perturbações, das dificuldades,

das alterações exteriores. A questão é quais são os meios que se pode,

então, proporcionar à criança para favorecer seu desenvolvimento cognitivo.

Diante disso, deve-se:

- oferecer uma alimentação adequada, em quantidade e qualidade, desde a

concepção, e principalmente no primeiro ano de vida, que é a época de

crescimento mais acelerado do cérebro e do sistema nervoso em geral;

- organizar o ambiente social no qual a criança vive; - criar um ambiente

físico adequado às necessidades da criança, para que ela possa agir sobre

objetos e construir suas experiências;

- atuar junto a ela, com equilíbrio, segurança e como apoio, conhecendo e

respeitando suas limitações, enfatizando especialmente seu potencial, no

sentido de que seu mecanismo interno de regulação acompanhe as

estruturas mentais sucessivas até alcançar a coerência e a organização

mental. Quanto mais rico for o ambiente da criança, em termos de objetos

variados com os quais ela possa brincar, tanto maior será sua base de

experiências.

A função da linguagem

A linguagem está profundamente associada ao desenvolvimento cognitivo.

Ela ajuda a desenvolver o pensamento e a manifestá-lo, e pode nos permitir

conhecer o estágio de desenvolvimento de sua mente. Mais ainda, ela

exerce um papel preponderante nas relações sociais.

Por meio dela expressamos o próprio mundo interior e sabemos o que

ocorre com outra pessoa. Quanto mais rico o vocabulário da criança, mais

condições ela tem de expressar o que lhe ocorre na mente, como de

compreender o que ocorre na mente dos outros.

A linguagem multiplica os poderes do pensamento, em extensão e rapidez.

O esforço de se fazer entender pela linguagem repercute sobre a

organização do pensamento, pois somente consegue expressar-se

claramente quem pensa claramente e ordenadamente.

A linguagem permite ao pensamento liberar-se da situação presente,

imediata: por meio dela pode-se descrever uma situação passada, portanto,

reapresentá-la ou recriá-la ou antecipar uma situação futura.

Ela fornece, assim, ilimitado campo de ação ao pensamento. A criança deve

perceber a importância da linguagem para usá-la sempre, e de forma

expressiva.

Devem ser aproveitadas todas as ocasiões, na pré-escola, para enriquecer

o vocabulário das crianças: falar muito com elas, fazer perguntas, estimular

respostas cada vez mais completas, contar histórias, criar oportunidade

para as crianças tomarem a palavra num grupo, para escutarem os outros,

para lhes responderem, para inventarem histórias, dando livre curso à

imaginação, para descreverem suas atividades presentes ou passadas, ou

projetarem ações futuras.

O papel das atividades criativas

As atividades de criação artística espontânea exercem, também, uma

função muito importante, pois permitem que as crianças joguem com formas

e cores, que suas mãos trabalhem criando-as, combinando-as,

organizando-as.

Há várias maneiras de a criança expressar sua arte: uma é por meio do uso

de pincel, tinta, lápis-cera, cartolina, celofane; outra é o gesto de riscar na

areia ou na terra, com uma pedra ou um pedacinho de madeira. Entre esses

dois extremos, há inúmeras outras possibilidades criativas.

O material que ela usa exerce um papel decisivo à medida que favorece,

facilita, estimula e permite diversificação da ação e do pensamento criador.

Mas é preciso distinguir entre processo e produto.

O processo é o movimento que a criança faz para criar a partir dos

estímulos internos ou externos, para fazer alguma coisa com esse ou

aquele material, de sentir-se produzindo, de experimentar, gerar, dar vida.

Esse processo é, para a criança, a afirmação de seu valor. O produto é

resultado material desse processo: a pintura, o desenho.

Ela acha bonito tudo o que faz porque emprega toda a capacidade que tem

naquele momento na criação dessas formas. Sabe-se, no entanto, que a

atividade artística livre, além de produzir trabalhos de uma beleza plástica

admirável, desencadeia um processo interno de criação que acompanhará

a pessoa por toda sua vida.

Quando se incentiva crianças, independentemente de suas necessidades

educacionais especiais, a realizarem atividades artísticas livres ou

orientadas, está-se contribuindo com o desenvolvimento mental de

habilidades criativas.

Habilidades sociais e afetivas

A imitação é a primeira manifestação das relações interindividuais da

criança com outra pessoa. Em seguida, a linguagem egocêntrica predomina

passando aos poucos à linguagem adaptada aos outros e aos fatos e ao

uso da linguagem como elemento de comunicação e intercomunicação.

No relacionamento social surgem oportunidades para lidar com os conflitos

no grupo: as amizades, embora instáveis, o gosto pela competição e

cooperação, o respeito à regra, a aceitação de controles, a luta por seus

direitos, a defesa de seus pontos de vista e o respeito pelos direitos e ponto

de vista dos outros.

Se as relações sociais que ela experimenta forem cooperativas, amistosas,

de apoio, incentivo, segurança e desprendimento, a criança aprenderá a

cooperar, se sentirá apoiada e segura no grupo, se abrirá para ele e, à

medida que o processo de socialização vai se fazendo, aprenderá a ser

uma pessoa integrada no grupo social.

Quanto mais diversificadas forem as experiências sociais da criança, mais

seu desenvolvimento social contribuirá com o desenvolvimento das outras

áreas. Por exemplo, a representação que faz desses princípios será aos

poucos formada e eles passam a ajudar a modelar a aquisição de outros

conceitos.

