cronograma do plano de aÇÃo...apresentaÇÃo da disciplina formalmente o ensino da arte está...

CRONOGRAMA DO PLANO DE AÇÃO

ATIVIDADE PERÍODO DE REALIZAÇÃOPreparação da semana pedagógi-

ca

26 a 29/01

e

10/08Distribuição da aulas 01/02Planejamento 02/02

e

14/08Formação continuada 03 a 05/02

11 a 13/08Inicio das aulas 08/02

16/08Assembléia de pais 06/03Reunião pedagógica 27/03

21/05

27/09Fera Com Ciência 17 a 21/05 Gincana 17/05Festival de cinema 18/05Preparação para a Feira Cientifi-

co - cultural

19/05

Feira Cientifico – cultural 20/05Olimpíada de matemática 08/06

11/09Complementação de carga horá-

ria do noturno

06/03

10/04

12/06

28/08

02/10

06/11Conselho de classe 24/04

10/07

23/10

18/12Festa julina 16/07Semana da Consciência Negra 16 a 19/11Festival de música e teatro 16/11Passeio ecológico 26/11

78

13 DIRETRIZES CURRICULARES

As Diretrizes Curriculares foram desenvolvidas em diferentes momentos a par-

tir do ano 2004 com o objetivo de refletirmos sobre a necessidade de reafirmação das

áreas do conhecimento. As discussões que foram realizadas oportunizaram a análise de

79

nossa prática pedagógica e a organização do planejamento curricular. Nesses diferentes

momentos os professores trocaram experiências com seus colegas para reverem suas

concepções e darem continuidade a sua formação em serviço, atualizando e dando des-

taque à sua área, o que implicou em conhecer as teorias que fundamentam as práticas. O

professor foi o pesquisador da sua própria área de conhecimento e estabeleceu relações

com o desenvolvimento científico e tecnológico, buscou conhecer as diferentes linhas

de pesquisa em educação e suas relações com a prática pedagógica e com o conteúdo

universal.

Ressaltou-se a importância do professor ter o pleno domínio do conteúdo, co-

nhecer e desenvolver a prática pedagógica com diferente metodologia de ensino para

formar um aluno reflexivo e crítico, respeitando a diversidade cultural e utilizando as di-

ferentes formas de ensinar e avaliar.

O professor assim, identifica e trabalha as dificuldades que os alunos apresenta,

assumindo uma postura que permitas aos alunos a investigação, exploração, reflexão,

questionamento e a organização ou suas vivências atendendo as reais necessidades de

aprendizagem numa relação de valorização humana.

As diretrizes curriculares definidas para o estado do Paraná e para o Colégio

Jardim Independência como foco a aprendizagem efetiva de todos os alunos, valorizan-

do os conhecimentos sistematizados e os saberes escolares a partir da realidade da co-

munidade a qual a escolar pertence contribuindo assim, para o enfrentamento das desi-

gualdades sociais visando uma sociedade mais justa.

13.1 DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

CIÊNCIAS

80

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O ensino de Ciências é importante para proporcionar uma mudança no sujeito e

torná-lo crítico e participante da sociedade, ciente de seus direitos a uma vida saudável e

de seus deveres para tornar saudável também a vida dos outros e o ambiente. Por isso,

não basta que o aluno apenas se aproprie dos conhecimentos, ele precisa aprender a usá-

los. Por isso, consideramos que ensinar Ciências é inquietar o aluno, desafiá-lo e refletir

sobre suas representações do mundo e, a partir delas, chegar aos conhecimentos científi-

cos.

Conforme as DCEs de Ciências (SEED, 2008), A disciplina de Ciências tem

como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da Nature-

za. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o conjunto de elementos inte-

gradores que constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe in-

terpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações

entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo,

energia e vida.

Nesse sentido, o ensino de Ciências não deve apresentar respostas prontas e

bem-articuladas a perguntas pré-concebidas, ele deve acontecer por meio da mediação

do professor, com atividades que problematizam e desafiam o aluno, conduzindo-o na

apropriação do conhecimento científico, com base numa concepção de ciência que valo-

rizava o processo de investigação. Tal procedimento deve estar baseado em atividades

que sensibilizem, estimulem a criatividade e instiguem o espírito curioso e inventivo de

crianças e jovens, enfocando os fenômenos mais simples do dia-a-dia.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

A disciplina de Ciências visa levar o aluno a identificar relações entre o conhe-

cimento científico, produção de tecnologia e condições de vida no mundo de hoje e sua

evolução histórica; compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser huma-

no parte integrante e agente das transformações do mundo, em relação essencial com os

demais seres vivos e outros componentes do ambiente; saber utilizar conceitos científi-

cos básicos associados à energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equi-

líbrio e vida; compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,

distinguindo usos corretos e necessários, daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza

e ao ser humano; analisar os processos e os produtos da ciência em seu contexto históri-

co e compreender como os conhecimentos são construídos e acumulados ao longo do

81

tempo pela humanidade; desenvolver os conceitos científicos a partir da realidade do

aluno, tanto individual como regional, envolvendo aspectos financeiros, sociais, cultura-

is, religiosos e políticos; compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens in-

dividuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes; e com-

preender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológi-

cas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e a promoção da saúde da

comunidade.

CONTEÚDOS

5ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Astronomia:

Conteúdos Básicos:

l Origem e evolução do Universo.

l A Terra: movimentos e suas conseqüências.

l A Lua: movimentos e conseqüências.

l Instrumentos espaciais construídos pela humanidade.

Conteúdo Estruturante: Matéria:


lConstituição da matéria.

lConstituição do planeta: atmosfera, hidrosfera e litosfera.

Conteúdo Estruturante: Energia:


l Formas de energia.

l Conversação e transmissão de energia.

Conteúdo Estruturante: Biodiversidade:


• Ecossistemas.

• Interação entre matéria e energia nos ecossistemas.

• Consequências da atividade humana no ambiente.

Conteúdo Estruturante: Sistemas biológicos:


• Níveis de organização celular: célula.

82

6ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Astronomia


• Origem e a evolução do Universo.

• Movimentos celestes e terrestres.

Conteúdo Estruturante: Matéria:

Conteúdo Básico:

• Níveis de organização desde o átomo até a biosfera.

Conteúdo Estruturante: Energia:


• Formas de transformações de energia.

• Transferência da energia nos ecossistemas.

• Consequências das ações do ser humano no ambiente.

Conteúdo Estruturante: Biodiversidade:


l Origem e evolução da vida.

l Organização dos seres vivos.

l Interações ecológicas.

l Sistemática.

Conteúdo Estruturante: Sistemas Biológicos:


• Célula.

• Morfologia e Fisiologia dos seres vivos.

7ª SÉRIE



• Origem e evolução do Universo.

Conteúdo Estruturante: Matéria


83

• Constituição da matéria.

Conteúdo Estruturante: Energia


• Formas e transformação da energia.

• Conversão de energia.

Conteúdo Estruturante: Biodiversidade


• Teorias evolutivas dos seres vivos.

• Biotecnologia.


Conteúdo Estruturante: Sistemas biológicos


l Célula.

l Morfologia e Fisiologia da espécie humana.

l Mecanismos de herança genética.

8ª SÉRIE



• Origem e evolução do Universo.

• Gravitação universal.

Conteúdo Estruturante: Matéria


• Estrutura e classificação.

• Propriedades da matéria.

84

Conteúdo Estruturante: Energia


l Formas de energia.

l Conservação de energia.

l Conversão e transmissão de energia.

l Efeitos das ondas eletromagnéticas sobre o ser humano.

Conteúdo Estruturante: Biodiversidade


• Interações ecológicas.


Conteúdo Estruturante: Sistemas biológicos


l Biotecnologia.

l Célula.

l Mecanismos de herança genética.

l Morfologia e Fisiologia do ser humano.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para que essa proposta do ensino de Ciências se efetive na Escola é preciso que

a comunidade escolar esteja envolvida no processo de ensino aprendizagem.

Nesse sentido, os conteúdos básicos elencados nesta proposta, devem ser trata-

dos ao longo do ensino fundamental, respeitando o nível cognitivo do aluno, a realidade

local, a diversidade cultural, a diferentes formas de apropriação dos conteúdos por parte

dos alunos e adotando uma linguagem coerente para a série e nível de ensino.

A abordagem nesta proposta é crítica, que considera a prática social do sujeito

histórico e, a partir dela, por meio da mediação docente levar o aluno à apropriação do

conhecimento científico.

É Importante ressaltar que os conteúdos de Física, Química e Biologia, devem

estar inseridos de modo articulado em todas as séries do Ensino Fundamental traduzidos

nos conteúdos estruturantes: Astronomia, Matéria, Energia, Biodiversidade e Sistemas

Biológicos.

85

O professor fará a mediação entre o conhecimento científico escolar representa-

do por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes, utilizando-se de

encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos, para assegurar a inte-

ratividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de conceitos de forma signi-

ficativa pelos estudantes.

Além disso, deve priorizar em suas aulas os seguintes aspectos: a história das

Ciências, a divulgação científica e as atividades experimentais. Tais aspectos não disso-

ciam em campos isolados, mas sim, relacionam-se e complementam-se na prática peda-

gógica.

AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteú-

dos científicos escolares e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, deve

ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

A avaliação realizada pelo professor em sua prática pedagógica será de forma

mediadora e diagnóstica, valorizando os conhecimentos alternativos do estudante, cons-

truídos em seu cotidiano, não com o conhecimento científico escolar para que ao voltar

à sua realidade, permitir ao aluno repensar sua prática e transformá-la.

Será contínua, avaliando o desenvolvimento do educando durante todo o pro-

cesso de desenvolvimento do conteúdo por meio problematizações, envolvendo relações

conceituais, interdisciplinares ou contextuais, jogos educativos, livro didático, texto de

jornal, revista científica, figuras, gibis, quadro de giz, mapa de sistemas biológicos, glo-

bo terrestre, modelo didático, microscópio, televisor, computador, retroprojetor, gráfi-

cos, tabelas, debates, laboratório, atividade em grupo, pesquisa e experimentos, entre

outros.

As atividades realizadas continuamente durante o processo de ensino-aprendi-

zagem serão somadas e terão valor 4,0.

As provas que serão utilizadas como instrumentos de investigação do aprendi-

zado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos escolares, serão no mínimo

duas e terão valor 6,0.

Aos alunos que não atingirem 60% nas avaliações será ofertado a recuperação

paralela, com a retomada dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se os re-

cursos e as estratégias.

86

Assim, avaliar no ensino de Ciências significa intervir no processo ensino-a-

prendizagem do educando, para que ele consiga construir os conceitos científicos de

forma significativa em sua vida.

REFERÊNCIAS

ANDERY, M. A.; MICHELETTO, N.; SERIO, T. M. P. [et al]. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. 14. ed. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo; São Pau-lo: EDUC, 2004.

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências:

tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

87

ARTE


Formalmente o ensino da Arte está presente no Brasil desde o século XVI com

os jesuítas que tinham como principal objetivo a catequização dos que aqui habitavam.

Diversas linguagens artísticas já eram exploradas tais como a Retórica, a Literatura, a

Escultura, a Pintura, a Música e as Artes manuais. A partir da Reforma Educacional

Brasileira (1792-1800) posterior a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, co-

nhecida como Reforma Pombalina, o ensino da Arte perdeu seu valor, tornando-se irre-

levante.

No entanto muito antes do descobrimento do Brasil, os índios – pessoas que

aqui viviam, já faziam arte, com uso de plumas, madeiras, barro, palha, e ensinavam as

crianças a fazerem.

Com a chegada dos portugueses, o modelo artístico implantado pelos jesuítas,

desde a época do descobrimento até 1759, foi o Barroco, que, vindo de Portugal, se

transformou e assumiu características nacionais. Nas ruínas dos Sete Povos das Missões

e em igrejas de várias cidades brasileiras podemos ver obras feitas pelos índios a partir

de um modelo europeu, mas em que os traços fisionômicos são indígenas. O trabalho de

Aleijadinho é um exemplo do nosso Barroco. O ensino da arte se dava, então, em ateli-

ers, onde os aprendizes auxiliavam e aprendiam com o mestre seu estilo.

Conforme Barbosa (1984, p. 18)

A organização do ensino artístico de grau superior antecedeu de mui-tos anos sua organização em nível primário e secundário, refletindo uma tendência geral da Educação Brasileira, envolvida desde o inicio do século XIX na preocupação prioritária com o ensino superior. Tal preocupação era justificada pelo fato de o ensino superior ser conside-rado a fonte de formação e renovação do sistema de ensino em geral

88

como um todo.

Em março de 1816, chegaram ao Rio de Janeiro Joaquim Lebreton (líder do

grupo) (1760-1819), Jea-Batiste Debret (1768-1848), Nicolas Antoine Taunay (1755-

1830), dentre outros artistas, com o objetivo de fundar e pôr em funcionamento a Escola

Real de Ciências, Artes e Ofícios, instituição assim designada pelo decreto de 12 de

agosto de 1816, mas que teve seu nome mudado para Academia Real de Desenho, Pin-

tura, Escultura e Arquitetura Civil, pelo decreto de 12 de outubro de 1820. Mudou para

Academia de Artes um mês depois; em 1826, passou a chamar-se Academia Imperial de

Belas-Artes e, depois da proclamação da República (1889), Escola Nacional de Be-

las-Artes.

A diversidade de designação não foi apenas nominal, mas refletiu uma mudan-

ça de conteúdo, de objetivos programáticos.

Os organizadores da Academia de Belas-Artes eram franceses, todos membros

importantes da Academia de Belas-Artes, do Instituto de França. A orientação de seus

ensinamentos e de suas atividades artísticas na Corte era neoclássica. Mais tarde, este

grupo passou a ser chamado de Missão Francesa.

Assim, a arte feita na Academia contrastava com as características do barroco brasileiro.

Nossos artistas, todos de origem popular, mestiços em sua maioria, eram vistos pela

classe dominante como artesãos.

Este processo de interrupção da tradição da arte colonial, que já era uma arte

brasileira e popular, acentuou o afastamento entre o povo e arte.

"Afastando-se a arte do contato popular, reservando-a para os talentosos, concorria-se,

assim, para alimentar um dos preconceitos contra a arte até hoje acentuado em nossa so-

ciedade, a idéia de arte como uma atividade supérflua, um babado, acessório da

cultura".(Barbosa, 1978:20).

O ensino da arte, em especial do desenho, vai se dar através de árduos exercí-

cios formais, visando ao aprimoramento técnico. Nesta época cria-se a disciplina de De-

senho Geométrico, o desenho de observação do natural, o desenho do modelo vivo,

onde a figura era um ponto de apoio para a observação e a imagem produzida obedecia,

não aos padrões vistos, mas o conjunto de regras, ditadas pelos ideais de beleza gre-

co-romanos.

No final do século XIX e início do século XX, até o final da Primeira Guerra

Mundial (1918), tivemos, no ensino da arte, um prolongamento das idéias filosóficas,

89

políticas, pedagógicas e estéticas que embasaram o movimento republicano de 1889.

É através da Semana da Arte Moderna de 1922, que a modernidade estética, em

especial as vanguardas históricas, marca lugar no cenário artístico nacional. Influencia-

dos por estudos realizados na Europa, artistas brasileiros rompem com o modelo neo-

clássico, por meio de manifestos e exposições, e buscam uma arte nacional que dialogue

com o que está sendo feito no resto do mundo ocidental. Artistas como Anita Malfatti,

Tarsila do Amaral e Cândido Portinari com suas obras mudaram os rumos da arte e do

ensino da arte no Brasil.

A valorização da expressão do aluno, do artesanato, dos índios como produtos

estéticos têm lugar no ensino da arte a partir das idéias modernistas. Surge, então, o de-

senho livre, como uma atividade inovadora que busca romper com uma estética miméti-

ca, com a representação de modelos segundo os cânones clássicos da beleza, com o

aprimoramento técnico. O ensino da arte procura uma vinculação com a arte feita na-

quele momento.

Na segunda metade do século XX, são criadas várias universidades. Assim, um

curso de Arte na Universidade busca não só formar artistas, mas transformar nossa visão

de mundo, nossa maneira de ver. A escola não fabrica artistas. A escola metodiza um

sistema básico onde os alunos aprendem a ver, a sentir e a criar.

Criar imagens e pensar sobre as artes visuais, sobre uma imagem, o que ela

mostra e como ela mostra, é ler, é atribuir-lhe um significado, é estabelecer uma relação

de produção de sentido.

Desde o final dos anos 80 há no ensino da arte, em diferentes níveis, uma busca

de fundamentos teóricos e metodológicos para a leitura da imagem. A leitura semiótica

procura conhecer como se dá a construção de sentido ao olharmos uma imagem, uma si-

tuação, pessoas, um lugar.

O objeto de estudo da disciplina de Artes contempla o conhecimento estético,

o conhecimento artístico e o conhecimento contextualizado.

Cada obra de arte é ao mesmo tempo, produto cultural numa determinada épo-

ca e criação singular da imaginação humana, cujo sentido é construído pelos indivíduos

a partir de sua experiência.

Norteado pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do conheci-

mento em Arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experimenta-

ção estética por meio da percepção, da análise, da criação/produção e da contextualiza-

ção histórica.

90

Arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é conteúdo. Como conteúdo, a arte representa o melhor do trabalho do ser humano." (Barbosa, 1984, p. 19)

OBJETIVOS DA DISCIPLINA

A Disciplina de Artes visa valorizar a arte como parte da vida do ser humano

enquanto ser social, descobrindo seu próprio potencial de criação artística; valorizar as

diversidades culturais, em seus vários aspectos, como meio de preservação das tradições

populares e de nossas raízes; possibilitar o trabalho criador através do exercício da ima-

ginação e criação; aprimorar a sensibilidade para apreciação de expressões artísticas nas

diversas linguagens da arte, nas suas mais variadas formas; examinar diversas manifes-

tações artísticas, inferindo o que possuem de comum e diferenciado como expressões de

cultura em diversas épocas; construir conhecimento quanto à história da arte, centrando

atenção em determinado período artístico (ver conteúdo conforme a série); conhecimen-

to e valorização da história e cultura afro-brasileira em todas as suas manifestações;

analisar criticamente a imagem e de sua natureza estática e dinâmica; conhecer, reinter-

pretar diversas formas de produções sonoras de diferentes épocas; ter consciência cor-

poral como forma de comunicação e expressão – Reflexão crítica acerca de conceitos do

corpo e da dança; reconhecer e ter consciência corporal através da representação – per-

cepção da ação e do movimento enquanto fator de interação com o mundo; proporcionar

ao educando a compreensão da importância do Patrimônio Histórico e cultural e das

manifestações da cultura popular; saber utilizar diferentes fontes de informação e recur-

sos para adquirir e construir conhecimento no campo das artes; e instrumentalizar o alu-

no com um conjunto de saberes em arte que permitam utilizar o conhecimento estético

na compreensão das diversas manifestações culturais.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL

1 - Elementos básicos das linguagens artísticas

2 - Produções/manifestações artísticas

91

3 - Elementos contextualizadores

A disciplina de Artes no Ensino Fundamental contempla as linguagens das

artes visuais, da dança, da música e do teatro e os conteúdos estruturantes seleciona-

dos por essa disciplina vem constituir a base para a prática pedagógica. Articulados

entre si, essas linguagens compreendem todos os aspectos do objeto de estudos e

oferecem possibilidades de organização dos conteúdos específicos.

Tais conteúdos são basilares na organização da disciplina de Artes e apre-

sentam uma unidade interdependente, além de permitir uma correspondência entre

as linguagens.

Os elementos básicos das linguagens artísticas estarão presentes em todas

as linguagens artísticas desdobrando-se em conteúdos específicos em cada uma de-

las.

Os conteúdos serão desenvolvidos visando atender todos os alunos levando

em consideração suas limitações e necessidades de encaminhamentos especiais.

5ª Série

ARTES VISUAIS

1- Elementos básicos da linguagem das artes visuais:

Imagem: representações simbólicas de uma idéia percebida de forma senso-

rial.

A) forma: configuração visível do conteúdo, delimitação do espaço visual:

l Suporte: tamanho, espaço, materiais;

l Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensionais, com-

preendendo ponto, figura/fundo, simetria;

l Textura: própria e produzida;

l Movimento: ritmo e equilíbrio

B) luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual.

l Sombra: intensidade, Cor: pigmentos (teoria das cores), Composição: fi-

gurativa e abstrata.

