© 2009. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).

Coordenação: Timothy IrelandTradução: Carlos Humberto Spezia, Julia Ramazzina, Patrícia Ozório, Thaís Versiani Venancio Pires eTimothy Denis IrelandDiagramação: Edson Fogaça e Paulo SelveiraCapa: Edson Fogaça

Organizaçãodas Nações Unidas

para a Educação,a Ciência e a Cultura

Representação no BrasilSAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6,Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar70070-912, Brasília, DF, BrasilTel.: (55 61) 2106-3500Fax: (55 61) 3322-4261E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br

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Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Continuada,Alfabetização e DiversidadeEsplanada dos MinistériosBloco L, 7° andar70.047-900 Brasília – DFTelefone: (61) 2104-6140Fale conosco: secadgab@mec.gov.br

Educação e aprendizagem para todos: olhares dos cinco continentes. – Brasília : UNESCO, Ministério da Educação, 2009.112 p.

BR/2009/PI/H/6

1. Educação de Adultos 2. Educação Universal I. I. Brasil. Ministério da Educação II. UNESCO

SUMÁRIO

Apresentação ..................................................................................................................7

Parte 1 - Declarações finais das conferências regionais preparatóriaspara a Sexta Conferência Internacional de Educaçãode Adultos (CONFINTEA VI)

América Latina e CaribeCompromisso renovado para a aprendizagem ao longo da vida:proposta da América Latina e do Caribe...............................................................11

Ásia e PacíficoDeclaração asiática sobre a construção de sociedades igualitáriase sustentáveis na Ásia e no Pacífico .......................................................................15

ÁfricaO pronunciamento africano sobre o poder da educação de jovens e adultospara o desenvolvimento da África.........................................................................21

Europa e América do NorteDeclaração Pan-europeia sobre a aprendizagem de adultos para equidadee inclusão no contexto de mobilidade e competitividade ......................................27

Estados ÁrabesDeclaração sobre o investimento na educação de adultos: construindo sociedadesbaseadas na aprendizagem e no conhecimento nos Estados Árabes .......................31

Parte 2 - Relatório Síntese Regional da América Latina e Caribeda alfabetização à aprendizagem ao longo da vida: tendências, questões e desafios na educação de jovense adultos na América Latina e no Caribe

Sobre este relatório regional...............................................................................39

O cenário regional: uma região específica e altamente heterogênea .................43A situação da educação e da aprendizagem dentro e fora da escola ...................................45Avanços e perspectivas da Educação para Todos (EPT) na região .....................................48Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs) e aAprendizagem e Educação de Adultos (AEA) ...................................................................49Planos hemisféricos, regionais e ibero-americanos de educação ........................................50

A identidade do campo da AEA:terminologia, atores, objetivos, áreas e tendências ............................................53Questões conceituais e terminológicas..............................................................................53Objetivos, áreas e modalidades da AEA............................................................................57Articulação entre educação formal e não formal ...............................................................60

A última década: da CONFINTEA V (1997) até a CONFINTEA VI (2009) ...63Reativação da educação de jovens e adultos na região.......................................................65Algumas fragilidades e limitações antigas e novas .............................................................74Expectativas em relação à CONFINTEA VI e perspectivas futuras para a AEA................81

Revisitando a AEA na América Latina e no Caribe: alguns desafios gerais.......83

Algumas conclusões e recomendações ...............................................................93

Acrônimos...........................................................................................................97

Abreviaturas........................................................................................................98

Referências..........................................................................................................98

Anexos...............................................................................................................101

Sobre a autora...................................................................................................109

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Educação e aprendizagem para todos: olhares dos cinco continentes

Em 1997, os dois documentos de referência validados no final da Quinta Conferência Internacionalde Educação de Adultos (CONFINTEA V), em Hamburgo – a Declaração de Hamburgo e aAgenda para o Futuro – reafirmaram o conceito ampliado de educação e aprendizagem ao longo davida como o princípio fundamental para a maneira em que concebemos e organizamos o processoeducativo. Reafirmaram, também, o princípio da educação como direito humano fundamental euniversal e destacaram o seu papel para o desenvolvimento humano, socioeconômico e cultural e nabusca de um espírito de compreensão e cooperação que permitisse aos povos da terra viver em paz.A educação e aprendizagem de jovens e adultos constituem parte integral dessa referência maior.

Passados 12 anos, a grande maioria dos Estados-membros da UNESCO está longe de cumprir aagenda estabelecida em Hamburgo. A Chamada à Ação e à Responsabilização, que sintetizou asdiscussões da Reunião de Balanço Intermediário da CONFINTEA V (CONFINTEA V MidtermReview Meeting), realizada em Bangcoc, Tailândia, em setembro de 2003, alertou pela necessidadede se reverter uma regressão inquietante afirmando que “a educação e aprendizagem de adultos nãoreceberam a atenção que merecem nas principais reformas educacionais e nas recentes iniciativas in-ternacionais para eliminar a pobreza, alcançar a equidade de gênero, prover a educação para todos efomentar o desenvolvimento sustentável”. Embora avanços importantes tenham ocorrido na AméricaLatina nos últimos anos, nas vésperas da CONFINTEA VI existe a expectativa de que a conferênciavenha a instituir um processo que sinalize uma mudança da retórica para a ação.

Após um longo processo de mobilização e preparação no plano internacional, construído poretapas locais, nacionais e regionais, as delegações se preparam para a última etapa global em Belém(Brasil), quando será discutida uma nova agenda para a educação e aprendizagem de jovens e adultos.Como parte desse processo, foram realizadas cinco conferências regionais: a da América Latina e doCaribe na Cidade do México (setembro de 2008), a da Ásia e do Pacífico em Seul, Coreia do Sul(outubro de 2008), da África em Nairobi, Quênia (novembro de 2008), da Europa, América doNorte e Israel em Budapeste, Hungria (dezembro de 2008), e, finalmente, a dos Estados Árabes, emTunis, Tunísia (janeiro de 2009). Cada conferência elaborou e validou os seus respectivos documentosfinais em que se tentou sintetizar dados básicos sobre sua região, avanços, desafios, assim comoestratégias e recomendações para o futuro próximo. A publicação, aqui apresentada, reúne esses cincosdocumentos e agrega o relatório regional completo da América Latina e do Caribe, intitulado Com-promisso renovado para a aprendizagem ao longo da vida.

Em dezembro de 2009, a comunidade internacional se reunirá em Belém do Pará para discutir oMarco de Ação que servirá como referência para a educação e aprendizagem de jovens e adultos emâmbito global. Participarão da Conferência – classificada pela UNESCO como conferência intergo-vernamental, categoria II – delegações nacionais de Estados-membros da UNESCO, no momentosão 193, e membros associados, bem como representantes das Nações Unidas e outras organizações

APRESENTAÇÃO

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do sistema da ONU, organizações intergovernamentais e organizações internacionais não governa-mentais como observadores. A conferência exigirá de todos que participam como delegados ouobservadores um esforço consciente de compreensão, tolerância e convivência para estabelecer asbases para uma agenda comum.

Os processos nacionais de mobilização – em alguns casos bastante superficiais e pró-forma e emoutros, como no Brasil, amplamente participativos e democráticos – foram essenciais para establecerum entendimento dos desafios nacionais. As conferências regionais exigiram o exercício de consciênciae visão regionais. Em Belém, como cidadãos de um mundo globalizado, os participantes presentes(sejam eles delegados ou observadores) terão a responsabilidade de buscar o terreno comum, o quenos une, ao tempo em que reconhecem e valorizam a riqueza da nossa diversidade cultural, étnica,linguística, econômica, social etc. Isso implica em um profundo processo de aprendizagem: entenderos desafios de outros Estados-membros e de outras regiões, para poder identificar desafios e estratégiascomuns. Participar de uma conferência com a importância da CONFINTEA coloca uma enormeresponsabilidade sobre os ombros dos delegados que representam, ao mesmo tempo, o seu país e, nosentido mais amplo, as preocupações da humanidade e do futuro de nosso planeta.

É por esse motivo que a UNESCO e o Ministério da Educação decidiram publicar e divulgar osdocumentos contidos nesta publicação, como uma forma de contribuir para a preparação da delegaçãobrasileira que participará em Belém e também para todas as pessoas envolvidas e compromissadascom a educação e aprendizagem de jovens e adultos como fonte de informações e perspectivas quenos ajude a entender a nossa realidade e a aprofundar e questionar as nossas próprias práticas. Espe-ramos que uma leitura crítica e analítica do Informe Brasileiro, já divulgado pelo MEC * no contextodo relatório regional da América Latina e do Caribe, e dos documentos finais das cinco conferênciasregionais possam despertar a consciência e responsabilidade internacionais de cada delegado e de cadaobservador. Será um privilégio extraordinário sediar a CONFINTEA VI no Brasil para a qual, noverdadeiro espírito da EJA, precisamos nos preparar na medida em que reafirmamos: Vivendo eaprendendo para um futuro viável: o poder da aprendizagem de adultos.

* BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Documento Nacional Preparatórioà VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (VI CONFINTEA). Brasília: MEC; Goiânia: FUNAPE/UFG, 2009.

Vincent DefournyRepresentante da UNESCO no Brasil

André LázaroSecretário de Educação Continuada,Alfabetização e Diversidade (MEC)

PARTE 1

Declarações finais dasconferências regionais preparatóriaspara a Sexta Conferência Internacionalde Educação de Adultos (CONFINTEA VI)

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I. Considerações gerais

Da alfabetização à aprendizagem ao longoda vida é o grande desafio ao qual nos convocaesta Conferência Regional.

Em outras palavras, o desafio de passar deuma alfabetização inicial – que é como continuaa ser entendida a alfabetização de pessoas jovens eadul-tas em muitos países da região – a umavisão e uma oferta educativa ampla que inclua oensino, ao mesmo tempo em que reconheça evalide as aprendizagens realizadas pelas pessoas,não somente na idade adulta, mas ao longo davida1: na família, na comunidade, no trabalho,pelos meios de comunicação de massa, na parti-cipação social, no exercício da própria cidadania.

A educação é um direito fundamental, umachave que permite o acesso aos direitos humanosbásicos, tais como saúde, habitação, trabalho eparticipação, entre outros, possibilitando assim

o cumprimento das agendas globais2, regionais elocais de desenvolvimento.

Isto implica em reconhecer que estamos diantede um paradigma que concebe o ser humanocomo sujeito da educação, portador de saberessingulares e fundamentais, criador de cultura,protagonista da história, capaz de produzir asmudanças urgentes e necessárias para a construçãode uma sociedade mais justa.

Concepção que contempla não somente aeducação formal, mas que incorpora e valoriza aeducação não formal e popular, e supera a visãoindividualista da aprendizagem, ao propor umaconstrução social do conhecimento em comu-nidades de aprendizagem que propiciem oencontro intercultural, intergeracional e inter-setorial e a proteção do meio ambiente.

Nessa perspectiva, a alfabetização é um pontode partida necessário, mas não suficiente, paraque cada sujeito do século XXI possa continuare complementar suas aprendizagens ao longo davida e exercer os seus direitos de cidadão.

AMÉRICA LATINA E CARIBE

Compromisso renovado para aaprendizagem ao longo da vida:proposta da América Latina e CaribeCidade do México, México, 10 a 13 de setembro de 2008

1. Nota do tradutor: o original utiliza a expressão “ao longo e ao largo da vida”, para designar aprendizagens que se realizam ao longo dotempo e em todos os âmbitos da vida social. Optou-se por empregar a expressão “ao longo da vida” porque a tradução literal ao portuguêsnão agrega o significado pretendido.

2. Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) e da Educação para Todos (EPT), a Quinta Conferência Internacional de Edu-cação de Adultos (CONFINTEA V), a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS), o ProjetoRegional de Educação para a América Latina e o Caribe (PRELAC), o Plano Ibero-americano de Alfabetização e Educação Básica dePessoas Jovens a Adultas (PIA), entre outros.

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A especificidade e heterogeniedadedesta regiãoA América Latina e o Caribe constituem uma

região com grandes especificidades e enorme-mente heterogênea, formada por 41 países eterritórios, onde são faladas cerca de 600 línguas,com realidades muito diferentes em todos ossentidos, incluindo o educativo e especificamenteo de educação de pessoas jovens e adultas (EPJA).Essa diversidade entre países e dentro de cadapaís exige cautela quanto às generalizações e umgrande esforço de diversificação, elaboração emelhoramento de políticas e programas, ade-quando-os a contextos e grupos específicos,considerando entre outras diferenças, idade,gênero, raça, região, língua, cultura e pessoascom necessidades educativas especiais.

Esta é também a região mais desigual domundo com 71 milhões de pessoas vivendo naindigência e cerca de 200 milhões de pobres.Exclusão educativa e exclusão política, econô-mica e social são todas faces da mesma moeda.A EPJA situa-se exatamente nessa problemática,entendendo que a educação é uma ferramentafundamental para lutar contra a pobreza e aexclusão social, mas considerando também aimpossibilidade de resolver tal problemáticaexclusivamente do campo educativo, na ausênciade mudanças estruturais e sem a convergênciade outras políticas.

Os diversos contextos socioeconômicos,étnicos e culturais da região estabelecem cadavez mais obstáculos à alfabetização e outrasformas de aprendizagens entre as pessoas jovense adultas. Entre esses fatores figuram o desem-prego, a exclusão social, as migrações, a violência,as disparidades entre homens e mulheres, todosesses vinculados, em grande parte à pobrezaestrutural. Esta situação tem sido agravada, nosúltimos tempos, pela crise alimentar, pela criseenergética e pelas mudanças climáticas.

AvançosNos últimos anos, a EPJA ganhou impulso

renovado na região, após um período de recessonos anos 90, tanto por parte dos governos comodos organismos internacionais. Na maioria dos

países ocorreram avanços significativos no planolegal e das políticas, em termos do reconhe-cimento do direito à educação, à diversidadelinguística e cultural destas nações. Em parti-cular, têm-se retomado as agendas nacionais einternacionais, os planos, programas e campa-nhas de alfabetização. Foram institucionalizadas,deste modo, ofertas para completar e certificaros estudos de educação primária e secundáriapara as pessoas jovens e adultas, em alguns casos,vinculados a programas de capacitação e for-mação para o trabalho.

A oferta educativa não formal ampliou-seconsideravelmente, abrangendo tópicos muitodiversos, vinculados a direitos, cidadania, saúde,violência intrafamiliar, HIV/Aids, proteção domeio ambiente, desenvolvimento local, econo-mia social e solidária etc. Em alguns países houveavanços na eq idade de gênero. Também começoua ter visibilidade a atenção a grupos especiais,como imigrantes e pessoas privadas de liber-dade. Os meios audiovisuais e o uso das TICspenetraram no campo da EPJA, em alguns casosa partir de investimentos e intervenções governa-mentais e de cooperação internacional.

Em alguns poucos países, a EPJA obteveavanços importantes em termos de construçãode sistemas de informação, documentação,monitoramento e avaliação dos programas.Também houve, nos últimos anos, estímulo àpesquisa tanto nacional como regional. A coo-peração Sul-Sul iniciou-se em muitos dessescontextos, com iniciativas regionais e sub-regionais de diversas naturezas.

DesafiosNão obstante, cada um dos avanços apresenta

ao mesmo tempo, novos e velhos desafios. Con-tinua sendo grande a distância entre o previstonas leis e políticas e o efetivamente realizado,colocando-se a necessidade de uma construçãomais participativa das políticas e de sua vigi-lância social por parte da cidadania, em geral, epor parte, especificamente, dos sujeitos da EPJA.

A cobertura dos programas governamentais enão governamentais continua sendo, em geral,limitada para as necessidades e a demanda efe-tiva, e continua marginalizando as populações

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rurais, indígenas e afrodescendentes3, migrantes,pessoas com necessidades educativas especiaise pessoas privadas de liberdade mantendo ouaumentando a exclusão, em vez de reduzi-la.

A estratégia de integrar pessoas jovens eadultas em uma mesma categoria, não pode deixarperder de vista a especificidade e os desafios decada grupo etário, considerando que os jovenssão um grupo majoritário na região. Entretanto,a oferta educativa para certos segmentos poridade vem sendo priorizada, de maneira geralaté os 35 ou 40 anos, deixando de fora a popu-lação de mais idade e negando, assim, seu direitoà educação, e contrariando a própria adoção doparadigma da aprendizagem ao longo da vida.

A diversificação e descentralização da ofertaeducativa requerem coordenação e articulaçãoentre os diferentes atores: governos nacionais elocais, sociedade civil, sindicatos, igrejas, empresaprivada, organismos internacionais, entre outros.

A igualdade de gênero em vários países surgecomo uma necessidade, que afeta particular-mente as mulheres de populações indígenas e osmeninos e homens do Caribe anglófono, desdea educação inicial até a universitária, e tambémpara o campo da EPJA, exigindo políticas eestratégias de ação positiva.

Falta aproveitar melhor, com maior sensibi-lidade e com espírito comunitário, as novastecnologias para fins educativos, e aprenderlições práticas provenientes das experiênciasdos países que têm desenvolvido iniciativas pio-neiras neste terreno. Também é preciso avançarem termos de monitoramento e avaliação,especialmente na avaliação das aprendizagens,assim como divulgar mais e aproveitar melhoros resultados de pesquisa já existentes, tantopara alimentar a política como para melhorar aprática.

Permanecem como problemas pendentes,entre outros: o subfinanciamento crônico daeducação de pessoas jovens e adultas, sua grandevulnerabilidade em termos de participação,institucionalização e continuidade de políticas eprogramas.

Também, é preciso prestar especial atenção àformação de educadores e educadoras, à pesquisapara a EPJA, em um marco pedagógico-didáticoque permita atender os contextos e a especifi-cidade da área, apoiando-se para isso nas univer-sidades.

Do ponto de vista de sua coerência com aequidade, é necessário reverter as tendênciasatuais, dando prioridade e atenção com quali-dade e pertinência às áreas, aos setores e gruposem desvantagem, como são nesta região aspopulações rurais, migrantes, indígenas, afro-descendentes e pessoas privadas de liberdade ecom necessidades educativas especiais.