Em relação às experiências emocionais da criança e as trocas

interindividuais, mencionados alguns dos principais aspectos que favorecem

o desenvolvimento emocional:

- Ser uma criança aceita pelos pais.

- Ser amada, receber atenção e carinho.

- Sentir a presença da mãe ou de uma substituta materna permanente.

- Estar num grupo de pessoas que sentem e manifestem emoções

equilibradas, fortes sentimentos de afeto, carinho e mútua aceitação.

- Conviver com outras crianças mais ou menos da mesma idade.

- Jogo simbólico um meio de expressão da criança por meio do qual ela

manifesta o modo como vê as coisas e os acontecimentos. Nessa

manifestação, ela recria e vivencia a situação que mais a marcou.

Algumas necessidades educacionais especiais prejudicam o

desenvolvimento dessa realidade infantil, tornando necessário que o adulto

estimule, interaja com ela no jogo, criando situações para que a criança

possa desenvolver a capacidade de se expressar por meio do jogo

simbólico.

Currículo

Em se tratando de crianças com necessidades educacionais especiais, o

currículo deve ser flexibilizado ou adaptado, de modo que possa dar

respostas educacionais para atender às especificidades dessas crianças.

Leitura

O desenvolvimento da habilidade de leitura está diretamente ligado ao

desenvolvimento das habilidades de comunicação oral e escrita. Esta última

evolui dos primeiros rabiscos para uma forma de registro do pensamento

organizado e intencional.

Linguagem oral

As atividades de linguagem oral têm como objetivo levar as crianças a

interpretar o que ouvem, responder de maneira lógica ao que lhes é

perguntado e desenvolver o pensamento lógico e sua expressão.

Além disso, a linguagem oral permite às crianças ampliar seu vocabulário e

seus conhecimentos sobre os diversos assuntos abordados, bem como

estimular sua participação verbal no grupo e desenvolver a capacidade

crítica, contribuindo para o êxito da aprendizagem.

O primeiro contato da criança com um texto geralmente é feito oralmente

pela voz da mãe e do pai contando contos de fada, histórias inventadas ou

reais, tendo gente ou bichos como personagens.

Ler histórias para as crianças é suscitar o imaginário, é ter a curiosidade

respondida em relação a tantas perguntas e encontrar outras ideias para

solucionar questões. É estimular para desenhar, musicar, teatralizar e

brincar.

A arte de contar histórias é importante na formação de qualquer criança.

Escutar histórias é o início da aprendizagem para ser um leitor e ser leitor é

ter todo um caminho de descobertas e de compreensão de um mundo

ilimitado.

É ouvindo histórias que se pode sentir emoções como tristeza, raiva,

irritação, medo, alegria, pavor, impotência, insegurança. Ouvir e ler histórias

é também desenvolver o potencial crítico da criança. É poder pensar,

duvidar, questionar.

Os contos e fábulas nos remetem a uma história de transformações quando

são acolhidas pela compreensão do ser humano. As histórias acarretam um

conhecimento sedimentado e acumulado por toda a humanidade. Os contos

contribuem para a construção do mundo infantil, por meio das referências

mágicas e fantásticas contidas em sua trama.

Linguagem escrita

Juntamente com a linguagem oral deve-se trabalhar a linguagem escrita. A

experiência da criança como leitor antes de sê-lo faz com que ela aprenda o

essencial das práticas funcionais ligadas à escrita.

O professor deve transformar a sala de aula num ambiente alfabetizador.

Quanto mais atos de leitura e escrita a criança puder vivenciar, quanto mais

exposta à influência do mundo das letras, quanto mais informações sobre a

escrita ela tiver, mais ela terá elementos para trabalhar cognitivamente e

elaborar suas hipóteses mentais sobre a leitura e a linguagem escrita.

É necessário expor as crianças a vários materiais escritos como jornal,

rótulos de produtos, letras de canções, de quadrinhos, poemas, narrativas,

entre outros. Eles ajudam a criança a perceber a forma da escrita e a

compreender o que se lê, onde se lê, sobre o que se lê.

Deve-se ler pelo menos um texto por dia, explorando com as crianças o

conteúdo, ou seja, fazendo as interpretações do que foi lido. Se é

importante a criança experimentar a leitura, também é importante ela

experimentar a escrita a seu modo, como ela acha que se escreve.

Ao produzir sua própria escrita, a criança manifesta intenção de ler e

escrever e, assim, vai construindo suas hipóteses mentais sobre a leitura e

a escrita.

Nessa fase, não é apropriado corrigir nenhum tipo de produção da criança

dizendo “está errado”, pois ela está utilizando, no caso, a escrita para se

expressar, do mesmo modo que o faz com desenhos.

Por intermédio do erro a criança constrói seu pensamento, tomando, aos

poucos consciência de suas dificuldades e procurando corrigi-las. Deve-se

valorizar as produções das crianças estimulando novas tentativas e

desafiando-as a construir respostas mais elaboradas.

Mesmo as crianças com necessidades educacionais diferenciadas passam

por essa etapa do desenvolvimento, sendo que, na maioria das vezes,

necessitam de uma tutoria temporária ou permanente.

Matemática

O objetivo dessa área é procurar desenvolver o raciocínio da criança

propondo atividades em que ela seja levada a interagir com objetos

concretos e, com base nessa interação, gradualmente vá construindo o seu

conhecimento.