2- Produções e manifestações artísticas das artes visuais:

l Imagens bidimensionais (desenhos, pinturas, propaganda

92

visual, murais, cartazes, gravuras, mosaicos, texturas, composições, cari-

catura, design, colagem, ilustrações, poesias, leitura e releitura de obras

artísticas, etc)

l Imagens tridimensionais (maquetes, dobraduras, escultu-

ras, etc)

DANÇA

1) Elementos básicos da linguagem da dança: movimento: ação corporal articu-

lada no tempo e no espaço.

l A dança como manifestação cultural

l Dança folclórica.

2) Produções/manifestações artísticas da dança:

Composições coreográficas (escolha e organização das seqüências e relaciona-

mentos dentro de um ritmo, acrescido dos cenários, figurinos, iluminação e som.

Improvisações coreográficas ( movimentos organizados sem planejamento pré-

vio, exploração mais espontânea das possibilidades de movimento dentro do ritmo).

MÚSICA

1) Elementos básicos da linguagem da música:

l Som, Ritmo, Melodia, Harmonia

Instrumentos musicais: Sopro, Corda, Percussão.

2) Produções/manifestações artísticas da música:

l Audição de diferentes estilos musicais;

l Canto: músicas folclóricas e populares

Instrumentos musicais: Análise de diferentes instrumentos musicais: corda, so-

pro, percussão.

TEATRO

l Elementos básicos da linguagem do teatro: personagem

Organização da ação dramática a partir de:

93

1.Expressões gestuais: mímica, jogos dramáticos, fantoches, músi-

ca, poesia.

2.Temas folclóricos (lendas brasileiras)

APRECIAÇÃO ARTÍSTICA

l Arte rupestre, arte indígena, a arte africana e a arte paranaense.

l A arte na consolidação da sociedade brasileira.

l A arte moderna.

6ª SÉRIES

ARTES VISUAIS

1 – Elementos visuais:

l Imagem: representações simbólicas de uma idéia percebida de

forma sensorial.

l Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensio-

nais.

l Cor: escala cromática.

l Percepção de cor: tons e matizes.

l Texturas: tátil e gráfica.

l Luz e sombra: técnica de sombreamento.

2 – Produções/manifestações artísticas das artes visuais:

l Imagens bidimensionais (desenho, pintura, fotografia, propaganda visual,

ilustrações, designa, poesias, murais, colagens, símbolos, logotipos, natureza morta, pai-

sagens, texturas, leitura e releitura de obras).

l Imagens tridimensionais (maquetes, esculturas e dobraduras).

DANÇA

1 – Elementos básicos da linguagem da dança.

l Movimento: ação corporal articulada no tempo e no espaço.

l A dança como manifestação cultural.

l Dança folclórica.

94

2 – Produção/manifestação artística da dança:

l Composições coreográficas;

l Improvisações coreográficas.

MÚSICA

1 – ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DA MÚSICA

lElementos sonoros: Altura; Duração; Intensidade; Timbre.

l Qualidades sonoras: Melodia; Harmonia; Ritmo; Leitura das qualidades

sonoras: audição de obras musicais.

l Canto: Músicas folclóricas e populares.

TEATRO

1 – Elementos básicos da linguagem do Teatro:

Personagem: Agente da ação

a) Expressão corporal; b) Expressão gestual; c) Expressão vocal; d) Expressão

facial.

2 – Produções/manifestações artísticas do teatro:

l Representação teatral direta e indireta;

l Jogos dramáticos, mímicas.

As Artes nas sociedades antigas: Arte Egípcia, Arte Grega e Arte Romana.

l Linguagens artísticas: apreciação artística e releitura de obras de arte e

produtos artísticos (Gênios da pintura).

l Arte Paranaense, Arte Indígena e Africana.

7ª SÉRIES

1 – Elementos básicos das artes visuais:

l Qualidades plásticas da forma e do espaço com relação a:

- 1º plano, 2º plano, 3º plano, figura e fundo

l Movimento: - ritmo e equilíbrio.

l Espacialidade: - leitura de imagens bidimensionais; - se-

melhanças, contrastes e simetria.

l Luz e sombra

l Cor: - tonalidades, nuances, complementares e análogas.

95

• Decomposição da luz branca: espectro solar.


• Imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, re-

trato, propaganda visual, paisagem, charge, cartum, caricatura, ilustrações,

poesia, vinhetas, leitura e releitura de obras artísticas, etc).

• Imagens tridimensionais (esculturas, dobraduras, maquetes, etc).

DANÇA

Elementos básicos da linguagem da dança:

• Movimento: ação corporal articulada no tempo e no espa-

ço.

• Dança como manifestação cultural.

2 – Produções/manifestações artísticas da dança:

lComposições coreográficas (organização das seqüências e relacionamen-

tos dentro de um ritmo, acrescido de cenários, figurinos e iluminação)

lImprovisações coreográficas (movimentos organizados sem planejamen-

to prévio, explorando movimentos espontâneos dentro de um ritmo).

MÚSICA

1 – Elementos básicos da linguagem da música:

l Qualidade do som; - altura: grave/agudo. - duração e pul-

sação/ritmo - intensidade: dinâmica.- timbre: fonte sonora/instrumenta-

ção.

l Instrumentos musicais nas diferentes culturas.

2 – Produções/manifestações artísticas da música:

l Composições musicais (combinação de diversas melodias,

vozes e/ou instrumentos)

l Improvisações musicais: execuções de livre criação feitas

por meio de vez e/ou instrumentos musicais em trecho musical.

l Interpretações musicais: de uma composição musical de

acordo com a concepção do intérprete por meio de voz e/ou instrumento

musical.

TEATRO

96

1 – Elementos básicos da linguagem do teatro:

l Personagem, expressão corporal, expressão gestual, vocal.

l Organização da ação dramática a partir da História:

- temas folclóricos, - textos literários, - textos dramatúrgicos, - poesias, -

músicas, - jogos dramatúrgicos

l História da arte: plástica, visuais, cênica e musical.

l Linguagens artísticas: apreciação artística e releitura de obras de artes e

produtos artísticos.

- arte bizantina, - gótica, - renascentista, - arte indígena, - arte africana e

arte paranaense.

8ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

1 – Elementos básicos da linguagem das artes visuais

l Imagem: representação simbólica de uma idéia percebida

de forma sensorial.

l Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridi-

mensionais, compreendendo ponto, linha, figura/fundo, semelhanças, con-

trastes e simetria.

l Simetria e assimetria na arte;

l Luz (claro, escuro, sombra);

l Cor, harmonia e pintura (escalas, valores);

l Pontos de vista:- um ponto de vista, vários pontos de vista,

perspectivas.


l Imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propagan-

da, ilustrações, paisagens, reproduções artísticas, poesias, design, artes gráficas, vitrais,

caricatura, leitura e releitura de obras artísticas, colagem, painéis, murais, etc).

DANÇA

1 – Elementos básicos da linguagem da dança:

l Movimento ação corporal articulada no tempo e no espaço;

l A dança como manifestação cultural.

97

2 – Produção/manifestações artísticas da dança:

l Composições coreográficas (escolha e organização das se-

qüências e relacionamentos dentro de um ritmo, acrescido dos cenários,

figurinos, iluminação e som).

l Improvisação coreográfica (movimentos organizados, sem

planejamento prévio, explorando movimentos espontâneos dentro de um

ritmo).

MÚSICA

1 – Elementos básicos da linguagem da música:

l Elementos sonoros: - altura, - duração, - intensidade, - tim-

bre

l Qualidades sonoras: - ritmo, - melodia, - harmonia

l Gênero musical: - popular, - erudito, - folclóricos

2 – Produções/manifestações artísticas da música:

l Composições musicais (composições de diversas melo-

dias, vozes e/ou instrumentos musicais).

l Improvisações musicais: execução de livre criação feita

por meio de voz e/ou instrumento musical em um trecho musical.

l Interpretações musicais: execução de uma composição de

acordo com a concepção do intérprete por meio da voz e/ou instrumentos

musicais.

TEATRO

1 – Elementos básicos da linguagem do teatro:

l Personagem, expressão corporal, expressão gestual, vocal;

- espaço cênico, - cenografia, - iluminação, - sonoplastia.

l Ação dramática:

- improvisação, - jogos dramáticos, - mímicas, - dramatização

l Organização da dramática a partir da história:

- textos folclóricos, - textos literários, - textos dramatúrgicos, - poesias, -

músicas

l História da arte: plástica, visuais, cênica e musical, imitação e análise

98

l Linguagens artísticas: apreciação artística e releitura de obras de artes e

produtos artísticos.

l Análise da arte na sociedade capitalista.

l Movimento modernista:

- arte indígena, - arte africana, - arte paranaense.

Obs. os elementos contextualizadores: contextualização histórica, autores e ar-

tistas, gêneros, estilos, técnicas, correntes artísticas e relações identitárias locais, regio-

nais, globais, permearão todas as séries em todas as linguagens artísticas: artes visuais,

dança, música e teatro, construindo uma possível relação entre elas.


Partindo da constatação que: “Não há povo sem arte, da mesma maneira que

não há arte sem povo”, serão examinados alguns períodos artísticos, desde as remotas

origens pré-históricas até a época contemporânea numa abordagem ampla de várias ex-

pressões da arte, como pintura, escultura, arquitetura, música, teatro, dança, etc. Através

de aulas expositivas dialogadas, com utilização de recursos de ensino: material impresso

(livros, textos, figuras, telas), áudios-visuais, será feito a articulação entre a teoria e a

prática e as realidades sociais, levando em conta os saberes acumulados (experiência

construída historicamente).

Priorização de atividades pedagógicas que valorizem o pensamento reflexivo e

a articulação entre teoria e prática.

Desenvolvimento de projetos educacionais interligados de modo significativo,

articulando conhecimentos culturais apreendidos pelo educando em outras disciplinas.

A concretização e apreciação de produtos artísticos requerem aprender traba-

lhar combinações, reelaborações imaginativas de arte e experiência com a realidade cul-

tural, desvelando o sentido cultural da arte no contexto do educando.

Debates, pesquisas, discussão de textos, leitura de imagens (fotos, obras de

arte, imagens televisivas, propagandas, moda)

Estímulo à criatividade com atividades significativas, tendo como base a inves-

tigação e problematização – prática da Arte:

Estudo do meio, entrevista, álbum temático, trabalho artístico (da prática imita-

tiva à prática criadora), Exposição valorização da produção artística dos alunos, apre-

99

sentações de grupos de dança, música, teatro, artes literárias.

AVALIAÇÃO

Pela adoção dos encaminhamentos teórico-metodológicos apresentados, exige-

se a superação da forma tradicional, estanque e às vezes arbitrária de avaliação que se li-

mitam à classificação dos alunos em talentosos ou incapazes, a partir do resultado de

suas produções ou expressões.

Será avaliado o processo de elaboração e análise das manifestações artístico-

culturais dos alunos, identificando na medida em que expressam a apropriação de no-

ções e conceitos específicos da arte, bem como da produção, levando em conta que a

avaliação é um meio e não um fim em si mesmo.

O processo será contínuo, diagnóstico, dialético, tratado como parte integrante

das relações de ensino-aprendizagem.

A avaliação na disciplina de Artes não será utilizada como mecanismo para

classificar, excluir ou promover o aluno, mas como um parâmetro da práxis pedagógica,

tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores do replanejamento tendo

em vista os objetivos propostos da disciplina.

Alguns critérios de avaliação em Artes:

l Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si, por seu gru-

po sem discriminações estéticas, étnicas e de gênero, no entanto pelos conhecimentos da

linguagem, deverá ser levada em conta a relação entre criador e a criação com funda-

mentação e apontamento de caminhos para possíveis redimensionamentos das práticas

pedagógicas, levando o educando a sair do lugar comum, do gosto pessoal e do esponta-

neísmo, sendo, portanto uma avaliação centrada no conhecimento.

l Identificar os elementos da linguagem visual e suas relações em trabalhos

artísticos e na natureza;

l Criar formas artísticas por meio de poéticas pessoais (textos, poesias, ro-

teiros);

l Conhecer e apreciar trabalhos e objetos de arte por meio das próprias

emoções, reflexões e conhecimento (artes visuais,dança, música, teatro);

l Leitura e interpretação das produções/manifestações, a elaboração de tra-

balhos artísticos e o estabelecimento de relações entre esses conhecimentos e o dia a dia

10

do educando, evidenciadas tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva.

l Pesquisa, participação em sala de aula, leitura de obras, relatórios.

l Mostrar conhecimento da História da Arte de forma contextualizada.

l Conferência das atividades realizadas em sala de aula.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação : Conflitos . São Paulo: MAX LIMONAD, 1984.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases das Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.

10

http://ww.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/det.asp?cod=13532&type=M

http://ww.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/obras.asp?autor=BARBOSA,+ANA+MAE

EDUCAÇÃO FÍSICA


A Educação Física é apoiada pelo materialismo histórico dialético, matriz teóri-

ca que fundamenta a proposta de ensino-aprendizagem da disciplina.

Utiliza-se da Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino, evidenciando-

se assim a relação estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do traba-

lho e suas práticas corporais decorrentes. Desta forma estimula a reflexão acerca de um

acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido exteriori-

zado pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e espor-

tes, que segundo o Lubert (2002) se identificam como formas de representação simbóli-

ca de realidades vividas pelo homem.

O objetivo da Educação Física é a formação de atitude crítica do aluno por

meio da Cultura Corporal, possibilitando o acesso à transmissão de conhecimentos pro-

duzidos pela humanidade, ao relacioná-los às práticas corporais, ao contexto histórico,

político, econômico e social no decorrer das aulas de Educação Física.

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

l Esporte.

l Jogos e brincadeiras.

10

l Dança.

l Ginástica.

l Lutas.

5ª Série


l Esportes Coletivos

l Jogos e brincadeiras populares

l Brincadeiras e cantigas de roda

l Jogos de tabuleiro

l Jogos cooperativos

l Danças criativas

l Ginástica rítmica

l Ginásticas circenses

l Ginástica geral

l Capoeira

6ª Série




l Brincadeiras e cantigas de roda



l Danças de rua

l Danças criativas



l Ginástica geral

l Capoeira

7ª Série

10



l Esportes Radicais



l Jogos dramáticos


l Danças criativas

l Danças circulares



l Ginástica geral

l Lutas com instrumento mediador

l Capoeira

8ª Série



l Esportes Radicais


l Jogos dramáticos


l Danças criativas

l Danças circulares


l Ginástica geral

l Lutas com instrumento mediador

l Capoeira


Os conteúdos serão desenvolvidos através de atividades práticas e teóricas,

10

com utilização de texto, artigos, revistas, jornais, aparelhos multimídias, ligados aos te-

mas abordados.

O professor irá partir de questionamentos para os alunos acerca do tema a ser

trabalhado, explorando assim o conhecimento tácito do aluno. A partir daí, apresentará

o conhecimento científico e então, por meio da mediação, proporcionará momentos edu-

cativos para que ocorram as relações necessárias para a aquisição do conhecimento real,

em busca da práxis.

Os conteúdos serão abordados em todas as séries, aumentando o grau de com-

plexidade de acordo com a etapa de ensino.

Nas aulas e apresentações práticas, o foco não se restringirá apenas na aprendi-

zagem ou desempenho técnico, buscar-se-á oferecer experiências que visem explorar as

diferenças e manifestações corporais historicamente produzidas, buscando a interação

do indivíduo com seu próprio corpo e com os outros.

É importante ressaltar que a disciplina de Educação Física neste estabelecimen-

to de ensino contempla, em seu conteúdo, o estudo das relações étnico-raciais por meio da con-

dução de uma reflexão sobre corpo procurando desvelar até que ponto estas relações in-

fluenciaram na produção de estereótipos racistas. Defendemos também que corpo, mo-

vimento e cultura como campos de estudos da educação física são temáticas que, poten-

cializadas dentro e fora da escola, podem colaborar para o reconhecimento das desigual-

dades sociais, culturais e educacionais produzidas pelo fenômeno do racismo, assim

como estancar seus efeitos que são contemporâneos.

Pensamos que é preciso avançar na discussão sobre a Lei Nº 10.639/03, dimen-

sionando a tensão entre sua aplicabilidade e suas propostas, pois entendemos que “des-

construir” conceitos, reparar culturas e combater preconceitos demandam uma luta polí-

tica vigorosa que precisa ser exercitada na escola em forma de interesse comum e inter-

disciplinar. Tal decisão se edificará também por meio de um processo amplo de nego-

ciação política, envolvendo a escola, a comunidade e a sociedade. Diante desta compre-

ensão, atentamos para alguns desafios propostos pela Lei 10.639/03, especialmente no

ensino da Educação Física e na formação de professores da área.

É preciso suscitar corpo e movimento como criadores de sentidos e significa-

dos, por isso é preciso considerar corpo no contexto de sociedade como elemento que

não se resume à biologia, fisiologia ou mecanicidade de movimentos, e, sim, como do-

tado de identificações culturais e étnico-raciais.

Em nosso plano de ação contempla a realização de atividades na semana da

10

Consciência Negra, em novembro, porém, essa temática é trabalhada cotidianamente,

seja nas exposições orais do conteúdo, seja nas questões diárias em que fatos aconte-

cem, necessitando da mediação do professor, no entanto, nesta semana é ressaltada a

manifestação em favor da conscientização dos envolvidos no processo ensino aprendi-

zagem para essa temática.

AVALIAÇÃO

A avaliação ocorrerá por meio da observação do professor nas atividades cor-

porais, pesquisas, elaboração de cartazes, textos e atividades teóricas. Assim, será possí-

vel a definição de estratégias que contribuam para o sucesso dos resultados esperados.

Ao final do processo espera-se a apreensão do conhecimento científico e as devidas re-

lações com os conhecimentos das realidades dos alunos.

A avaliação realizada pelo professor em sua prática pedagógica será de forma

mediadora e diagnóstica, valorizando os conhecimentos alternativos do estudante, ela-

borados em seu cotidiano, não com o conhecimento científico escolar para que ao voltar

à sua realidade, permitir ao aluno repensar sua prática e transformá-la.

Será contínua, avaliando o desenvolvimento do educando durante todo o pro-

cesso de desenvolvimento do conteúdo por meio problematizações, envolvendo relações

conceituais, interdisciplinares ou contextuais,

Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensi-

no e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são um

elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas

da ação pedagógica.

Neste estabelecimento, o coletivo da escola (professores, equipe pedagógica,

diretores) optaram pelos seguintes critérios de avaliação:






10

REFERÊNCIAS

BRACHT, V. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases das Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

LUBERT, Isaac. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Educa-ção Física para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

10

ENSINO RELIGIOSO


No espaço escolar, o Ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da religi-

ão católica apostólica romana, religião oficial do Império conforme determinava a

Constituição de 1824. Após a proclamação da República o ensino passou a ser laico, pú-

blico, gratuito e obrigatório. A partir da Constituição de 1934 o Ensino Religioso passou

a ser admitido como disciplina na escola pública, porém, com matrícula facultativa.

Nas Constituições de 1937 e de 1967 o Ensino Religioso foi mantido como ma-

téria do currículo, de freqüência livre para o aluno de acordo com o credo da família.

Durante a vigência do regime militar foi expresso pela Lei nº 5692/71, no art.

7º como parágrafo único: “O ensino religioso de matrícula facultativa constituirá disci-

plina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus”. Em decorrên-

cia dessa Lei o Ensino Religioso foi implantado como disciplina escolar em 1972 no Es-

tado do Paraná, a partir da criação da Associação Interconfessional de Curitiba (ASSIN-

TEC).

Para viabilidade a proposta de Ensino Religioso a ASSINTEC, preocupou-se

com a elaboração de material pedagógico e cursos de formação continuada. O resultado

deste trabalho foi o Programa Nacional do Ensino Religioso radiofonizado nas unidades

escolares municipais. O referido programa foi aceito pela Secretaria de Educação do

Estado e pela Prefeitura municipal de Curitiba, com parecer favorável do Conselho Es-

tadual de Educação. O conteúdo veiculado pelo sistema radiofônico teve como foco cur-

ricular as aulas de ensino moral-religioso nas escolas oficiais do 1º grau.

No processo de redemocratização do país nos anos 80, as tradições religiosas,

mais uma vez, asseguraram no documento o direito à liberdade de culto e de expressão

religiosa.

Em 1992 foi publicado um caderno para o Ensino Religioso, segundo os mol-

des do Currículo Básico sendo elaborado pela ASSINTEC com a colaboração da SEED.

Somente a partir das discussões da LDBEN 9394/96 é que o Ensino Religioso

passou a ser compreendido como disciplina escolar. Em decorrência desse processo, sua

implementação nas escolas pública do país foi regulamentada.

No período entre 1995 a 2002, houve um esvaziamento do Ensino Religioso na

rede pública estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998. O ensino ainda não havia

10

sido regulamentado pelo Conselho Estadual de Educação, e a sua oferta ficou restrita

apenas às escolas onde havia professor efetivo na disciplina.