II. Estratégias e recomendações

Reconhecer que a realização plena do direitohumano à educação de pessoas jovens e adultasestá condicionada à implementação de políticasde superação das profundas desigualdadeseconômicas e sociais dos países e da região,torna-se imperativo em matéria de:

Políticas 1. Reconhecer a EPJA como um direito

humano e cidadão que implica maior compro-misso e vontade política dos governos nacionaise locais, na criação e fortalecimento de ofertasde aprendizagens de qualidade ao longo da vida,assegurando que a EPJA desenvolva políticasorientadas para o reconhecimento dos direitos àdiversidade cultural, linguística, racial, étnica,de gênero, e inclua programas que se articulemcom a formação para o trabalho digno, a cida-dania ativa (DDHH) e a paz, de maneira afortalecer e promover o empoderamento dascomunidades.

2. Promover políticas e legislação que inte-grem a EPJA nos sistemas de educação pública egarantir sua aplicação, estimulando mudançasnas estruturas que as tornem mais flexíveis,promovam a adequação das normas com asmetas e desafios, com a criação de observatórioscidadãos de acompanhamento das políticas euso dos recursos.

3. Especialmente na América Latina.

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3. Construir mecanismos de coordenaçãoem nível nacional, que ajudem a estabeleceruma política integral para promover umtrabalho intersetorial e interinstitucional, quearticule as ações do Estado com a sociedade civil(movimentos sociais organizados, igrejas, sindi-catos, empresários, entre outros), e possibiliteuma abordagem holística, assim como o acom-panhamento e o controle social.

4. Continuar buscando enfoques que forta-leçam e garantam a aprendizagem ao longo davida, que incluam a alfabetização e a educaçãobásica; o fomento à leitura e à cultura escritapara a criação de ambientes letrados, como dife-rentes ferramentas para a superação da desi-gualdade e da pobreza na região, e de construçãode alternativas de desenvolvimento. Nesse sentido,a valorização da educação popular e não formalé fundamental.

5. Elaborar políticas de formação inicial econtinuada de educadores de pessoas jovens eadultas, com a participação das universidades,dos sistemas de ensino e dos movimentos sociais,para elevar a qualidade dos processos educativose assegurar o melhoramento das condições labo-rais e profissionais dos educadores e funcio-nários.

Financiamento6. Recomendar percentuais mais significa-

tivos para os orçamentos nacionais de educação– pelo menos 6% do PIB – e assegurar nosmesmos recursos específicos para a EPJA – pelomenos 3% do orçamento educativo – quepermitam ser executados com transparência,eficácia e eficiência.

7. Assegurar recursos intersetoriais – nacio-nais e internacionais de origem pública e privada– para planos, programas e projetos da EPJA,com perspectiva de gênero e reconhecimento dadiversidade, que possibilitem o desenvolvi-mento de políticas de ação positiva e o finan-ciamento de estudos que demonstrem o custosocial e econômico de manter amplos setores dapopulação com baixos níveis educativos.

Ferramentas8. Desenvolver políticas de pesquisa e siste-

matização de experiências educativas, promover

a divulgação do conhecimento, de documen-tação e circulação das práticas relevantes daEPJA. Fortalecer as redes latino-americanas ecaribenhas de pesquisa em EPJA.

9. Desenvolver um sistema de avaliação,informação, registro e monitoramento comparâmetros internacionais, que possibilitem aformulação de políticas a partir da avaliação dosprocessos, sistemas e métodos, que assegurem acertificação, validação e homologação dosconhecimentos e habilidades.

10. Promover de forma intersetorial e inte-rinstitucional o desenho e a elaboração de mate-rial escrito na língua materna que reflita adiversidade cultural dos povos.

Inclusão11. Desenhar e implementar políticas edu-

cativas que favoreçam a inclusão, com equidadede gênero e qualidade que contemplem, comenfoque intercultural, as diferentes especifici-dades de todos os grupos populacionais dospaíses da região: indígenas, afrodescendentes,migrantes, populações rurais, pessoas privadasde liberdade e pessoas com necessidades educa-tivas especiais.

Participação12. Fomentar maior participação, em especial

dos sujeitos da EPJA, e cooperação entre asociedade civil, os setores privados e os diferentesórgãos do Estado, mediante a promoção e forta-lecimento da modalidade da cooperação hori-zontal entre os países, e reforçar a cooperaçãointernacional a favor da EPJA.

13. Propor que a UNESCO assuma papelrelevante e central para a garantia do direito àeducação e, em particular, coordenar as metasestabelecidas nas conferências internacionais emonitorar seus resultados.

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Contexto e desafiosO ressurgimento da aprendizagem e aeducação de adultos 1. O novo milênio trouxe um novo enten-

dimento a respeito da aprendizagem e da edu-cação de adultos como eixo central paraenfrentar os desafios críticos de desenvolvimentona Ásia e no Pacífico. O ritmo acelerado dasmudanças e o surgimento no mundo globa-lizado de economias baseadas no conhecimentoe nas sociedades de aprendizagem reafirmam aimportância de garantir o acesso de todos osadultos a oportunidades de aprendizagem e aeducação de qualidade.

2. Ao mesmo tempo, problemas socioeco-nômicos não resolvidos, particularmente apobreza extrema, o desemprego, a exclusão, osdesafios criados pela migração interna e externa,assim como a extrema degradação do meioambiente, serão mais bem resolvidos com umamatriz de educação holística baseada em umaabordagem de direitos humanos que promovama paz e a transformação social.

3. A aprendizagem e a educação de adultos(AEA) é um elemento essencial da aprendiza-gem ao longo da vida e contribui imensamentepara o aumento da criatividade, da inovação eda geração de novas ideias necessárias paraconstruir sociedades igualitárias e sustentáveis.A AEA é crucial para melhorar o bem-estarindividual e comunitário, a justiça social ea igualdade de gênero, bem como paraimpulsionar a produtividade e o crescimentoeconômico.

4. A AEA assumiu, de fato, uma nova urgênciana Ásia e no Pacífico, prosperando em diversospercursos de aprendizagem. Pela presente decla-ração, nós reafirmamos o papel essencial daAEA na expansão das capacidades humanas, daliberdade e das opções de escolha.

Desafios de desenvolvimento na região 5. Os países da Ásia e do Pacífico possuem

uma herança cultural e linguística extremamenterica. A região abriga 4 bilhões de pessoas, ocorrespondente a 60% da população mundial,que vivem em apenas 29% desse território.As diferenças e disparidades entre os países edentro deles são características mais marcantesdo que os aspectos geográficos compartilhados.Por exemplo, mais de 3.500 línguas são faladasna região, o que ilustra a escala das questõespráticas envolvidas no que concerne à ênfase daeducação nas línguas maternas.

6. Encontra-se na Ásia os cinco dos novepaíses em desenvolvimento que fazem parte dainiciativa E-9 (países mais populosos) – Bangla-desh, China, Índia, Indonésia e Paquistão. Essespaíses concentram mais da metade da populaçãomundial e 75% dos adultos não alfabetizados domundo. Dez países no Leste Asiático e no Pacíficoe quatro no Sul Asiático estão classificados comopaíses menos desenvolvidos, apresentando altosíndices de pobreza e dependência da assistênciaexterna. A região também concentra o maiornúmero de pessoas vivendo em condições depobreza extrema, e a maior parte das 2 bilhõesde pessoas do mundo que sobrevivem commenos de US$ 2 por dia.

ÁSIA E PACÍFICO

Declaração asiática sobre a construção de sociedadesigualitárias e sustentáveis na Ásia e no PacíficoSeul, Coreia do Sul, 6 a 8 de outubro de 2008

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7. O acesso à alfabetização e aprendizagemde adultos de qualidade – especialmente para asmulheres – é um dos principais desafios enfren-tados na região e revela a falta de políticas inte-gradas, estratégias inovadoras e alocações finan-ceiras adequadas. Em alguns países, menos de1% do orçamento destinado à educação é des-tinado para a aprendizagem e educação deadultos, incluindo os programas de alfabetização.

8. A migração e o deslocamento de popu-lações, a diversidade linguística e as mudançasestruturais na economia – da agricultura àindústria e serviços – , assim como os mercadosde trabalho que se modificam de forma rápida econstante, contribuem para aumentar as neces-sidades individuais e coletivas de aprendizageme de aprimoramento das habilidades ocupacio-nais. A globalização e a economia baseada noconhecimento exercem grande pressão para seadaptar a novos ambientes de trabalho, ondeexistem as necessidades de aprimoramentocontínuo do conhecimento e das habilidades.No entanto, apesar dessas pressões e emboratenha havido aumento na comercialização daeducação não formal e de adultos, as oportu-nidades acessíveis para aprimorar habilidadessão limitadas e os esforços feitos estão sendoinsuficientes para promover a aprendizagem ea educação de adultos na sub-região.

9. Estes desafios são agravados pelo altocrescimento populacional e pelo grande númerode crianças não matriculadas e estudantes quenão concluíram o ensino primário. Habitantesde áreas urbanas possuem mais acesso à edu-cação formal, à educação de melhor qualidadee a programas de educação não formal, comexceção das favelas, onde as populações maispobres estão concentradas.

10. Enquanto a região abriga novas e emer-gentes democracias, muitos países são afetadospor conflitos, instabilidade política e violência.

11. A degradação do meio ambiente, obser-vada em fenômenos como o aumento do níveldo mar ou as mudanças climáticas, tem opotencial de afetar seriamente a vida e os meiosde vida de um elevado número de pessoas naregião da Ásia e do Pacífico.

12. Consequentemente, os maiores desafiospara o desenvolvimento na região são o de

reduzir a pobreza, promover o desenvolvimentosustentável e equitativo e fortalecer os processosdemocráticos inclusivos e participativos baseadosna paz, na justiça e nos direitos humanos.

Avanços e limitações na aprendizageme educação de adultos 13. Enquanto o progresso na alfabetização

de adultos na Ásia e no Pacífico tem sido omais rápido entre todas as regiões do mundo(Global Monitoring Report, 2008), o progressoglobal da aprendizagem e educação de adultosfoi limitado pela falta de políticas específicas eplanos de implementação estratégicos. A debi-lidade das estruturas organizacionais, os baixosníveis de profissionalização e o insuficienteenvolvimento de instituições de educação supe-rior são empecilhos para a aprendizagem e aeducação de adultos de qualidade.

14. Ao mesmo tempo, guiados por umapolítica específica, diversos países na regiãocomeçam a desenvolver abordagens sistemá-ticas para a aprendizagem e educação deadultos. Países como Austrália, Japão, NovaZelândia e a República da Coreia quase atin-giram a universalização da educação primária esecundária. Esses países, agora, priorizam oaprimoramento da força de trabalho por meiodo ensino profissional ou técnico após aconclusão do ensino médio.

15. Existe uma proporção crescente de idosos,aposentados ou aposentados que ainda traba-lham, especialmente no Centro e no Leste Asiáticoe em países mais desenvolvidos da região. A apren-dizagem ao longo da vida para os mais velhosassumiu um novo significado, pois prepara essaspessoas para novos tipos de trabalho, serviçossociais e comunitários e atividades de lazer.

16. Uma das principais preocupações para seatingir as metas de aprendizagem ao longo davida na região é a de reconhecer e considerar adiversidade de culturas, idiomas e desenvolvi-mento econômico, bem como a dispersão geográ-fica dos pequenos Estados Insulares. É impor-tante garantir respostas específicas para cadacultura, considerando os conhecimentos e valorestradicionais ou nativos de cada país, e apoiandoas identidades culturais no âmbito da economiaglobal. Neste contexto, a aprendizagem e educação

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de adultos, incluindo a alfabetização e aprendi-zagem em língua materna, merecem umaprioridade muito maior na Ásia e no Pacífico.

Recomendações, estratégias e pontos de referência

Políticas17. Nós reconhecemos que a aprendizagem e

a educação de adultos podem proporcionar ashabilidades, competências criativas e a conscien-tização necessárias para exercer e melhorar seusdireitos, eliminar a pobreza, contribuir para aequidade e inclusão e construir sociedadesigualitárias e sustentáveis. Acreditamos que énecessário e urgente que os governos:

• reafirmem e criem condições plenas para oexercício do direito à aprendizagem e edu-cação para todos e por todos;• adotem uma visão de aprendizagem eeducação de adultos dentro da perspectiva daaprendizagem ao longo da vida e confirmemo compromisso dos governos de agir efortalecer estruturas legislativas adequadas;• garantam que políticas de aprendizageme de educação de adultos sejam desenhadascom abordagens intersetoriais, dentro docontexto da aprendizagem ao longo da vidae integradas com as estratégias EPT, ODMs,Documentos de Estratégia para a Redução daPobreza (PRSP, Poverty Reduction StrategyPapers) e com os planos nacionais de desen-volvimento;• assegurem a implementação de políticasde aprendizagem e educação de adultos pormeio de programas financiados adequada-mente, monitorados e avaliados a partir depontos de referência pré-determinados;• proporcionem oportunidades de aprendi-zagem ao longo da vida, de alta qualidade epara todos, a fim de construir sociedades ecomunidades baseadas na aprendizagem;• aumentem a capacidade que os ministériosenvolvidos possuem de implementar políticase monitorar periodicamente o progresso;• promovam a cooperação internacional e odiálogo político.

Financiamento18. A educação de adultos é um investi-

mento, e não meramente um item de despesa doorçamento nacional. São necessários investi-mentos financeiros significativos para lidar comos diversos e complexos desafios em oferecer aAEA e a aprendizagem ao longo da vida a todosos cidadãos da Ásia e do Pacífico. Por este motivo:

Os governos deveriam cumprir o acordoestabelecido na CONFINTEA V, ou seja, alocarpelo menos 6% do Produto Nacional Bruto(PNB) para a educação. Deveriam trabalharpara que ministérios nacionais de finanças eplanejamento aumentassem a alocação derecursos para a aprendizagem e educação deadultos ao longo da vida em pelo menos 6% doorçamento da educação.

Atividades relacionadas à educação de adultosque não estão incluídas no orçamento doMinistério da Educação devem ser reconhecidase inseridas no orçamento e o seu financiamentodeve ser aumentado.

Os governos devem procurar liberar novosrecursos para a alfabetização e para a educaçãode adultos por meio de melhorias na gestão ena responsabilização, incluindo a descentralizaçãopara que as comunidades locais detenham atomada de decisões sobre os gastos e as alocaçõesde recursos.

Os parceiros no processo de desenvolvimentodevem, sem condicionalidade, aumentar epriorizar a ajuda (incluindo a substituição oucancelamento de dívida) de forma rápida, trans-parente e participativa para o desenvolvimentoda alfabetização e das habilidades para a vidados jovens e adultos.

Os parceiros no processo de desenvolvimentodevem cumprir seu compromisso no sentido depreencher as lacunas de financiamento da EPT,contribuindo, pelo menos, com U$ 2,5 bilhões.Tal financiamento visa alcançar as metas deEPT, de que haja, até 2015, uma melhoria de50% nos níveis de alfabetização de adultos.

A Iniciativa de Via Rápida (FTI, Fast TrackInitiative) da Educação para Todos deve incluira educação de adultos (os componentes de educaçãonão formal e alfabetização) e assegurar-lhes aoferta rápida e eficiente de suporte financeiro.

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Qualidade19. Reconhecendo que os indivíduos e as

comunidades devem ser empoderados paraenfrentar os desafios no desenvolvimento destaregião, caracterizada pela diversidade e pelasmudanças constantes, e no intuito de construirsociedades igualitárias e sustentáveis, é imperativoassegurar a qualidade da aprendizagem e educa-ção de adultos. Por isso recomendamos:

• o desenvolvimento e a melhoria docurrículo, dos materiais e da pedagogia, nosentido de assegurar a pertinência dosconteúdos da aprendizagem e educação deadultos em todos os campos para satisfazeras necessidades sociais e individuais, levandoem consideração contextos diferenciados;• a construção da base do conhecimento daaprendizagem e da educação de adultos pormeio de pesquisa interdisciplinar sistemáticapara a inovação, integração e replicação;• aos governos avaliar e desenvolver as capa-cidades dos recursos humanos, para os profis-sionais em educação de adultos, em parceriacom instituições de pesquisa e de ensino superior;• aos governos reforçar e estabelecer parâ-metros de equivalência por meio do estabele-cimento de padrões de qualidade e certificaçãoem âmbito nacional; • aos governos estabelecer redes e parceriasentre os provedores de AEA e as organizaçõesque os apoiam e financiam, em nível nacionale local, para reforçar as capacidades insti-tucionais e fortalecer o desenvolvimentoprofissional;• à UNESCO facilitar o desenvolvimentode redes internacionais para a colaboração ea troca de boas práticas entre os Estados-membros.

Participação e inclusão20. A construção de sociedades igualitárias

e sustentáveis na Ásia e no Pacífico requer aparticipação do maior número possível deatores, sejam governamentais ou não governa-mentais, públicos ou privados, individuais oucoletivos. Para combater a marginalização, apobreza e o desemprego, a necessidade de ex-pandir o acesso do adulto à alfabetização eaprendizagem tem se tornado cada vez maior e

exige ações urgentes. Todas as nações partici-pantes são encorajadas a desenvolver e imple-mentar seu próprio plano de ação para assegurarparcerias multilaterais nacionais e locais. Taisparcerias garantem o reconhecimento, compro-misso e envolvimento ativo de diversos departa-mentos/agências governamentais, organizaçõesnão governamentais, sociedade civil, comuni-dades locais e instituições de educação formal/superior, e do setor privado no planejamento,financiamento e monitoramento da aprendizageme educação de adultos. Recomendamos que:

• os Estados-membros estabeleçam estraté-gias de ações afirmativas com múltiploseixos, endereçadas às questões de desigual-dade, tais como gênero, pobreza, idade,etnia, deficiência, deslocamentos geradospor conflitos e processos migratórios. Umenfoque sistemático deve ser dado às mulherese aos grupos mais vulneráveis em todas aspolíticas e abordagens educacionais; • os Estados-membros estabeleçam um órgãosuperior de fiscalização em âmbito nacional,no formato de conselho ou comissão deaprendizagem ao longo da vida, a fim demobilizar e coordenar os esforços de todosos atores da aprendizagem e educação deadultos;• sejam criados programas de aprendizageme educação de adultos mais acessíveis, gra-tuitos ou subsidiados pelo governo, comincentivos de aprendizagem, incluindobolsas de estudos para alunos da educação deadultos;• sejam construídas parcerias sólidas entregovernos, ONGs, OSCIPs, bem comoprovedores da aprendizagem e educação deadultos juntamente com organizações dascomunidades locais. Tais parcerias fortale-cem a capacidade de participação das comu-nidades no planejamento e na implantaçãode programas de aprendizagem e educaçãode adultos;• sejam estabelecidas redes formadas porcentros comunitários de aprendizagem paraconstruir as bases para a oferta da apren-dizagem e educação de adultos;• a aprendizagem e educação de adultos sejamintegradas com programas de geração de

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renda e projetos comunitários inovadores parao desenvolvimento;• sejam oferecidos serviços de avaliação gra-tuitos e informações sobre o mercado detrabalho visando a motivação de potenciaisalunos;• a sabedoria popular, o conhecimento, asmetodologias e as línguas maternas sejamvalorizados e aplicados nos programas deaprendizagem e educação de adultos.