Assim como a linguagem escrita, a matemática também está apoiada na

teoria construtivista. Não se pretende apenas ensinar a criança, mas

também oferecer estímulos e recursos para que ela, aos poucos, vá

construindo seu conhecimento matemático.

Avaliação

A avaliação exerce um papel fundamental no processo de ensino e

aprendizagem, como também nas adaptações curriculares, norteando as

decisões pedagógicas e retroalimentando-as.

No contexto educacional, a avaliação deve enfocar a aula (metodologias,

organização, procedimentos didáticos, atuação do professor, relações

interpessoais, individualização do ensino, condições físico-ambientais,

flexibilidade curricular) e a escola (projeto pedagógico, funcionamento da

equipe docente e técnica, currículo, clima organizacional, gestão).

Também é recomendável que sejam avaliadas periodicamente com relação

a suas habilidades sensoriais (visão e audição). Déficits sensoriais leves ou

moderados podem ser mascarados ou não percebidos quando há um

quadro de dificuldades de aprendizagem e o resultado pode ser uma

potencialização de um problema por outro e vice-versa.

Parceria entre educação e atendimento especializado

As Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica

recomendam a inclusão de crianças com deficiência em programas de

creche e pré-escola que tenham por objetivo o desenvolvimento integral, o

acesso à informação e ao conhecimento historicamente acumulado,

dividindo essa tarefa com os pais e serviços da comunidade.

O trabalho conjunto dos serviços de apoio pedagógico especializado da

Educação Especial, em parceria com Instituições especializadas na

habilitação e reabilitação de crianças com deficiências, são fortes aliados no

processo de avaliação, atendimento às necessidades específicas de

desenvolvimento, elaboração de programas de intervenção precoce e apoio

às famílias.

Nessa perspectiva inclusiva, os serviços de educação especial das

instituições especializadas passam a desempenhar papel importante de

apoio e suporte à escola comum no que se refere às necessidades

educacionais especiais, por meio de cooperação para a elaboração do

projeto pedagógico, de orientação para adaptações e complementações

curriculares, proporcionando o acesso desses alunos ao currículo

desenvolvido na escola comum.

Serviços de atendimento especializados

- Programa de intervenção precoce:

Para a consolidação do projeto de inclusão torna-se indispensável a criação

de serviços de intervenção precoce que tenham por objetivo o

desenvolvimento integral do educando nos seus aspectos físicos,

psicoafetivos, cognitivos, sociais e culturais, priorizando o apoio e suporte à

família e a inclusão dessas crianças em creches na comunidade.

Os programas de intervenção precoce, do nascimento aos três anos de

idade, são imprescindíveis para a promoção das potencialidades e

aquisição de habilidades e competências.

Eles devem ser, portanto, desenvolvidos em interface com os serviços de

saúde, tendo em vista que essas crianças necessitam, algumas vezes, de

orientação ou atendimento complementar nas áreas de fisioterapia,

fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia.

A construção de uma pedagogia para a educação infantil enfatiza o direito

de ser criança, poder brincar, viver experiências significativas de forma

lúdica, informal e o direito de ir à escola e aprender de forma mais

sistematizada.

Esse caminho busca a superação da dicotomia entre tratamento e

assistência que ainda vigora em muitas instituições de ensino

especializadas.

Para essa tarefa há necessidade da transformação das representações

sociais e do fazer pedagógico tanto na educação especial como no sistema

regular de ensino, eliminando a dicotomia entre o especial e o comum para

que não haja duas formas diferentes de educar, mas a busca conjunta de

estratégias e alternativas metodológicas que possibilitem a inclusão social e

a promoção da aprendizagem de todos os alunos.

Os programas de intervenção precoce oferecidos em escolas

especializadas geralmente enfatizam objetivos de enfoque terapêutico e

atendimento individualizado voltado para compensação do déficit e a

realização de diagnóstico clínico para avaliar as características e

dificuldades apresentadas pelas crianças.

O atendimento terapêutico complementar é importante para o processo de

desenvolvimento da criança, mas não pode ser o único recurso. Há ainda a

suma necessidade de uma mudança no enfoque dos programas de

intervenção precoce dos centros ou escolas especiais.

Esses programas devem ter como eixo o processo de aprendizagem das

crianças com defasagens importantes no decorrer de seu desenvolvimento.

Traçar objetivos pedagógicos, enfatizar a construção do conhecimento,

desenvolver trabalhos coletivos voltados para aquisição de competências

humanas e sociais significa formar e educar para a vida.

Escolas especiais:

A educação infantil poderá ser desenvolvida em escolas especiais de

acordo com as diretrizes nacionais para a educação especial na educação

básica somente quando os alunos necessitarem de ajudas e apoio intensos

e contínuos e quando as adaptações curriculares forem tão significativas

que a escola comum não consiga prover.

Mesmo nesses casos, não há um currículo especial, mas sim adaptações

necessárias ao currículo desenvolvido na educação infantil. Deve ser

priorizado o brincar, a conversa, a literatura e a arte como forma de prazer,

de interação, possibilitando a expressão de sentimentos, trocas

significativas de experiências e aprendizagem.

O que está em jogo é o processo de aprendizagem, compreender como o

aluno elabora significados, como pensa, quais os caminhos diferentes que

podem ser utilizados para que os alunos com necessidades educacionais

especiais tenham a oportunidade de avançar na construção do

conhecimento e na escolaridade.