Em 2002 o Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a Deliberação

03/02 que regulamentava o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema de Ensino

do Paraná. Com a aprovação dessa deliberação, a SEED elaborou a Instrução Conjunta

nº ½ do DEF/SEED, que estabeleceu as normas para esta disciplina na rede pública es-

tadual. E em 10/02/2006 aprovou a Deliberação nº 01/06, que visa instituir novas nor-

mas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná, cuja preocupa-

ção se dá com a formação do docente, a consideração da diversidade religiosa no Esta-

do, a necessidade do diálogo e o estudo na escola sobre as diferentes leituras do sagrado

na sociedade. Cumpre destacar que essa disciplina de ensino tem por base a diversidade

expressa nas diferentes expressões religiosas, com conteúdos que tratem da diversidade

expressa nas diferentes expressões religiosas, com conteúdos que tratem da diversidade

de manifestações religiosas, dos seus ritos das suas paisagens e símbolos, sem perder de

vista as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas.

OBJETIVOS GERAIS

O Ensino Religioso visa levar o aluno a conhecer na evolução da estrutura reli-

giosa a formação da idéia do transcendente no decorrer dos tempos, analisando as dife-

rentes mudanças culturais que determinam as ideologias religiosas que perpassam a re-

dação dos textos sagrados para um determinado grupo; compreender o respeito à diver-

sidade cultural religiosa em suas relações éticas e sociais diante da sociedade fomentan-

do medidas de repúdio à toda e qualquer forma de preconceitos e discriminação; e reco-

nhecer que todos nós somos portadores de singularidades e respeitarmo-nos nas nossas

diferenças como cidadãos.

CONTEÚDOS

O objeto do Ensino Religioso é o estudo das diferentes manifestações do Sa-

grado. Esse fenômeno religioso será analisado pelas instâncias Paisagem Religiosa,

Símbolo e Texto Sagrado nas diversas tradições religiosas (Africana, Oriental, Ociden-

tal, Afro-brasileiras, Ameríndios, etc.).

10

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

PAISAGEM RELIGIOSA

De acordo com as DCEs de Ensino Religioso (SEED, 2008), uma paisagem re-

ligiosa define-se pela combinação de elementos culturais e naturais que remetem a ex-

periências com o Sagrado e a uma série de representações sobre o transcendente e o

imanente, presentes nas diversas tradições culturais e religiosas. Assim, a paisagem reli-

giosa é parte do espaço social e cultural construído historicamente pelos grupos huma-

nos, é uma imagem social. Ela se dá pela representação do espaço, da história e do tra-

balho humano. São as paisagens religiosas que remetem às manifestações culturais e ne-

las agrega um valor que conduz o imaginário à consagração.

A paisagem religiosa pode ser constituída, predominantemente, por elementos

naturais (astros; montanhas; florestas; rios; grutas, etc.) ou por elementos arquitetônicos

(templos; cidades sagradas; monumentos, etc.) e está, essencialmente, carregada de um

valor Sagrado.

Para a maioria das manifestações religiosas, a paisagem religiosa se expressa

em determinados lugares, conSagrados pelo homem para manifestar a sua fé.

A idéia da existência de lugares Sagrados e de um mundo sem imperfeições lhe

permite suportar suas dificuldades diárias.

UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO

Universo simbólico pode ser visto como o conjunto de linguagem que expressa

sentidos, comunica e exerce papel relevante para a vida imaginativa e para a constitui-

ção das diferentes religiões no mundo. A complexa realidade que configura o universo

simbólico religioso tem como chave de leitura as diferentes manifestações do Sagrado

no coletivo, cujas significações se sustentam em determinados símbolos religiosos que

têm como função resgatar e representar as experiências das manifestações religiosas.De

modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações humanas cuja

função é comunicar ideias.

Todo comportamento humano se origina no uso de símbolos. Foi o símbolo

que transformou nossos ancestrais antropóides em homens e fê-los humanos. Todas as

civilizações se espalharam e perpetuaram pelo uso dos símbolos [...] Sem os símbolos

não haveria cultura, e o homem seria apenas um animal, não um ser humano [...] O

comportamento humano é o comportamento simbólico [...] E a chave deste mundo, e o

11

meio de participação nele é o símbolo. (White, apud LARAIA, 1999, p. 56)

Portanto, os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito se cons-

titui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas, não só no que diz respei-

to ao Sagrado, mas em todo imaginário humano.

Ao abranger a linguagem do Sagrado, os símbolos são a base da comunicação

e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do mundo extra-

ordinário dos deuses e deusas. Os símbolos são elementos importantes Secretaria de Es-

tado da Educação do Paraná porque estão presentes em quase todas as manifestações re-

ligiosas e também no cotidiano das pessoas.

TEXTO SAGRADO

Os textos Sagrados expressam idéias e são o meio de dar viabilidade à dissemi-

nação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações religio-

sas, o que ocorre de diversas maneiras. O que caracteriza um texto como Sagrado é o re-

conhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem originada do ente Sagra-

do ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os adeptos e o Sagrado. Ao articular

os textos Sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e morte –, as di-

ferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de unidade e de

identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os ensinamentos sejam

consolidados e transmitidos às novas gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos po-

dem ser retomados em momentos coletivos e individuais para responder a impasses do

cotidiano e para orientar a conduta de seus seguidores.

Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas oralmen-

te ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos Sagrados registram fatos re-

levantes da tradição e manifestação religiosa, sendo entre eles: as orações, a doutrina, a

história, que constituem sedimento no substrato social de seus seguidores e lhes orien-

tam as práticas.

Os textos Sagrados são uma referência importante para a disciplina de Ensino

Religioso, pois permitem identificar como a tradição e a manifestação atribuem às práti-

cas religiosas o caráter Sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos ritos,

nas festas, na organização das religiões, nas explicações da vida e morte.

Os textos podem sofrer modificações conforme a passagem do tempo ou até

mesmo atender às demandas presente, além de estarem sujeitos a determinadas interpre-

tações que levam a diversas alterações em sua forma original.

11

CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 5.ª SÉRIE

- Organizações Religiosas

• os fundadores e/ou líderes religiosos;

• as estruturas hierárquicas.

- Lugares Sagrados

• lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;

• lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.

- Textos Sagrados orais ou escritos

• dos ritos;

• dos mitos;

• do cotidiano.

CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6.ª SÉRIE

- Temporalidade Sagrada

- Festas Religiosas

- Ritos

• os ritos de passagem;

• os mortuários;

• os propiciatórios, entre outros.

- Vida e morte


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso consis-

te em repensar as ações que subsidiam esse trabalho, pois, segundo as DCEs do Ensino

Religioso (SEED, 2008), uma abordagem nova de um conteúdo escolar leva, inevitavel-

mente, a novos métodos de investigação, análise e ensino.

Nesse sentido, as aulas devem ser baseadas perspectiva de superar as práticas

tradicionais que marcaram o ensino escolar. Propondo, então, um encaminhamento me-

todológico baseado na aula dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do aluno e

de seus conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será traba-

lhado.

O professor deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao co-

nhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural, exercendo o papel de mediador

11

entre os saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de

aula, anunciando o conteúdo que será trabalhado e dialogando com os alunos para veri-

ficar o que conhecem sobre o assunto e que uso fazem desse conhecimento em sua prá-

tica social cotidiana. É importante realizar um levantamento de questões ou problemas

envolvendo essa temática para que os alunos identifiquem o quanto já conhecem a res-

peito do conteúdo, ainda que de forma caótica.

A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, deve partir da contextualização,

histórica, política e social. Ou seja, relacionar o que ocorre na sociedade, o objeto de es-

tudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos estruturantes.

Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino

Religioso, propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases teóricas que com-

põem o universo das diferentes culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas expres-

sões coletivas.

AVALIAÇÃO

Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário estabe-

lecer os instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou

do conteúdo específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as outras discipli-

nas. A avaliação pode revelar também em que medida a prática pedagógica, fundamen-

tada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e religiosa, contribui para a trans-

formação social. A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo profes-

sor em diferentes situações de ensino e aprendizagem

Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá elemen-

tos para planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem como para

retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno.

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Mestre Jou, 1970.

ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da Ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.

BAKHTIN, Maxismo e filosofia da linguagem. 12a ed. São Paulo: Hucitec, 2006.

11

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996.

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1986, v.1.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. (Co-leção Trans).

FAVARETTO, C.F. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P. E. et all (Org.). A filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995.

FERRATER MORA. Dicionário de filosofia São Paulo: Loyola, 2001.

FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Públi-co)

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.

LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.; DANELON,

LARAIA, Roque de Barros. Cultura. Um conceito antropológico. Rio de Janeiro, Zahar, 1999.

M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

11

GEOGRAFIA


Nos séculos XV e XVI em conseqüência das Grandes Navegações, diversos

viajantes alargaram o horizonte geográfico. O mapeamento e a cartografia, tiveram

grande avanço, mas tinham um caráter apenas descritivo. Até o final do século XVIII,

não se pode falar em Geografia como uma ciência.

A Geografia começou a se estruturar como ciência na Alemanha, com Humbol-

dt (1769-1859) e Ritter (1779-1859). Esses dois cientistas deram à Geografia um méto-

do de análise, tentando estabelecer as relações entre os fenômenos que ocorrem nas di-

versas paisagens da superfície do planeta e desses com a ação da humanidade.

Assim, a Geografia abandonou o papel puramente descritivo e passou a expli-

car os fenômenos e suas inter-relações, tornando-se uma ciência. A partir daí a Geogra-

fia passa a ter um caráter científico e acadêmico a ser produzida e pensada nas universi-

dades.

Em 1844 – 1904 o determinismo geográfico de Ratzel, na Alemanha, vem a ter

uma influência muito grande sobre os geógrafos que acreditavam que a sociedade hu-

mana e suas atividades eram determinadas pelo meio físico. Ratzel estabeleceu bases

para a Geografia Humana. Desenvolveu o conceito de “espaço vital”, no qual havia uma

relação entre população e os recursos disponíveis em seu território. Posteriormente, Rat-

zel passou a considerar as influências das condições culturais e históricas na determina-

ção das sociedades e suas atividades.

A segunda metade do século XX foi marcada por revoluções, confrontos, mo-

vimentos de libertações e questionamento do sistema mundial de dominação: Yves La-

11

costes faz uma crítica à Geografia tradicional, dizendo que ela sempre existiu a serviço

da dominação e do poder. Alguns geógrafos, entre eles, Pierre George, passaram a ques-

tionar o papel assumido até então pela Geografia tradicional. O centro das preocupações

passa a ser as relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza, na apropriação dos re-

cursos e na produção de espaços diferenciados.

A Geografia no Brasil desenvolveu-se após a década de 1950, sendo que nessa

época o Brasil passava de um país agro-exportador para um país industrial, com uma in-

fluência maior da burguesia e da classe média urbana.

Sabe-se que a partir da década de 80, no Brasil, a Geografia como outras áreas

do conhecimento, passaram por acirrados debates e reflexões das diferentes tendências

teórico-metodológicas. Entre estes embates estavam a Geografia tradicional e as novas

tendências do movimento de renovação da Geografia, bem como, o retorno da Geogra-

fia enquanto disciplina no Ensino Fundamental.

Considerando o conhecimento historicamente produzido, como o principal ins-

trumento para efetivação dos objetivos da Geografia Crítica, o professor e o aluno de-

vem ser vistos como sujeitos. O professor deve assumir sua função de mediador, ofere-

cendo processo que possibilitem ao aluno uma leitura de mundo que aprofunde sua ca-

pacidade de observar, analisar e interpretar a sua própria realidade, tornando-se agente

de ações transformadoras.

Neste sentido, é preciso assumir práticas pedagógicas que ajudem no desenvo-

lvimento da autonomia dos alunos, garantindo uma participação coletiva, confrontando

os conhecimentos que eles já possuem sobre a relação homem/natureza, homem/homem

com os conhecimentos científicos historicamente acumulados.

No trabalho em sala de aula, o professor deve considerar o movimento contra-

ditório que rege as relações sociais do mundo no tempo presente e passado, objetivando

que o aluno as compreenda através de práticas que envolvam problematização, discus-

são, representação, análise, pesquisa promovendo a reflexão e a formulação de hipóte-

ses, pensando criticamente a realidade e identificando as possibilidades de transforma-

ção para superar as contradições.

Hoje, a Geografia se “propõe muito mais do que somente descrever paisagens e

passa para a renovação. Milton Santos propõe a discussão do espaço social, que é histó-

rico, dinâmico e fruto do trabalho da produção da humanidade.”

A Geografia estuda o espaço e as relações que nele ocorrem , sendo, portanto,

um canal de reflexão para uma ação transformadora, objetivando a construção da cida-

11

dania.

Preocupa-se não mais em descrever o que o espaço contém, mas como ele che-

gou a tal configuração, resultado das relações sociais e conseqüentemente um produto

histórico, influenciado por questões de ordem econômica, política, social e cultural, ou

seja, o espaço geográfico se traduz na alma do estudo geográfico.

OBJETIVO DA DISCIPLINA

Compreender as diversas perspectivas presentes no espaço geográfico (região,

território, natureza, sociedade, paisagem, lugar) e suas relações na configuração das

questões sociais, culturais, políticas, econômicas e ambientais.

CONTEÚDOS

CONTEÚ-

DOS ES-

TRUTU-

RAN-TES

5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE

A dimensão

econômica

do espaço

geográfico

Dimensão

política do

espaço geo-

gráfico

Dimensão

cultural e de-

mográfica do

espaço geo-

gráfico

Dimensão

socioambien-

tal do espaço

Formação e

transformação

das paisagens

naturais e cultu-

rais.

Dinâmica da na-

tureza e sua alte-

ração pelo em-

prego de tecno-

logias de explo-

ração e produ-

ção.

A formação, lo-

calização, explo-

ração e utiliza-

ção dos recursos

A formação, mo-

bilidade das fron-

teiras e a reconfi-

guração do terri-

tório brasileiro.

A dinâmica da na-

tureza e sua alte-

ração pelo empre-

go de tecnologias

de exploração e

produção. As di-

versas regionali-

zações do espaço

brasileiro.

As manifestações

socioespaciais da

As diversas regionali-

zações do espaço geo-

gráfico.

A formação, mobilida-

de das fronteiras e a

reconfiguração dos

territórios do conti-

nente americano.

A nova ordem mun-

dial, os territórios su-

pranacionais e o papel

do Estado.

O comércio em suas

implicações socioes-

paciais.

As diversas regionaliza-

ções do espaço geográ-

fico.

A nova ordem mundial,

os territórios suprana-

cionais e o papel do Es-

tado.

A revolução técnico-ci-

entífico-informacional e

os novos arranjos no es-

paço da produção.

O comércio mundial e

as implicações socioes-

paciais.

A formação, mobilida-

11

geográfico naturais.

A distribuição

espacial das ati-

vidades produti-

vas e a (re)orga-

nização do espa-

ço geográfico.

As relações en-

tre campo e a ci-

dade na socieda-

de capitalista.

A transformação

demográfica, a

distribuição es-

pacial e os indi-

cadores estatísti-

cos da popula-

ção.

A mobilidade

populacional e

as manifestações

socioespaciais

da diversidade

cultural.

As diversas re-

gionalizações do

espaço geográfi-

co.

Sociedade do

consumo e mer-

cado consumi-

dor.

diversidade cultu-

ral.

A transformação

demográfica, a

distribuição espa-

cial e os indicado-

res estatísticos da

população.

Movimentos mi-

gratórios e suas

motivações.

O espaço rural e a

modernização da

agricultura.

A formação, o

crescimento das

cidades, a dinâmi-

ca dos espaços ur-

banos e a urbani-

zação.

A distribuição es-

pacial das ativida-

des produtivas, a

(re)organização

do espaço geográ-

fico.

A circulação de

mão-de-obra, das

mercadorias e das

informações.

A circulação da mão-

de-obra, do capital,

das mercadorias e das

informações.

A distribuição espa-

cial das atividades

produtivas, a (re)orga-

nização do espaço ge-

ográfico.

As relações entre o

campo e a cidade na

sociedade capitalista.

O espaço rural e a mo-

dernização da agricul-

tura.

A transformação de-

mográfica, a distribui-

ção espacial e os indi-

cadores estatísticos da

população.

Os movimentos mi-

gratórios e suas moti-

vações.

As manifestações so-

cioespaciais da diver-

sidade cultural.

Formação, localiza-

ção, exploração e uti-

lização dos recursos

naturais.

Geografia do Paraná.

de das fronteiras e a re-

configuração dos terri-

tórios.

A transformação demo-

gráfica, a distribuição

espacial e os indicado-

res estatísticos da popu-

lação.

As manifestações so-

cioespaciais da diversi-

dade cultural.

Os movimentos migra-

tórios mundiais e suas

motivações.

A distribuição das ativi-

dades produtivas, a

transformação da paisa-

gem e a (re)organização

do espaço geográfico.

A dinâmica da natureza

e sua alteração pelo em-

prego de tecnologias de

exploração e produção.

O espaço em rede: pro-

dução, transporte e co-

municações na atual

configuração territorial.

11

Obs: todos os conteúdos específicos organizados acima, poderão ser abordados

em todos os conteúdos estruturantes, conforme necessidade de relação entre um e outro.


Os conteúdos devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, relacionando

teoria, prática e realidade.

Facilitar o entendimento para que os conteúdos apresentados alcance seus obje-

tivos, a partir de:

l Aprofundamento conceitual através de textos e explanações;

l Contextualização do conteúdo com a realidade;

l Realização de estudo individual e em grupos;

l Uso de livro didático, paradidáticos, jornais, imagens, fotos e re-

vistas para análise da realidade;

l Leitura, interpretação e elaboração de mapas, gráficos e tabelas;

l Leitura de textos e observação de imagens, mapas para realização

de tarefas propostas;

l Produção de textos e atividades dirigidas.

l Pesquisa em atlas;

l Uso de laboratório de informática e da TV Pen Drive.

AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do processo de ensino/aprendizagem, adquire seu sentido

na medida em que se articula com o projeto pedagógico e com seu conseqüente projeto

de ensino.

A avaliação deve articular o objetivo de estudo, que seja diagnóstica, continua-

da e que contemplem diferentes práticas pedagógicas.

Em Geografia, os principais critérios a serem observados na avaliação são a

formações dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações sócio-espa-

ciais, para isso, o professor deve estabelecer as devidas articulações entre teoria e práti-

11

ca, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerce para sua ação pe-

dagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário aprofunda-

mento teórico.

A proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos e como esses serão

avaliados em cada atividade proposta, portanto, as avaliações serão processuais, diagnó-

sticas e somativas, através da participação no decorrer das aulas, trabalhos, criatividade,

novas objetivas e subjetivas, interpretação de textos, reportagens, gráficos, tabelas e ma-

pas, arguições orais, estudo de textos complementares, pesquisas e, diversos trabalhos

desenvolvidos em sala de aula.

Caso seja necessário, será ofertada a avaliação paralela para aqueles alunos que

não atingirem a nota satisfatória.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade: Uma introdução à análise do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987.

ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.

BARBOSA, J. L. A arte de representar como reconhecimento do mundo: o espaço geográfico, o cinema e o imaginário social. UFF, GEOgraphia, ano II, n. 3, 2000.

BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Na-cionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Geogra-

fia para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

12

HISTÓRIA


Os professores de História para a organização do currículo da disciplina devem

se atentar para os fundamentos teóricos que são estabelecidos nas diretrizes curriculares,

visto que no decorrer do tempo a disciplina de História passou a ser um componente

curricular obrigatória, assim como também os interesses que marcaram a opção por de-

terminados referenciais teóricos.

A História não pode ser concebida como verdade pronta e definitiva, ligada

apenas a uma vertente histórica, sem diálogo com as demais, porque o ensino de Histó-

ria não pode ser dogmático e ortodoxo. Por outro lado, não serão aceitas as produções

historiográficas que afirmam que não pode existir objetividade possível na História e

que todas as afirmativas são válidas e que os consensos mínimos construídos no debate

entre as vertentes teóricas são fundamentos do conhecimento histórico que serão tidos

como referenciais para a construção das diretrizes curriculares.

A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às

ações, às relações humanas praticadas no decorrer do tempo e o sentido que os sujeitos

atribuíram às mesmas, com ou sem a consciência dessas ações. As relações humanas

produzidas por essas ações são definidas como estruturas sócio-históricas.