Monitoramento 21. A falta de dados e evidências confiáveis

dificulta o monitoramento do progresso daimplementação de políticas realizadas pelosgovernos, por seus parceiros e outros atores.A educação de adultos não é exceção. A constantecoleta de dados, em âmbito nacional e interna-cional, permitirá que governos e parceirosacompanhem o progresso de financiamento eimplementação de políticas de aprendizagem aolongo da vida e de educação de adultos. Reco-mendamos que:

• os Estados-membros sejam incentivados aestabelecer e fortalecer a coleta de dados e ossistemas de gerenciamento de informaçõesem âmbito local e nacional. O meio acadê-mico, o governo e as ONGs devem colaborarpara que tais sistemas sejam desenvolvidosem uma estrutura padrão e indicadores quepermitam comparações regionais e globais;• os governos, com os principais parceiros,coordenem o mapeamento da aprendizageme da educação de adultos para gerar informa-ções fragmentadas. • sobre as necessidades de aprendizagem esobre as abordagens apropriadas para alcançaros grupos mais vulneráveis e mais necessi-tados;• seja desenvolvido pela UNESCO/UIL ummecanismo regional e/ou global para omonitoramento e para garantir a qualidade,incluindo indicadores quantitativos e quali-tativos da educação de adultos. Tal meca-nismo deve ser implementado no intuito deacompanhar o progresso das ações que visamatingir as metas da CONFINTEA VI;• seja formada uma Comissão da Ásia ePacífico, composta pelos principais parceiros

e especialistas, a fim de monitorar o pro-gresso das iniciativas de aprendizagem eeducação de adultos na região;• um Relatório Global sobre a Aprendizageme Educação de Adultos seja produzido commais frequência, e que deva incluir os relató-rios nacionais regulares e a avaliação de AEA;• seja realizado um balanço intermediárioem 2015 (data que coincidirá com as metasda EPT e os ODMs) para relatar as imple-mentações nacionais das iniciativas daCONFINTEA VI.

ÁFRICA

O pronunciamento africano sobre o poder da educação de jovens e adultos para odesenvolvimento da ÁfricaNairobi, Quênia, 5 a 7 de novembro de 2008

21

Nós, representantes dos 46 países africanosdesta conferência regional preparatória para aCONFINTEA VI, declaramos o compromissoem tornar a Educação de Jovens e Adultos umdireito e uma realidade para o nosso povo.Novos desafios e demandas acontecem na Áfricapara controlar situações novas e velhas e cha-mamos a África para a CONFINTEA VI: junte-se a nós e nos apóie nessa luta para a apren-dizagem ao longo da vida, desenvolvimentosustentável, e uma cultura de paz. Tal mudançasocial evolui como um produto da cidadaniaconsciente e melhores condições de vida. A edu-cação e aprendizagem de jovens e adultos consti-tuem o veículo para tal mudança, uma vez quecapacitam os jovens e adultos a participar ativa-mente no desenvolvimento desse processo.

A preparação para a CONFINTEA VIacontece num contexto marcado por uma sériede decisões novas pela União Africana taiscomo a Carta da Renascença Cultural Africana,a Segunda Década para a Educação, a Carta àJuventude e a implementação da AcademiaAfricana de Línguas. Todas essas decisões con-tribuem para o desenvolvimento da aprendi-zagem e educação de jovens e adultos (ALE).

Contexto geral

A séria crise econômica e social que vivemosatualmente tem estimulado pessoas cujas vozeshaviam sido silenciadas e ignoradas. Líderes afri-canos estão denunciando veementemente as crisesartificialmente induzidas sobre a diminuição derecursos naturais e escassez de alimentos. Simul-taneamente, a sociedade civil tem chamado

atenção para a promoção da democracia, a paz,a justiça social, a segurança e o respeito aosdireitos humanos. Esta denúncia pelos povos doSul e Norte é sem precedentes. A mudançapolítica histórica que acontece no país maispoderoso do mundo mostra que todas as ordenssociais estão suscetíveis a mudanças e fracassos.Apesar de todo o esforço econômico e social edo progresso realizado pelos países Africanos, osindicadores internacionais de desenvolvimentopintam um triste cenário para a África. Real-mente o continente africano está ainda enfren-tando extrema pobreza, recorrentes conflitosarmados, instabilidade política, pandemia deHIV e Aids e várias formas de exclusão, violênciae migração.

A África é a segunda maior e uma das maisdiversas regiões do mundo. O potencial da Áfricareside em seus elementos linguísticos, culturais ehumanos assim como na sua diversidade eco-lógica e seus recursos naturais. Entretanto, aÁfrica enfrenta uma variedade de sérios desafios.Três quartos das pessoas mais pobres do mundovivem na África Subsaariana, uma situaçãoexacerbada pela negligência persistente e falta decapacidades induzidas por sistemas sociopolíticose econômicos desiguais. É também um continentedesafiado pelo rápido crescimento e urbanizaçãode sua população e pela necessidade de prover asexigências educacionais e de sustento dos jovens.Nesse contexto, a Educação de Jovens e Adultosconstitui o alicerce para o desenvolvimento sus-tentável. Somos unânimes em reconhecer que odesenvolvimento das capacidades da África pormeio da educação e o uso das línguas africanassão críticos para se ter uma África próspera,

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pacífica e integrada. A educação e aprendizagemde jovens e adultos são uma ferramenta eficientepara o desenvolvimento dos povos da África, epermitem transmitir habilidades apropriadas(incluindo competências técnicas e vocacionais),conhecimento e atitudes entre os jovens e adultos,no sentido de capacitá-los a participar ativa-mente no desenvolvimento integral dos seuspaíses, assim como no cumprimento dos Objetivosde Desenvolvimento do Milênio e de Educaçãopara Todos.

Falamos de uma perspectiva Africana sobre aeducação e aprendizagem de jovens e adultos, aqual está enraizada nas filosofias e culturas afri-canas e na integração com o conhecimento mo-derno e tecnologias. Tal perspectiva possibilitauma estrutura conceitual e prática para desen-volver políticas eficientes, práticas, pesquisa,parcerias e contatos para prover oportunidadesque beneficiam e empoderam tanto os jovensquanto os adultos. O foco da educação e apren-dizagem de jovens e adultos consiste em respondertanto aos interesses de aprendizagem do indi-víduo quanto às necessidades de aprendizagemcoletiva das pessoas que vivem nas diversascomunidades.

Avanços na África

Políticas e programasNa última década, nossos países, com algum

apoio das comunidades internacionais e organi-zações da sociedade civil, têm promovido váriaspolíticas e programas inovadores que tiveramimpacto positivo na educação e aprendizagemde jovens e adultos. Por exemplo, por meio deestratégia de outsourcing (faire-faire), os governostêm desenvolvido parcerias com outros paísesdoadores para viabilizar financiamentos e au-mentar e melhorar a provisão de recursos para aalfabetização e educação de adultos. Houveinvestimento por parte de campanhas de alfa-betização em massa por meio de iniciativas seto-riais eficientes para a aprendizagem em múltiplosníveis.

Parcerias Múltiplas parcerias entre governos, comuni-

dades, organizações da sociedade civil e o setorprivado têm aumentado a provisão de recursos

em um grande número de programas. Essesempreendimentos têm sido apoiados por agên-cias de desenvolvimento técnico-financeiro eorganismos internacionais.

Qualidade da provisão de recursosEm resposta às necessidades específicas de

aprendizagem de jovens e adultos, os currículosforam inovados em diversos tópicos. Em alfa-betização e outros programas de educação deadultos, a questão de gênero tem sido predomi-nante e isso tem causado impactos na liderançae participação das mulheres nos processos detomada de decisão. Os programas que tratamHIV/Aids também têm sido promovidos, assimcomo programas de Tecnologia da Informação eComunicação (TICs) e Educação a Distância eAberta (EAD), integrados em desenvolvimentode programas de alfabetização e educação básicae vários outros setores de desenvolvimento, taiscomo saúde e nutrição, microcrédito, direitoshumanos e cidadania, usando uma variedade demetodologias de participação.

Em relação à necessidade de uma avaliaçãomais eficiente, o monitoramento e avaliação emeducação e aprendizagem de jovens e adultoslevaram a inovações na validação da aprendi-zagem anterior e o reconhecimento do saber ehabilidades obtidas pelo processo de educaçãonão formal. Vários países africanos estão desen-volvendo Estruturas de Qualificações Nacionais(NQFs, National Qualification Framework).Essas estruturas reconhecem que é necessárioimplementar sistemas de validação de aprendi-zagem, os quais são equivalentes aos sistemas deeducação formal. Independentemente de onde equando a aprendizagem acontece, tais estruturasasseguram uma justa equivalência entre aaprendizagem formal e não formal, capacitandoos alunos às diversas formas de acesso à educa-ção e consequentes oportunidades de trabalho eaprendizagem ao longo da vida.

Todos esses avanços acontecem de formaisolada. Eles precisam ser trabalhados por meiode políticas eficientes para sua implementação(incluindo planejamento, financiamento, susten-tabilidade, parcerias e redes de contato, moni-toramento e avaliação) dentro e entre os paísesafricanos. Além disso, grandes desafios perma-necem.

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Desafios

Os desafios da educação e aprendizagem dejovens e adultos devem ser registrados e supe-rados de forma enérgica. As nossas expectativaspara a CONFINTEA VI são que essa reuniãoimportante venha energizar nossa mobilizaçãocoletiva para os próximos dez anos – no pensarestratégico, planejamento e comprometimentode recursos para vencer esses desafios.

Conceitos e dados da educação e aprendizagem de jovens e adultos

Há uma visão estreita de que a educação eaprendizagem de jovens e adultos estejamfrequentemente limitadas à alfabetização, o queacarreta uma dificuldade no levantamento dedados e estatísticas confiáveis e relevantes para aeducação e aprendizagem de jovens e adultos.Tal fato prejudica o desenvolvimento de políticasadequadas, planos e programas. Um rápido escla-recimento e padronização pan-africanos dosconceitos relacionados à educação e aprendi-zagem de jovens e adultos se fazem necessáriospara prover a comparação de dados e auxiliara colaboração regional e a disseminação deinformação e pesquisa. As universidades devemser reengajadas e fortalecidas como parceirasde desenvolvimento de pesquisas e práticas emeducação e aprendizagem de jovens e adultos.

Estruturas para políticas, legislação e financiamento

Poucos países apresentam políticas inclu-sivas, legislação e planejamento estratégicorelacionados especificamente à educação eapredizagem de jovens e adultos. A falta dessasestruturas enfraquece os vínculos entre aeducação formal e não formal e a colaboraçãomultisetorial, inibindo a incorporação dasperspectivas Africanas em educação e aprendi-zagem de jovens e adultos.

Apenas poucos países têm implementadocorpos de governança multisetorial de educaçãoe aprendizagem de jovens e adultos de maneiraeficiente, no sentido de assegurar que suamarginalização endêmica tenha terminado. Háum desafio de assegurar que tais corpos devamfocar em toda a amplitude da aprendizagem ao

longo da vida, não apenas em alfabetização eeducação básica.

Onde ocorre descentralização de governançae/ou provisão de recursos, o problema dealocação inadequada de recursos é sentido emtodos os níveis.

Educação (e particularmente educação eaprendizagem de jovens e adultos) é raramentevista como um investimento e sim como umsimples gasto. O financiamento de educação eaprendizagem de jovens e adultos é raramentebaseado em uma avaliação adequada de neces-sidades, dados de pesquisa ou levantamentosreais de custo e receitas. Os benchmarks existen-tes sobre a proporção da receita nacional para aeducação dedicada à educação e aprendizagemde jovens e adultos (como um todo, ou mera-mente relacionada à alfabetização) são parcamenteentendidos ou considerados.

Língua, alfabetização, aprendizagem, ambientes de alfabetização e a mídiaNos países africanos, o papel das línguas

maternas como meios eficientes de comuni-cação, administração e aprendizagem não sãobem explorados e são frequentemente negligen-ciados. Poucos países têm promovido as línguasmaternas por meio de políticas ou pela oferta derecursos educacionais, tais como materiais deleitura e escrita (incluindo linguagem de sinais eBraille) que constituem fator essencial emalfabetização sustentável, numeração e culturade aprendizagem ao longo da vida. Há um esforçolimitado para usar todos os sistemas escritosdisponíveis para as comunidades. Torna-se muitodifícil promover uma cultura de leitura e escritasem ambientes letrados.

Um ambiente de alfabetização pós-básicadeve ser assistido por políticas de alfabetização epublicação, incluindo o subsídio de materiais deleitura para novos leitores. O papel da mídia nãoé eficazmente usado para apoiar a educação eaprendizagem de jovens e adultos.

O papel das universidades einstituições de pesquisa empromover a educação eaprendizagem de jovens e adultos

O papel das universidades africanas comoinstituições de pesquisa e treinamento não é

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bem reconhecido, mas mesmo assim ele éessencial para a formação de elaboradores depolíticas, educadores de adultos e facilitadoresna pesquisa de educação e aprendizagem dejovens e adultos, e também para prover diversasformas de educação continuada e educação nãoformal para alunos adultos. Algumas universi-dades não têm sido flexíveis e não cumprem oseu papel em apoiar a educação e aprendizagemde jovens e adultos. Os financiamentos dedesenvolvimento institucional e pesquisa emeducação em nível superior têm sido ausentes,inadequados ou mal administrados.

O desenvolvimento profissional de recursos humanosExiste uma crise com relação aos facilita-

dores de educação de adultos e educação nãoformal e outra crise (menos óbvia, mas de parti-cular importância a longo prazo) nas institui-ções de ensino superior, as quais foram concebidaspara nutrir novos líderes, especialistas e aquelesque trabalham com educação de adultos. Asdemandas para a profissionalização da práticade educação de adultos têm sido trabalhadasde forma inadequada. Muitos programas dequalificação e treinamento de profissionais quetrabalham com a educação de adultos não sãoreconhecidos, e há uma necessidade de melhorescondições de trabalho e fortalecimento de insti-tuições terciárias, que educam e treinam profis-sionais, gestores e elaboradores de políticas deeducação de adultos tanto em âmbito nacionalquanto regional.

A parceria entre governo e sociedade civilO importante papel da sociedade civil (ONGs,

OSCIPs, organizações religiosas e outras organi-zações) em educação e aprendizagem de jovens eadultos está sendo reconhecido de forma inade-quada e precisa ser ativamente encorajado eapoiado. Para tal, devem ser desenvolvidas estru-turas mais responsáveis e transparentes.

Implementação de programas em vários setores de educação e aprendizagem de jovens e adultosReconhecemos a necessidade de renovar por

completo os sistemas, currículos, materiais e otreinamento de pessoal, para que as conquistas

dos alunos sejam reconhecidas de forma quesejam articuladas com a certificação formal,educação continuada e treinamento.

Há falta de estratégias concretas paramelhorar a participação e promover a inclusãoentre os diversos grupos de alunos jovens eadultos e estabelecer metas reais e atingíveis,benchmarks e indicadores mensuráveis relacio-nados aos recursos, matrículas, atendimentopresencial, avaliação e certificação.

As vantagens dos programas especiais para osjovens que se encontram fora da escola não sãoapreciadas e exploradas. Tampouco a possibi-lidade de ligar as habilidades de treinamento egeração de renda com as diversas formas deeducação e aprendizagem de jovens e adultos.Existe uma grande falta de orientação profissionale serviços de aconselhamento; as competênciasvitais devem fazer parte integral da educação eaprendizagem de jovens e adultos, de forma queos alunos possam estar mais bem equipados paraadministrar suas vidas frente às diversas facetasdo trabalho, da vida e da aprendizagem.

Recomendações

Reconhecendo que o cumprimento do direitoà educação de jovens e adultos encontra-secondicionado a estruturas de políticas, legislação,financiamento e implementação, que buscamtratar desafios impostos aos países da região, nósrecomendamos o seguinte:

Para a CONFINTEA VI

A CONFINTEA VI deve ser orientada paraação e resultados. Os governos participantesdevem assumir um forte compromisso pararevitalizar a educação e aprendizagem de jovense adultos e deve haver uma agenda de ações deacompanhamento rápido e eficiente em âmbitointernacional, regional e nacional. Deve serformado um grupo de defesa de educação eaprendizagem de jovens e adultos, composto degovernantes, organizações bilaterais e multi-laterais e o terceiro setor, para mobilizar fundospara educação e aprendizagem de jovens e adultose tratar seriamente as necessidades da África.

Políticas e planos de açãoTodos os países devem ter uma política

nacional abrangente de educação e aprendiza-

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gem de jovens e adultos e planos de ação (osquais também fornecem uma política linguísticaabrangente e promovem a criação de ambientesletrados). Essa política deve ser apoiada pelalegislação e ser fortalecida para ter capacidade deexecução. Também deve considerar estratégiaspara minimizar os efeitos causados pela pobreza.

FinanciamentoDeve haver compromisso renovado dos

governos, dos doadores e do setor privado como financiamento sustentável para a educação eaprendizagem de jovens e adultos e as atuaistentativas de estabelecer referências de financia-mento mínimo, como o aumento do percentualdo orçamento nacional para a educação. Alémdisso, devem ser desenvolvidas estratégias paramobilizar fundos e para a utilização transparentee responsável de tais recursos.

EstruturasHá necessidade de assegurar que as novas

estruturas, tais como a crescente implementaçãode Estruturas de Qualificações Nacionais,garantam que as necessidades da educação eaprendizagem de jovens e adultos sejam adequa-damente atendidas.

InclusãoTodos os países africanos devem promover a

inclusão por meio dos programas de educação eaprendizagem de jovens e adultos que levemem consideração as necessidades específicas dasminorias, grupos vulneráveis e marginalizados egrupos com necessidades especiais.