O encaminhamento desses alunos à classe comum será realizado mediante

avaliação pedagógica e decisão da família, em conjunto com a equipe da

escola especializada.

Educação Profissional e Legislação

A criança com Síndrome de Down precisa de condições para evoluir em sua

individualidade e não apenas no avanço do programa educacional. Isso

implica em desenvolver competências e habilidades individuais que lhe

assegurem autonomia de movimentos e meios de se afirmar socialmente.

Ou seja, se afirmar pelo trabalho.

Por isso, a importância de cursos e programas de educação profissional

que garantam a ampla acessibilidade formativa aos alunos com

necessidades educacionais especiais.

Esses cursos e programas devem resultar da construção de consensos

político-pedagógicos entre redes de apoio à sustentabilidade do processo

inclusivo.

Nesse sentido, o desenvolvimento de estratégias de reorganização

administrativa visando à elasticidade de programas de ensino passa,

também, pelo desenvolvimento e construção de uma linguagem consensual

entre os diferentes atores.

A organização e a oferta de cursos de educação Profissional devem

corresponder aos seguintes registros:

- A escola precisa abandonar a visão circunstancial do "especial" como um

problema intransponível na sala de aula.

- O aluno "especial" deve ser enxergado como detentor de uma cidadania

em construção. Isto implica em lhe possibilitar o desenvolvimento de

competências e habilidades individuais que lhe assegurem autonomia de

movimentos e meios de ele se afirmar socialmente.

- Cada escola deve abrir-se às questões de pertinência institucional e

montar (conceber, organizar e executar) uma agenda que defina:

- Atividades: que programas serão oferecidos?

- Vinculações: quem vai trabalhar (instituição) e com o que trabalhar

(alianças estratégicas)?

- Ambiências: onde trabalhar?

- Metodologias: como trabalhar?

- Meios e recursos: de que vai precisar?

Aferição de resultados: como avaliar?

- Cronograma: quando executar?

- Relatórios de progresso: que etapas devem ser definidas como

indicadoras de efetividade?

Somente dessa forma o aluno com necessidades especiais vai poder

evoluir adequadamente em sua individualidade e não na simples busca de

cumprir ou esgotar o programa escolar.

Essencialmente, a instituição educativa deve propiciar o desenvolvimento

de habilidades e competências individuais que assegurem ao aluno

autonomia para viver sua vida, realizando atividades laborais e trabalhos

compatíveis com as suas singularidades.

Modelos de cursos de educação profissional para alunos

com deficiência

Embora a legislação defina claramente os tipos de curso oferecidos na

Educação Profissional, convém anotar que, no interior de cada uma destas

definições legais, há possibilidades de uma organização bastante flexível,

de acordo com a realidade efetiva de cada instituição de ensino e a

natureza das demandas existentes.

No caso de cursos de Educação Profissional para os alunos com

deficiência, essa reserva legal é importantíssima, uma vez que enseja

arranjos organizacionais diferenciados a partir das condições efetivas da

escola, seja em termos de infraestrutura material (física e de

equipamentos), seja em termos de capacidade e de qualificação do corpo

docente.

Um desenho preliminar dessas possibilidades institucionais aponta nas

seguintes direções:

Curso de nível básico

Como os cursos são abertos a demandas de natureza múltipla e, para sua

organização, independem de prescrições curriculares prévias e de nível de

escolaridade dos demandantes, a sua concepção está fundamentada no

princípio de total autonomia institucional para sua organizacional e oferta.

Com base neste entendimento, recomenda-se que cada Escola Técnica ou

Centro de Referência organize os cursos de nível básico através de

unidades de aprendizagem. Esse mecanismo possibilitará extrema

flexibilidade à instituição e ao próprio aluno.

A unidade de aprendizagem é um bloco didático em que se associam os

seguintes elementos:

a) Conteúdos;

b) Metodologias;

c) Meios instrucionais (espaços, materiais de apoio e infraestrutura física

em geral);

d) Suporte administrativo.

A unidade de aprendizagem terá um tempo de duração compatível com os

núcleos de habilidades a serem desenvolvidas e, sobretudo, com as

potencialidades do aluno com deficiências.

Os contornos das unidades de aprendizagem são definidos

pedagogicamente por mecanismos de negociação entre os atores

envolvidos (professores, técnicos, pais ou responsáveis, especialistas da

área psicomédica), a quem cabe também assentar as bases para esta

negociação pedagógica no âmbito da natureza e do grau de

comprometimento, encorpados nas limitações pessoais que o aprendiz

apresenta.

Pode-se admitir como tempo razoável para a configuração de cada unidade

de aprendizagem a carga horária de dez horas. Significa dizer, que cada

Curso Básico será o resultado da soma de tantas unidades de

aprendizagem.