Através do estudo das relações humanas podemos verificar que elas determi-

nam os limites e as possibilidades das ações dos sujeitos buscando a transformação das

12

estruturas sócio-históricas, permitindo escolhas e perpectivando o futuro.. Estudar-se-á

também as relações dos homens com os fenômenos naturais: condições geográficas, fí-

sicas e biológicas de um determinado tempo e espaço.

A produção do conhecimento histórico baseia-se na explicação e interpretação

de fatos do passado. Um fenômeno, um processo, um acontecimento, uma relação ou

um sujeito, podem ser analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao

comparar ou confrontar documentos entre si e com o contexto social e teórico de sua

produção, isto possibilita validar, refutar ou complementar a produção historiográfica

existente, contribuindo também para a revisão de teorias, metodologias e técnicas de

abordagem do objeto de estudo historiográfico.

O conhecimento histórico possui diferentes formas de explicar seu objeto de in-

vestigação, construídas a partir das experiências dos sujeitos e na virada dos séculos XX

e XXI, a História enquanto conhecimento passa por um conflito entre as diferentes cor-

rentes historiográficas. Entretanto, este quadro não se caracteriza por uma ruptura de pa-

radigmas inconciliáveis, mas por novas configurações e construções que se expressam

por meio de contrapontos e consensos.

É o caso das correntes historiográficas que fundamentam a atual diretrizes cur-

riculares: a Nova História Cultural, incluindo alguns historiadores da Nova História e a

Nova Esquerda Inglesa, a partir de sua matriz materialista histórica inglesa. E a proposta

propõe que se estabeleça articulações entre abordagens teórico-metodológicas distintas,

resguardando as diferenças e até a oposição entre elas, propiciando aos alunos a forma-

ção da consciência histórica, possibilitando ao professor a utilização de novos métodos

de conhecimento histórico e amplie as possibilidades: de recortes temporais, de conceito

de documento, de sujeitos e de suas experiências, de problematização em relação ao

passado. Além disso, possibilita ao aluno a elaboração de conceitos que o façam pensar

historicamente, superando a idéia de História como algo dado, como verdade absoluta.

A definição dos conteúdos estruturantes do currículo da disciplina de História

não é neutra, é carregada de significados, que se materializam a partir de correntes his-

toriográficas privilegiadas, na delimitação e seleção dos conteúdos e ainda nas finalida-

des do ensino de História.

OBJETIVOS DA DSICIPLINA:

l Formar a consciência histórica do indivíduo, que é sujeito

12

de uma sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas

(identidade política, cidadã, cultural);

l Promover a edificação da capacidade de pensar historica-

mente;

l Propiciar informações, idéias e conceitos históricos aos

alunos, permitindo que estes atribuam sentido ao tempo e à História de

forma mais eficiente e adaptação ao mundo contemporâneo;

l Contribuir para a construção do conhecimento e respeito à

diversidade cultural.

l Perceber as permanências e rupturas da experiência histó-

rica no tempo e no espaço.

l Conhecer a própria realidade local e a construção da iden-

tidade, podendo, assim, se posicionar, pois é só pela ação histórica que os

homens poderão tomar consciência de sua situação no mundo e transfor-

má-la.

l Compreender que a história é fundamental na formação do

indivíduo, pois, ela nos mostra que nada é eterno, que todas as coisas, va-

lores e crenças têm uma história e são produtos da atividade humana no

tempo.

CONTEÚDOS

5ª série

Conteúdo Estruturante: O estudo da História:

Conteúdos Básicos

l Qual a origem do homem e da mulher;

l Como viviam os primeiros homens e mulheres;

l Como aprendemos a plantar e criar animais;

l O que sabemos sobre a Pré-História da América.

l Os povos indígenas no Brasil e no Paraná.

Conteúdo Estruturante: Antiguidade Oriental:

Conteúdos Básicos

l Como as comunidades agrícolas

12

l Mesopotâmia

l Egito

l Hebreus

l Fenícios

Conteúdo Estruturante: Antiguidade Oriental:

Conteúdos Básicos

l Persas

l As primeiras civilizações da África

l Civilizações Clássicas

l O mundo grego

Conteúdo Estruturante: Civilizações Clássicas

Conteúdo Básico

O mundo romano

6ª série

Conteúdo Estruturante: A Europa Medieval e o Oriente:

Conteúdos Básicos

l A Alta Idade Média, século V a X;

l Império Bizantino;

l Império islã;

l A Baixa Idade Média, século XI a XV;

l Arte e Ensino – Idade Média.

Conteúdo Estruturante: A Europa Medieval e o Oriente:

Conteúdo Básico

l povos do oriente – séculos X a XVI

Conteúdo Estruturante: A Expansão Marítima e Comercial:

Conteúdos Básicos

l Portugal no fim da Idade Média;

l As grandes navegações;

l Maias, Astecas e Incas;

l O encontro entre europeus e povos do novo mundo.

Conteúdo Estruturante: A Europa Moderna:

12

Conteúdos Básicos

l Renascimento;

l Reformas Religiosas;

l O Antigo Regime.

Conteúdo Estruturante: A Colonização do Brasil:

Conteúdos Básicos

l Por que e como o Brasil foi colonizado;

l Ciclo açucareiro

Conteúdo Estruturante: A Colonização do Brasil:

Conteúdos Básicos

l Como ficou o Brasil;

l Rebeliões coloniais;

l Ciclo do ouro;

l Tempo dos bandeirantes.

Conteúdo Estruturante: A Colonização do Paraná:

Conteúdos Básicos

l Os primeiros habitantes;

l As primeiras expedições exploradoras;

l A Colonização espanhola;

l Entradas e Bandeiras;

l Exploração do ouro;

l Tropeirismo.

7ª Série

Conteúdo Estruturante: A queda do Antigo Regime:

Conteúdos Básicos

- Contexto do início do século XVIII:

- Iluminismo;

- Independência dos Estados Unidos;

- Revolução Francesa;

- Movimentos emancipatórios na América.

12

Conteúdo Estruturante: Reflexos do Iluminismo e do Liberalismo:

Conteúdos Básicos

- Independência das Colônias Espanholas;

- A vinda da família real para o Brasil;

- Revolução Industrial;

- A emancipação do Brasil.

Conteúdo Estruturante: Domínio da Burguesia:

Conteúdos Básicos

l Período Regencial no Brasil;

l Liberalismo na Europa;

l Monarquia brasileira;

l As grandes potências do séc. XIX;

l A Segunda Revolução Industrial.

Conteúdo Estruturante: A expansão Imperialista:

Conteúdos Básicos

l O Imperialismo e o neocolonialismo;

l Escravidão no Brasil;

l Imperialismo no Brasil;

l República do Brasil;

l I Guerra Mundial.

Conteúdo Estruturante: Expansão Paranaense:

Conteúdos Básicos

l Comarca de Paranaguá e Curitiba;

l Província do Paraná;

l Desenvolvimento econômico.

8ª série

Conteúdo Estruturante: A Eclosão dos Movimentos Sociais:

Conteúdos Básicos

l Primeira República no 0Brasil;

l Rebeliões no Brasil – República;

12

l Rebeliões em outros países;

l Revolução Russa;

l Socialismo e Anarquismo;

l Guerra do Contestado;

l Revolução de 1930.

Conteúdo Estruturante: O Poder do Estado (1920/1945):

Conteúdos Básicos

l Mudanças no mundo na década de 1920;

l Tenentismo;

l A crise de 1929;

l Nazi-fascismo

l Estado Novo;

l II Guerra Mundial.

Conteúdo Estruturante: O mundo bipolarizado (1945/1989):

Conteúdos Básicos

l A Guerra Fria;

l Período democrático no Brasil;

l - “Os Anos Dourados”;

l Regime Militar;

l A crise nas décadas de 1970 e 1980.

Conteúdo Estruturante: O mundo globalizado:

Conteúdos Básicos

l Redemocratização no Brasil;

l Fim da Guerra Fria;

l O Brasil atual;

l Globalização e Neoliberalismo;

l Paraná: tendências atuais.


Nossa abordagem metodológica considera o passado sob uma perspectiva glo-

12

bal, que combina a dimensão do espaço público com os aspectos da vida privada. Isso

significa que estudamos o cotidiano de outras épocas, os elementos da vida material, a

representações da esfera da arte e da religião, sem perder de vista a dimensão política,

econômica e institucional. Se assim não fosse, correríamos o risco de privilegiar uma

história fragmentada e descontextualizada.

Salientamos que a escolha dos conteúdos em uma abordagem linear seja impor-

tante para que o aluno tenha conhecimento do tempo histórico e do tempo cronológico.

Nossa opção cronológica se justifica pela necessidade de utilizar um sistema de datação

que permita localizar acontecimentos no tempo, identificar sua duração e relacioná-los

segundo as categorias de anterioridade, simultaneidade e posterioridade, bem como a

busca de perceber as mudanças e as permanências no processo histórico Acrescentamos

também a relevância, de forma dialética, em articular os conteúdos de História Geral,

com a História do Brasil e local, possibilitando que se perceba as semelhanças e as par-

ticularidades de diferentes processos históricos. Dessa forma, acreditamos que a pers-

pectiva multifocal da nossa proposta abarca temas que procuram representar a diversi-

dade das experiências humanas.

O encaminhamento metodológico contemplará os seguintes conhecimentos:

Discussão coletiva e individual da historicidade dos conteúdos (argumentação);

Postura investigativa de grandes variedades de fontes: escritas, iconográficas,

orais, objetos (análise);

Leitura de fontes historiográficas, jornalísticas, literárias, etc.;

Organização de pesquisas, entrevistas;

Construção de sínteses interpretativa e narrativa;

Análises cartográficas;

Construção de painéis, imagens, história em quadrinhos, cartazes, charges, ma-

quetes.

Atividades em grupo e individual.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida como um processo a serviço de formação, uma

maneira de favorecer a aprendizagem.

A avaliação não deve priorizar o caráter classificatório e excludente. A escola

pública tem como compromisso diminuir as desigualdades sociais visando uma socieda-

12

de mais justa e humana.

A avaliação diagnóstica permite ao professor e ao aluno verificar a aprendiza-

gem e suas lacunas possibilitando planejamentos e encaminhamentos que visem a supe-

ração das dificuldades constatadas.

No ensino da História, os critérios da avaliação seguirão a proposta contida no

Projeto Político Pedagógico, que segue abaixo:

l Duas avaliações escritas;

l Duas avaliações de pesquisa em grupo ou individual (podendo conter: se-

minário, produção de texto, teatro, maquetes e painéis e outros);

l Recuperação paralela com retomada de conteúdo;

l e Trabalhos em grupos e individual;

l Recuperação paralela.

REFERÊNCIAS

BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca

da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.

BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino médio: ciência cultura e trabalho. Bra-sília: MEC, SEMTEC, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

12

LINGUA PORTUGUESA


A disciplina de Língua Portuguesa tem por finalidade desenvolver a oralidade,

a leitura, a escrita e a gramática, em diferentes situações. Promovendo através dos vá-

rios meios de comunicação (TV, TV Pen Drive, rádio, internet, gibi, revistas, jornais,

panfletos, livros literários e didáticos) a interação verbal necessária para o aluno com-

preender o universo gramatical, oral e escrito, para torna-se um cidadão capaz de esco-

lher suas próprias leituras que os instrumentalize para a inserção na sociedade marcada

por conflitos sociais, lutas de classes, contradições, diferenças e toda complexidade do

mundo contemporâneo e desta forma, possa intervir no meio em que convive.

De acordo com Koch (2002, p. 233):

Assim, à concepção de língua como representação do pensamento cor-responde a de sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações. [...] Á concepção de língua como estrutura, por seu tur-no, corresponde a de sujeito determinado, assujeitado pelo sistema. [...] Finalmene à concepção de língua como lugar de interação corres-ponde a noção de sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o caráter ativo dos sujeitos na produção mesma do social e da intera-ção [...].


O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, de acordo com as DCEs de lín-

gua portuguesa (SEED, 2008), visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursi-

vos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem

condições de interagir com esses discursos. Para tanto, é imprescindível que a língua

seja percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestan-

do diferentes opiniões.

Nesse sentido, o presente documento corrobora com a perspectiva das DCEs,

considerando o processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na

constituição social da linguagem, que ocorre nas relações sociais, políticas, econômicas,

culturais, etc., quanto dos sujeitos envolvidos nesse processo.

Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de

13

uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele

se envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e escrita.

É importante destacar que o letramento vai além da alfabetização: esta é uma

atividade

mecânica, que garante ao sujeito o conhecimento do código linguístico (codifi-

cação

e decodificação); ou seja, o importante não é só sabe ler e escrever, mas usar a

leitura e escrita socialmente, posicionando-se e interagindo com as exigências da socie-

dade referente às práticas de linguagem, demarcando a sua voz no contexto social.

Dessa forma, o professor deve propiciar ao educando a prática, a discussão, a

leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital,

etc). Sob o exposto, defende-se que as práticas discursivas abrangem, além dos textos

escritos e falados, a integração da linguagem verbal com outras linguagens

CONTEÚDOS

DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL:

Objetivo Geral: Desenvolver a expressão oral no sentido da adequação da lin-

guagem ao assunto, ao objetivo e aos interlocutores.

5.ª SÉRIE

CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão

adotados

como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de cir-

culação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com

o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho

Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de comple-

xidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

13

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;


• Argumentatividade;



• Divisão do texto em parágrafos;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal

Debates (assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas contemporâneas, fil-

mes, programas, etc.)

Criação (histórias, quadrinhas, piadas, charadas, adivinhações

l No que se refere às atividades da fala:

- clareza na exposição de ideias;

- sequência na exposição de ideias;

- objetividade na exposição de idéias;

- consistência argumentativa na exposição de ideias;

- adequação vocabular.

l No que se refere à fala do outro:

13

- reconhecer as intenções e objetivos;

- julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e

consistência argumentativa.

l No que se refere ao domínio da norma padrão:

- concordância verbal e nominal;

- regência verbal e nominal;

- conjugação verbal;

- emprego de pronomes, advérbios e conjunções.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentetividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

6.ª SÉRIE



adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de cir-

culação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com




LEITURA

É importante que o professor:

• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também

o léxico;

• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

13

• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhe discussões sobre: tema e intenções;

• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos,

fotos, imagens, mapas, e outros;

• Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de

sentido (ambiguidade) e com outros textos;

• Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto.

LEITURA

Espera-se que o aluno:

• Realize leitura compreensiva do texto;

• Localize informações explícitas e implícitas no texto;

• Posicione-se argumentativamente;

• Amplie seu horizonte de expectativas;

• Amplie seu léxico;

• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;

• Identifique a idéia principal do texto;

• Analise as intenções do autor;

• Identifique o tema;

• Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICOMETODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;



• Aceitabilidade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

13

• Informações explícitas e implícitas;



• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Ambiguidade;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;



• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação,

pausas, gestos, etc;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência,

gírias, repetição;

• Semântica

13

7.ª SÉRIE GÊNEROS DISCURSIVOS



culação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com




LEITURA

Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;





• Vozes sociais presentes no texto;


• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;





13






• Concordância verbal e nominal;

LEITURA


• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;



• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, ntertex-

tualidade,

aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;



fotos, imagens, mapas, e outros;

• Relacione o tema com o contexto atual;

• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

• Instigue a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras

e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam

ironia e humor;

• Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e conse-

quência entre as partes e elementos do texto.

ESCRITA


• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do

gênero, da finalidade;

• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;

• Acompanhe a produção do texto;

• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temáti-

ca, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

LEITURA


13

• Realize leitura compreensiva do texto;

• Localize de informações explícitas e implícitas no texto;






• Analise as intenções do autor;


• Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;

• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no

sentido

conotativo e denotativo;

• Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;

• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as

partes e

elementos do texto.

ESCRITA


• Expresse suas idéias com clareza;

• Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, inter-

locutor, finalidade...);- à continuidade temática;

• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVA-

LIAÇÃO

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequen-

ciação do texto;

• Semântica:


- ambiguidade;

- significado das palavras;

- sentido conotativo e denotativo;

13


ORALIDADE


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

8.ª SÉRIE




culação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com




*Vide relação dos gêneros ao final deste documento

LEITURA


• Interlocutor;

• Finalidade Intencionalidade do texto;





13

• Temporalidade;

• Discurso ideológico presente no texto;;




• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;



• Semântica:

• - operadores argumentativos;

- polissemia;

- sentido conotativo e denotativo;


ESCRITA


• Interlocutor;





• Temporalidade;





• Progressão referencial no texto;

LEITURA


• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;



• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertex-

tualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e

14

ideologia ;

• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;



fotos, imagens, mapas e outros;


• Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;

• Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras

e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;

• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é próprio de

cada gênero;

• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e conse-

quência entre as partes e elementos do texto;

• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.

LEITURA


• Realize leitura compreensiva do texto e das partículas conectivas;

• Localize informações explícitas e implícitas no texto;






• Análise as intenções do autor;


• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no

sentido conotativo e denotativo;

• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as

partes e elementos do texto;

• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;

• Reconheça o estilo, próprio de diferentes gêneros.

ESCRITA


14

• Expresse idéias com clareza;

• Elabore textos atendendo:

- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

- à continuidade temática;


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;


• Vícios de linguagem;

• Semântica:


- modalizadores;

- polissemia.

ORALIDADE

• Conteúdo temático ;

• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito


Trabalhar-se-á o ensino da Língua Portuguesa envolvendo o conteúdo estrutu-

rante: discurso como prática social por meio das práticas de a oralidade, leitura, escrita e

14

análise lingüística. Todas essas práticas deverão ser desenvolvidas em conjunto, como

suporte para o ensino-aprendizagem.

l Quanto à oralidade incluirá a expressão corporal do aluno, isto é:

exposição de seminários, debates, dramatizações, etc.

l Quanto à leitura deverão ser abordados aspectos referentes: à di-

nâmica da pré-leitura, à leitura mecânica, à análise da estrutura textual, às técni-

cas de resumo, à interpretação e à análise textual desenvolvendo a criticidade e

experiência de vida do aluno.

l Quanto à escrita serão trabalhadas várias tipologias textuais atra-

vés de produções e reestruturações textuais envolvendo técnicas de coesão e co-

erência, bem como, expressão da norma padrão e da organização gráfica dos tex-

tos.

l Quanto à gramática promover-se-á aulas expositivas, pesquisas

em gramáticas, dicionários, internet e livros didáticos com o auxílio do profes-

sor, análises em textos e reestruturações textuais.

AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua e dará prioridade à qualidade e ao processo de apren-

dizagem, ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Considerar que a oralidade, a leitura, e a escrita devem ser privilegiadas nas di-

ferentes situações significa valorizar o sujeito histórico-social e o seu desenvolvimento

e suas experiências lingüístico-discursivas.

Quanto à leitura, considerar as discussões, debates e outras atividades que per-

mitam avaliar as estratégias que os alunos empregaram no decorrer da leitura; a compre-

ensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema discutido, bem como valori-

zar a reflexão que o aluno faz a partir do texto e as diferenças de leitura de mundo par-

tindo de suas experiências vividas.

Sobre a escrita: valorizar os textos dos alunos como uma fase do processo de

produção, nunca como um produto final. Como é no texto que a língua se manifesta em

todos os seus aspectos, os elementos lingüísticos utilizados nas produções dos alunos

precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada, que possibilite a eles

compreensão desses elementos no interior do texto.

14

Na oralidade, considerar a participação do aluno nos diálogos, relatos e discus-

sões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a fluência de sua fala, o seu desem-

baraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo

especial, a sua capacidade de adequar o discurso / texto aos diferentes interlocutores e

situações.












14

REFERÊNCIAS

Aguiar, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura e Formação do lei-tor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

BAGNO, Marcos. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábo-la, 2003.

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Mi-chel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

GARCIA, W. A. C. A Semiosis Literária e o Ensino. In: Maria de Fátima Sabino Dias; Suzani Cassiani de Souza; Izabel Christine Seara. (Org.). Formação de Professores: experiências e reflexões. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2006, v. , p. 172-177.

GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: O texto na sala de aula. 5. ed. Cascavel: Assoeste, 1990.

KOCH, I. G. V. Desvendando os Segredos do Texto. São Paulo: Cortez, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Portu-guês para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

14

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS


O aprendizado de uma Língua Estrangeira concorre para o desenvolvimento so-

cial do educando que se dá através do contato com a língua e culturas estrangeiras, o

que amplia sua visão de cidadania, os valores culturais de seu país e de sua língua. É

através da comparação das culturas envolvidas que o educando, percebe e eventualmen-

te muda, sua concepção de mundo, tornando-o um ser mais crítico e reflexivo.