ParticipaçãoGoverno, sociedade civil e o setor privado

devem, em conjunto, desenvolver estratégiasconcretas para o envolvimento dos jovens eadultos diretamente na formulação e imple-mentação de programas. Para tanto se faznecessária a inclusão de uma estratégia decomunicação e mídia eficiente.

TICs e mídiaA África deve avançar no desenvolvimento

digital, no treinamento em serviço, na incre-mentação das habilidades, na promoção deeducação aberta à distância e no uso da mídiatradicional e das novas TICs. Os governos devem

desenvolver estratégias e parcerias que aumen-tem o uso das TICs e da mídia para avançar naeducação e aprendizagem de jovens e adultos.

Profissionalização dos trabalhadores de Educação e Aprendizagem de Jovens e Adultos

Os termos e condições de serviço das pessoasque trabalham com a educação e aprendizagemde jovens e adultos, particularmente em alfa-betização e educação básica não formal deadultos, precisam ser urgentemente trabalhados.A qualificação profissional para os educadoresde adultos necessita de equiparação em relaçãoaos educadores e instrutores convencionais.Deve haver um incentivo ao treinamento dedesenvolvimento de capacidades por meio dacriação e desenvolvimento de institutos deeducação superior ou educação terciária (in-cluindo institutos técnicos e vocacionais),centros de pesquisa de educação e aprendizagemde jovens e adultos e departamentos para odesenvolvimento de educadores e instrutores.

ParceriasGovernos, comunidades, organizações da

sociedade civil, o setor privado e os parceiros emdesenvolvimento devem trabalhar juntos paradesenvolver e implementar os programas e polí-ticas de educação e aprendizagem de jovens eadultos.

Qualidade, monitoramento e avaliação Os governos devem desenvolver mecanismos

de avaliação da qualidade, monitoramento eavaliação, assim como certificar-se que a pesquisae a coleta de dados aconteçam com o objetivo deelaborar, regular programas e políticas e avaliaro impacto da educação e aprendizagem de jovense adultos. Os governos também devem desen-volver estruturas para validação da aprendi-zagem que sejam equivalentes aos sistemas deeducação formal, independentemente de ondee quando a aprendizagem ocorreu e garantirequivalência justa entre a aprendizagem formale não formal.

A garantia da qualidade, o monitoramentoe avaliação devem ser conduzidos em âmbitosregionais e sub-regionais. Deve ser desenvolvidauma estratégia de avaliação integrada queenvolva a sociedade civil. Devem ser criadossistemas de gerenciamento e comunicação de

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informação em âmbito regional, para produzir edisseminar resultados e boas práticas.

Os países africanos devem estabelecer ummecanismo de monitoramento com benchmarksclaros e indicadores para a implementação dessasrecomendações. Os resultados dessas ações devemser socializados em nível regional.

A região Africana recomenda que aCONFINTEA VI nomine o Instituto daUNESCO de Aprendizagem ao Longo da Vidaou estabeleça um comitê de monitoramentopara monitorar anualmente o progresso daeducação e aprendizagem de jovens e adultos deacordo com os benchmarks apontados durante aconferência.

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1. Nós, representantes de 33 países da regiãoPan-europeia da UNESCO nesta conferênciapreparatória para a CONFINTEA VI, decla-ramos nosso compromisso em fortalecer aaprendizagem e educação como uma prioridadepara todos os adultos da região. Nós nos encon-tramos em um momento de crise financeiraem toda a região e no resto do mundo, e em umcontexto de frequentes conflitos, crescimento de-mográfico acelerado e mudanças ambientais. Nósreafirmamos a importância da aprendizagem deadultos como forma de possibilitar às pessoas alidarem com alterações socioeconômicas, par-ticipar ativamente na sociedade civil, promoverações culturais e enriquecer suas vidas. Notamosa tendência de muitos países da região em con-centrar esforços cada vez mais na formaçãoprofissional para a empregabilidade e no desen-volvimento de habilidades no trabalho, e nosperguntamos até que ponto a atual crise convidaa uma revisão desta tendência. Acreditamos quea aprendizagem de adultos nunca foi tão impor-tante e que tem um papel maior para apoiá-lostanto em sua sobrevivência quanto na melhoriade outros aspectos de suas vidas a desempenharpara ajudá-los tanto em sua subsistência, quantona melhoria de outros aspectos de suas vidas.

Contexto geral2. Com 1,164 bilhões de habitantes a região

é ricamente diversa – geográfica, econômica,política, social, étnica, linguística e culturalmente.As estruturas demográficas estão mudando e apopulação como um todo está diminuindo e en-velhecendo. A diversidade tem aumentado namaior parte da região com consequentes impli-

cações econômicas, sociais, culturais e políticas.Na União Européia (EU-27) a parcela da popu-lação com 65 anos ou mais é de 84.6 milhões(17,1%) em 2008 e está previsto um aumentopara 151.5 milhões (30%) em 2060.

3. Em 2006, aproximadamente dois milhõesde novos imigrantes se estabeleceram na UniãoEuropéia (EU), enquanto 20% da populaçãocanadense e 13% da norte-americana são cons-tituídas de pessoas nascidas no exterior.

4. As taxas atuais de desemprego na UniãoEuropeia e nos Estados Unidos da América ele-vam-se a 7,1% e 6,5%, respectivamente. Pra-ticamente um terço dos trabalhadores da UE temapenas o equivalente ao ensino fundamental(lower secondary education) e, em 2006, a desis-tência escolar afetava, aproximadamente, setemilhões de pessoas. Nos EUA, 21% da popu-lação adulta não alcançaram a certificação do en-sino médio ou seu equivalente e não estavammatriculadas na escola, enquanto no Canadá60% dos adultos entre 25 e 64 anos completaramalguma modalidade de curso após a conclusão doensino médio. A alfabetização e as competências-chave continuam a ser um desafio para muitaspartes dessa região. Constata-se, neste contexto,que, em 2020, 31,5% dos postos de trabalho naUE necessitarão de pessoas altamente qualificadase 50% de qualificação média, e que essa será umagrande tendência em toda a região. A partir deuma perspectiva de gênero, nota-se que enquantoas mulheres geralmente apresentam maior esco-laridade que os homens, em muitas partes da regiãoas taxas de empregos de mulheres continuammais baixas e elas ainda continuam a ter rendi-mentos inferiores aos dos homens.

EUROPA E AMÉRICA DO NORTE

Declaração Pan-europeia sobre a aprendizagemde adultos para equidade e inclusão no contextode mobilidade e competitividadeBudapeste, Hungria, 3 a 5 de dezembro de 2008

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Implicações para a aprendizagem e educação de adultos

5. A aprendizagem e educação de adultos têmpapel fundamental na resposta aos desafios eco-nômicos, sociais, culturais, políticos e educa-cionais e, desde a CONFINTEA V, houve ga-nhos consideráveis para a aprendizagem e a edu-cação de adultos em várias frentes. Tanto a UEquanto a Organização para a Cooperação e oDesenvolvimento Econômico (OCDE) reco-nhecem a importância da aprendizagem ao longoda vida. O entendimento do papel-chave da AEAtem aumentado na maioria dos países. Em res-posta à Agenda de Lisboa, 17 países, dos 27que constituem a UE, adotaram as decla-raçõesestratégicas para a aprendizagem ao longo davida. Políticas de aprendizagem e educação deadultos existem praticamente em todos os paísesda região. No contexto dos pontos de referênciada EU, os índices de participação de adultos au-mentou de 7,1%, em 2000, para 9,7%, em2007. Nos EUA, no ano de 2001, quase 50%dos adultos acima de 16 anos parti-ciparam de algum tipo de atividade de aprendi-zagem e educação de adultos. O Programa LearnCanada 2020, que tem uma nova visão arrojada,anunciado em abril de 2008 pelo Conselho deMinistros da Educação do Canadá, é endereçadoàs necessidades e aspirações educacionais detodos os canadenses e promove oportunidadesqualificadas de aprendizagem ao longo da vida.

6. Além disso, a política social de apren-dizagem e educação de adultos tem um papelmais amplo e impactante na saúde, na justiça, noengajamento cívico, entre outros. Estudantesadultos, profissionais, outros atores desta políticasocial e os movimentos sociais desempenhampapel importante para o alcance de tal impacto,muitas vezes por meio de formas novas e criativasincluindo, por exemplo, regiões e comunidadese festivais de aprendizagem, e planos para o de-senvolvimento do trabalhador. O desafio é con-tinuar construindo sistematicamente com basenesses desenvolvimentos.

7. Em virtude das estruturas existentes, a ca-pacidade da AEA em responder aos desafios es-boçados acima varia em toda a região. Na maioriados países, a resposta tem sido primei-ramente a educação profissional e formação parao crescimento e a competitividade. No entanto,

a esmagadora opinião da conferência é a de quehá necessidade de uma abordagem mais inte-grada no que responde ao desenvolvimentoeconômico, à coesão social, à equidade e à diver-sidade, à cidadania democrática, ao desenvol-vimento sustentável e ao desenvolvimento pessoale da comunidade.

Recomendações

8. A 48° Conferência Internacional daUNESCO sobre a Educação (CIE), em no-vembro de 2008, faz referência ao Artigo 26 daDeclaração Universal de Direitos Humanos, dasNações Unidas, que determina que todas as pes-soas têm o direito à educação. Concordamos coma afirmação da CIE que a educação inclusiva éfundamental para alcançar o desenvolvimentohumano, social e econômico.

9. A região Pan-europeia necessita tambémreconhecer sua responsabilidade em atuar comoparceira para o desenvolvimento da apren-diza-gem e educação de adultos no resto do mundo.Destacamos a importância de coope-rações Norte-Sul, desde que permitam aaprendizagem e ajuda mútuas direcionadas parao cumprimento dos objetivos da Educação paraTodos (EPT) e que assegurem o reconhecimentoda importância de prosseguir com os Objetivosde Desenvolvimento do Milênio (ODMs).

10. Recomenda-se que as estruturas po-líticas:

• abranjam a aprendizagem e educação deadultos formal, não formal e informal;• considerem os benefícios da aprendizagemde adultos nas áreas pessoais, sociais, econô-micas, culturais, intergeracionais e da saúde;• abarquem programas baseados nas necessi-dades dos estudantes, tornando-os maisacessíveis por meio de apoio e conteúdosapropriados;• fortaleçam os vínculos e a coordenação entrea educação e cuidados com a primeira infân-cia (ECCE) e os enquadramentos e estratégiasda aprendizagem ao longo da vida;• sejam desenvolvidos e implementados deforma coordenada, horizontal e com umaabordagem inclusiva.11. As questões de governança devem ser

abordadas com o intuito de criar em nível

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local, regional e nacional, estruturas e par-cerias – incluindo as realizadas com autorida-des públicas, parceiros sociais e sociedade civil– essenciais para o desenvolvimento, a coorde-nação, o financiamento, a previsão, a gestãode qualidade e o acompanhamento da apren-dizagem e educação de adultos. O envol-vimento da sociedade civil no desenvolvimentoe implementação de políticas e governança deveser especialmente promovido e apoiado. Organi-zações de estudantes, comunidades e regiões deaprendizagem têm papel importante a desem-penhar na criação, no planejamento, na oferta eno apoio a iniciativas relacionadas à aprendi-zagem e educação de adultos.

12. Um sólido investimento público é achave para o desenvolvimento da aprendi-zagem e educação de adultos, sendo vital paraos interesses públicos e privados. Em muitospaíses o financiamento da formação profissionale, em particular, da educação não vocacional deadultos, não é suficiente.

13. Financiamento deve envolver recursos pú-blicos, em níveis nacionais, locais e regionais,assim como contribuições de diversos parceirosindividuais e do setor privado. Os grupos sub-re-presentados necessitam especialmente de apoiofinanceiro. Investimentos pontuais e eficazes naaprendizagem e educação de adultos podemprevenir grandes custos sociais relacionados aodesemprego e à marginalização.

14. Novos mecanismos de financiamentodevem ser colocados em prática para estimularparticipações individuais e coletivas e investi-mentos empresariais.

15. Os países devem promover o acesso àAEA. A baixa participação na aprendizagem eeducação de adultos é uma preocupação, parti-cularmente, entre os grupos socioeconômicosque poderiam se beneficiar mais da educaçãocontinuada. Nós recomendamos que oportu-nidades de acesso e participação mais equitativaem AEA sejam promovidas e apoiadas por meiode medidas concretas tais como as Semanas deAlunos Adultos (Adult Learners’ Weeks) e festivaisde aprendizagem, direcionados especialmenteàqueles adultos que sejam menos suscetíveis aparticipar. O resultado será o crescimento do vo-lume total de participação. Para isso é neces-sário fortalecer a qualidade e a variedade da oferta

de aprendizagem e educação de adultos, de-senvolver sistemas de orientação de aprendi-zagem ao longo da vida e promover as compe-tências-chave necessárias para responder àsmudanças individuais, sociais e econômicas, bemcomo às desigualdades sociais e de gênero paracontribuir para a justiça social e para uma so-ciedade civil dinâmica. Além disso, as insti-tuições de educação superior deveriam se tornarmais sensíveis ao crescimento da demanda dequalificação superior.

16. Reconhecendo a grande importânciadas competências relacionadas à alfabetização,linguagem, operações matemáticas básicas,aspectos sociais, TICs, e à educação técnica eprofissionalizante (VET, Vocational Educationand Training) como parte de estratégias deaprendizagem ao longo da vida, na região Pan-europeia e em outras regiões do mundo, etendo em vista as novas demandas nessas com-petências recomendamos atenção especial para:

• o apoio às pessoas que precisam manter emelhorar as competências de alfabetização,linguagem, matemática e de TICs comoferramenta-chave para o empoderamento pes-soal, a inclusão e a estabilidade econômica;• a continuidade no processo de apren-di-zagem após a aquisição das competências deleitura, e sua manutenção e aplicação nos con-textos pessoais, sociais, da saúde e do trabalho;• o impacto intergeracional e benefícios daalfabetização familiar; • a realização de esforços no sentido de as-segurar que a aprendizagem e educação deadultos reflitam as metas da Educação paraTodos (EPT) e os objetivos da Década dasNações Unidas para a Alfabetização (UNLD)como plataforma internacional para fortaleceras ações de alfabetização.17. Dada a diversidade da estrutura e da

capacidade da aprendizagem e educaçãode adultos no desenvolvimento da região,recomendamos que a UNESCO desenvolva,em um portal da internet, um modelo deindicadores de participação e continuidadeque os países possam utilizar para mensurar asmudanças, avaliar as transformações ao longodo tempo e compartilhar boas práticas com osoutros países. Tais indicadores poderiam incluir:

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• taxas de participação na educação de adul-tos e seu crescimento específico entre osgrupos sub-representados; • medidas apropriadas para adultos que ne-cessitam melhorar suas habilidades e com-petências de alfabetização, linguagem,matemática e de TICs; e• medidas apropriadas para satisfazer as ex-pectativas de cada adulto para melhorar suashabilidades, competências e/ou quali-ficações para o trabalho.18. Quaisquer resultados de aprendizagem,

independente de sua forma ou local, devem serreconhecidos e validados. Isso deve acontecerno contexto dos sistemas coerentes subnacionale/ou nacional. Convocamos a UNESCO a apoiartodas as iniciativas dessa área.

19. Políticas, estruturas e medidas para as-segurar a qualidade da aprendizagem devemser desenvolvidas. É necessário desenvolver,dentro do possível, perfis de competências paraos profissionais da educação de adultos, bemcomo, uma abordagem sistemática para o desen-volvimento profissional inicial e continuado.Neste contexto, a educação superior, juntamentecom outros provedores, tem papel fundamentala desempenhar.

20. A aprendizagem e educação de adultosé uma legítima e essencial área de pesquisa.Recomendamos mais investimentos em pesquisa,avaliação e documentação da educação de adul-tos no sentido de subsidiar determinadas decisõespolíticas e a melhoria de sua qualidade. Para de-monstrar os amplos benefícios de parti-cipação em AEA e aumentar substantivamente acomparabilidade e visibilidade da AEA para umelenco de parceiros é necessário desenvolver sis-temas abrangentes de coleta de dados. Para pro-mover a produção, a disseminação e aplicação depesquisa em AEA há clara necessidade de desen-volver uma infraestrutura de pesquisa, com me-canismos sólidos para sua produção e disse-minação, e criticamente, para uma interface comvistas a trabalhar o uso dos resultados no desen-volvimento e implementação da pesquisa.

21. Recomendamos que a UNESCO enco-raje seus Estados-membros a incluir nas dele-gações que participam da CONFINTEA VI re-presentantes de ONGs, organizações da socie-dade civil, empregadores, provedores privados,sindicatos e alunos adultos.

Encaminhamentos

22. No intuito de alcançar as recomendaçõesresultantes desta Conferência é necessário desen-volver e implementar mecanismos de monitora-

mento constante. Para este fim, nós clamamospara que:

Os Estados-membros estabeleçam um meca-nismo regular de monitoramento para a imple-mentação em seus países das recomendaçõespresentes neste documento.

Os Estados-membros se comprometem aacompanhar o progresso e realizar um balançointermediário da CONFINTEA VI por volta de2015, data que coincidirá com os resultadosda Educação para Todos e dos Objetivos de De-senvolvimento do Milênio (ODMs).

Sejam desenvolvidos modelos para partilharboas práticas no âmbito da cooperação interna-

cional, por meio de comitês consultivos de AEA,incluindo as ONGs, organizações da sociedadecivil, redes e programas de colaboração.

Os Estados-membros se comprometam a en-corajar e apoiar a cooperação e o diálogo entre osdiferentes atores envolvidos na área de educa-ção de adultos.

A UNESCO, por meio do Instituto daUNESCO para Aprendizagem ao Longo da Vida(UIL), coordene e monitore um processo, emnível global, para avaliar periodicamente os pro-gressos e o desempenho da AEA.

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IntroduçãoEsta conferência está sendo organizada no

contexto dos Objetivos de Desenvolvimento doMilênio da Década das Nações Unidas para aAlfabetização, da Década das Nações Unidas daEducação para o Desenvolvimento Sustentável,do Plano Árabe para o Desenvolvimento daEducação no Mundo Árabe e do ProgramaIslâmico para Alfabetização e Educação Básicapara Todos.