Este dimensionamento será definido em nível de cada instituição, dentro do princípio da autonomia escolar. Princípio este que, para ser adequadamente operacionalizado, deverá estar associado aos demais princípios legais da organização curricular, a saber: a contextualização, a interdisciplinaridade, a diversidade e a pertinência educativa. Por outro lado, esses princípios devem estar permanentemente sintonizados com os fundamentos políticos e pedagógicos da própria educação profissional, quais sejam: a) A ética da identidade; b) A estética da sensibilidade; c) A política da igualdade. Curso de nível técnico Os cursos de nível técnico estão contingenciados por duas pré-condições: a) Áreas e currículos pré-definidos; b) Oferta concomitante ou sequencial ao ensino médio. Como os alunos com deficiência que acorrem às instituições de educação profissional para a obtenção de algum tipo de qualificação profissional não possuem, em sua maioria, o nível médio, é razoável pensar que, neste

momento inicial, as escolas vão ter uma demanda ainda reduzida para os chamados cursos técnicos de nível médio. Independentemente, porém, do tamanho da demanda, urge que as instituições da Rede Federal de Educação Tecnológica acelerem os procedimentos de organização interna para receberem, em grau crescente de demanda esses alunos. Para viabilizar a oferta institucional é importante que as instituições envolvidas flexibilizem a organização dos currículos de nível técnico pelo mecanismo da modularização. Assim, ao aluno da educação especial será dada a possibilidade de se matricular em cursos de educação profissional de nível técnico, atendendo as singularidades de sua situação que exigem, certamente, tempos e espaços diferenciados para a sua educação profissional. A Educação Profissional de nível técnico detém, nas instituições brasileiras, as

formas mais cristalizadas de organização. Formas impermeáveis a mudanças,

mesmo porque elas remetem a histórias de reconhecido sucesso escolar.

Por isso é necessário compreender que as mudanças aqui passam por etapas

mais lentas de novas apropriações pedagógicas. Esse processo vai cobrir

diferentes níveis de organização da escola, estruturados a partir das bases

materiais do processo, das relações no interior do processo e das formas de

representação do processo na mentalidade docente.

Os conteúdos específicos de cada módulo ou disciplina devem ficar no âmbito

da autonomia da instituição e do professor que os vai ministrar, sendo

necessário, porém, ao definir tais conteúdos, esclarecer:

- Perfil de entrada do aluno/Competências que possui.

- Perfil de saída do aluno/Competências que vai desenvolver.

- Carga horária.

- Metodologias de ensino/aprendizagem.

- Modalidades de avaliação: imediata e posterior.

- Bibliografia e material complementar de leitura.

- Material a ser usado durante o curso.

- Total de Unidades de Aprendizagem envolvidas.

- Tipo de suporte administrativo de que vai necessitar.

- Apoio e acompanhamento na inserção no mercado de trabalho.

Esse painel de informações é essencial para o estreitamento das relações

professor/aluno à medida que propicia a construção de rotas de aprendizagem

compatíveis com o perfil do aluno e com as condições materiais objetivas

existentes.

As duas dimensões são importantes para a modelagem das questões de

delimitação de espaços de tempo de aprendizagem, sem o que fica impossível

trabalhar, pedagógica e significativamente, o conceito de ritmo de

aprendizagem. Respeitar esse ritmo é dever da escola e forma de valorização

do aluno.

Oficinas Pedagógicas

As Oficinas Pedagógicas representam um espaço concreto e funcional do

aprender humano, mas, sobretudo, do emancipar-se. Emancipação que

encontra, no trabalho, a própria essência da construção de projetos de vida.

Tais projetos, centrados nos aspectos positivos do aluno, objetivam trabalhar,

progressivamente, as noções de:

- Autoconceito: ter uma compreensão da sua existência, dos seus valores e

potencialidades;

- Autoestima: ter consciência da importância de se amar, de se respeitar e de

se valorizar; Autoconfiança: acreditar na sua capacidade de aprender, de fazer

e de compartilhar trabalhos;

- Experiência de construir soluções: entender objetivamente a importância de

elaborar respostas para cada novo desafio que aparece.

O regime da aprendizagem nas Oficinas Pedagógicas, para alunos com

deficiência mental e múltipla, inicia-se a partir dos 14 anos de idade nas

Escolas Especiais Governamentais e Não Governamentais. O tempo de

permanência do aluno na Oficina Pedagógica dependerá do processo de

avaliação objetiva da equipe interprofissional.

A migração do aluno da Oficina Pedagógica para os cursos de Qualificação

Profissional ocorrerá a partir da verificação do desenvolvimento dos alunos, no

que tange às habilidades básicas, específicas e de gestão.

A Qualificação Profissional deverá ser realizada de acordo com definições

normativas do órgão do respectivo sistema (Escolas da Rede Federal de

Educação Tecnológica, da Rede Estadual ou do Sistema "S": SENAI, SESI,

SENAC e outros).

Os alunos que estiverem nas Oficinas Pedagógicas deverão cumprir uma carga

horária diária de 8 horas sendo: 4 horas ocupadas com atividades acadêmicas

e 4 horas com atividades de preparação para o mundo do trabalho.

No caso das atividades de natureza acadêmica, a metodologia adotada e as

técnicas de práticas pedagógicas utilizadas devem corresponder as que a

legislação prescreve para o trabalho com educação de jovens e adultos, em

função de ser esta a condição dos alunos.

Devem ser trabalhados três tipos de habilidades:

- Habilidades Básicas: competências e conhecimentos gerais, essenciais

para o mercado de trabalho e para a construção da cidadania, como

comunicação verbal e escrita, leitura e compreensão de textos, raciocínio,

componentes de saúde e segurança para o trabalho, preservação ambiental e

outros eventuais requisitos para as demais habilidades.

- Habilidades de Gestão: competências e conhecimentos relativos a

atividades de gestão, autogestão, melhoria da qualidade e da produtividade de

micro e pequenos estabelecimentos, do trabalho autônomo ou do próprio

trabalhador individual e do processo produtivo.