OBJETIVOS GERAIS

l Ter uma experiência de se expressar e de ver o mundo, ampliando a com-

preensão de seu próprio papel como cidadão de seu país e do mundo.

l Reconhecer que a aquisição de uma ou mais línguas permite acessar

bens culturais da humanidade.

l Ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer.

lUtilizar hábitos comunicativos de modo a poder atuar em situações diversas.

l Experimentar, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que

14

lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas.

lUsar a língua em situações de comunicação oral e escrita.

l Compreender que os significados são sociais e historicamente construí-

dos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.

l Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade.

lReconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural, constatando

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

l Fazer uso da língua inglesa em situações concretas.

l Compreender aspectos sócio-culturais da língua-inglesa e a sua influência

em nossa cultura.

CONTEÚDOS

Os níveis de organização lingüística (fonético-fonológico, léxico-semântico e

de sintaxe) devem servir ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita,

oral, verbal e não verbal.

Esses níveis serão trabalhados a partir de textos com fins educativos, apresen-

tando possibilidades de tratamento em sala de aula de assuntos polêmicos adequados à

faixa etária e com diferentes graus de complexidade da estrutura lingüística.

Os textos devem ser capazes de: possibilitar o trabalho com a língua em situa-

ções de comunicação oral e escrita, possibilitar relações entre ações individuais e coleti-

vas, abranger significados sociais e historicamente construídos, abranger o papel das

línguas e a diversidade lingüística e cultural.

Assim, propomos como conteúdos a serem desenvolvidos ao longo das quatro

séries do ensino fundamental:

1. Conteúdo estruturante

Discurso como prática social

Conteúdos básicos

CONTEÚDO BÁSICO DA LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA - 5ª

SÉRIE

14

Conteúdo es-

truturante

Conteúdos básicos Abordagem metodo-

lógica

Avaliação

Discurso como

prática social.

lLevantamento de hipóteses

para identificar o tema.

lLeitura e compreensão de di-

ferentes gêneros textuais a fim

de localizar informações implí-

citas e explícitas, refletindo e

transformando o conhecimento.

lInterpretação observando o

conteúdo veiculado, fonte e in-

tencionalidade do texto.

lAdequar o conhecimento ad-

quirido à norma padrão.

lAnálise lingüística implícita

em cada gênero: Função dos

pronomes, artigos, numerais, ad-

jetivos, palavras interrogativas,

substantivos, preposições, ver-

bos, concordância verbal e no-

minal, saudações, despedidas,

graus de parentesco, objetos es-

colares, materiais escolares,

cores, mobília, lugares, horas,

meios de transporte, partes da

casa, graus de parentesco, nacio-

nalidade, profissões, peças de

vestuário.

lLeitura de dife-

rentes gêneros tex-

tuais observando a

linguagem não-ver-

bal e outros elemen-

tos do texto que le-

vem a identificação

do tema e do argu-

mento principal.

lDiscussão a res-

peito do que foi lido

por meio de questio-

namento oral ou es-

crito.

lEstudo dos conhe-

cimentos lingüísticos

a partir dos gêneros e

dos textos.

lRealizar leitura

compreensiva do texto,

localizando as infor-

mações explicitas e

implícitas.

lEmitir opiniões a

respeito do que leu.

lConhecer e utilizar a

língua estudada como

instrumento de acesso

a informações de ou-

tras culturas e de ou-

tros grupos sociais.

lApresentar clareza

nas idéias.

lProduzir textos aten-

dendo as circunstân-

cias de produção pro-

posta.

lDiferenciar a lingua-

gem formal da infor-

mal.

lUtilizar, adequada-

mente os recursos lin-

güísticos, como o uso

da pontuação, do arti-

go, etc.

lAmpliar o vocabulá-

rio.

CONTEÚDO BÁSICO DA LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – 6ª

SÉRIE

14

Conteúdo es-

truturante


lógica

Avaliação

Discurso como

prática social.

lLevantamento de hipóte-

ses para identificar o tema.

lLeitura e compreensão de

diferentes gêneros textuais a

fim de localizar informações

implícitas e explícitas, refle-

tindo e transformando o co-

nhecimento.

lInterpretação observando

o conteúdo veiculado, fonte

e intencionalidade do texto.

lAdequar o conhecimento

adquirido à norma padrão.

lAnálise lingüística implí-

cita em cada gênero: Função

dos pronomes, artigos, nu-

merais, adjetivos (graus de

comparação: more ... than,

the most, less ... than, the

least, as ... as, so ... as, not

so ... as, er, est), locução ad-

verbiais, advérbios, verbos

(passado contínuo, passado

simples), preposições, pala-

vras interrogativas, substan-

tivos, substantivos contáveis

e incontáveis, question tags,

falsos cognatos, conjunções,

profissões, lugares e alimen-

tos.

lLeitura de dife-

rentes gêneros

textuais obser-

vando a lingua-

gem não-verbal e

outros elementos

do texto que le-

vem a identifica-

ção do tema e do

argumento princi-

pal.

lDiscussão a

respeito do que

foi lido por meio

de questionamen-

to oral ou escrito.

lEstudo dos co-

nhecimentos lin-

güísticos a partir

dos gêneros e dos

textos.

lRealizar leitura

compreensiva do

texto, localizando

as informações ex-

plicitas e implíci-

tas.

lEmitir opiniões a

respeito do que leu.

lConhecer e utili-

zar a língua estuda-

da como instru-

mento de acesso a

informações de ou-

tras culturas e de

outros grupos so-

ciais.

lApresentar clare-

za nas idéias.

lProduzir textos

atendendo as cir-

cunstâncias de pro-

dução proposta.

lDiferenciar a lin-

guagem formal da

informal.

lUtilizar, adequa-

damente os recur-

sos lingüísticos,

como o uso da pon-

tuação, do artigo,

etc.

14

lAmpliar o voca-

bulário.

lUtilizar as

flexões verbais

para indicar dife-

renças de tempo e

modo.


SÉRIE

Conteúdo

estruturan-

te


lógica

Avaliação

Discurso

como prá-

tica social.

lLevantamento de hipóteses para

identificar o tema.

lLeitura e compreensão de dife-

rentes gêneros textuais a fim de lo-

calizar informações implícitas e

explícitas, refletindo e transfor-

mando o conhecimento.

lInterpretação observando o con-

teúdo veiculado, fonte e intencio-

nalidade do texto.

lAdequar o conhecimento adqui-

rido à norma padrão.

lAnálise lingüística implícita em

cada gênero: Função dos prono-

mes, artigos, numerais, adjetivos,

palavras interrogativas, advérbios,

preposições, verbos (Presente Con-

tínuo, Imperativos, Presente Sim-

ples, going to + lugares), substanti-

lLeitura de dife-

rentes gêneros tex-

tuais observando a

linguagem não-ver-

bal e outros elemen-

tos do texto que le-

vem a identificação

do tema e do argu-

mento principal.

lDiscussão a res-

peito do que foi lido

por meio de questio-

namento oral ou es-

crito.

lEstudo dos conhe-

cimentos lingüísticos

a partir dos gêneros

e dos textos.

lRealizar leitura compreen-

siva do texto, localizando as

informações explicitas e im-

plícitas.

lEmitir opiniões a respeito

do que leu.

lConhecer e utilizar a língua

estudada como instrumento

de acesso a informações de

outras culturas e de outros

grupos sociais.

lApresentar clareza nas

idéias.

lProduzir textos atendendo

as circunstâncias de produção

proposta.

lDiferenciar a linguagem

formal da informal.

lUtilizar, adequadamente os

15

vos, substantivos contáveis e in-

contáveis, concordância verbal e

nominal, frutas, ingredientes, uten-

sílios de cozinha, rotina diária, me-

ses do ano, animais, lugares, meios

de transporte, dias da semana, ho-

ras.

recursos lingüísticos, como o

uso da pontuação, do artigo,

etc.

lAmpliar o vocabulário.

lUtilizar as flexões verbais

para indicar diferenças de

tempo e modo.


SÉRIE

Conteúdo

estruturante

Conteúdos básicos Abordagem metodoló-

gica

Avaliação

Discurso

como práti-

ca social.

lLevantamento de hipóte-

ses para identificar o tema.

lLeitura e compreensão de

diferentes gêneros textuais a

fim de localizar informações

implícitas e explícitas, refle-

tindo e transformando o co-

nhecimento.

lInterpretação observando

o conteúdo veiculado, fonte

e intencionalidade do texto.

lAdequar o conhecimento

adquirido à norma padrão.

lAnálise lingüística implí-

cita em cada gênero: Função

dos pronomes, possessivos,

relativos, indefinidos, pre-

posições, advérbios, locu-

ções adverbiais, palavras in-

terrogativos, substantivos,

substantivos contáveis, e in-

contáveis, question tags, fal-

lLeitura de diferentes

gêneros textuais obser-

vando a linguagem não-

verbal e outros elemen-

tos do texto que levem

a identificação do tema

e do argumento princi-

pal.

lDiscussão a respeito

do que foi lido por meio

de questionamento oral

ou escrito.

lEstudo dos conheci-

mentos lingüísticos a

partir dos gêneros e dos

textos.

lRealizar leitura compreen-

siva do texto, localizando as

informações explicitas e im-

plícitas.

lEmitir opiniões a respeito

do que leu.

lConhecer e utilizar a língua

estudada como instrumento

de acesso a informações de

outras culturas e de outros

grupos sociais.

lApresentar clareza nas

idéias.

lProduzir textos atendendo

as circunstâncias de produção

proposta.

lDiferenciar a linguagem

formal da informal.

lUtilizar, adequadamente os

recursos lingüísticos, como o

uso da pontuação, do artigo,

etc.

15

sos cognatos, profissões, lu-

gares, profissões.

lAmpliar o vocabulário.

lUtilizar as flexões verbais

para indicar diferenças de

tempo e modo.


O professor deve tornar o estudo de uma língua estrangeira cada vez mais real e

dinâmico.

Nenhuma metodologia é completa em si mesma. Uma abordagem metodológi-

ca não deve impor limites ao professor.

As características próprias de uma região, de uma unidade escolar ou de uma

turma requerem reflexão, estudo e adequação às necessidades, aos objetivos e aos níveis

variados de interesses.

Cabe ainda considerar que:

l É imprescindível sensibilizar o aluno para o estudo de Língua Es-

trangeira, valorizando-a no contexto social atual.

1.É preciso que os conteúdos se liguem, de forma indissociável, a

sua significação humana e social;

2.Não deve a abordagem metodológica se limitar à essa ou àquela

direção, para que não haja visão incompleta da língua proposta.

3.Deve-se trabalhar a compreensão e a produção orais, fundamen-

tais para se vivenciar mais plenamente a Língua Estrangeira.

4.Deve-se enfatizar essa ou aquela atividade (leitura, prática oral,

produção escrita etc...) de acordo com a turma, com os objetivos de ensino,

com o nível de interesse dos alunos e grau de profundidade dos conteúdos.

5.É necessário utilizar textos autênticos, mesmo que estejam em lin-

guagem simplificada.

6.O aluno precisa vivenciar o aspecto oral da Língua Estrangeira

compreendendo-o, reconhecendo-o e, sempre que for possível produzindo-o.

7.É fundamental que o professor esteja sempre receptivo às mudan-

ças propostas pela turma, para adequar-se a elas e buscar novas estratégias

de ação, a fim de melhor atingir seus objetivos.

15

É importante que o aluno tenha diante de si diferentes textos. É preciso que o

professor tenha um material paralelo, recortes de jornais, revistas, prospectos, na língua

ensinada para propor aos alunos. Poderá utilizar também imagens, fotos, anúncios

publicitários dos países onde se fala o idioma. As atividades comunicativas devem pro-

porcionar ao aluno oportunidade para trazer o seu cotidiano para a sala de aula. Mais

importante do que o professor tentar transmitir todo o programa é fazer com que o aluno

aprenda a usar o que aprendeu.

O professor também pode propor a elaboração de novos textos a partir de mo-

delos apresentados. No início um slogan publicitário, uma manchete de jornal, para de-

pois tentar um parágrafo, uma notícia curta etc. Assim o aluno estará tentando entrar no-

vamente num sistema complexo, desconhecido até então para ele.

AVALIAÇÃO

Avaliar não se resume apenas a constatar um certo nível de aprendizagem do

aluno, nem a distribuir conceitos. É um instrumento para orientar a ação pedagógica e

detectar como melhorar o ensino. Para o aluno, um retorno de seu desenvolvimento.

No caso de Língua Estrangeira, outro fator entra em cena: a dimensão afetiva.

Em contraste com outras disciplinas, o ensino de idiomas envolve vários fatores que po-

dem dificultar a aprendizagem, como a frustração pela não comunicação e a reação

emocional pelo estranhamento do novo idioma.

O ato avaliativo não é um momento isolado, mas faz parte do conjunto de ativi-

dades docentes, que devem ser coerentes entre si, ou seja, a avaliação deve estar centra-

da na tendência pedagógica que direciona a prática escolar e, conseqüentemente, no en-

foque curricular coerente com esta tendência, e que se resume na postura pedagógica

que direciona o planejamento, a execução e a avaliação do processo evidenciado.

Testes que tenham como objetivo apenas verificar, por exemplo, o domínio de

um ponto específico de gramática, são ineficazes para verificar o conteúdo aprendido.

O trabalho com textos deve ser seguido ao longo de todo ano e o professor

deve verificar se a compreensão e leitura vão se tornando práticas comuns na vida do

estudante: para isso, professor deve sempre estudar os textos profundamente com os

alunos, desde a leitura global até o estudo de detalhes da estrutura da língua, reforçado

com a proposta de exercícios.

15

Quanto a produção de textos, deve-se verificar se os mesmos tem unidade sig-

nificativa. Os erros de concordância e ortografia devem ser corrigidos.

Em relação a compreensão escrita e oral espera-se que o aluno seja capaz de

demonstrar compreensão geral de textos, fazendo uso de elementos visuais (fotografias,

gráficos, desenhos e outras imagens) e das palavras conhecidas.

Espera-se também que o aluno compreenda que para entender o texto não é

preciso conhecer todas as palavras. É importante também que o aluno selecione infor-

mações do texto.

A avaliação não pode ser uma “tarefa” perdida, sem ligação com o que se está

efetivamente trabalhando com os alunos. Além disso, ela deve ser contínua e cumulati-

va.












REFERÊNCIAS

ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

FARACO, C. A. Linguagem & Diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin. 1 ed. Curitiba: Criar edições, v1, p.13-43, 2003.

GIMENEZ, T. Ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental: questões para debate.Londrina, 2004. Mimeo.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Inglês para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

15

MATEMÁTICA


O ensino da Matemática, dentro da abordagem da Educação Matemática, pre-

vê a formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações

sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos, e conceitos ma-

temáticos.

O ensino de matemática pode contribuir para as transformações sociais não

apenas por meio da socialização do conteúdo matemático, mas também através de uma

15

dimensão política que é intrínseca a essa socialização. Dessa forma, o ensino de mate-

mática promoverá a apropriação do conhecimento matemático, por meio de uma visão

histórica em que os conceitos são apresentados, discutidos, auxiliando na formação do

pensamento humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das tecnolo-

gias.

Esse processo de ensino-aprendizagem de matemática deve contribuir para que

o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e

apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à

matemática. Nesta perspectiva, o aluno deve se apropriar dos conteúdos de números, e

álgebra, grandezas e medidas, geometria, tratamento da informação e funções, estabele-

cendo relações entre a matemática e outras áreas do conhecimento como parte da sua

vida.

Dessa forma, o aluno deve ser capaz de observar e compreender a sociedade e

as relações nela existentes – política sociais, de poderes econômicos – participando na

transformação dessa realidade.

OBJETIVO GERAL

O objetivo geral do ensino de matemática centra-se na possibilidade do aluno

ser capaz de compreender o mundo à sua volta, os problemas de ordem sociais, políti-

cos e econômicos, dentro de uma relação positiva com o aprendizado matemático valo-

rizando-o como parte de sua vida.


• Números e Álgebra

• Grandezas e Medidas

• Geometrias

• Funções

• Tratamento da informação

CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Sistemas de numeração;

15

• Números Naturais;

• Múltiplos e divisores;

• Potenciação e

radiciação;

• Números fracionários;

• Números decimais.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de comprimento;

• Medidas de massa;

• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Medidas de tempo;

• Medidas de ângulos;

• Sistema monetário.

GEOMETRIA

• Geometria Plana;

• Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Dados, tabelas e gráficos;

• Porcentagem.

6ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Inteiros;

• Números Racionais;

• Equação e Inequação do 1º grau;

• Razão e proporção;

• Regra de três simples.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de temperatura;

• Medidas de ângulos.

GEOMETRIA


• Geometria Espacial;

15

• Geometrias não-euclidianas.


• Pesquisa Estatística;

• Média Aritmética;

• Moda e mediana;

• Juros simples.

7ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Racionais e

Irracionais;

• Sistemas de Equações do

1º grau;

• Potências;

• Monômios e Polinômios;

• Produtos Notáveis.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de comprimento;

• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Medidas de ângulos.

GEOMETRIA



• Geometria Analítica;

• Geometrias nãoeuclidianas.


• Gráfico e Informação;

• População e amostra.

8ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Reais;

15

• Propriedades dos radicais;

• Equação do 2º grau;

• Teorema de Pitágoras;

• Equações Irracionais;

• Equações Biquadradas;

• Regra de Três Composta.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

• Trigonometria no Triângulo Retângulo.

FUNÇÕES

• Noção intuitiva de Função Afim.

• Noção intuitiva de Função Quadrática.

GEOMETRIA




• Geometrias nãoeuclidianas.

TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO

• Noções de Análise Combinatória;

• Noções de Probabilidade;

• Estatística;

• Juros Compostos.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida como um processo a serviço da formação, uma

maneira de favorecer a aprendizagem. Avaliar, segundo a concepção de Educação Ma-

temática, tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, devendo

ser visto como integrante de um processo.

Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação, encaminha-

mentos diversos como: observação, intervenção pedagógica e revisão de métodos ava-

liativos

l 2 avaliações escritas com o valor de 3,0 pontos cada

l trabalhos em grupo e individuais com o valor de 2,0 pon-

15

tos cada

l observação do trabalho em sala de aula, seguido de refle-

xão;

l testes escritos individuais ou em duplas com ou sem con-

sulta;

l tarefas orais que envolvam argumentações;

l recuperação paralela.

O trabalho desenvolvido privilegia apropriação dos saberes matemáticos par-

tindo do conhecimento prévio do aluno e pela mediação docente, chegando a formação

de conceitos desenvolvendo dessa forma a autonomia e a formação do cidadão. O ensi-

no centra-se no diálogo, na troca de idéias, na diversificação de problemas e exercícios,

no trabalho em dupla ou em grupo, em atividades cooperativas e interativas, no estudo

individual, em pesquisas, experimentações, jogos, leitura de textos e na resolução de

problemas, pelos quais o estudante terá a oportunidade de aplicar conhecimentos previa-

mente adquiridos em novas situações. Essa prática metodológica contribui para desen-

volver no aluno a sua autonomia, buscando dessa forma fazer com que ele consiga rela-

cionar o que apreendeu com outras áreas do conhecimento, bem como na solução de

problemas de seu cotidiano.

REFERÊNCIAS

COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem elementar de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Edi-tora Ática, 2003.

D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2, ano II, p. 15 – 19, mar. 1989.

HOGBEN, L. Maravilhas da matemática: influência e função da matemática nos co-nhecimentos humanos. Porto Alegre: Editora Globo, 1950.

PAVANELO, R. M. ; NOGUEIRA, C. M. I. Avaliação em Matemática: algumas con-siderações. Avaliação Educacional. 2006, v. 17, n. 33. Disponível em: www. fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1275/arquivoAnexado.pdf. Acesso em: 21 jan 2008.

16

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Matemá-tica para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

16

13.3 DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO

ARTE


Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a

ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a cate-

quização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escul-

tura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês

de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma Pom-

balina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado

à Matemática na forma de Desenho Geométrico.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a

realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretiza-

da utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica,

dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilida-

des de leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensá-la. O objetivo

dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade

em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma sim-

bologia própria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Mar-

ques: “Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente esco-

lar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experi-

mentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em

nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.”

OBJETIVOS

l Expressar-se oralmente através de formas diversas;

l Estimular a criatividade do educando deixando fluir a leveza de

sua alma e o belo conforme sua visão de mundo e das cores.

16

CONTEÚDOS

ARTES VISUAIS

a) Forma

Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem vi-

sual se articulam?);

Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);

Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projeta-

da, composta ou representada no espaço?);

Texturas / acabamentos (como se apresenta?);

Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam,

ritmo?).

b) Luz

Decomposição da luz branca;

Cor /pigmento / percepção da cor

Tons

Valores / classificação das cores;

Sombras e luz;

Contraste.