Nós, os representantes das 18 nações árabesque participaram da Conferência Regional dosEstados Árabes, realizada de 5 a 7 de janeiro de2009 em Tunis, Tunísia, como etapa preparatóriapara a Sexta Conferência Internacional deEducação de Adultos (CONFINTEA VI), afir-mamos que a educação é um direito funda-mental, garantido por leis e declarações interna-cionais, e que é vital para o exercício de outrosdireitos, tais como o direito à moradia, aotrabalho, à saúde, entre outros.

Convencidos do importante papel que aeducação de adultos desempenha no desenvolvi-mento humano, e tendo em vista a velocidadecom a qual o conhecimento, a informação e astecnologias de comunicação estão progredindo,assim como os diversos desafios enfrentados pelaregião como resultado da globalização, nósafirmamos, também, que o investimento naeducação de adultos é o alicerce para construir,nos Estados Árabes, sociedades fundamentadasna aprendizagem e no conhecimento.

Ademais, a crise econômica que atualmenteatinge o mundo pede uma séria e profundareflexão sobre o desenvolvimento da educação e

o papel que ela pode desempenhar para superaras consequências da crise e antecipar outrosproblemas que possam vir a ocorrer no futuro.

ContextoOs Estados Árabes possuem uma população

de 320 milhões de habitantes, distribuídos entredois continentes – a Ásia e a África – e quecompartilham o mesmo idioma, cultura ehistória. Além de países ricos, a região incluitambém países pobres, nos quais 23% da popu-lação vivem em condições de extrema pobreza,com renda inferior a US$ 2 por dia.

Em alguns desses países, as guerras, osconflitos e a ocupação estrangeira desenca-dearam uma situação de instabilidade social,política e econômica, além da perda de recursoshumanos e materiais. Situações como esta afetamos esforços para identificar prioridades nacionais,prejudicam as infraestruturas e os sistemas deeducação, provocam danos humanos e geramuma atmosfera de medo e insegurança na região.

Cerca de 60 milhões de habitantes da regiãonão são alfabetizados. Destes, dois terços sãomulheres.

Mais de seis milhões de crianças com idadeentre 6 e 15 anos não frequentam a escola. Doisterços deste total são meninas. Estima-se que em2015 esse número possa aumentar em até 40%,a menos que medidas apropriadas sejam tomadas.

Apesar de um aumento significativo nonúmero de meninas que frequentam a escola, asmulheres da região ainda tem pouca instrução, e50% delas não são alfabetizadas. Elas também seencontram em desvantagem em termos dedireitos de cidadania, direitos legais, represen-

ESTADOS ÁRABES

Declaração sobre o investimento na educação deadultos: construindo sociedades baseadas na apren-dizagem e no conhecimento nos Estados ÁrabesTunis, Tunísia, 5 a 7 de Janeiro de 2009

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tação em postos profissionais e técnicos, e emrepresentações ministeriais e parlamentares.Liberdade de expressão e democracia são limi-tadas, para não dizer inteiramente inexistentes.

A região também sofre com a exclusãodigital; o acesso à informação e às tecnologias dacomunicação permanecem limitados, e a regiãoencontra-se atrasada em termos de produçãode conhecimento, já que o investimento empesquisa e desenvolvimento é de pouco mais de0,5% do PIB, valor abaixo da média interna-cional.

Apesar da proporção do PIB destinada àeducação ser bem mais alta do que em outrasregiões e países desenvolvidos, o investimentoainda é insuficiente para garantir um alto nívelde educação, satisfazer as necessidades dosempregadores ou acompanhar o ritmo aceleradoda globalização e das mudanças tecnológicas.Torna-se, portanto, essencial melhorar a gover-nança nos setores públicos a fim de incentivar oinvestimento adequado na educação de adultose a construção de sociedades baseadas na apren-dizagem e no conhecimento.

Principais questões e tendênciasA distância entre o que foi prometido e o

que foi efetivamente realizado não condiz coma vontade política manifestada pelos EstadosÁrabes. Nossas impressões são as seguintes:

O conceito de alfabetização e educação deadultos precisa ser redefinido por meio de umaabordagem integrada a todas as formas de edu-cação e aprendizagem de adultos, e é necessárioidentificar os motivos pelos quais os altosíndices de analfabetismo prevalecem entre osadultos e, particularmente, entre as mulheres.

Com exceção de alguns países, as disposiçõeslegais que regem a alfabetização e a educação deadultos ainda estão vinculadas à educação comoum todo. O Kuait é o único país da região queexige que seus cidadãos sejam alfabetizados.

Apesar de a educação ser vista como uminvestimento estratégico, o financiamentofornecido para esses programas pelos governos,pelo setor privado e por organizações dasociedade civil ainda é muito baixo, conformeindicado nos relatórios nacionais.

A falta de coordenação entre os ministériosresponsáveis pela alfabetização e educação deadultos, que são geralmente ministérios da

Educação ou de Assuntos Sociais, e os outrosministérios e órgãos ativos neste campo, faz quealguns esforços sejam ineficazes e os resultadossejam minimizados. Existe, portanto, umanecessidade urgente de impulsionar a coopera-ção entre as diversas partes envolvidas.

A tendência global é de descentralizar aexecução das atividades de alfabetização, excetonos locais onde os recursos humanos e materiaissejam escassos.

Ademais, é necessário incentivar as seguintesmedidas:

• estabelecer um fundo árabe para oferecerassistência financeira aos países pobres comaltos índices de analfabetismo;• desenvolver políticas e uma metodologia detrabalho sobre o reconhecimento daeducação não formal;• determinar o papel da sociedade civil naimplementação de programas de alfabeti-zação e educação de adultos;• promover a troca de experiências e boaspráticas;• apoiar programas de qualificação e treina-mento que visem impulsionar a capacitaçãonacional da educação de adultos;• empregar estudos objetivos visando iden-tificar os tipos de programas de educação deadultos que responderão às necessidades doseducandos e auxiliarão o desenvolvimentoeconômico dos Estados Árabes;• apoiar o desenvolvimento de estudos epesquisas como parte dos esforços paraelaborar políticas e estratégicas no campo daeducação não formal e de adultos;• desenvolver um quadro comum de refe-rências com dados e estatísticas para facilitara elaboração de avaliações confiáveis e pre-cisas nos campos da alfabetização e educaçãode adultos.• estabelecer critérios de garantia de quali-dade e adotar indicadores baseados em esta-tísticas confiáveis; • utilizar tecnologias da informação e comu-nicação como ferramentas para a educação eaprendizagem;

Desenvolvimentos na região ÁrabeEntre 1999 e 2004 houve uma melhora de

6% na oferta de educação primária universal(UPE, Universal Primary Education) na região.

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No entanto, o progresso realizado foi inferior aoobservado na África Subsaariana e no SudoesteAsiático, apresentando ainda variações entre osdiversos países da região.

Durante esse mesmo período o índice dealfabetização aumentou em 14 pontos percen-tuais, chegando a 72%, e o número de nãoalfabetizados diminuiu de 64 para 58 milhões.

O número (líquido) de matrículas continuoua aumentar, chegando a 84% em 2006.

O número de crianças fora da escola era de5,7 milhões em 2006 – uma redução de 2milhões, se comparado com o mesmo númeroem 1999.

No que se refere à matrícula no sistema deensino primário, a diferença entre os gênerosdiminuiu. Em 1999 essa diferença era de 87meninas para cada 100 meninos, e em 2004 essenúmero passou para 90 meninas a cada 100meninos. Em 2006 três países da região alcan-çaram paridade entre o número de meninos emeninas matriculados nas escolas primárias.

De maneira geral, os índices de desenvolvi-mento da educação (EDI na sigla em inglês) nosEstados Árabes melhoraram no período de2003-2004.

Em 2006, dois países da região ficarammuito próximos de atingir as quatro metasquantitativas da Educação para Todos, enquan-to outros onze países alcançaram uma posiçãointermediária e quatro países encontravam-selonge de poder atingi-las. Em comparação comoutras regiões, os Estados Árabes destinam umaproporção muito maior de seus gastos com aeducação. Em 2006, mais da metade dos paísespara os quais existem estatísticas disponíveisdestinaram mais de 20% de suas despesaspúblicas para a educação.

Os países da região também progrediramem algumas outras áreas, tais como:

• o uso das tecnologias de informação ecomunicação na alfabetização e na educaçãode adultos;• a coordenação da educação formal e nãoformal;• o aumento do número de programasdestinados a portadores de necessidadesespeciais;• a formação de conexões entre programas depré-escola, educação formal e educação deadultos;

• a expansão de parcerias entre os setorespúblicos e a sociedade civil, e a promoção deredes de relacionamento entre as ONGs daregião (ex. Rede Árabe para a Alfabetização eEducação de Adultos – Arab Network forLiteracy and Adult Education).A Iniciativa de Alfabetização para o

Empoderamento (LIFE, Literacy Initiative forEmpowerment) teve um impacto direto nos seispaíses árabes onde foi implementada, tanto emtermos de identificação de necessidades quantona implementação de projetos inovadores nessespaíses.

Os Estados Árabes foram beneficiadoscom programas de capacitação conduzidos pororganismos regionais e internacionais, tais comoUNESCO, ALECSO, ISESCO e o EscritórioÁrabe de Educação para os Estados do Golfo(Arab Bureau of Education for the Gulf States).Apesar da dimensão desses programas, eles nãoconseguiram suprir todas as necessidades daregião.

DesafiosApesar dos grandes esforços realizados pelos

Estados Árabes para atingir a meta de educaçãoprimária universal, nos quais foram alcançadosvários níveis de sucesso, cerca de seis milhões decrianças ainda encontram-se fora da escola e umterço delas nunca chegará a frequentar umainstituição de ensino.

Estima-se que um terço das crianças quefrequenta a escola deixa de fazê-lo devido à:situação de pobreza, estilo de vida nas áreasrurais, distância das escolas, tradições, falta deconhecimento dos pais e instabilidade.

É necessário agir para: • responder às necessidades educacionaisespecíficas dos jovens (com idade entre 15 e24 anos), que compõem a maior parte dapopulação e a maioria dos quais se evadiu daescola;• responder às diversas necessidades educa-cionais e de treinamento de educadores paraque eles possam proporcionar uma educaçãocontinuada que reflita a velocidade na qual oconhecimento se desenvolve; • promover o envolvimento do setor privadoa fim de suplementar os esforços do setorpúblico nos campos da alfabetização e edu-cação de adultos;

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• realizar os arranjos necessários e utilizar asferramentas apropriadas para alcançar umalto nível de educação;• aumentar o número e a diversidade de fontesde financiamento para programas de alfabe-tização e educação de adultos;• intensificar os resultados de instituições deensino e de educação;• responder à variedade de programas deeducação de adultos e aos atores envolvidos;• promover um maior envolvimento dogoverno e aumentar a conscientização do pú-blico para a importância da alfabetização eeducação de adultos;• aumentar a motivação dos beneficiáriosdos programas de alfabetização e educaçãode adultos.

RecomendaçõesPolíticas e estratégias1. Convocar os Estados Árabes a harmonizar

seus conceitos de educação de adultos, a pensara educação de adultos como um componenteintegral da educação nacional e dos planos dedesenvolvimento no âmbito da aprendizagemao longo da vida, e construir pontes entre aeducação formal e a educação não formal.

2. Convocar os governos a tomar as medidaspolíticas, estratégicas, administrativas e técnicasnecessárias para garantir o acesso igualitário àeducação das crianças que se encontram fora daescola, meninas, mulheres e dos membros dascamadas mais vulneráveis da sociedade, com focoprincipalmente na alfabetização e na educaçãode adultos.

3. Confirmar o compromisso em alcançar osobjetivos da Educação para Todos propostos noFórum Mundial de Educação de Dacar, especial-mente aqueles relacionados à alfabetização eeducação de adultos, assim como os objetivosda estratégia LIFE.

4. Desenvolver e aprimorar as ferramentasde trabalho nos campos da alfabetização e daeducação de adultos, incluindo as estruturas jáexistentes.

5. Implementar políticas e mecanismos parareconhecer e valorizar todas as formas de apren-dizagem no contexto da alfabetização e educa-ção de adultos, e adotar sistemas de validação ecertificação.

6. Convocar os governos a desenvolver efortalecer o papel da mídia educativa naeducação de adultos.

7. Convocar os governos a implementar oPlano para o Desenvolvimento da Educaçãono Mundo Árabe adotado na Cúpula Árabe(Damasco, março de 2008), especialmente noque concerne à obrigatoriedade e gratuidade daeducação básica e educação de adultos.

8. Convocar a Liga dos Estados Árabes e suasorganizações associadas, a UNESCO e a ISESCOa intervir, em caráter de urgência, e propor pro-jetos de alfabetização e educação de adultos parapaíses ocupados ou que foram afetados por con-flitos civis.

Financiamento9. Incentivar os Estados Árabes a priorizar

programas de alfabetização e educação de adultos,mobilizar recursos para sua implementação emobilizar diversas outras fontes adicionaisnacionais e externas de financiamento.

10. Criar e apoiar um fundo árabe parafinanciar projetos de educação de adultos nosEstados Árabes.

11. Incentivar o setor privado a desempe-nhar um papel no financiamento de programasde alfabetização e educação de adultos.

Qualidade12. Aperfeiçoar os programas de educação de

adultos para que seus resultados atinjam padrõesde qualidade e promovam o aprendizado autô-nomo ao longo da vida.

13. Convocar as universidades e instituiçõesde treinamento a estabelecer programas deformação para educadores de adultos e criarcentros especializados em pesquisas e estudos.

14. Desenvolver leis e sistemas para impul-sionar o status profissional e social dos educa-dores de adultos e implementar programasespeciais de treinamento a fim de profissio-nalizar o setor.

15. Incentivar os governos a adotar estra-tégias para o uso das tecnologias da informaçãoe comunicação na aprendizagem e educaçãode adultos e recorrer às mesmas para construirsociedades baseadas no conhecimento.

16. Assumir o compromisso de estabeleceruma cultura de qualidade universal, em umambiente de educação e aprendizagem inspiradopela cultura árabe tradicional, que incentiva aaprendizagem ao longo da vida.

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Construção de parcerias17. Convocar os governos a criar meca-

nismos mais eficazes a fim de garantir queparcerias sejam formadas entre os diversos atoresenvolvidos na aprendizagem e educação deadultos.

18. Convocar os Estados Árabes a inten-sificar suas parcerias com a sociedade civil e osetor privado com vistas a desenvolver progra-mas de capacitação no campo da alfabetização eeducação de adultos.

19. Aumentar o envolvimento das populações-alvo em todos os níveis de atividades de edu-cação e aprendizagem e criar um ambiente deaprendizagem atraente.

20. Disseminar histórias inovadoras desucesso e incentivar a troca de experiências nomundo árabe, assim como a cooperação regionale internacional, priorizando a cooperação Sul-Sul.

Avaliação e monitoramento21. Incorporar atividades de monitoramento

e acompanhamento nas estratégias e políticas deeducação de adultos.

22. Convocar os Estados Árabes a estabelecerbancos de dados para fins de planejamento,avaliação e monitoramento e incentivar oestabelecimento de políticas de alfabetização eeducação de adultos.

23. Criar uma estrutura comum de refe-rência para a observação, monitoramento eavaliação de programas de educação de adultosem consonância com critérios e indicadoresinternacionais usados para coleta de dados elevantamentos no campo da educação deadultos.

24. Convocar os Estados Árabes a estabelecermecanismos nacionais para o monitoramento ea implementação de decisões e recomendaçõesdesta conferência.

25. Convocar os Estados Árabes a estabelecere disponibilizar um mecanismo regional deimplementação e monitoramento das decisõestomadas nesta conferência.

26. Convocar os organismos regionais einternacionais – UNESCO, ISESCO, ALECSOe o Escritório Árabe de Educação para osEstados do Golfo (Arab Bureau of Education forthe Gulf States) – para criar um mecanismocomum de monitoramento e implementação de

recomendações de conferências de educação deadultos, como parte dos esforços para comple-mentar o trabalho em âmbitos nacional e regio-nal, e incentivar os Estados Árabes a receber oapoio necessário.

Todos os dados citados nesse documento são doUNESCO. Relatório de monitoramento global EPT, 2009.:superando a desigualdade; a importância da governança.Paris: UNESCO, 2008.

PARTE 2

Relatório Síntese Regional da AméricaLatina e Caribe da alfabetização àaprendizagem ao longo da vida: tendências, questões e desafiosna educação de jovens e adultosna América Latina e no Caribe

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Este relatório regional foi preparado comoparte do processo que conduz à Sexta ConferênciaInternacional sobre Educação de Adultos(CONFINTEA VI), Vivendo e Aprendendopara um Futuro Viáve: o poder da educação deadultos (Belém, Pará, Brasil, 1º a 4 de dezembrode 2009), organizada pelo Institute for LifelongLearning da UNESCO (UIL).

O que aconteceu na América Latina e noCaribe em termos de educação, de aprendizageme da educação de adultos (AEA) em particular,principalmente desde a CONFINTEA V(Hamburgo, 1997)? Houve avanços quanti-tativos e qualitativos com relação às principaistarefas e desafios identificados há mais de umadécada? Quem são os novos atores que intervêmna área? Novas estratégias estão sendo pensadase implementadas? Como a expansão das modernasTecnologias de Informação e Comunicação(TICs) afetou a área? Quais foram as liçõesaprendidas ao longo da década passada? Quaissão as principais questões, tendências e desafiospara a AEA hoje em vista dos atuais cenáriosregionais e internacionais? Que parâmetros defi-nem a boa prática em AEA, valorizando a cen-tralidade dos alunos e da aprendizagem, além dosindicadores tradicionais de matrícula, conclusãoou certificação? Como o paradigma proposto,de aprendizagem ao longo da vida, é recebido,interpretado e utilizado nos marcos legislativos,políticas, programas e práticas de educação,capacitação e aprendizagem em geral, e de jovense adultos especificamente, nos diversos países?Estas são algumas das perguntas que o presentedocumento aborda e tenta responder. Seu obje-tivo é ajudar a provocar e organizar uma reflexão

necessária e um debate informado sobre a AEA ea aprendizagem ao longo da vida no nível nacio-nal e regional, ao mesmo tempo levando emconta e participando na discussão e no movi-mento internacional mais amplo facilitado peloprocesso da CONFINTEA VI, de sua preparaçãoe seus encaminhamentos.