- Habilidades Específicas: competências e conhecimentos específicos acerca

de processos, métodos, técnicas, normas, regulamentações, tipos de materiais

e de equipamentos e outros conteúdos específicos das ocupações.

Convém ressaltar que, em qualquer circunstância, as habilidades específicas

devem ser desenvolvidas e construídas a partir da realidade objetiva de cada

aluno. Importa dizer que, ao professor, cabe avaliar o nível de limitação e o

horizonte das potencialidades efetivas de que o aluno mostre ser detentor.

É necessário articular atividades focando o desenvolvimento integrado de

habilidades básicas, específicas e de gestão, definidas em função do mercado

de trabalho, do perfil da população a ser atendida, ou seja, do setor produtivo,

reunindo interesses e necessidades de alunos, trabalhadores e empresários.

É indispensável que a pessoa acredite em si, para respeitar-se, amar-se e

desenvolver-se.

Não há aprendizagem sem confiança. Antes de acreditar na escola e no

professor, o aluno precisa acreditar em si, em suas potencialidades e na sua

capacidade de se assumir. É precisamente por essa razão que se diz que

educar é criar espaços e multiplicar possibilidades de êxito na vida.

Na escola, a criação de espaços ultrapassa o aprender formal para assumir a

feição de processo amplo, dentro do qual se situa a individualidade do aluno,

com sua identidade plena e, portanto, com disposição de assumir-se como

sujeito de contextos.

Em decorrência, a programação escolar nada mais deve ser do que uma gama

de possibilidades sistematizadas, aberta ao aluno que é um feixe de

potencialidades abertas para o futuro que o meio pode inibir ou fazer

desabrochar.

Aquilo que ele pode ser não é determinado pelo seu passado, como inferiu a

psicanálise, mas, também, pelas novas estimulações que, agora e amanhã,

sobre ele possam atuar.

A criança, o pré-adolescente e o adolescente, escondidos na designação

genérica de aluno, devem ser enxergados naquilo que possuem de positivo,

sem qualquer preocupação de rotulá-los, nem classificá-los em categorias

baseadas apenas nas suas deficiências.

A questão do autoconceito é favorecida grandemente quando o aluno incorpora

as chamadas aquisições utilitárias, que tanto podem ser uma responsabilidade

socialmente relevante, como podem ser meios, recursos e mecanismos para

ele se viabilizar e se encontrar com o seu mundo de vivências.

O mapa da autoestima é marcado por múltiplas inquietações representadas

pela teia de dificuldades da vida. É de dentro desse emaranhado que o aluno

luta para emergir, para ser aceito e para construir seu processo de

emancipação.

É interessante observar que o aluno, ao perceber que sua vida, sua história e

seu futuro têm sentido para alguém, ganha "recarga psicológica" e passa a

exibir maior desenvoltura. O resultado é um comportamento de nítida afirmação

pessoal.

Por seu turno, a conduta psicologicamente recarregada reforça as

potencialidades existentes, agrega, cada vez mais, confiança, responsabilidade

e resolubilidade.

Na construção do autoconceito do aluno cabe à escola identificar e categorizar

os tipos de aprendizagens que dão maior satisfação. Um quadro-sugestão para

classificar as aprendizagens no âmbito de áreas promissoras não pode ficar

somente por conta da classificação genérica de atividades escolares e

extraescolares.

Deve ultrapassar o território meramente visual e incluir elementos formativos do

tipo:

- Aprendizagens de base, ligadas à socialização elementar;

- Aprendizagens culturais, ligadas a modalidades de satisfação social, porém, a

partir de um quadro de prazer estético pessoal;

- Aprendizagens relacionais, ligadas aos campos: afetivo e pessoal;

- Aprendizagens intelectuais, ligadas aos programas e conteúdos escolares;

- Aprendizagens técnico-profissionais, ligadas ao domínio de tarefas, à

realização de trabalho e à conformação de ações predefinidas

Desta forma, deve-se elaborar uma proposta pedagógica que desenvolva

competências. Competência envolve o domínio dos quatro pilares que

fundamentam a educação, quais sejam:

- Aprender a conhecer: desenvolvimento de competência para construir

conhecimento, exercitar pensamentos, atenção, percepção; para contextualizar

informações e para saber se comunicar.

- Aprender a fazer: por em prática os conhecimentos significativos aos

trabalhos futuros, enfatizar a educação profissional, descobrindo o valor

construtivo do trabalho, sua importância, transformando o progresso do

conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos.

- Aprender a ser: a educação deve preparar o aluno de forma física, intelectual

e moral para que ele saiba agir em diferentes condições e situações por si

mesmo.

- Aprender a conviver: é saber conviver com os outros, respeitar as

diferenças, conviver com a diversidade, aprender a viver junto para

desenvolver projetos solidários e cooperativos, em busca de objetivos comuns,

por meio de solidariedade e compreensão.

Estratégias para inserção no mercado de trabalho

As seguintes condições se impõem à instituição:

- um trabalho de sensibilização com as empresas;

- um serviço de supervisão para o necessário acompanhamento do aluno;

- um setor para firmar convênios e organizar cursos com as Escolas da Rede

Federal Tecnológica e/ou com o Sistema "S".

Ações a serem desenvolvidas:

- Realizar visitas às empresas para captação de vagas;

- Realizar análise de tarefas;

- Preparar programas de cursos;

- Definir perfil dos alunos;

- Formar banco de instrutores;

- Divulgar cursos através da mídia;

- Realizar cursos, desenvolvendo as habilidades básicas, específicas e de

gestão concomitantemente; sendo que as habilidades específicas deverão

ser realizadas como estágio nas empresas já contatadas.