MÚSICA

a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/

melodia).

b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmôni-

cos/ harmonia),

c) qualidades do som e suas variações:

l intensidade (dinâmica)

l duração (pulsação/ ritmo)

l altura (grave/ agudo)

l timbre (fonte sonora/ instrumentação)

d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da

linguagem musical/ forma musical).

TEATRO

a) Elementos dramáticos:

16

l a personagem: agente da ação;

l enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos

pela personagem;

l espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.

b) Signos da Representação Teatral:

l da personagem:

l visuais: figurinos, adereços, gestual;

l sonoros: fala (entonação)

l do espaço cênico:

visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;

sonoros: sonoplastia;

c) Gêneros Teatrais:

l Tragédia e suas características: a fatalidade, o so-

frimento, o pesar;

l Comédia e suas características: o riso, a sátira, o

grotesco;

l Drama e suas características: o conflito.

DANÇA

Elementos do Movimento:

corpo : articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.

espaço : kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espa-

ciais, projeções espaciais, orientação espacial, forma.

ações : torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir,

recolher, saltar.

dinâmicas : peso, espaço, tempo, fluência.

Relacionamentos.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino funda-

mental e médio da rede pública do Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes

Curriculares Estaduais, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, traba-

16

lho e tempo. Com base nesses eixos que norteiam o currículo, elegemos arte e estética,

arte e identidade e arte e sociedade e como eixos específicos da disciplina de Artes, dos

quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em célu-

las de aula.

AVALIAÇÃO


maneira de favorecer a aprendizagem. Avaliar, segundo a concepção de Educação, tem

um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, devendo ser visto como

integrante de um processo.



liativos:

2 avaliações escritas com o valor de 3,0 pontos cada;

trabalhos em grupo e individuais com o valor de 2,0 pontos cada;

observação do trabalho em sala de aula, seguido de reflexão;

testes escritos individuais ou em duplas com ou sem consulta;

tarefas orais que envolvam argumentações;

recuperação paralela no decorrer do trimestre.

O trabalho desenvolvido privilegia apropriação dos saberes da disciplina, par-











REFERÊNCIAS

16

HAUSER, Arnold. História social da arte e da literatura. São Paulo: Martins

Fontes, 1995.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

LINGUA PORTUGUESA


A disciplina de Língua Portuguesa tem por finalidade desenvolver a oralidade,

a leitura, a escrita e a gramática, em diferentes situações. Promovendo através dos vá-

rios meios de comunicação (TV, TV Pen Drive, rádio, internet, gibi, revistas, jornais,

panfletos, livros literários e didáticos) a interação verbal necessária para o aluno com-

preender o universo gramatical, oral e escrito, para torna-se um cidadão capaz de esco-

lher suas próprias leituras que os instrumentalize para a inserção na sociedade marcada

por conflitos sociais, lutas de classes, contradições, diferenças e toda complexidade do

mundo contemporâneo e desta forma, possa intervir no meio em que convive.

De acordo com Koch (2002, p. 233):

Assim, à concepção de língua como representação do pensamento cor-responde a de sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e

16

de suas ações. [...] Á concepção de língua como estrutura, por seu tur-no, corresponde a de sujeito determinado, assujeitado pelo sistema. [...] Finalmente à concepção de língua como lugar de interação corres-ponde a noção de sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o caráter ativo dos sujeitos na produção mesma do social e da intera-ção [...].


O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, de acordo com as DCEs de lín-

gua portuguesa (SEED, 2008), visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursi-

vos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem

condições de interagir com esses discursos. Para tanto, é imprescindível que a língua

seja percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestan-

do diferentes opiniões. esse sentido, o presente documento corrobora com a perspectiva

das DCEs, considerando o processo dinâmico e histórico dos agentes na interação ver-

bal, tanto na constituição social da linguagem, que ocorre nas relações sociais, políticas,

econômicas, culturais, etc., quanto dos sujeitos envolvidos nesse processo.

Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de

uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele

se envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e escrita.

É importante destacar que o letramento vai além da alfabetização: esta é uma

atividade mecânica, que garante ao sujeito o conhecimento do código linguístico (codi-

ficação e decodificação); ou seja, o importante não é só sabe ler e escrever, mas usar a

leitura e escrita socialmente, posicionando-se e interagindo com as exigências da socie-

dade referente às práticas de linguagem, demarcando a sua voz no contexto social.

Dessa forma, o professor deve propiciar ao educando a prática, a discussão, a

leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital,

etc). Sob o exposto, defende-se que as práticas discursivas abrangem, além dos textos

escritos e falados, a integração da linguagem verbal com outras linguagens

CONTEÚDOS

DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL:

Objetivo Geral: Desenvolver a expressão oral no sentido da adequação da lin-

guagem ao assunto, ao objetivo e aos interlocutores.

16

CONTEÚDOS ESTRUTU-

RANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

DISCURSO COMO PRÁTICA

SOCIAL


Para o trabalho das práticas de leitura, scrita, oralidade e

análise linguística serão adotados como conteúdos básicos

os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de

circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros,

nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político

Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o

Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as

características da escola e com o nível de complexidade

adequado a cada uma das séries.

*Vide relação dos gêneros ao final deste documento

LEITURA


• Interlocutor;

• Finalidade do texto ;

• Intencionalidade;





• Temporalidade;


• Discurso ideológico presente no texto;


• Contexto de produção da obra literária;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das

classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos

como aspas, travessão, negrito;

• Progressão referencial;


• Relação de causa e consequência entre partes e

elementos do texto;

16

• Semântica:


- modalizadores;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo.

ESCRITA


• Interlocutor;






• Temporalidade;

• Referência textual;


• Ideologia presente no texto;


• Progressão referencial;

• Relação de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

Semântica:


- modalizadores;

- figuras de linguagem;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto,

conectores, pontuação, recursos gráficos

como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe de

concordância;

• Sintaxe de regência.

ORALIDADE

16


• Finalidade;


• Aceitabilidade do

texto;


• Papel do locutor e

interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões

facial, corporal e gestual, pausas ...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas,

prosódicas, entre outras);

• Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de

conectivos, gírias, repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o

escrito.


Trabalhar-se-á o ensino da Língua Portuguesa envolvendo o conteúdo estrutu-

rante: discurso como prática social por meio das práticas de a oralidade, leitura, escrita e

análise lingüística. Todas essas práticas deverão ser desenvolvidas em conjunto, como

suporte para o ensino-aprendizagem.

l Quanto à oralidade incluirá a expressão corporal do aluno, isto é:

exposição de seminários, debates, dramatizações, etc.

l Quanto à leitura deverão ser abordados aspectos referentes: à di-

nâmica da pré-leitura, à leitura mecânica, à análise da estrutura textual, às técni-

cas de resumo, à interpretação e à análise textual desenvolvendo a criticidade e

17

experiência de vida do aluno.

l Quanto à escrita serão trabalhadas várias tipologias textuais atra-

vés de produções e reestruturações textuais envolvendo técnicas de coesão e co-

erência, bem como, expressão da norma padrão e da organização gráfica dos tex-

tos.

l Quanto à gramática promover-se-á aulas expositivas, pesquisas

em gramáticas, dicionários, internet e livros didáticos com o auxílio do profes-

sor, análises em textos e reestruturações textuais.

AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua e dará prioridade à qualidade e ao processo de apren-

dizagem, ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Considerar que a oralidade, a leitura, e a escrita devem ser privilegiadas nas di-

ferentes situações significa valorizar o sujeito histórico-social e o seu desenvolvimento

e suas experiências lingüístico-discursivas.

Quanto à leitura, considerar as discussões, debates e outras atividades que per-

mitam avaliar as estratégias que os alunos empregaram no decorrer da leitura; a compre-

ensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema discutido, bem como valori-

zar a reflexão que o aluno faz a partir do texto e as diferenças de leitura de mundo par-

tindo de suas experiências vividas.

Sobre a escrita: valorizar os textos dos alunos como uma fase do processo de

produção, nunca como um produto final. Como é no texto que a língua se manifesta em

todos os seus aspectos, os elementos lingüísticos utilizados nas produções dos alunos

precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada, que possibilite a eles

compreensão desses elementos no interior do texto.

Na oralidade, considerar a participação do aluno nos diálogos, relatos e discus-

sões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a fluência de sua fala, o seu desem-

baraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo

especial, a sua capacidade de adequar o discurso / texto aos diferentes interlocutores e

situações.




17









REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Mi-

chel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

BUNZEN, Clécio. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no ensino médio. In: BUNZEN, Clecio.; MENDONÇA, Márcia. (orgs.) Portu-guês no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.

KOCH, I. G. V. Desvendando os Segredos do Texto. São Paulo: Cortez, 2002.

MENDONÇA, Márcia. Análise lingüística no ensino médio: um novo olhar, um ou-tro objeto. In: Bunzen, Clécio; Mendoça, Márcia [orgs.]. Português no ensino médio e formação do professor. 2 ed. São Paulo: Parábola, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Portu-guês para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

17

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS


O aprendizado de uma Língua Estrangeira concorre para o desenvolvimento so-

cial do educando que se dá através do contato com a língua e culturas estrangeiras, o

que amplia sua visão de cidadania, os valores culturais de seu país e de sua língua. É

através da comparação das culturas envolvidas que o educando, percebe e eventualmen-

te muda, sua concepção de mundo, tornando-o um ser mais crítico e reflexivo.

OBJETIVOS GERAIS

l Ter uma experiência de se expressar e de ver o mundo, ampliando a com-

preensão de seu próprio papel como cidadão de seu país e do mundo.

l Reconhecer que a aquisição de uma ou mais línguas permite acessar

bens culturais da humanidade.

l Ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer.

lUtilizar hábitos comunicativos de modo a poder atuar em situações diversas.

l Experimentar, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que

lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas.

lUsar a língua em situações de comunicação oral e escrita.

l Compreender que os significados são sociais e historicamente construí-

dos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.

l Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade.

lReconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural, constatando

17

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

l Fazer uso da língua inglesa em situações concretas.

l Compreender aspectos sócio-culturais da língua-inglesa e a sua influência

em nossa cultura.

CONTEÚDOS

Os níveis de organização lingüística (fonético-fonológico, léxico-semântico e

de sintaxe) devem servir ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita,

oral, verbal e não verbal.

Esses níveis serão trabalhados a partir de textos com fins educativos, apresen-

tando possibilidades de tratamento em sala de aula de assuntos polêmicos adequados à

faixa etária e com diferentes graus de complexidade da estrutura lingüística.

Os textos devem ser capazes de: possibilitar o trabalho com a língua em situa-

ções de comunicação oral e escrita, possibilitar relações entre ações individuais e coleti-

vas, abranger significados sociais e historicamente construídos, abranger o papel das

línguas e a diversidade lingüística e cultural.

Assim, propomos como conteúdos a serem desenvolvidos ao longo das quatro

séries do ensino fundamental:

CONTEÚDO BÁSICO DA LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ENSINO

MÉDIO

17

17

Conteúdo estruturante Conteúdos básicos

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. * Vide relação dos gêneros ao final deste documento. LEITURA • Identificação do tema;




• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Marcadores do discurso;

• Funções das classes gramaticais no texto;

• Elementos semãnticos;


• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística.


• Ortografia. ESCRITA • Tema do texto ;

• Interlocutor;




• Condições de produção;

• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto;

• Vozes verbais;


• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Léxico;

• Coesão e coerência;

• Funções das classes gramaticais no texto;

• Elementos semãnticos;

• Recursos estilísticos( figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística;

• Ortografia;

• Acentuação gráfica.

ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...; • Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;



• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;



• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; • Proporcione análises para estabelecer a referência textual;

• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;

• Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;


• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

• Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; • Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros; ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia ; • Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; • Conduza à utilização adequada das partículas conectivas;

• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;

• Acompanhe a produção do texto;

• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero.

• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; • Estimule produções em diferentes gêneros;

• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estrutu-rais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, cor-poral e gestual, pausas e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, re-portagem entre outros.

l

O professor deve tornar o estudo de uma língua estrangeira cada vez mais real e

dinâmico.

Nenhuma metodologia é completa em si mesma. Uma abordagem metodológi-

ca não deve impor limites ao professor.

As características próprias de uma região, de uma unidade escolar ou de uma

turma requerem reflexão, estudo e adequação às necessidades, aos objetivos e aos níveis

variados de interesses.

Cabe ainda considerar que:

l É imprescindível sensibilizar o aluno para o estudo de Lín-

gua Estrangeira, valorizando-a no contexto social atual.

8.É preciso que os conteúdos se liguem, de forma indissociável, a

sua significação humana e social;

9.Não deve a abordagem metodológica se limitar à essa ou àquela

direção, para que não haja visão incompleta da língua proposta.

10. Deve-se trabalhar a compreensão e a produção orais, fun-

damentais para se vivenciar mais plenamente a Língua Estrangeira.

11. Deve-se enfatizar essa ou aquela atividade (leitura, prática

oral, produção escrita etc...) de acordo com a turma, com os objetivos de en-

sino, com o nível de interesse dos alunos e grau de profundidade dos conteú-

dos.

12. É necessário utilizar textos autênticos, mesmo que estejam

em linguagem simplificada.

13. O aluno precisa vivenciar o aspecto oral da Língua Estran-

geira compreendendo-o, reconhecendo-o e, sempre que for possível produ-

zindo-o.

14. É fundamental que o professor esteja sempre receptivo às

mudanças propostas pela turma, para adequar-se a elas e buscar novas estra-

tégias de ação, a fim de melhor atingir seus objetivos.

É importante que o aluno tenha diante de si diferentes textos. É preciso que o

professor tenha um material paralelo, recortes de jornais, revistas, prospectos, na língua

ensinada para propor aos alunos. Poderá utilizar também imagens, fotos, anúncios

publicitários dos países onde se fala o idioma. As atividades comunicativas devem pro-

17

porcionar ao aluno oportunidade para trazer o seu cotidiano para a sala de aula. Mais

importante do que o professor tentar transmitir todo o programa é fazer com que o aluno

aprenda a usar o que aprendeu.

O professor também pode propor a elaboração de novos textos a partir de mo-

delos apresentados. No início um slogan publicitário, uma manchete de jornal, para de-

pois tentar um parágrafo, uma notícia curta etc. Assim o aluno estará tentando entrar no-

vamente num sistema complexo, desconhecido até então para ele.

AVALIAÇÃO

Avaliar não se resume apenas a constatar um certo nível de aprendizagem do

aluno, nem a distribuir conceitos. É um instrumento para orientar a ação pedagógica e

detectar como melhorar o ensino. Para o aluno, um retorno de seu desenvolvimento.

No caso de Língua Estrangeira, outro fator entra em cena: a dimensão afetiva.

Em contraste com outras disciplinas, o ensino de idiomas envolve vários fatores que po-

dem dificultar a aprendizagem, como a frustração pela não comunicação e a reação

emocional pelo estranhamento do novo idioma.

O ato avaliativo não é um momento isolado, mas faz parte do conjunto de ativi-

dades docentes, que devem ser coerentes entre si, ou seja, a avaliação deve estar centra-

da na tendência pedagógica que direciona a prática escolar e, conseqüentemente, no en-

foque curricular coerente com esta tendência, e que se resume na postura pedagógica

que direciona o planejamento, a execução e a avaliação do processo evidenciado.

Testes que tenham como objetivo apenas verificar, por exemplo, o domínio de

um ponto específico de gramática, são ineficazes para verificar o conteúdo aprendido.

O trabalho com textos deve ser seguido ao longo de todo ano e o professor

deve verificar se a compreensão e leitura vão se tornando práticas comuns na vida do

estudante: para isso, professor deve sempre estudar os textos profundamente com os

alunos, desde a leitura global até o estudo de detalhes da estrutura da língua, reforçado

com a proposta de exercícios.

Quanto a produção de textos, deve-se verificar se os mesmos tem unidade sig-

nificativa. Os erros de concordância e ortografia devem ser corrigidos.

Em relação a compreensão escrita e oral espera-se que o aluno seja capaz de

demonstrar compreensão geral de textos, fazendo uso de elementos visuais (fotografias,

gráficos, desenhos e outras imagens) e das palavras conhecidas.

17

Espera-se também que o aluno compreenda que para entender o texto não é

preciso conhecer todas as palavras. É importante também que o aluno selecione infor-

mações do texto.

A avaliação não pode ser uma “tarefa” perdida, sem ligação com o que se está

efetivamente trabalhando com os alunos. Além disso, ela deve ser contínua e cumulati-

va.












REFERÊNCIAS

17

ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

FARACO, C. A. Linguagem & Diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin. 1 ed. Curitiba: Criar edições, v1, p.13-43, 2003.

GIMENEZ, T. Ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental: questões para debate.Londrina, 2004. Mimeo.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Inglês para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

EDUCAÇÃO FÍSICA


17

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da Edu-

cação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa

disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o

conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de

sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da apren-

dizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.

10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das rela-

ções sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criati-

va e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas.

Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos

professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula,

sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana e, des-

se modo contemplar o maior número possível de manifestações corporais explorando os

conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.


l Compreender a Educação Física não apenas como prática esportiva mas tam-

bém como forma de manutenção da qualidade de vida, saúde.

CONTEÚDOS

l a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

l a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na pro-

posição das praticas educativas;

l ensino com base na investigação e na problematização do conhe-

cimento;

l as diferentes linguagens na medida em que se instituem como sig-

nificativas na formação do educando;

l as múltiplas interações entre os diferentes saberes;

l articulação entre teoria, prática e realidade social;

l atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho

18

docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e la-

zer.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da es-

cola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar.

Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questio-

nar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o

compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não

contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criti-

cá-lo, promovendo a sua re-significação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e

recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazero-

sas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de re-

flexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a socie-

dade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as expe-

riências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão

física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem

como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhado contribui para o desenvolvimento, conhecimento e ri-

tmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua história, sua cul-

tura, como manifestação de vida, por meio de um processo continuo de integração e re-

lacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre,

com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização, conscien-

tização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que contribuam

para o seu bem estar físico, mental e social.

SAÚDE (Ensino

Fundamental)

l Definição de saúde.

l Atividade física na produção de saúde.

l Sedentarismo.

l Postura.

18

l Anabolizantes e suas conseqüências.

l Controle de freqüência cardíaca.

SAÚDE (Ensi-

no Médio)

Definição de saúde.

Obesidade.

Stresse.

Hábitos alimentares.

LER e DORT.

Ergonomia.

Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.

Controle de freqüência cardíaca.

Envelhecer com saúde.

ESPORTES

(Ensino Funda-

mental e Médio)

l Definições de esporte.

l História e origem.

l Princípios básicos (fundamentos).

l Táticas e regras.

l Esporte como fenômeno global.

l Atividades práticas.

JOGOS

(Ensino Funda-

mental e Médio)

l Definição de jogo.

l Aspectos históricos sociais.

l Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jo-

gos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-des-

portivos.

l Diferentes manifestações culturais.

l Atividades práticas.

18

GINÁSTICA

(Ensino Funda-

mental e Médio)

lHistória e origem.

lTipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica la-

boral e ginástica de academia.

lPrincípios básicos.

lAtividades práticas.

DANÇA

(Ensino Funda-

mental e Médio)

lHistória e origem

lTipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de sa-

lão, danças criativas.

lExpressão corporal/atividades rítmicas.

lDanças da cultura local.

lAtividades práticas.

LAZER

(Ensino Funda-

mental e Médio)

lDefinição de lazer.

lAproveitamento do tempo livre.

lLazer e benefícios para saúde.


A disciplina de Artes considera o tempo, a cultura e o trabalho como elementos

principais, os quais se manifestem na prática pedagógica do educador, expressando

idéias e ações relacionadas a: seqüenciação (organização do conteúdo em função do

tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efe-

tivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios

de acompanhamento das conseqüências do processo ensino-aprendizagem), conforme

representados na figura 1:

18

Seqüênciação

Cultura

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de

movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise

possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.

AVALIAÇÃO

l A avaliação será de forma continua por meio da observação da

participação do educando nas atividades práticas e teóricas, vivências e interesses;

l Elaboração de trabalhos escritos;

l Apresentação de seminários .

REFERÊNCIAS

CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: história que não se conta. 4 ed. Campinas: Papirus, 1994.

NAVARRO. R. T. Os caminhos da Educação Física no Paraná: do Currículo Bási-co às Diretrizes Curriculares. 179f. Dissertação (Mestrado) – Setor de Educação – Universidade Federal do Paraná. Curitiba: UFPR, 2007.