Um esboço preliminar deste relatório regional(em espanhol) foi apresentado e discutido naConferência Regional sobre Alfabetização e naConferência Preparatória para a CONFINTEAVI – Da alfabetização à Aprendizagem ao Longoda Vida: Rumo aos Desafios do Século XXI,organizada pelo UIL e INEA, no México (10 a13 de setembro de 2008). Esta versão revisadarecebeu insumos dos debates, painéis e contri-buições ocorridos durante a conferência. Tambémrecebeu subsídios dos encontros e comentáriosdos autores de outros relatórios regionais e de ca-pítulos temáticos do Relatório Global sobreAprendizagem e Educação de Adultos preparadopara a CONFINTEA VI.

Fontes de informação De acordo com as diretrizes do UIL, as prin-

cipais fontes de informação para este relatórioforam os relatórios nacionais para o CONFINTEAVI preparados por governos, ministérios deEducação e departamentos de Educação de Adul-tos durante o primeiro semestre de 2008, combase em um questionário distribuído pelo UIL atodos os países e regiões. Vinte e cinco dos 41países e territórios que compreendem a regiãoapresentaram relatórios: Argentina, Belize, Bolí-via, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Chile,República Dominicana, Equador, EL Salvador,

Sobre este Relatório RegionalBelém, Pará, Brasil, 1º a 4 de dezembro de 2009

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Guatemala, Haiti, Honduras, Jamaica, México,Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, São Vicente eGranadinas, Santa Lucia, Suriname, Uruguai eVenezuela (um na América do Norte, sete naAmérica Central, dez na América do Sul, e seteno Caribe). A maioria dos relatórios recebidosfoi elaborada em espanhol (18); o restante em in-glês (5), em português (1) e em francês (1). Amaioria foi produzida por funcionários de de-partamentos de Educação de Adultos, ou porconsultores contratados para essa tarefa. No casodo México e da Colômbia, também foram pro-duzidos documentos independentes e comple-mentares por especialistas em AEA. Somente emalguns países – notadamente Brasil e Uruguai– os relatórios foram elaborados por meio deprocessos participativos que incluíram outrosatores além de órgãos governamentais. A sugestãodo UIL de que fossem organizadas comissões na-cionais foi adotada em poucos casos.

A necessidade de complementar esses rela-tórios nacionais da CONFINTEA VI com fontesadicionais de informação tornou-se evi-dente dado que (a) nem todos os países prepa-raram e submeteram tais relatórios; (b) na maio-ria dos casos, os relatórios focaram as perspectivase ações governamentais; (c) muitos adotaramuma abordagem descritiva e pouco crítica; e (d)o foco maior foi nas políticas e normas em vezda implementação. Consequentemente, as infor-mações de apoio foram extraídas de diversosoutros relatórios nacionais e regionais e estudossobre AEA na região que foram produzidos nosúltimos anos. Informações disponíveis na inter-net, nos sites dos ministérios da educação e outrasinstituições e programas relevantes tambémforam utilizadas.

As principais fontes de informação adicionalutilizadas foram extraídas de cinco conjuntos dedocumentos:

a) os diversos relatórios preparatórios e deencaminhamento em torno da CONFIN-TEA V (1997) elaborados na região, in-cluindo o Marco Regional para a Ação na

Educação de Jovens e Adultos na AméricaLatina e no Caribe (2000-2010) preparadospor UNESCO-OREALC, CREFAL, INEAe CEAAL (ver Quadro 4), e o Relatório Regio-nal apresentado na revisão de prazo médio(BANGKOK, 2003); b) dezenove relatórios nacionais elaboradospor Departamentos de Educação de Adultospara o Plano Ibero-americano para Alfabe-tização e Educação Básica de Jovens e Adultos(PIA, 2007-2015) coordenado pela Organi-zação dos Estados Ibero-Americanos (OEI):Argentina, Bolívia, Brasil, Colômbia, CostaRica, Cuba, Chile, República Dominicana,Equador, El Salvador, Guatemala, Honduras,México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru,Uruguai e Venezuela; c) vinte estudos nacionais e um relatóriosíntese regional sobre o estado da arte daeducação de jovens e adultos, produzidospor investigadores independentes no âmbitode um estudo regional do Crefal/Ceaal reali-zado em 2006-2008, incluindo: Argentina,Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica,Cuba, República Dominicana, Equador, ElSalvador, Haiti, Honduras, México, Nicará-gua, Panamá, Paraguai, Peru, Porto Rico,Uruguai e Venezuela (CARUSO et al 2008); d) um estudo de campo transnacional, Alfa-betização e acesso à cultura escrita por jovens eadultos excluídos do sistema escolar, realizadoem nove países da região em 2006-2008 peloCrefal e pelo Instituto Fronesis: Argentina,Bolívia, Colômbia, República Dominicana,Equador, México, Peru, Uruguai e Venezuela(TORRES, 2008b); e e) um relatório sub-regional, Alfabetizaçãono Caribe: um Relatório de meia década(2003-2008) coordenado pela UNESCO, eoutro, Políticas públicas, estratégias e progra-mas para a alfabetização e educação de adul-tos nas nações do Caribe 2003 2008, coorde-nado pela Organização dos Estados Americanos(OEA) (WARRICAN, 2008, b)2.

1. Este relatório regional foi comissionado pelo Institute for Lifelong Learning da UNESCO (UIL). Sua produção foi financiada pelo CREFAL (Centro de Co-operación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe baseado no México) como uma contribuição à CONFINTEA VI.

2. O primeiro estudo (UNESCO) compreendeu 19 países, incluindo territórios independentes e dependentes. Os independentes são: Antígua & Barbuda,Bahamas, Barbados, Belize, Dominica, Grenada, Guiana, Haiti, São Vicente, Santa Lucia, São Cristóvão e Neves, Jamaica, Suriname, e Trinidad & Tobago. Osdependentes são: Anguilla, Montserrat, Ilhas Virgens britânicas, Ilhas Turks & Caicos e as Ilhas Caimã; estes países não buscaram sua independência daGrã Bretanha. O segundo estudo (OEA) analisou a Comunidade do Caribe (CARICOM), compreendendo 14 países, principalmente nações anglófonas:Antigua & Barbuda, Bahamas, Barbados, Belize, Dominica, Grenada, Guiana, Jamaica, São Cristóvão e Nevis, Santa. Lucia, São Vicente & Granadinas, Trinidad& Tobago, e Haiti (cuja língua oficial é o francês) e Suriname (cuja língua oficial é o holandês, situado na América Sul).

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No processo de pesquisa e elaboração desterelatório regional, houve um esforço especial paraincorporar todos os países da América Latina edo Caribe, incluindo aqueles que não submete-ram relatórios nacionais para a CONFINTEAVI. Foi feito um esforço especial para incorporaros pequenos países e territórios do Caribe quefrequentemente estão ausentes das estatísticas,diagnósticos e perspectivas regionais mesmoquando se referem à região como um todo –América Latina e Caribe.

No total, mais de 300 documentos e 150 sitesforam consultados. Consultas on-line específicase pedidos de colaboração também foram organi-

zados durante a preparação do relatório. Assim,nos casos da Argentina, Bolívia, Chile, Guatemala,México e de Uruguai, os pesquisadores nacio-nais – a maioria associada ao Ceaal ou ao Crefal– colaboraram na preparação de uma análise com-parativa dos diversos relatórios e estudos nacionaisde AEA produzidos em cada um desses países aolongo dos últimos cinco anos.3

Neste documento, foi evitada a apresentaçãode informações quantitativas e estatísticas deta-lhadas, dada sua rápida desatualização e o fato deque esses dados estão facilmente acessíveis nainternet. Os leitores interessados podem visitaros sites sugeridos consultados para este estudo.4

3. A autora agradece aos pesquisadores que fizeram as análises transversais nacionais: Argentina: María Sara Canevari e Andrea Zilbersztain, UniversidadNacional de Luján; Bolívia: Benito Fernández, Wilfredo Limachi e Leocadio Quenta, Associação Alemã para a Educação de Adultos; Chile: EdgardoAlvarez, CEAAL; Guatemala: Francisco Cabrera, CEAAL; México: Gloria Hernández, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México;e Uruguai: Jorge Rivas, REFAL.

4. Entre outros na lista dos acrônimos ao final deste relatório estão: Cepal (Comissão Econômica para América Latina e Caribe); Relatórios de Monitora-mento Global da EPT; FAO (Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação); BID (Banco Inter-Americano de Desenvolvimento);OEA (Organização dos Estados Americanos); OEI (Organização de Estados Ibero-Americanos); PRIE (Projeto Regional de Indicadores da Educação);SITEAL (Sistema de Informação de Tendências em Educação da América Latina); UNESCO-OREALC (Escritório Regional da UNESCO para AméricaLatina e Caribe); UIS (Instituto para Estatísticas da UNESCO).

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A América Latina e o Caribe constituem umaregião muito heterogênea e de especificidadesevidentes em vários aspectos, sejam eles histó-ricos, políticos, econômicos, sociais, culturais,linguísticos, e também em termos educacionais– o que dificulta a generalização de diagnósticos,conclusões e recomendações para a região comoum todo. Ao contrário, o reconhecimento de talheterogeneidade reforça a necessidade de políti-cas e programas diversificados que levem emconta os contextos locais.

A região divide-se em duas sub-regiões –América Latina e Caribe – e cada uma delas apre-senta, também, heterogeneidade interna. As duasregiões constituem mundos diferentes em muitosaspectos e tem pouco contato entre si, não apenasdevido à geografia, mas também por causa dasbarreiras linguísticas, culturais e históricas. Ospaíses da América Latina estão organizados geo-graficamente em América do Norte, AméricaCentral e América do Sul. Existem também sub-grupos formados sob diversos acordos comerciaise de coordenação supranacional, tais como a Co-munidade Andina (CA), o Mercado Comum doSul (Mercosul), a União de Nações Sul-America-nas (UNASUL), a Comunidade do Caribe (Ca-ricon), a Organização do Estados do CaribeOriental (OECO). Além disso, existem diferentesagrupamentos geopolíticos organizados em tornode diferentes organismos internacionais.5

Em uma região habitada por 577 milhões depessoas (menos de 10% da população mundial –ONU, dados de 2004), a população indígenaestá estimada em cerca de 40 milhões, organi-zados em mais de 400 grupos étnicos. México,Bolívia, Guatemala, Equador e Peru possuem osmaiores números de populações indígenas. Hátambém uma importante população afrodescen-dente em vários países, sobretudo no Brasil e nospaíses do Caribe.

O espanhol e o português são as duas línguasoficiais na América Latina, e o inglês e o francêssão as línguas oficiais no Caribe. Entretanto,outras 600 línguas são faladas por toda a região,bem como variantes padrão e não padrão destasmesmas línguas. Por trás das poucas línguasoficiais, associadas aos respectivos passadoscoloniais, a região possui complexa realidadelinguística frequentemente oculta em diagnós-ticos e estudos regionais, e que não está devida-mente refletida nos programas e políticas educa-cionais. Contextos multilíngues e multiculturaissão comuns na América Latina. O Caribe tambémpossui uma situação linguística variada. Namaioria dos países do Caribe de língua inglesa efrancesa, a primeira língua da população é ocreole, que está relacionado com o idioma oficial(como na Guiana, Jamaica ou Haiti) ou com umidioma não oficial (como é o caso da Dominicae de Santa Lucia, onde o inglês é a língua oficial,

5. A América Latina e o Caribe – denominação adotada pela UNESCO e mais comumente utilizada tanto regionalmente quanto internacionalmente – compreende 41 países eterritórios, 19 na América Latina e 22 no Caribe, 33 dos quais são Estados-membros da UNESCO. As Américas compreendem todos os países do Continente Americano, incluindo Canadá e Estados Unidos da América (EUA). Desde a exclusão de Cuba da Organização dosEstados Americanos (OEA), o país não mais participa das atividades e planos ligados à Cúpula das Américas (ou Cúpula Hemisférica) coordenadas pela OEA ou pelos EUA. AIbero-América compreende 22 países: 19 países na América Latina e no Caribe (ex-colônias da Espanha e Portugal) cuja língua oficial é o espanhol ou o português; e três paísesna Europa (Península Ibérica): Espanha, Portugal e o Principado de Andorra – o idioma oficial de Andorra é o Catalão. (Esta é a lista de países incluídos no Documento Base doPIA – Plano Ibero-Americano de Alfabetização e Educação Básica para Jovens e Adultos, OEI - Organização dos Estados Ibero-Americanos, 2006. Porto Rico e Guine Equatorial(na África) também aparecem na lista de países ibero-americanos no site da OEI. Ver http://www.oei.es/acercaoei.htm)

O cenário regional: uma região específicae altamente heterogênea

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mas a principal língua falada é o kwéyòl, línguacreole baseada no francês, do Suriname, onde alíngua oficial é o holandês, mas a língua falada éo sranan tongo, uma língua creole baseada noinglês). Entretanto, em todos esses países, excetoo Haiti, a educação – incluindo alfabetização deadultos – é conduzida no idioma oficial (WAR-RICAN, 2008a,b).

A América Latina e o Caribe é a região maisurbanizada no hemisfério sul. Entre 1950 e 2005,a proporção da população que vive em áreas ur-banas cresceu de 41,9% para 77,6%. Existem di-ferenças significativas e sistemáticas entre o meiorural e o urbano na maioria dos países, sendo a di-ferença na educação apenas uma delas.

Esta também é a região mais desigual doplaneta, com a maior diferença entre ricos e po-bres. A região possui a maior concentração demilhardários (aqueles com mais de 30 milhões emdinheiro, além de propriedades e coleções dearte). A fortuna dessas pessoas está crescendomais rapidamente que a de seus correspondentesem outras regiões do mundo, e elas são as menosgenerosas (YNCH; CAPGEMINI, 2008). Em2007, dados da Cepal informavam que 34,1%da população vivia em situação de pobreza e12,6% vivia em situação de pobreza extrema.Jovens e adultos que participam dos programasde AEA geralmente pertencem aos citados seg-mentos da população. Esta é a razão pela qual aeducação de adultos tem sido associada, tradi-cionalmente, com a transformação social e a açãopolítica. Em tempos modernos neoliberais, en-tretanto, a ação parece estar associada com planose estratégias destinadas à redução da pobreza,inclusão social e coesão social – segundo as novasterminologias e tendências.

Ocorreu ligeira redução da pobreza entre operíodo de 2002 e 2007. Entretanto, esse mo-vimento cessou em 2008 devido, sobretudo, àalta mundial dos preços de alimentos e petró-leo. Três milhões de pessoas regrediram da si-tuação de pobreza para a situação de extrema po-breza (CEPAL, 2008). De acordo com a FAO(2008), entre 2006 e 2008 a luta contra a fomena região praticamente perdeu todos os avançosalcançados nas duas últimas décadas. Entre 1990e 2005 a desnutrição na região fora reduzida de12% a 8%; em 2007, porém, a escassez de ali-

mentos gerou um aumento no número de pes-soas que passam fome, totalizando 51 milhões depessoas, um número próximo dos 52,6 milhõesde 1990. Após a eclosão da crise financeira mun-dial no final de 2008, iniciada nos Estados Uni-dos e que rapidamente espalhou-se pelo mundo,estima-se que a situação das pessoas pobres pioreainda mais em 2009; e muitos dos avanços con-quistados nos anos anteriores serão novamenteperdidos (CEPAL, 2008)

A AEA enfrenta muitos desafios econô-micos, sociais e políticos na região, incluindo oanalfabetismo ainda concentrado nas áreas ruraisem alguns países, e entre as mulheres e os povosindígenas; acesso limitado à educação obriga-tória – geralmente de baixa qualidade – para jo-vens e adultos que estejam fora da escola; desem-prego; exclusão social; aumento da segregaçãourbana; migração interna e internacional; violên-cia; racismo e machismo. Assim como no resto domundo, há um aumento do segmento de idosos.

Em muitos países existe uma preocupaçãocom o aumento do número de jovens inativos –jovens que não estudam e não trabalham (em es-panhol, No Estudia ni Trabaja tornou-se umacrônimo – NET)6. Em 2004, no Paraguai, 65%dos jovens que vivem nas cidades e 78% quevivem nas zonas rurais estavam nessa situação. NaArgentina, em 2005, a proporção era de um emcada vinte jovens. No Brasil, em 2006, o quadrorepresentava 27,1%. No México, em 2007, 30%dos estudantes que completaram a educaçãosecundária continuaram a estudar, 25% encon-traram emprego, ao passo que os 45% restantespermaneceram inativos (RIVAS, 2007). Na Ja-maica, no período de 1998-2001, entre 24% e34% dos jovens estavam inativos. Mais da me-tade residia nas áreas rurais, um quarto viviaabaixo da linha de pobreza e estudou nove anos oumenos, e a metade vivia em domicílios chefiadospor mulheres. Cuba, nesse ponto, é o único paísque tem políticas governamentais sistemáticaspara lidar com jovens que abandonam a escola;eles são atendidos em instituições públicas deeducação profissional e capacitação que oferecemaos estudantes a possibilidade de concluir aeducação secundária regular enquanto fazem es-

6. Reduzir o desemprego entre os jovens e diminuir significativamente a porcentagem de jovens que não trabalham nem estudam foi um dos compromissosde nível nacional propostos pelo Plano de Ação adotado na 4a Cúpula das Américas (Mar del Plata, Argentina, 2005). Ver <http://www.summit-americas.org/IV%20Summit/Eng/mainpage-eng.htm>.

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tágio profissional. Cuba é, de fato, o único paísda região que mantém uma política de aprendi-zagem ao longo da vida – do berço à cova – sem,no entanto, assim denominá-la.

A situação da educação e da aprendizagem dentro e fora da escola

A região da América Latina e do Caribe tem,tradicionalmente, boa reputação por sua alta taxade matrículas nas escolas primárias – quase uni-versal neste momento (97%) – e por apre-sentar oportunidades para as crianças em idadeescolar. As taxas de retenção e conclusão tambémmelhoraram, embora a repetência continuealta, com efeitos sociais devastadores e dispen-diosos: estima-se que a cada ano US$12,000milhões são desperdiçados com a repetência dealunos nas escolas de nível primário e secundário.(UNESCO-OREALC, 2007).