Os cursos deverão estar norteados pela metodologia de jovens e adultos e

deverão utilizar a informática como ferramenta de aprendizagem;

- Formar banco de dados dos alunos já qualificados;

- Encaminhar para o mundo do trabalho e acompanhar até que a pessoa

adquira independência e autonomia;

- Providenciar a contratação do aluno pela empresa.

Fundamentação Legal

Encontram-se à disposição dos sistemas de ensino e dos profissionais que

atuam no Programa de Educação Profissional as legislações que orientam e

regulamentam o Processo de Educação e Trabalho das Pessoas com

Deficiência:

- Lei n.º 8.213, de 24 de julho de 1991;

- Decreto 914, de 6 de setembro de 1993;

- Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996;

- Decreto n.º 3.298, de 20 de dezembro de 1999;

- Decreto n.º 2.808, de 17 de abril de 1997;

- Resolução n.º2, de 11 de setembro de 2001, que institui Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Legislação no âmbito internacional

A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas produziu vários

documentos norteadores para o desenvolvimento de políticas públicas de

seus países membros.

O Brasil, enquanto país membro da ONU e signatário desses documentos

reconhece seus conteúdos e os tem respeitado na elaboração das políticas

públicas internas.

Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)

A Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a Declaração

Universal dos Direitos Humanos, na qual reconhece que "Todos os seres

humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos... (Art. 1°.), ...sem

distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de

religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de

fortuna,de nascimento ou de qualquer outra situação" (Art. 2°).

Em seu Artigo 7°., proclama que "todos são iguais perante a lei e, sem

distinção, têm direito a igual proteção da lei...". No Artigo 26°, proclama, no

item 1, que "toda a pessoa tem direito à educação”.

A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino

elementar fundamental sendo este obrigatório. O ensino técnico e

profissional deve ser generalizado...; no item 2, estabelece que "educação

deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos

direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a

compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os

grupos raciais ou religiosos...".

"O Artigo 27° proclama, no item 1, que "toda a pessoa tem o direito de

tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir as artes

e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam".

De maneira geral, a Declaração assegura às pessoas com deficiência os

mesmos direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao

desenvolvimento pessoal e social e à livre participação na vida da

comunidade.

Declaração de Jomtien (1990)

Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre

Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, na qual foi proclamada a

Declaração de Jomtien.

Nesta Declaração, os países relembram que "a educação é um direito

fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo

inteiro".

Declararam, também, entender que a educação é de fundamental

importância para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo

um elemento que "pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro,

mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo

tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a

cooperação internacional".

Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu,

perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o

analfabetismo e universalizar o ensino fundamental.

Para cumprir com este compromisso, o Brasil tem criado instrumentos

norteadores para a ação educacional e documentos legais para apoiar a

construção de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas

públicas: municipal, estadual e federal.

Declaração de Salamanca (1994)

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e

Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho

de 1994, teve, como objeto específico de discussão, a atenção educacional

aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam:

- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à

educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um

nível aceitável de conhecimentos;

- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades

de aprendizagem que lhe são próprios;

- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados

de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes

características e necessidades;

- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso

às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada

na criança, capaz de atender a essas necessidades;

- As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio

mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades

acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para

todos;

A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:

- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus

sistemas educativos, para que possam abranger todas as crianças,

independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;

- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação

integrada, que permita a matrícula de todas as crianças em escolas

comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário;

- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento,

supervisão e avaliação do ensino de crianças e adultos com necessidades

educacionais especiais;

- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações

de pessoas com deficiência, no planejamento e no processo de tomada de

decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais

especiais;

- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de

formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados

para atender às necessidades educacionais especiais, nas escolas

integradoras.

Convenção da Guatemala (1999)

A partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as

Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadores de Deficiência, os

Estados Partes reafirmaram que "as pessoas portadoras de deficiência têm

os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras

pessoas e que estes direitos, inclusive o de não ser submetido a

discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da

igualdade que são inerentes a todo ser humano".

No seu artigo I, a Convenção define que o termo deficiência "significa uma

restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória,

que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da

vida diária causada ou agravada pelo ambiente econômico e social".

Para os efeitos desta Convenção, o termo discriminação contra as pessoas

com deficiência "significa toda a diferenciação, exclusão ou restrição

baseada em deficiência (...) que tenham efeito ou propósito de impedir ou

anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas

portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades

fundamentais".

Também define que não constitui discriminação "a diferenciação ou

preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou

desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência desde que a

diferenciação ou preferência não limite em si mesmo o direito a igualdade

dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação".

Legislação Brasileira

A sociedade brasileira tem elaborado dispositivos legais que, tanto

explicitam sua opção política pela construção de uma sociedade para todos,

como orientam as políticas públicas e sua prática social.

Constituição Federal (1988)

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 assumiu,

formalmente, os mesmos princípios postos na Declaração Universal dos

Direitos Humanos. Além disso, introduziu, no país, uma nova prática

administrativa, representada pela descentralização do poder.

A partir da promulgação desta Constituição, os municípios foram

contemplados com autonomia política para tomar as decisões e implantar

os recursos e processos necessários para garantir a melhor qualidade de

vida para os cidadãos que neles residem.