PALLAFOX, G. H. M.; TERRA, D. V. Introdução à avaliação na educação física es-colar. In: Pensar a Prática. Goiânia, v. 1. n. 01, jan/dez 1998, p. 23-37.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Educa-ção ísica para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

18

TempoComprometimento

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

MATEMÁTICA


A Educação Matemática é um importante ramo da Matemática. A sua origem

remonta à Antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática

como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de co-

nhecer o mundo em sua totalidade.

Procura-se a interação entre o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse senti-

do, é estabelecer uma relação dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemá-

tico aplicado no processo de produção da base material de existência humana e as mani-

festações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemá-

tica. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as

necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do

mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade -

Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.


18

l Apropriar-se dos conhecimentos da Matemática e apli-

cá-los para planejar, executar e avaliar ações de intervenção no cotidiano;

l Entender a relação entre a relação das ciências exatas e o

desenvolvimento tecnológico, associando as diferentes tecnologias aos

problemas que de propõe solucionar;

l Compreender conceitos e estratégias matemáticas e aplica

´-á-lo as situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das

atividades cotidianas.

CONTEÚDOS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA: Os Conteúdos Básicos de

Matemática no Ensino Médio, deverão ser abordados articuladamente, contemplando os

conteúdos ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação

dos Conteúdos Estruturantes.

As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemá-

tica sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abor-

dagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os conheci-

mentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento

eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as dife-

rentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, for-

mais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológi-

cos como instrumentos de aprendizagem.

Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam

garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos ma-

temáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência ma-

temática.

Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para re-

solução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como nas de-

mais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.


18

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Reais;

• Números Complexos;

• Sistemas lineares;

• Matrizes e Determinantes;

• Polinômios;

• Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de Área;

• Medidas de Volume;

• Medidas de Grandezas Vetoriais;

• Medidas de Informática;

• Medidas de Energia;

• Trigonometria.

FUNÇÕES

• Função Afim;

• Função Quadrática;

• Função Polinomial;

• Função Exponencial;

• Função Logarítmica;

• Função Trigonométrica;

• Função Modular;

• Progressão Aritmética;

• Progressão Geométrica.

GEOMETRIAS




• Geometrias não-euclidianas.


18

• Análise Combinatória;

• Binômio de Newton;

• Estudo das Probabilidades;

• Estatística;

• Matemática Financeira.


Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso

é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais característi-

cas e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com

outras áreas do conhecimento.

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desa-

fio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de

estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem

com o próprio homem.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados

nas escolas, estão organizados por eixos. são eles: números e operações, geometria, me-

didas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da organi-

zação curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articu-

lada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.

AVALIAÇÃO







liativos


18


tos cada


xão;


sulta;


l recuperação paralela no decorrer do .

O trabalho desenvolvido privilegia apropriação dos saberes matemáticos par-











REFERÊNCIAS

CARVALHO, J.B.P.F. O que é Educação Matemática. Temas e Debates, Rio Claro, v. 4, n.3, p.17-26, 1991.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Edi-tora Ática, 2003.

LOPES, A. C. Os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio e a sub-missão ao mundo produtivo: o caso do conceito de contextualização. Educação e So-ciedade. Campinas, 2002 v. 23, n. 80, p. 11. (Disponível em: http:/ www.scielo.br (pdf). Acesso em: 05 de dez 2007.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Matemá-

18

tica para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

BIOLOGIA


É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de

compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o univer-

so, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo.

Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positi-

vos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente

em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais,

19

morais e políticos que sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de parti-

da para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do

trabalho e com outras dimensões do meio social.


l Entender os espaços, o tempo, fenômenos naturais, a preservação do am-

biente e as forma de manutenção de vida no Planeta Terra;

l Reelaborar os conceitos científicos historicamente acumulados para con-

testar o que pode ser mudado;

l Compreender a natureza como um todo dinâmico sendo o homem agente

transformador do mundo em que vive

l Identificar relações entre o conhecimento cientifico e a produção de tec-

nologia e condições no mundo de hoje e sua evolução histórica.

CONTEÚDOS

Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

Organização dos Seres Vivos Classificação dos seres vivos: crité-

rios taxonômicos e filogenéticos.

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e

fisiologiaMecanismos Biológicos Mecanismos de desenvolvimento

embriológico.

Mecanismos celulares biofísicos e

19

bioquímicos.

Biodiversidade Teorias evolutivas.

Transmissão das características here-

ditárias.

Manipulação Genética Dinâmica dos ecossistemas: relações

entre os seres vivos e Interdependên-

cia com o ambiente.

Organismos geneticamente modifica-

do.


Conforme as DCEs para a disciplina de Biologia- Ensino Médio (SEED-PR,

2008), “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo

escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas

que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.

É importante propiciar aos educandos, a compreensão dos conceitos científicos

de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu

contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a rea-

lidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de for-

ma crítica e autônoma. Para tanto, o educador deve partir dos saberes adquiridos previa-

mente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,

considerando que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de for-

ma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos; as expe-

riências dos educandos no mundo do trabalho; a necessária acomodação entre o tempo e

o espaço do educando, o tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem

na sua “formação” científica; as relações entre o cotidiano dos educandos e o conheci-

mento científico.

O ensino de Biologia deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de edu-

candos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendi-

zagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de

19

retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas,

sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para

que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do

conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

AVALIAÇÃO







liativos



tos cada


xão;


sulta;



O trabalho desenvolvido privilegia apropriação dos saberes da disciplina, par-










19


REFERÊNCIAS

FERNANDES, J. A. B. Ensino de ciências: a biologia na disciplina de ciências. Re-vista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo, v.1, n.0, ago 2005.

MAYER, E. Desenvolvimento do pensamento biológico: diversidade, evolução e herança. Brasília: UnB, 1998.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Departamento de Ensino Médio. Reestruturação do Ensino de 2o grau. Proposta de conteúdos do Ensino de 2o grau – Biologia. Curitiba, 1993.

19

FÍSICA


Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina

de Física baseiam-se na Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “In-

trodução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”,

da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED – PR, 2008).

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por

aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo

consenso que "[...] a preocupação central tem estado na identificação do estudante com

o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesqui-

sadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na

educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para

o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência

no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tec-

nológica de seu tempo" (KNELLER, 1980, p. 233).


l Promover o reconhecimento da presença de elementos da Física em ocor-

rências na vida do cotidiano do educando e em fenômenos naturais

l Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, percebendo o

seu papel na vida humana em diferentes épocas e na capacidade humana de transformar

o meio.

CONTEÚDOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – MOVIMENTO

CONTEUDOS BÁSICOS:

Momentum e inércia

Conservação de quantidade de movimento (momentum)

19

Variação da quantidade de movimento = Impulso

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – MOVIMENTO

CONTEUDOS BÁSICOS:

Energia e o Princípio da Conservação da energia

Gravitação

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – TERMODINÂMICA

CONTEUDOS BÁSICOS:

Leis da Termodinâmica: Lei zero da Termodinâmica

1ª Lei da Termodinâmica

2ª Lei da Termodinâmica

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – ELETROMAGNETISMO

CONTEUDOS BÁSICOS:

Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

Força eletromagnética Equações de Maxwell: Lei de Gauss para

eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday)

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – ELETROMAGNETISMO

CONTEUDOS BÁSICOS:

A natureza da luz e suas propriedades


Na reflexão desenvolvida com professores de Física, identificou-se algumas es-

tratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física, considerando

que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem

dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espa-

ço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço esco-

lar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas pos-

sam ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:

19

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da Físi-

ca no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto constru-

ção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as relações

das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.

O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo, mesmo que

seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais alter-

nativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos. Assim,

“quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere que ele co-

loque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que

pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).

O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e

propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado

conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensi-

bilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.” (RA-

MOS; FERREIRA, 1993, p.376)

O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as ex-

periências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no

processo da aprendizagem.

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser considera-

dos como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor compre-

ensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos

necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo e o tempo

que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro

como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

O incentivo à pesquisa e a problematização

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas

para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um obstácu-

lo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que

não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrên-

19

cias muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o

problema a ser analisado.

Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez

mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor

compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador

se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no

trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as tecno-

logias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios

de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e

serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando tex-

tos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a

existência de erros conceituais ou informações incorretas.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve oferecer subsídios para que tanto o aluno quanto o professor

acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a avaliação deve ser

vista como um ato educativo essencial para a condução de um trabalho pedagógico in-

clusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a escola pública o espaço

onde a educação democrática deve acontecer.

De acordo com as DCEs de Física (SEED-PR, 2008), a avaliação deve ter um

caráter diversificado tanto qualitativo quanto do ponto de vista instrumental. Do ponto

de vista quantitativo, o professor deve orientar-se pelo estabelecido no regimento esco-

lar.

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:

• A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino

e aprendizagem planejada;

• A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

• A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

• A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos,

as leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva

19

os conhecimentos da Física.

A avaliação formativa, cumulativa e contínua acontecerá por meio de:



tos cada


xão;


sulta;



REFERÊNCIAS

BEN-DOV, Y. Convite à Física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.

DESCARTES, R. O Discurso do Método. São Paulo: Ediouro, 1986;.

KNELLER, G. F. A ciência como uma atividade humana. São Paulo: Zahar/ Edusp, 1980.

LOPES, J. L. Uma história da Física no Brasil. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Física para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

ROSA, Resnick . Fundamentos de Física Moderna, São Paulo: LTC, 2005.

19

QUÍMICA

APRESENTACAO DA DISCIPLINA

A Química como ciência está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas

diversas atividades diárias das pessoas e fundamenta-se como uma ciência que permite a

evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, cultu-

rais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um se que se relaciona,

interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive. É uma ciência que

contempla as tradições culturais e as crenças populares e desperta a curiosidade, estimu-

lando o educando à busca para compreender fenômenos químicos presentes em seu en-

torno e em constante transformação. É importante que o ensino desenvolvido na disci-

plina de Química possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a

construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que

possa argumentar e se posicionar criticamente frente a fatos que intrigam o saber popu-

lar.


O estudo da Química deve proporcionar ao aluno a compreensão da disciplina

como um recorte da cultura presente no cotidiano das pessoas; promover a aprendiza-

gem da Química a partir de vivências, fazendo uso de diferentes recursos tecnológicos;

e despertar no educando o olhar crítico sobre os fatos do cotidiano por meio do saber ci-

entífico.

20

CONTEÚDOS

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados es-

senciais para a conclusão da disciplina de Química.

CONTEUDOS ES-

TRUTURANTES

CONTEUDOS BÁSICOS

Matéria e sua natu-

reza

MATÉRIA

• Constituição da matéria;

• Estados de agregação;

• Natureza elétrica da matéria;

• Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton,

Bohr...).

• Estudo dos metais.

• Tabela Periódica.

SOLUÇÃO

• Substância: simples e composta;

• Misturas;

• Métodos de separação;

• Solubilidade;

• Concentração;

20

• Forças intermoleculares;

• Temperatura e pressão;

• Densidade;

• Dispersão e suspensão;


LIGAÇÃO QUÍMICA

• Tabela periódica;

• Propriedade dos materiais;

• Tipos de ligações químicas em relação as proprieda-

des dos materiais;

• Solubilidade e as ligações químicas;

• Interações intermoleculares e as propriedades das

substâncias moleculares;

• Ligações de Hidrogênio;

• Ligação metálica (elétrons semi-livres)

• Ligações sigma e pi;

• Ligações polares e apolares;

• Alotropia.

REAÇÕES QUÍMICAS

• Reações de Oxi-redução

• Reações exotérmicas e endotérmicas;

• Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;

• Variação de entalpia;

• Calorias;

• Equações termoquímicas;

• Princípios da termodinâmica;

• Lei de Hess;

• Entropia e energia livre;

• Calorimetria;

• Tabela Periódica.Biogeoquímica VELOCIDADE DAS REAÇÕES

• Reações químicas;

• Lei das reações químicas;

• Representação das reações químicas;

20

• Condições fundamentais para ocorrência das reações

químicas. (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria

de colisão)

• Fatores que interferem na velocidade das reações (su-

perfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos rea-

gentes, inibidores);

• Lei da velocidade das reações químicas;


RADIOATIVIDADE

• Modelos Atômicos (Rutherford);

• Elementos químicos (radioativos);

• Tabela Periódica;

• Reações químicas;

• Velocidades das reações;

• Emissões radioativas;

• Leis da radioatividade;

• Cinética das reações químicas;

• Fenômenos radiativos (fusão e fissão

nuclear);Química sintética EQUILÍBRIO QUÍMICO

• Reações químicas reversíveis;

• Concentração;

• Relações matemáticas e o equilíbrio químico (cons-

tante de equilíbrio);

• Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le

Chatelier):

concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizado-

res;

• Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de

ionização, Ks ).

• Tabela Periódica

GASES

20

• Estados físicos da matéria;

• Tabela periódica;

• Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão,

pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x

volume);

• Modelo de partículas para os materiais gasosos;

• Misturas gasosas;

• Diferença entre gás e vapor;

• Leis dos gases

FUNÇÕES QUÍMICAS

• Funções Orgânicas

• Funções Inorgânicas

• Tabela Periódica


Para o trabalho metodológico com essa disciplina, deve-se partir da

seqüência:“fenômeno–problematização–representação-explicação” (MALDANER,

2000, p.184). Para o autor, [...] episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser impor-

tantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é

identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir de -

las começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184).

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações,

regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando

venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente,

respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o

mesmo perceba a função da Química na sua vida. É importante ressaltar que, a partir da

investigação dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, o

professor sistematiza as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado

dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de

aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada

um.

A problematização é fundamental como encaminhamento metodológico cujo

objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados em

20

fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os aconteci-

mentos que relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as

demais relações sociais. A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os con-

teúdos que possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos

livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a

forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o edu-

cador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a

desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.

AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo

coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde

os erros e os acertos devem servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagó-

gica como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de

partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de

construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de fa-

lhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avalia-ção supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um pro-cesso frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valoriza-ção de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compre-ender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utiliza-da pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p. 61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o

ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamenta-

dos na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química,

estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e

reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.


20

2 avaliações escritas com o valor de 3,0 pontos cada;

trabalhos em grupo e individuais com o valor de 2,0 pontos cada;

observação do trabalho em sala de aula, seguido de reflexão;

testes escritos individuais ou em duplas com ou sem consulta;

tarefas orais que envolvam argumentações;

recuperação paralela no decorrer do trimestre.

REFERÊNCIAS

ALFONSO - GOLDFARB, A. M. Da alquimia à química. São Paulo: Landy, 2001.

BELTRAN, N. O.; CISCATO, C. A .M Química. São Paulo: Cortez, 1991. PARANÁ. ecretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Química para a Edu-cação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

BIZZO, N., JORDÃO, M., CARDOSO,V. e VITTA, R. “Response of teachers related to experimental activities in a new science curriculum in Sao Paulo municipality schools”, International Organization for Science and Technology Education, 2002.

MALDANER, O.A. Química 1 - Construção de conceitos fundamentais. Ijuí, Ed. Uni-juí, 2000.

20

HISTÓRIA


A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tem-

pos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de

poder. De acordo com BEZERRA, (2010 pg. 42) “o objetivo primeiro do conheci-

mento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvenda-

mento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e

espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua

visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida

por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpreta-

do.

Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que compõem a reali-

dade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a

partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção

a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado.

Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar a iden-

tidade nacional.

Deve-se levar em consideração o fato de que os seus educandos possuem maior

experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o compro-

misso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala

de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho peda-

gógico no ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer compara-

ções, levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e

a aceitação das diferenças.


20

O trabalho com a disciplina de História no Ensino Médio busca formar a cons-

ciência histórica do individuo, sujeito de uma sociedade marcada por diferenças e desi-

gualdades múltiplas; promover a edificação da capacidade de pensar historicamente;

propiciar informações, conceitos históricos permitindo que os educandos atribuam senti-

do ao tempo como agente de transformação; contribuir na construção do conhecimento

em respeito ao próximo; favorecer o respeito à diversidade e ao caráter multicultural da

sociedade brasileira; e dominar o conhecimento histórico escolar a partir da síntese dos

saberes científicos com os saberes cotidianos, oriundos da experiência familiar, pessoal e

religiosa.

l CONTEUDOS

EIXOS

ORIENTA-

DORES

TEMASCONTEÚDOS

CULTU-

RA TRA-

BALHO

TEMPO

DIVERSI-

DADE

CULTU-

RAL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como

sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História local.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ci-

ência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas,

as primeiras civilizações, patrimônio cultural.

DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da

sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura

RELA-

ÇÕES DE

PODER E

MOVI-

MENTOS

SOCIAIS

A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: do-

minio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.

HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS

UNIDOS: trabalho escravo,

Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão.

LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as

idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.

SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos esta-

dos totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-asiáti-

ca, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais na

América espanhola.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das

colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período re-

20

MUNDO

DO TRA-

BALHO E

CIDADA-

NIA

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho,

direitos civis, políticos e sociais.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂ-

NEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e

Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade

chinesa.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADA-

NIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição

cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.

MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho es-

cravo e infantil,

relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mun-

do globalizado.


Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura,

optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam

o documento das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem

relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos,

sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no En-

sino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Proprieda-

de; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Rela-

ções de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania. É importante

que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que res-

peitem o perfil dos educandos e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos ci-

entificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente

cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do

conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de for-

ma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e

no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a His-

20

tórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e possibili-

tem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as ru-

pturas do contexto histórico.

AVALIAÇAO

Nas diversas formas de avaliação será avaliada a capacidade de argumentação,

criticidade, interpretação, organização da idéias, seleção de imagens, de textos etc bem

como a contextualização do saber sistemático com o saber assistemático.




tos cada


xão;


sulta;



REFERÊNCIAS

BEZERRA, Antonio José de. Filosofia da Educação. São Paulo: EMPs, 2010.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

21

GEOGRAFIA


Atualmente, a grande velocidade com que vêm ocorrendo as transformações no

espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses re-

fletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes.

Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo

o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as

formas da superfície terrestre); o clima (calor, frio, geada, neve e estados do tempo em

geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à distri-

buição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural,

como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”,

ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.

Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e trans-

forma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem:

extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte –

a circulação no território.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociá-

vel, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não

considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos

(1996, p. 51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando desen-

volver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privile-

giando a sua dimensão sócio espacial. Para Moraes (1998, p. 166), “formar o indivíduo

crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do

mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o

21

cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença,

considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.

OBJETIVOSGERAIS DA DISCIPLINA

O trabalho com a disciplina de Geografia no Ensino Médio visa a compreensão

de que o espaço geográfico é produto de uma organização sócio-econômica que se

transforma a partir de uma história constituída por contradições e conflitos que se reso-

lvem e se repõem continuamente; as relações homem X natureza e o entendimento de

que o espaço é modificado pelo trabalho humano afim de atender as necessidades do ser

humano, o seu bem-estar.

CONTEÚDOS

Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o

Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino

a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.

Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, na-

cional e mundial.

Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode

ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser

apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-lo,

sobretudo para facilitar a compreensão do educando.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Dimensão econômica do

espaço geográfico

A formação e transformação das paisagens.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecno-

logias de exploração e produção.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organi-

zação do espaço geográfico.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos

naturais.

21

Dimensão política do espa-

ço geográfico

Dimensão cultural e demo-

gráfica do espaço ge-

ográfico

Dimensão sociambiental

do espaço geográfico

A revolução técnicocientífica-informacional e os novos arranjos

no espaço da produção.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual

configuração territorial.

A circulação de mãode-obra, do capital, das mercadorias e das

informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização recente.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e

os indicadores estatísticos.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

O comércio e as implicações socioespaciais.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

As implicações socioespaciais do processo de

mundialização.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do Estado


A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os

21

conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e

oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvi-

mento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a aborda-

gem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao

tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão

postas, buscar explicações e relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o

tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:

l Qual a necessidade de termos uma indústria na

nossa cidade?

l Quais mudanças foram provocadas por sua instala-

ção?

l Qual a sua importância para o município, estado,

país?

l Qual sua importância para a população?

l Por que ela se instalou nessa região?

l Como é seu processo produtivo?

l Quais impactos vem causando no ambiente?

Urge considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua

história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três grandes

eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.

Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da totali-

dade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o

conjunto da formação sócio espacial. A compreensão da migração campo-cidade, por

exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da

má distribuição das terras, a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a

qualidade de vida em si.

O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se as

temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados,

devem ser trabalhados nas suas inter-relações, rompendo-se com a compartimentaliza-

ção e com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do

processo de produção do espaço pelas sociedades.