Cabe ao município, mapear as necessidades de seus cidadãos, planejar e

implementar os recursos e serviços que se revelam necessários para

atender ao conjunto de suas necessidades, em todas as áreas da atenção

pública.

Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)

O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069, promulgada em 13

de julho de 1990, dispõe, em seu Art. 3°, que "a criança e o adolescente

gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem

prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por lei,

todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o

desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de

liberdade e de dignidade".

Afirma, também, que "é dever da família, da comunidade, da sociedade em

geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação

dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao

esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à

liberdade e à convivência familiar e comunitária" (Art.4°).

No que se refere à educação, o ECA estabelece, em seu Art. 53, que "a

criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e

qualificação para o trabalho", assegurando:

- Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

- Direito de ser respeitado por seus educadores;

- Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. O Art. 54

afirma que "é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente":

- ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não

tiveram acesso na idade própria;

- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino;

- atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de

idade;

- atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares

de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

Em seu Art. 55 dispõe que "os pais ou responsável têm a obrigação de

matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.

Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)

Os municípios brasileiros receberam, a partir da Lei de Diretrizes e Bases

Nacionais, Lei no. 9.394, de 20.12.1996, a responsabilidade da

universalização do ensino para os cidadãos de 0 a 14 anos de idade, ou

seja, da oferta de Educação Infantil e Fundamental para todas as crianças e

jovens que neles residem.

Assim, passou a ser responsabilidade do município formalizar a decisão

política e desenvolver os passos necessários para implementar, em sua

realidade sociogeográfica, a educação inclusiva, no âmbito da Educação

Infantil e Fundamental.

Política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência

– Decreto n° 3.298 (1999)

A política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência

prevista no Decreto 3298/99 adota os seguintes princípios: -

Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo

a assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiência no

contexto socioeconômico e cultural;

- Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que

assegurem às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus

direitos básicos que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciam o

seu bem-estar pessoal, social e econômico;

- Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber

igualdade de oportunidades na sociedade, por reconhecimento dos direitos

que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos. No que se

refere especificamente à educação, o Decreto estabelece a matrícula

compulsória de pessoas com deficiência, em cursos regulares, a

consideração da educação especial como modalidade de educação escolar

que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a

oferta obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos

públicos de ensino, dentre outras medidas (Art. 24, I, II, IV).

Plano Nacional de Educação (2011)

O Plano Nacional de Educação estabelece objetivos e metas para a

educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, que

dentre eles, destacam-se os que tratam:

- do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios,

e em parceria com as áreas de saúde e assistência social, visando à

ampliação da oferta de atendimento da educação infantil;

- dos padrões mínimos de infraestrutura das escolas para atendimento de

alunos com necessidades educacionais especiais;

- da formação inicial e continuada dos professores para atendimento às

necessidades dos alunos;

- da disponibilização de recursos didáticos especializados de apoio à

aprendizagem nas áreas visual e auditiva;

- da articulação das ações de educação especial com a política de

educação para o trabalho;

- do incentivo à realização de estudos e pesquisas nas diversas áreas

relacionadas com as necessidades educacionais dos alunos;

- do sistema de informações sobre a população a ser atendida pela

educação especial.

Convenção interamericana para a eliminação de todas as formas de

discriminação contra pessoas com deficiência (2001)

Em 08 de outubro de 2001, o Brasil através do Decreto 3.956, promulgou a

Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Ao instituir

esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a:

1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista

ou de qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a

discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a

sua plena integração à sociedade (...):

a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para

eliminar progressivamente a discriminação e promover a integração na

prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações, programas e

atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a

habitação, o lazer, a educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços

policiais e às atividades políticas e de administração;

2. Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:

a) prevenção de todas as formas de deficiência;

b) detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação,

formação ocupacional e prestação de serviços completos para garantir o

melhor nível de independência e qualidade de vida para as pessoas

portadoras de deficiência;

c) sensibilização da população, por meio de campanhas de educação,

destinadas a eliminar preconceitos, estereótipos e outras atitudes que

atentam contra o direito das pessoas a serem iguais, permitindo desta

forma o respeito e a convivência com as pessoas portadoras de deficiência.

Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica

(2001)

A Resolução CNE/CEB n° 02/2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica, que manifesta o compromisso do

país com "o desafio de construir coletivamente as condições para atender

bem à diversidade de seus alunos".

Esta Resolução representa um avanço na perspectiva da universalização

do ensino e um marco da atenção à diversidade, na educação brasileira,

quando ratifica a obrigatoriedade da matrícula de todos os alunos e assim

declara:

"Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às

escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com

necessidades educacionais especiais, assegurando as condições

necessárias para uma educação de qualidade para todos."

Dessa forma, não é o aluno que tem que se adaptar à escola, mas é ela

que, consciente da sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-

se um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para possibilitar

que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos

propostos para sua educação.

A proposição da política expressa nas Diretrizes traduz o conceito de escola

inclusiva, pois centra seu foco na discussão sobre a função social da escola

e no seu projeto pedagógico.

Bibliografia - A inclusão da criança com Síndrome de Down

- Educação inclusiva: fundamentação filosófica / coordenação geral

SEESP/MEC; – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Especial, 2004. - Educação infantil – Brasília: MEC, Secretaria de

Educação Especial, 2006. - Inclusão escolar de crianças com Síndrome de

Down.