21

AVALIAÇÃO

A avaliação em Geografia deve ser mais do que uma definição de uma nota ou

um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo devem

possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos di-

ferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude

do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/aprendiza-

gem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação

dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do ensino e da

aprendizagem, rompe-se a concepção pedagógica da escola tradicional que destacava

tão somente a memorização, a obediência e a passividade.

A avaliação deve ser cumulativa, formativa e contínua, assegurando os seguin-

tes caracteres:

lorganização, seqüência, ordenação

lpreenchimento dos quesitos solicitados

lesclarecimento sobre normas, tipos, valores, temas e tempo

lelaboração de pesquisa: fontes, estética e grau de criticidade

REFERÊNCIAS

MORAES, Antonio C. R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Annablu-me (20. ed.), 1998.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Geogra-fia para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

SANTOS, M. Por Uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1996.

21

FILOSOFIA


Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, a Filosofia deve viabili-

zar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da

literatura, da história, das ciências e da arte.

Mas essas discussões não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulve-

rizar: gosto da idéia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo,

na condição social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta

contra a opressão. Há muito espaço [...] para a Filosofia. (DCEs de Filosofia, SEED-PR,

apud RIBEIRO, 2005)

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possi-

bilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um espa-

ço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades

indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da

leitura e da escrita.

Os filósofos não se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como rea-

lidade filosófica. Eles preferiram considerá-lo como um conhecimento ou uma represen-

tação de dados, que se explicam por faculdades capazes de formá-lo (abstração ou gene-

ralização) ou de utilizá-lo (o juízo). Mas o conceito não é dado, é criado, está por criar;

não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição [Hegel]. [...] Os pós-kan-

tianos giravam em torno de uma enciclopédia universal do conceito, que remeteria sua

criação a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais modesta, uma pe-

21

dagogia do conceito, que deveria analisar as condições de criação como fatores de mo-

mentos que permanecem singulares. Se as três idades do conceito são a enciclopédia, a

pedagogia e a formação profissional comercial, só a segunda pode nos impedir de cair,

dos picos do primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre absoluto para o pensa-

mento, quaisquer que sejam, bem entendidos, os benefícios sociais do ponto de vista do

capitalismo universal.


O objetivo do ensino de Filosofia no ensino médio é o de problematizar concei-

tos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade e liberdade, dentre

outros, de maneira a preparar o estudante para uma ação política consciente e efetiva.

Entender o que ocorre hoje na sociedade e como podemos, a partir da Filosofia, atuar

sobre os seus problemas.

CONTEÚDOS

Conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina, que se

constituíram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas que neste mo-

mento ganham sentido político, social e educacional, tendo em vista o estudante de En-

sino Médio.

Estas Diretrizes Curriculares propõem a organização do ensino de Filosofia por

meio dos seguintes conteúdos estruturantes e básicos:

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOSMito e filosofia Saber mítico;

Saber filosófico;

Relação Mito e Filosofia;

Atualidade do mito;

O que é Filosofia?Teoria do

Conhecimento

Possibilidade do conhecimento;

As formas de conhecimento

O problema da verdade;

A questão do método;

21

Conhecimento e lógica.Ética Ética e moral;

Pluralidade ética;

Ética e violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessi-

dade das normas.Filosofia

Política

Relações entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e Ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania formal e/ou participativa.Filosofia

Da ciência

Concepções de ciência;

A questão do método científico;

Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética.Estética Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas – feio, belo, sublime,

trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.

Estética e sociedade


O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos bási-

cos dar-se-á em quatro momentos:

• a mobilização para o conhecimento;

• a problematização;

• a investigação;

• a criação de conceitos.

O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme

ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma

música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para

21

instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosó-

fico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes, mobilização para o co-

nhecimento.

A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a in-

vestigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização não

possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.

A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor

e estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo.

É importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização − filme,

música, texto e outros − podem ser retomados a qualquer momento do processo de

aprendizagem.

Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o

qual se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a

experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clás-

sicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com

diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já elaboradas,

as quais orientam e dão qualidade à discussão.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,

por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação tam-

bém com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua

própria realidade.

Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a elabo-

rar um texto, no qual terá condições de discutir e comparar idéias e conceitos de caráter

criativo e de socializá-los. A atividade filosófica própria do Ensino Filosofia Médio, a

criação de conceitos, encerra-se basicamente no desenvolvimento dessas condições.

Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber o que está e o que

não está implícito nas idéias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes, discurso

ideológico, de modo que ele cria a possibilidade de argumentar filosoficamente, por

meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico.

AVALIAÇÃO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na

sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redire-

21

cionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca im-

portância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o

quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos prob-

lemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade

que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como

discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na expe-

riência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusi-

tado que o educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos ainda,

avaliar ou medir.

O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois, [...] a ativida-

de filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também

fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade

de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras,

ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...] Querer

que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil. (LANGON,

2003, p. 94).

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,

mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argu-

mentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de

construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e

discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio

de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por

meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o es-

tudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

22

REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1995.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394-96, Brasília: MEC, 1996.

KOHAN, W. O.; WAKSMAN, v. (orgs). Filosofia para crianças. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.; DA-NELON, M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez & Moraes, 2005.

22

SOCIOLOGIA


De acordo com as DCEs de Sociologia (SEED-PR, 2008), a disciplina de So-

ciologia surgiu com os movimentos de afirmação da sociedade industrial e toda a con-

tradição deste processo. Por um lado, estava cercada pela resistência às mudanças, des-

de os costumes sociais violados até o pensamento conservador e, por outro lado, pela

22

avidez por mudanças posta tanto no comportamento da burguesia empresarial, inovando

nas formas de produzir e enriquecer, quanto no pensamento socialista a propor altera-

ções na estrutura da sociedade. Esse conjunto de mudanças seculares parecia aos con-

temporâneos um produto do desenvolvimento intelectual do homem, cujo pensamento

iluminava os passos da civilização, quando, na verdade, o progresso crescente dos mo-

dos de pensar sobre fenômenos cada vez mais complexos – e disso a Sociologia é uma

prova – era produto direto das novas maneiras de viver e produzir.

A Sociologia ganhou corpo teórico com a obra de Durkheim, o primeiro a le-

cionar a disciplina na Universidade de Bordeaux, na qual em aula inaugural de 1887,

expressou o esforço para tirá-la do ceticismo, propondo um método e um objeto pró-

prios, além de provar que os fenômenos sociais eram passíveis de serem investigados ci-

entificamente. Essa defesa acompanhou-o como professor titular da primeira cadeira de

Sociologia da Sorbonne, a partir de 1913.

A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos demais ramos da ciência,

especialmente das Ciências Sociais, não se produz de forma independente do trabalho

pedagógico em traduzi-la como parte curricular nas escolas de níveis médio e superior.

São intercomunicantes os caminhos dos estudos e pesquisas acadêmicas e as atividades

curriculares no magistério. Fazer ciência mediante a Secretaria de Estado da Educação

do Paraná reflexão acadêmica com base na pesquisa científica e esta alimentar a dimen-

são da formação do indivíduo são faces de um mesmo problema. É pensando uma e ou-

tra que se realiza a dimensão histórica da ciência e, desse modo, é aqui situada a Socio-

logia no Brasil.


A Sociologia como disciplina no ensino médio visa observar aspectos específi-

cos da realidade social e propiciar aos alunos as bases para a compreensão de como as

sociedades se organizam, estruturam-se, legitimam-se e se mantêm, habilitando-os para

uma atuação crítica e transformadora.


22

As grandes polarizações temáticas das Ciências Sociais e, em especial, da So-

ciologia, têm liames com a cultura hegemônica de diferentes momentos históricos.

Desse modo, as temáticas sociológicas se transformam conforme as relações

que se estabelecem na sociedade, além de se pautarem pelo avanço da epistemologia.

Ciência e sociedade são realidades históricas e se influenciam mutuamente. Tendo em

conta as relações entre a Sociologia e a sociedade, as condições de produção do conhe-

cimento sociológico são muitas vezes controversas.

Estas Diretrizes Curriculares, ao delinearem o estatuto científico da disciplina,

propõem fundamentar o ensino da Sociologia em conteúdos estruturantes, capazes de

estender cobertura explicativa a uma gama de fenômenos sociais inter-relacionados.

CONTEÚDOS ES-

TRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

. O Surgimento da Sociologia

e Teorias Sociológicas

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o de-

senvolvimento do pensamento social;

• Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim,

Engels e Marx, Weber.

• O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.O Processo de Socialização

e as Instituições Sociais

• Processo de Socialização;

• Instituições sociais: Familiares; Escolares;

Religiosas;

• Instituições de Reinserção (prisões, manicô-

mios,

educandários, asilos, etc)Cultura e Indústria Cultural Desenvolvimento antropológico do conceito de

cultura

e sua contribuição na análise das diferentes socie-

dades;

• Diversidade cultural;

• Identidade;

• Indústria cultural;

• Meios de comunicação de massa;

• Sociedade de consumo;Cultura e Indústria Cultural Indústria cultural no Brasil;

22

• Questões de gênero;

• Cultura afrobrasileira e africana;

• Culturas indígenas.Trabalho, Produção e Classes

Sociais

O conceito de trabalho e o trabalho nas dife-

rentes sociedades;

• Desigualdades sociais: estamentos, castas,

classes sociais

• Organização do trabalho nas sociedades ca-

pitalistas e suas contradições;

• Globalização e Neoliberalismo;

• Relações de trabalho;

• Trabalho no Brasil.Poder, Política e Ideologia Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

• Democracia, autoritarismo, totalitarismo

• Estado no Brasil;

• Conceitos de Poder;

• Conceitos de Ideologia;

• Conceitos de dominação e legitimidade;

• As expressões da violência nas sociedades contem-

porâneas.Direito, Cidadania e Movimen-

tos Sociais

• Direitos: civis, políticos e sociais;

• Direitos Humanos;

• Conceito de cidadania;

• Movimentos Sociais;

• Movimentos Sociais no Brasil;

• A questão ambiental e os movimentos ambientalis-

tas;

• A questão das ONG’s.


Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, os conteúdos estruturantes e os

conteúdos básicos devem ser tratados de forma articulada. Estas Diretrizes sugerem que

se organizem os conteúdos da maneira como eles estão apresentados na tabela de conte-

údos básicos (em anexo), ressaltando que esses se desdobram em conteúdos específicos,

22

próprios da contextualização dos fenômenos estudados.

Nas DCEs de Sociologia (SEED-PR, 2008), entende-se conhecimento socioló-

gico crítico como autoconsciência científica da sociedade, ou seja, a Sociologia assumir

o caráter de uma consciência técnica e de explicação das condições de existência e do

curso dos eventos histórico-sociais. Sob essa ótica, as questões sociológicas situam-se

num dado contexto histórico e, ao mesmo tempo, situam o contexto dos acontecimentos

propiciados pelas relações sociais. A análise crítica deve contemplar as interpretações

sistematizadas acerca de determinada realidade sob a diversidade de suas perspectivas.

Trata-se de propiciar ao aluno do Ensino Médio os conhecimentos sociológi-

cos, de maneira que alcance um nível de compreensão mais elaborado em relação às de-

terminações históricas nas quais se situa e, também, fornecendo-lhe elementos para pen-

sar possíveis mudanças sociais. Pelo tratamento crítico dos conteúdos da Sociologia

clássica e da contemporânea, professores e alunos são pesquisadores, no sentido de que

estarão buscando fontes seguras para esclarecer questões acerca de desigualdades so-

ciais, políticas e culturais, podendo alterar qualitativamente sua prática social.

No acompanhar o roteiro de questões pertinentes, o professor pode inspirar-se

para um trabalho pedagógico que ganhe especificidade no trato da Sociologia como dis-

ciplina científica que se traduz em disciplina curricular no Ensino Médio.

AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta-se numa

concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com

os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo a avalia-

ção como mecanismo de transformação social e articulando-a aos objetivos da discipli-

na, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise “desnaturalizar” concei-

tos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso críti-

co e a conquista de uma maior participação na sociedade.

Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e ilustrada,

a avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de crescimento da perce-

pção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um pesquisador.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer identificando

aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas, e também as que apresentaram di-

22

ficuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado. Nesses termos, a avalia-

ção formativa deve servir como instrumento docente para a reformulação da prática

através das informações colhidas. Nesse sentido, a avaliação também se pretende conti-

nuada, processual, por estar presente em todos os momentos da prática pedagógica e

possibilitar a constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e aprendiza-

gem.

O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como instru-

mento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na prática de

avaliar. Transpostos para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na avaliação for-

mativa, significa considerar como critérios básicos:

a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática so-

cial;

b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

c) a clareza e a coerência na exposição das idéias sociológicas, no texto oral ou

escrito;

d) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da

autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da

disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os

textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo; produção de textos que demons-

trem capacidade de articulação entre teoria e prática. Várias podem ser as formas, desde

que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende

atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, so-

bretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Assim, a avaliação em

Sociologia busca servir como instrumento diagnóstico da situação, tendo em vista a de-

finição de encaminhamentos adequados para uma efetiva aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BAUMAN, Zigmunt. Por uma sociologia crítica: um ensaio sobre o senso comum e

emancipação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394-96, Brasília: MEC, 1996.

22

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Sociolo-gia para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

SANTOS, Mário B. dos. A sociologia no contexto das Reformas do Ensino Médio. In: CARVALHO, Lejeune de. (Org.). Sociologia e ensino em debate. Ijuí: Ed. Univ. Ijuí, 2004.


WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Pioneira, 1967.

22

14. REFERÊNCIAS

BAUMAN, Zigmunt. Por uma sociologia crítica: um ensaio sobre o senso co-

mum e emancipação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.

BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. 11.ed. Pe-trópolis: Vozes, 1994.

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Editora Ber-trand Brasil, 1989.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução; elementos para uma te-oria do ensino. São Paulo: Francisco Alves, 1975.

BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, 2004.

______, Ministério da Educação. Secretaria de Educação básica. DOURADO, Luiz Fer-nando. Gestão da educação escolar – Brasília: Universidade de Brasília, Centro de Educação a Distância, 2006. 88 p. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.-br/portals/portal/semana/texto_dep.pdf. Acesso em: 23 jul. 2007.

______. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo, Rideel, 1999.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 4.024/61.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 5692/71.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96.

______. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília. MEC/SEB, 2006.

CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves de. Autonomia da Gestão Escolar: Democracia e Privatização, duas faces de uma mesma moeda. 2005. Tese (Doutorado em Educa-ção). Universidade Metodista de Piracicaba. Piracicaba.

______, Elma Júlia Gonçalves. Política e gestão da educação no Brasil. Texto Mimeo, s/d.

COHN, Gabriel (Org.). Sociologia: para ler os clássicos. Rio de janeiro: Livros Técni-cos e Científicos, 1977.

COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva. In: Os Pensadores. v. XXXIII, São

22

Paulo: Editor Victor Civita, 1973.

CURY, C. R. J. O Conselho Nacional de Educação e a Gestão Democrática. In: OLI-VEIRA, Dalila Andrade (org.). Gestão democrática da educação: desafios contem-porâneos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. p. 199-245. 20

DEMO, Pedro. Metodologia científica em Ciências Sociais. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1989.

DOURADO, Luiz F. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In FERREIRA, N.S.C. Gestão democrática da educação: atuais tendên-cias, novos debates. São Paulo: Cortez, 2000. p. 77-95.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org). Formação continuada e gestão da educa-ção. São Paulo: Cortez, 2003.

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Edu-cação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo, Cortez, 2003.

LUCK, Heloísa.. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação de seus Gestores. In: Em Aberto, n° 72 (Gestão Escolar e Formação de Gestores, Jun de 2000, p. 11-34).

MARX, K. A questão judaica. In: __________. Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Editora Moraes, 1984.

OLIVEIRA, Márcio de. (Org.) As Ciências Sociais no Paraná. Curitiba: Pretexto, 2005.

PARANÁ, CEE/PR . Parecer nº 03/72 E Deliberação 027/72, Dispõe sobre Regimento Escolar. In: Coletânea da Legislação Estadual de Ensino, Curitiba, PR: de 1969 a 1997.

______, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Filo-sofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público)

______, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de filo-sofia no 2.º grau. Curitiba, 1994.

______, SEED. Documento Paraná: Construindo a Escola Cidadã, Curitiba, 1992.

______, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF, Curitiba, V. 2, n.3, 1981.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2006.

REVISTA GESTÃO EM REDE. A responsabilidade do diretor na concretização das propostas educacionais do Governo. Brasília: CONSED – Conselho nacional de Se-

23

cretários da Educação, nº 14, mai./jun. 1999, p. 13-14. 21

RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez & Moraes,1978.

SANTOS, Clovis Roberto. O gestor educacional de uma escola em mudança. São Paulo: Thonsom, 2002.


WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Pioneira, 1967.

23

ANEXOS

23

CALENDÁRIO ESCOLAR

23

23

COLÉGIO ESTADUAL DO JARDIM INDEPENDÊNCIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIOSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

Considerados como dias letivos: Formação Continuada (06 dias); Replanejamento (01 dia);

Reuniões Pedagógicas (03 dias) – Delib. 02/02-CEE

Janeiro Fevereiro MarçoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 52 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 18 6 7 8 9 10 11 12 209 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias

16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 2623 24 25 26 27 28 29 27 28 27 28 29 30 3130 31

Abril Maio JunhoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 21 1 2 3 43 4 5 6 7 8 9 19 1 2 3 4 5 6 7 dias 5 6 7 8 9 10 11 20

10 11 12 13 14 15 16 dias 8 9 10 11 12 13 14 Diurno 12 13 14 15 16 17 18 dias17 18 19 20 21 22 23 15 16 17 18 19 20 21 22 19 20 21 22 23 24 2524 25 26 27 28 29 30 22 23 24 25 26 27 28 dias 26 27 28 29 30

29 30 31 Not.

Encerramento do 1º Trimestre

Julho Agosto SetembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 4 1 2 3 4 5 6 1 2 3 193 4 5 6 7 8 9 dias 7 8 9 10 11 12 13 23 4 5 6 7 8 9 10 dias

10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 11 12 13 14 15 16 17Diurno17 18 19 20 21 22 23 8 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 2124 25 26 27 28 29 30 dias 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30 dias 31 Not.

Outubro Novembro DezembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 1 2 3 4 5 1 2 3 112 3 4 5 6 7 8 19 6 7 8 9 10 11 12 19 4 5 6 7 8 9 10 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias 11 12 13 14 15 16 17 Diurno

16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24 1223 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31 dias30 31 Not.

Férias Discentes Férias/Recesso/DocentesFeriado Municipal 1 dia janeiro 31 janeiro/férias 30Conselho de Classe 4 dias fevereiro 7 jan/julho/recesso 14

Reun.ou C.de Clas. 1 dia julho 18 dez/recesso 13

Dias letivos 200 dezembro 13 outros recessos 3Total 69 Total 60

Início/Término Reunião Pedagógica (Aula no Período Noturno)Planejamento e Replanejamento Conselho de Classe (Aula no Período Noturno)Férias Compl. Carga Horária Noturno (18/06 e 05/11)Recesso Semana Cultural

Formação Continuada Maringá, 27 de outubro de 2010.

CALENDÁRIO ESCOLAR – 2011

1 Dia Mundial da Paz 1 e 2 Planejamento 7 e 8 Carnaval

3, 4 e 7 Formação Continuada 9 Recesso

8 Início das Aulas 17 Reunião Pedagógica Diurno

19 Reunião Pedagógica Noturno

21 Tiradentes 1 Dia do Trabalho 18 Compl. Carga Horária Noturno

22 Paixão 13 Conselho de Classe Diurno e 23 Corpus Christi

24 Recesso

14 Conselho de Classe Noturno/Diurno

20,21 e 22 Formação Continuada 23 Reunião Pedagógica Diurno 7 Independência

23 Replanejamento 31 Encerramento do 2º Trimestre 3 e 10 Conselho de Classe Noturno

27 Reunião Pedagógica Noturno 12 e 13 Conselho de Classe Diurno

12 N. S. Aparecida 2 Finados 10 Conselho de Classe Noturno

13 Reunião Pedag. Diurno/Noturno 5 Compl. Carga Horária Noturno 13 Conselho de Classe Diurno

14 Feriado Municipal 14 Recesso 16 Término das Aulas

15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 19 Emancipação Política do PR

16 a 18 Semana Cultural 25 Natal

20 Dia Nacional da Consciência Negra

27 Padroeira

cronograma do plano de aÇÃo...apresentaÇÃo da disciplina formalmente o ensino da arte está...

Documents