Outros desenvolvimentos importantes emanos recentes incluem a expansão da educaçãoobrigatória para além dos níveis primário e se-cundário em muitos países; aumento da aten-ção à educação na primeira infância e pré-escolar,frequentemente incluindo um ou dois anos depré-escola dentro da educação básica/ obrigató-ria; revisão dos currículos; novas iniciativas deformação de docentes; articulação de redes emmuitas áreas e campos; aumento de investimen-tos em infraestrutura escolar e equipamentos,incluindo TICs (Tecnologias da Informação eComunicação); e desenvolvimento de sistemas deavaliação de desempenho escolar implementados nonível regional e no nível nacional em muitos países.

O maior avanço quantitativo da década pas-sada foi na educação secundária e terciária (su-perior): a proporção de jovens de 20-24 anos queconcluiu a educação secundária cresceu de 27%para 50%, e a proporção de jovens de 25-29 anosque concluiu ao menos cinco anos da educaçãoterciária(superior) cresceu de 4,8% para 7,4%.Tais aumentos beneficiaram principalmente asclasses média e alta (CEPAL, 2007). A conclusãodos estudos sempre é mais baixa entre os po-bres, mostrando que a igualdade de oportunida-des de educação para todos não é uma realidade.

Quadro 1

A qualidade e a equidade ainda são as princi-pais questões não resolvidas, relacionadas – nestaordem de importância – (a) à condição socioe-conômica, (b) zona de residência (rural-urbano),(c) identidade étnica e (d) gênero, como confir-mado por numerosos estudos e avaliações naregião. Não há indicações de melhora na apren-dizagem dos alunos ao longo da última décadaem nenhum país, apesar das muitas reformaseducacionais e do aumento de investimentos narealização de avaliações, como revelado pelos doisestudos regionais conduzidos pelo LaboratórioLatino Americano para a Avaliação da Qualidadeda Educação (LLECE, Latin American Laboratory

Educação primária, básica e obrigatóriana regiãoDe acordo com a Classificação InternacionalPadrão da Educação (Isced, InternationalStandard Classification of Education) 1997, aeducação básica compreende a educaçãoprimária e secundária.Entretanto, o termo educação básica é usadodiferentemente nos diversos países da região.Em alguns países, a educação básica compre-ende também um ou dois anos de educaçãopré-escolar. Em muitos países, a educaçãobásica tornou-se equivalente à educaçãoobrigatória, geralmente incluindo 8, 9, 10 oumais anos de escolaridade. Em alguns casos,a educação básica começa com a educaçãopré-escolar (ex: Argentina, Colômbia, Repú-blica Dominicana, Equador, México, IlhasTurks & Caicos). Em outros (como Cuba,Chile e Argentina) a educação obrigatóriahoje inclui a conclusão da educação secundária.No caso dos adultos, o termo educaçãobásica de adultos continua a ser aplicadocomo equivalente à educação primária.Por exemplo, o Plano Ibero-Americano deAlfabetização e Educação Básica para Jovense Adultos – PIA (2007-2015) considera aeducação básica como um curso de três anosde duração sendo o primeiro ano dedicadoà alfabetização.Uma tabela de 2006 com descrições dossistemas escolares na região pode serencontrada em UNESCO-OREALC (2007). (Elaborado por R.M Torres)

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for the Assessment of the Quality of Education,1997, 2008). Um terceiro estudo regional estáatualmente sendo preparado7.

Persiste a desigualdade entre áreas rurais eurbanas, indígenas e não indígenas, e entre gera-ções (criança/jovem/adulto), com a priorizaçãodas crianças em idade escolar, ao passo quejovens/adultos recebem importância secundárianos esforços e orçamentos da educação. Entre-tanto, como revelado pelos estudos do Llece,fatores associados ao desempenho escolar e aca-dêmico evidenciam a importância da família, dacomunidade e fatores relacionados ao contexto,entre eles a educação dos pais e participação dosmesmos em assuntos escolares.

A paridade de gênero foi alcançada na maioriados países nos termos dos indicadores quantita-tivos tradicionais da educação (matrículas escola-res, retenção, conclusão e alfabetização deadultos), com exceção dos países e das zonas comaltas concentrações de povos indígenas. Em algunspaíses, especialmente os do Caribe anglófono etambém em diversos países latino-americanos,há mais meninas e mulheres do que meninos ehomens em todos os níveis de educação; elastambém têm melhor desempenho acadêmico,especialmente em idiomas, conforme a tendênciamundial dominante (ver, por exemplo, os resul-tados do PISA). Entretanto, mesmo nos casos emque as estatísticas demonstram paridade oumesmo vantagem das mulheres, discriminaçõespersistem em áreas qualitativas e “invisíveis”(como expectativas da família e dos professores,currículo, pedagogia, e assim por diante) e sãoposteriormente estendidas ao mundo do trabalho(poucas oportunidades de emprego e salário maisbaixo para o mesmo trabalho). A discriminaçãode gênero também tende a persistir dentro docampo da AEA, com as mulheres compondo amaioria dos alunos – e dos educadores/facilita-dores – nos programas e centros de alfabetização,mas os homens predominam nos níveis de edu-cação superior, nos programas de capacitaçãotécnica e profissional, na capacitação e utilizaçãodas TICs e nas oportunidades educacionais nãoformais que vão além de tarefas simples e domundo doméstico (INFANTE, 2000; MESSINA,2001; TORRES, 2008b).

No contexto de regiões em desenvolvimento,a América Latina e o Caribe exibem taxas relati-vamente altas de alfabetização de adultos (verTabela 1). De acordo com estatísticas recentes, 35milhões de pessoas (a partir de 15 anos de idade)consideram-se analfabetas e 88 milhões não con-cluíram a educação primária; 4,5 milhões destestêm de 15 a 19 anos de idade (UNESCO-OREALC,2007). Em 1997, há mais de uma década, essesnúmeros correspondiam a 39 milhões e 110 milhões,respectivamente. (Analisando um período maior,entre 1980 e 2000, o número de analfabetos caiude 45 milhões para 39 milhões de pessoas, isto é,de 20% para 14%.) No Caribe, o índice de alfa-betização está abaixo da média regional.

Mais de 14 milhões de pessoas entre 20 e 24anos de idade não concluíram a 1ª etapa da edu-cação secundária (parte da educação básica eobrigatória em muitos países) e quase 25 milhõesde pessoas na mesma faixa etária não concluírama 2a etapa da educação secundária. Os países daAmérica Central enfrentam os maiores desafioscom relação à conclusão da educação primária esecundária (UNESCO-OREALC, 2007).

Tabela 1: Taxas estimadas de alfabetização deadultos (a partir de 15 anos de idade) 1985 – 2015

Fonte: UNESCO. Relatório de MonitoramentoGlobal da EPT, 2009.

O Brasil, o maior país da região e uma dasmaiores economias do mundo (população totalde 185 milhões), tem o número mais alto deanalfabetos (aproximadamente 13 milhões depessoas, 40% do total da região) e tem, atual-mente, uma incidência ligeiramente maior deanalfabetismo entre os homens (11,4%) do queentre as mulheres (11,1%)8. Mais de 68 milhõesde brasileiros a partir de 15 anos de idade não

1985-1994

2000-2006

Projeções para 2015

América Latina e Caribe 87% 91% 93%

América Latina 87% 91% 94%

Caribe 66% 74% 78%

7. Ver LLECE <http://llece.unesco.cl/ing/actividades/serce.act>.8. Dados fornecidos em setembro de 2008 pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), responsável pelo programa

Brasil Alfabetizado.

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concluíram a educação primária obrigatória(nove anos, desde 2006), representando quase50% da população total de jovens e de adultos.Na faixa etária de 15 a 24 anos de idade, 12 milhõesnão concluíram a educação primária e quase doismilhões são analfabetos. No Haiti, um dos paísesmais pobres do mundo, metade da populaçãodos adultos é analfabeta (relatório para a CON-FINTEA VI, Haiti). No outro extremo, três países– Cuba, Argentina, e Uruguai – têm um índice dealfabetismo de 97% ou de mais e são considera-dos, tecnicamente, livres do analfabetismo; a Ve-nezuela foi oficialmente adicionada à essa lista em2005 (relatórios nacionais para a CONFINTEAVI) e a Bolívia no final de 2008.

Analisando as tendências da educação aolongo das duas décadas passadas, o SITEAL pro-cessou estatísticas (dados de 2000 a 2003) comdados desagregados do meio urbano e rural paraa população de adultos (a partir de 15 anos deidade) sem educação ou com educação inci-piente (conclusão de três anos de escolaridade)em 13 países latino-americanos: Argentina, Bo-lívia, Brasil, Costa Rica, Chile, El Salvador, Gua-temala, Honduras, Nicarágua, México,Paraguai, Peru e Uruguai (SITEAL, 2007). As si-tuações mais críticas foram encontradas na Amé-rica Central: na Guatemala, a metade dapopulação de adultos está nessa situação; em ElSalvador, na Nicarágua e em Honduras, umterço da população adulta. No Brasil e na Bo-lívia, 25% da população é analfabeta ou têmmenos de três anos de escolaridade; no México,no Paraguai e no Peru, o percentual é de 2%. Ar-gentina, Chile, Costa Rica e Uruguai apre-sentam as situações mais avançadas. Peru, Bolíviae Chile apresentam as maiores desigualdades entreo meio rural e urbano; nesse caso, a popu-lação rural com educação incipiente é três vezesmaior do que em áreas urbanas. Há mais pessoassem educação ou com educação incipiente entreadultos e as gerações mais velhas. Isso é um reflexodo aumento do acesso à escola pelas geraçõesmais novas ao longo das últimas décadas.9

Nos últimos anos tem havido um aumentocontínuo dos recursos financeiros alocados para

a educação, mas “tal aumento é o resultado docrescimento da economia e da arrecadação tri-butária, e não da priorização do setor da educa-ção, posto que a proporção da despesa públicaalocada para a educação vem se man-tendo estável.” (UNESCO-OREALC, 2007: 21.Traduzido do original em espanhol.) A dívida ex-terna para a educação permaneceu constante:entre 1999 e 2005 os empréstimos do BancoMundial para educação totalizaram US$ 400 mi-lhões, mais da metade dos empréstimos do BancoMundial para a educação em todas as regiões domundo. Desde 1999, cinco países – Bolívia,Guiana, Haiti, Honduras e Nicarágua – foram in-tegrados à Iniciativa dos Países Pobres Muito En-dividados (PPME).

Em termos de impacto e mudança social, oacompanhamento regional da Educação paraTodos (EPT) conclui que “a informação dispo-nível mostra que os sistemas de educação nãoestão contribuindo para reverter as desigual-dades sociais, ao contrário, estão reproduzindo-as” (UNESCO-OREALC, 2007, p. 22).

Entretanto, como confirmado por um estudorecente conduzido pelo Banco Interamericanode Desenvolvimento (BID) baseado na PesquisaMundial do Gallup, os latino-americanos estão,em geral, satisfeitos com suas vidas. As populaçõesda Costa Rica e da Guatemala estacam-se comoas mais otimistas em todos os aspectos de suasvidas, enquanto os chilenos são os mais pessi-mistas. Os pobres estão, em geral, mais satis-feitos do que os ricos com as políticas públicas.O paradoxo de aspiração entre as percepçõessubjetivas e que indicadores dizem está claro nocampo da educação. “A maioria dos latino-ame-ricanos está satisfeita com seus sistemas deeducação porque valorizam mais a disciplina, asegurança e a infraestrutura física de suas escolasdo que o desempenho de seus filhos nos testesacadêmicos.” (LORA, 2008, p. ii)10 As baixasexpectativas e demandas das pessoas com re-lação à educação explicam muitos dos círculosviciosos que reproduzem à pobreza e a desi-gualdade nessa região, e explicam também apersistência da oferta e demanda de baixa qua-lidade na educação.

9. Dados fornecidos em setembro de 2008 pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), responsável pelo programaBrasil Alfabetizado.

10. A Pesquisa Mundial do Gallup examina anualmente cidadãos de 140 países. A pergunta sobre o padrão de vida era: “Você está satisfeito ou insatisfeitocom o seu padrão de vida e com as coisas que você pode comprar?” O BID adicionou algumas perguntas específicas relacionadas à qualidade de vidana América Latina e Caribe. No total, 40 000 pessoas em 24 países na região responderam a pesquisa. Ver as publicações do Galluphttp://www.gallup.com/consulting/worldpoll/24046/About.aspx e do BID http://iadb.org/publications/

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Avanços e perspectivas daEducação para Todos (EPT)na região

O Relatório de Monitoramento Global daEducação para Todos (EPT) de 2008 estimouque 18 países na América Latina e no Caribeestavam em uma posição intermediária no quediz respeito à possibilidade de atingir, em 2015,os quatro objetivos incluídos no Índice de De-senvolvimento da Educação para Todos (IDE):educação primária universal; aumento da alfa-betização de adultos; paridade de gênero; equalidade educacional. Três países – todos noCaribe – já alcançaram tais objetivos, cinco estãopróximos de alcançá-los e nenhum está longe deatingi-los. (ver Tabela 2).

Tabela 2: Perspectivas de alcance dos quatroobjetivos incluídos no Índice de Desenvol-vimento da Educação para Todos (IDE)

Fonte: Relatório de Monitoramento Global da Educação paraTodos (EPT) de 2008, Unesco, Paris.

Deve-se destacar que os dados educacionaissão geralmente de três ou mais anos atrás, e quesomente 26 países estão listados nessa tabela.Um país da América Latina (Costa Rica) e muitospaíses do Caribe (Anguila, Antigua & Barbuda,Belize, Bermuda, Ilhas Virgens Britânicas, Domi-nica, Guiana, Haiti, Ilhas Caimã, Montserrat,Antilhas Holandesas, São Cristóvão & Neves,Suriname, Ilhas Turks & Caicos) não estãoincluídos devido à falta de informações ou infor-mações incompletas.

É importante ter em mente que o Índice doDesenvolvimento da Educação para Todos,criado em 2003 para monitorar a iniciativa emnível mundial, mede a qualidade da conclusão da5ª série, não em termos de processos de aprendi-zagem e formação eficientes, uma questão muitoproblemática nessa região. Isso também deixa defora dois objetivos da EPT: Objetivo 1 (atençãoe educação na primeira infância) e Objetivo 3(assegurar que sejam atendidas as necessidadesde aprendizado de todos os jovens e adultos peloacesso equitativo a programas apropriados deaprendizagem e de capacitação para a vida.). Aexplicação dada para as omissões é que os dadosnão estão suficientemente padro-nizados parapermitir a inclusão deles (Relatório de Monitora-mento Global da Educação para Todos – EPT2006 –, Sumário: 4). O Relatório de Monitora-mento Global da Educação para Todos de 2009acrescenta que o monitoramento sistemático doObjetivo 3 e da última parte do Objetivo 4 daEducação para Todos (EPT) (acesso equitativo àeducação básica e continuada para todos os adul-tos) foi dificultado por problemas de definição epor falta de dados (UNESCO, 2009). Entretanto,a UNESCO detalhou cada um dos objetivos daEducação para Todos (EPT) de forma bastanteabrangente.11

Por alguma razão, ambos, a primeira infân-cia e a idade adulta, foram sistematicamente negli-genciados no âmbito da Educação para Todos(EPT) desde seu lançamento em 1990 (TORRES,2000, 2004, 2008a). O Relatório de Monitoramen-to Global da Educação para Todos (EPT) 2009,focado na desigualdade, destaca quatro áreasconsideradas fundamentais para atingir a Edu-cação para Todos (EPT) até 2015: atenção e edu-

11. Ver a explicação para todos os objetivos da iniciativa EPT na seção da iniciativa EPT na UNESCO <http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=53844&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>. Ver também o observatório da iniciativa EPT: Os Mitos e os Objetivos da iniciativa EPT <http://educacion-para-todos.blogspot.com/>.

A. Atingiu os quatroobjetivos da

iniciativa EPT(IDE entre

0,98 e 1,00)Três países:

Aruba, Barbados e Cuba

B. Próximo de atingir os quatro objetivos da EPT

(IDE entre 0,95 e 0,97)Cinco países:

Argentina, Bahamas,Chile, México e

Trinidade & Tobago

C. Posições intermediárias

(IDE Entre 0,80 e 0,94)

Dezoito países: Bolívia, Brasil,

Colômbia, RepúblicaDominicana,

Equador, El Salvador,Grenada, Guatemala,Honduras, Jamaica,Nicarágua, Panamá,Paraguai, Peru, São

Vicente e Granadinas,Santa Lúcia, Uruguai

e Venezuela

D. Longe de atingiros quatro objetivosda iniciativa EPT

(IDE abaixo de 0,80)Nenhum país

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cação na primeira infância (ECCE, Early Child-hood Care and Education), universalização damatrícula e conclusão da educação primária, anecessidade de assegurar a qualidade e o pro-gresso rumo à paridade de gênero. Dessa vez,a atenção e a educação na primeira infância(ECCE) está incluída. Entretanto, mais umavez, as necessidades básicas de aprendizagem dosjovens e dos adultos foram deixadas de fora,como se não fizessem parte da Educação paraTodos. A idade continua sendo o principal fatordiscriminante na educação apesar do crescentediscurso da aprendizagem ao longo da vida.

Quadro 2

(Elaborado por R.M. Torres)

Apesar dos objetivos da Educação para Todos(ver Anexo B) e do Índice de Desenvol-vimento da Educação para Todos não incluíremo aproveitamento do aluno, é interessante notarque esse agrupamento de países de acordo com ainiciativa Educação para Todos coincide emgrande parte com o agrupamento que resultouda avaliação realizada pelo Laboratório Latino-Americano para a Avaliação da Qualidade daEducação (LLECE, Latin American Laboratoryfor Assessment of the Quality of Education) em2006 do aproveitamento de alunos das 4a e 6a

séries em 16 países na região. Cuba ficou no topo;Chile, Costa Rica, México e Uruguai formaramo grupo 2; Argentina, Colômbia e Brasil, o grupo3; e os países restantes, República Dominicana,Equador, El Salvador, Guatemala, Nicarágua,Panamá, Paraguai, Peru e Uruguai formaram oúltimo grupo. Ambos os estudos do LLECE con-duzidos até agora incluíram somente países delíngua espanhola e portuguesa, e não os de línguainglesa e francesa que são a maioria no Caribe.

Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs) e a Aprendizageme Educação de Adultos (AEA)

Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio(ODMs) têm o mérito de ser multissetoriais, nãofocados em um determinado setor (ver AnexoC). Dois dos oito objetivos dos ODMs referem-se especificamente à educação. Nenhum delesinclui a educação de adultos. Entretanto, a Edu-cação e o Aprendizado e Educação de Adultos(AEA) perpassam todos os ODMs e são condiçãopara a consecução dos mesmos.

A maioria dos países na região atingiu oObjetivo 2, educação primária universal, cal-culada como a conclusão da 5ª série, isto é, aconclusão de quatro anos de escolaridade. Defato, as escolas primárias que fornecem menos deseis anos de escolaridade – o que acontece emáreas rurais – são rotuladas de escolas incom-pletas na América Latina. Além disso, não há in-dicadores de qualidade ou de aprendizagem li-gados a esse objetivo. Por essas razões, foiproposta a expansão do citado objetivo para aAmérica Latina e o Caribe.12 Muitos paísestambém alcançaram – e outros estão próximosde alcançar até 2015 – a paridade de gênero naeducação primária e secundária, (Parte do Obje-tivo 3, promover a igualdade de gênero/ e a au-tonomia das mulheres), incluindo a paridade degênero na alfabetização, um dos indicadoresdesse objetivo.

Com relação a erradicar a extrema pobreza ea fome até 2015, os dados e as projeções da Co-missão Econômica para América Latina e Ca-ribe (CEPAL), de 2007, indicaram que a maioriados países da região provavelmente atingirá o

12. Ver Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL).

A idade como fator discriminante ignorado na educação

A idade não é mencionada na Convençãoda UNESCO contra a Discriminação naEducação (1960), ou no Pacto Internacionalsobre os Direitos Econômicos, Sociais eCulturais (1966), ou no Pacto Internacionalsobre Direitos Civis e Políticos (1966). Étambém ignorada nas publicações modernasda UNESCO e em outras organizaçõesinternacionais, que geralmente destacam adiscriminação relacionada à gênero, região,identidade étnica e deficiência.

Ver: Alto-Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos<http://www2.ohchr.org/english/law>.

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primeiro e mais importante dos objetivos dosODMs (CEPAL, 2007). Entretanto, as crisesmundiais mais recentes – a crise de alimentos e acrise financeira – estão desafiando todos os cál-culos e projeções anteriores, e também anunciamo aumento da pobreza, da fome e do desempregono mundo e nessa região em particular. [Ver o siteda Organização Internacional do Trabalho (OIT)].

Planos hemisféricos, regionais e ibero-americanos de educação

Além das iniciativas mundiais, como o movi-mento Educação para Todos e os Objetivos deDesenvolvimento do Milênio, existem iniciativasregionais, hemisféricas e Ibero-americanos naeducação implementadas em toda a região, cadauma com seu próprio órgão coordenador,marcos, estratégias, objetivos e prazos. A Tabela3 sintetiza as três iniciativas citadas.

• As Cúpulas das Américas ou CúpulasHemisféricas, uma iniciativa do governo dosEUA coordenada desde 2001 pela Organizaçãodos Estados Americanos (OEA), baseada emWashington, reúne os Chefes de Estado e deGoverno das Américas. Cinco cúpulas foramconduzidas até o momento: nos EUA (Miami,1994), na Bolívia (SANTA CRUZ, 1996), noChile (SANTIAGO, 1998), no Canadá (QUÉ-BEC, 2001) e na Argentina (MAR DEL PLATA,2005). Houve também uma Cúpula Especialsediada no México (MONTERREY, 2004) paratratar do crescimento econômico com equidadepara o desenvolvimento social, a governança de-mocrática e a redução da pobreza. Desde 1994,os países têm apresentado relatórios de acompa-nhamento e de implementação dos Compromissose Planos de Ação emanadas dessas cúpulas (e dasvárias reuniões ministeriais associadas a elas), quecompreendem amplo leque de questões, sendo aeducação apenas uma delas.

• Em Miami, a educação foi incluída como ainiciativa 16 no âmbito da plataforma aprovada.Em Santiago, objetivos e metas específicas foramestabelecidas para o acesso universal à educaçãoprimária de qualidade para todas as crianças, aoacesso e conclusão da educação secundária dequalidade para jovens, e o acesso à aprendizagemao longo da vida para a população. A Organiza-ção dos Estados Americanos, o Banco Inter-Ame-ricano de Desenvolvimento (BID), a ComissãoEconômica para a América Latina e Caribe e o

Banco Mundial (BM) foram instados a fornecerapoio aos países para consecução de tais metas.Em 1999, a 29a Assembleia Geral da OEA rea-lizada na Guatemala adotou o Programa In-teramericano de Educação, e a Secretaria deEducação Pública do governo mexicano assumiua coordenação do programa. Em Mar del Plata,o foco da cúpula foi a Criação de Empregos paraCombater a Pobreza e Fortalecer a GovernançaDemocrática. Entre outras coisas, decidiu-seavançar na erradicação do analfabetismo, na me-lhoria da capacitação técnica e profissional, eincluir nos currículos escolares o estudo dosprincípios e direitos fundamentais do trabalho deacordo com a abordagem de trabalho decente daOIT. Uma avaliação final dessas cúpulas, em2010, ano adotado como fim do prazo, nos diráo que foi conquistado ao longo de 16 anos de nu-merosas reuniões e atividades em muitas áreas ena educação, em particular.

• O Projeto Regional de Educação para Amé-rica Latina e Caribe (PRELAC) é um projeto re-gional coordenado pelo Escritório Regional daUNESCO para Educação na América Latina eno Caribe (OREALC), localizado em Santiago,Chile. Foi aprovado pelos ministros da Educaçãoem Havana, em 2002, como continuação doProjeto Principal de Educação na América Latinae Caribe, também coordenado pelo OREALC,encerrado em 2000. O PRELAC tem o objetivo deapoiar a consecução dos seis objetivos da inicia-tiva EPT na região, até 2017. Foi concebidocomo um marco de ação, organizado em tornode quatro princípios orientadores – de insumosa estrutura, passando por pessoas, da transmissãode conteúdo ao desenvolvimento humano inte-gral, da homogeneidade à diversidade, e daeducação escolar à sociedade educadora – e cincofocos estratégicos para facilitar as mudançasnecessárias, promover o diálogo regional, e mo-bilizar e aumentar a cooperação internacionalpara essa finalidade. Na 2a Reunião de Ministrosda Educação convocada pelo Prealc, na Argen-tina, em 2007, os avanços e as realizações, desde2002, foram avaliados e uma declaração e reco-mendações foram formuladas para orientar aimplementação do Prealc nos anos seguintes.

• As Metas da Educação de 2021 são umanova iniciativa Ibero-americana, coordenada pelaOEI, oficialmente propostas e lançadas em maio2008 e atualmente sendo discutidas (documentopreliminar) em várias reuniões ministeriais e deespecialistas, bem como na internet.

Cúpulas Ibero-Americanas/Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI)

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Iniciativa 16 e Programa

Interamericano deEducação

(firmado na 1a e 2a

Cúpula das Américas,Miami, 1994 e Chile,

1998)

PRELACProjeto Regional de

Educação paraAmérica Latina e

Caribe(aprovado pelos Ministros da Edu-

cação, Havana, 2002)

• Meta 1: acessouniversal e conclusãoda educação primáriade qualidade para todasas crianças;• Meta 2: acesso à educação secundáriade qualidade para pelomenos 75% dos jovense aumento daproporção de jovensque concluem a educaçãosecundária;• Meta 3: oferta de oportunidades de aprendizagem ao longo da vida.

Cinco focos estratégicosconsiderados essenciais para atingiros objetivos dainiciativa EPT naRegião:• Foco 1: conteúdos epráticas da educação• Foco 2:Fortalecimento daparticipação dosdocentes na mudança educacional.• Foco 3: converter asescolas em locais deaprendizagemparticipativa para a comunidade • Foco 4: gestão e flexibilização dos sistemas de educação e oferta de oportuni-dades de aprendizagemao longo da vida.• Foco 5:responsabilidade socialpela educação para gerarcompromisso com oseu desenvolvimento eresultados

Metas da Educação 2021

(firmado na 18a Conferência Ibero-Americana da Educação,

El Salvador, Maio de 2008)

• Meta 1: Reforçar e ampliar a participaçãosocial na ação educativa• Meta 2: Aumentar as oportunidades educacionais e a atenção às diversas necessidades do aluno.• Meta 3: Aumentar a oferta da educação inicial e melhorar o seu potencial • Meta 4: Universalizar educação primária e a secundária básica e melhorar a qualidade das mesmas.• Meta 5: Oferecer um currículosignificativo que assegure a aquisição decompetências básicas para o desenvolvimento pessoal e exercício da cidadania democrática• Meta 6: Aumentar a participação dos jovensna educação secundária (2°etapa), ténica,profissional e superior. • Meta 7: Facilitar a conexão entre aeducação e o trabalho/emprego por meio da educação profissional técnica.• Meta 8: Oferecer a todas as pessoasoportunidades de aprendizagem ao longo davida.• Meta 9: Fortalecer a profissão docente• Meta 10: Ampliar o espaço ibero-americano de conhecimento e fortalecer a pesquisa científica • Meta 11: Investir mais e melhor

1994-2010 2002-2017 2009-2021

Cúpulas dasAméricas/ Orga-

nização dos EstadosAmericanos (OEA)

UNESCO -OREALC

Tabela 3: Iniciativas e planos hemisféricos, regionais e Ibero-americanos na educação (1998-2021)

Traduzido do original em espanholhttp://www.oei.es/metas2021/indice.htm

http://www.summitsoftheamericas.org/

http://www.summit-americas.org/Educa-tion/education.htm

http://www.unesco.org/santiago

(Elaborado por R.M.Torres)

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Questões conceituais e terminológicas

Educação de adultos A definição de educação de adultos da

UNESCO, dada pela Classificação InternacionalPadrão da Educação (ISCED, 1997; ver AnexoA) – que inclui todos os níveis da educação for-mal, incluindo a educação terciária (superior) –não reflete entendimentos e realidades comunsdo termo conforme empregados nessa região. Namaioria dos países latino-americanos, a educaçãode adultos é associada com os pobres e com ne-cessidades básicas de aprendizagem. A alfabetiza-ção, a educação primária ou básica, a (pré)profissional, e os programas não formais de edu-cação dominam o cenário. Em alguns países(incluindo os pequenos, como a Bolívia) a edu-cação de adultos está sendo expandida para incluir,não apenas a educação primária, mas também asecundária. Somente em Cuba, e na Venezuelaem anos recentes, e em alguns países de línguainglesa do Caribe ocorre a extensão até o nívelterciário(superior). No Caribe anglófono, em al-guns países – como Anguilla e Jamaica – incluemtambém a formação de educadores e capacitaçãopara o setor público na educação de adultos.

O termo Aprendizagem e Educação de Adul-tos (AEA) – proposto pelo UIL para a elaboraçãode relatórios nacionais para a CONFINTEA VI– não é conhecido nessa região. Na maioria dospaíses de língua inglesa do Caribe, o termo usadoé Educação Continuada e de Adultos (ACE,

Adult and Continuing Education), com a idadeadulta começando aos 18 anos de idade. O termomais comum utilizado em toda a América Latina éEPJA – Educación de Personas Jóvenes y Adultas(literalmente: Educação de Pessoas Jovens e Adul-tas).13 Entre os vários termos usados, muitosincluem a palavra jovem, incorporada desdemeados da década de 1980 e de 1990 em reco-nhecimento à crescente presença e importânciados jovens nos programas e classes de educaçãopara adultos, bem como a necessidade de daratenção e tratamento específicos aos jovensdentro de tais programas.

No Chile e em outros países, o termo oficialcontinua a ser educação de adultos. No Brasil, otermo por extenso é Educação de Jovens e Adultos(EJA). Muitos referem-se à Educação Continuadaou à Educação Popular como o equivalente àeducação de adultos. Outros usam o termo Edu-cação Alternativa (por exemplo, Bolívia, Equador,Peru e Nicarágua), Educação Não Regular (porexemplo, Panamá) ou Educação Permanente(por exemplo, Bolívia e Paraguai). A Bolívia de-fine a educação permanente como “aquela queocorre durante toda a vida, reúne conhecimentose experiências adquiridas diariamente, indivi-dual e coletivamente, e é promovida por inicia-tiva de grupos sociais organizados em resposta àsnecessidades e aos interesses na área da EducaçãoPopular.”14 No Equador, o nome adotado na dé-cada de 1980 para o Departamento de Educaçãode Adultos do Ministério da Educação foi Edu-

13. Durante a preparação deste relatório regional, uma consulta online sobre o tema foi organizada, e concluiu que o termo EPJA deveria ser usado. Oscomentários recebidos (em espanhol) podem ser lidos no blog organizado para esse trabalho http://confinteavi.blogspot.com/. O documento final daconferência regional do México adotou a sigla EPJA e a traduziu para o inglês como Adult and Youth Education (AYE).

14. Ver o site do Ministério da Educação/Educação Alternativa da Bolívia http://www2.minedu.gov.bo/veea/dgea/index.htm.

A identidade do campo da aprendizagem eda educação de adultos: terminologias, atores,objetivos, áreas e tendências

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cação Popular Permanente, que permanece omesmo até hoje. Em diversos países existemtambém associações e atividades em torno daeducação social, que compreende a educação de adul-tos, mas o termo não é usado em marcos e docu-mentos oficiais.

Seja qual for o nome adotado, os estudos erelatórios nacionais confirmam a existência dediferentes entendimentos de educação de adultosem toda a região. Três importantes fatores dife-renciadores são:

• Idade: a maioria estabelece 15 anos como oponto inicial, mas a escala varia entre 10 e 18anos. Alguns países têm programas para ado-lescentes que estão fora da escola (como oModelo de Educação para a Vida e o Trabalho– para adolescentes entre 10 e 14 anos deidade – do México e o sub-programa do Perupara adolescentes – de 12 a 18 anos de idade– atendidos pelo Programa de Educação Bá-sica Alternativa). Alguns países ou programasrestringem a idade máxima (atuais programasde certificação pelo INEA no México aten-dem pessoas entre 15 e 34 anos), enquantooutros não estipulam limite de idade. • Níveis cobertos: da alfabetização básica àeducação terciária, com a maioria dos paísesoferecendo atualmente o equivalente à edu-cação primária ou básica. São Vicente & Gra-nadinas elimina explicitamente a educaçãoterciária (superior) de sua definição deeducação de adultos e educação continuada(ACE, Adult and Continuing Education), en-tendida como a educação ou a capacitação emesquema de meio expediente para pessoasacima da idade escolar obrigatória para am-pliar o conhecimento, competências e a cons-ciência cultural, mas não inclui a educaçãoterciária (SÃO VICENTE & GRANADI-NAS. Relatório para a CONFINTEA VI, 2008,p.10); e• Inclusão ou não de capacitação: algunspaíses/programas incluem atividades conce-bidas como educação dentro da AEA, en-quanto outros incluem também capacitação.No Haiti, é usado o termo educação e capa-citação de adultos (EdFoA, Éducation etFormation des Adultes); desde 2006 o nomedo ministério tem sido Ministère de l’EducationNationale et de la Formation Professionnelle(MENFP).

Em todos os casos, faz-se referência aos váriospromotores e prestadores da AEA, incluindo ogoverno, a sociedade civil, igrejas e o setor pri-vado com fins lucrativos, com exceção de Cuba,onde o governo é o único prestador. Na maioriados países, a AEA está oficialmente sob a respon-sabilidade dos ministérios da Educação. NaAntigua, é a Secretaria da Mulher que organizaos programas da AEA (WARRICAN, 2008b).Nos últimos anos, algumas campanhas nacionaisde alfabetização colocadas sob a responsabilidadedos ministérios para o Desenvolvimento Social(por exemplo, Uruguai e Panamá, que utilizamo programa Yo Sí Puedo). Programas específicosvoltados para jovens ou mulheres estão muitasvezes sob a responsabilidade de ministérios daFamília, dos Jovens, das Mulheres, da InclusãoSocial, e outros; também, os programas que tratamda capacitação profissional e técnica são frequen-temente ligados aos ministérios do Trabalho. Em-bora geralmente se reconheça que a AEA perpassasetores e ministérios diferentes, informações es-tatísticas e financeiras raramente são fornecidasou disponibilizadas ao setor não educacional.

Alfabetização

O alfabetismo é a habilidade de usar informa-ções impressas e escritas para funcionar nasociedade, alcançar objetivos, e desenvolver opróprio conhecimento e potencial (definiçãode alfabetização pela Pesquisa Internacional daAlfabetização e das Habilidades do Adulto).

A alfabetização é uma área particularmenteconfusa, caracterizada por terminologias e defi-nições variadas e até mesmo isoladas, como veri-ficado na preparação deste relatório regional pelaanálise de inúmeros documentos (ver Quadro 3).A falta de consenso internacional no tema, e asmudanças contínuas dos termos e conceitos,também estão refletidas nesta região. Algumasdiferenças tradicionais relacionam-se à com-preensão usual da alfabetização como alfabetiza-ção de jovens/adultos versus alfabetização comoum conceito mais abrangente, para todas asidades, dentro e fora da escola; a inclusão (ounão) da aprendizagem de operações matemáticasbásicas; alfabetização como um estágio versus aalfabetização como um processo de aprendiza-gem ao longo da vida; o escopo da alfabetização,compreendida como alfabetização inicial, básica

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ou como conhecimento e uso mais avançado dalíngua escrita. Alguns especificam o(s) idioma(s)a ser(em) considerado(s) na definição de umapessoa alfabetizada (por exemplo, o creole noHaiti ou holandês no Suriname). O termo alfa-betizações, no plural, foi introduzido nos últimosanos por acadêmicos ligados aos chamados novosestudos da alfabetização; outros, ao contrário,preferem expandir o conceito de alfabetizaçãopara incluir as demandas novas e mais amplascolocadas no campo da leitura e da escrita (Torres,2008b). Também, os termos analfabetismo e aalfabetismo são cada vez mais usados de formaflexível, como equivalente à falta de conhecimentosobre/conhecimento básico de de praticamentequalquer o campo (por exemplo, analfabetismo/alfabetismo digital, analfabetismo/alfabetismocientífico, analfabetismo/alfabetismo ambiental,analfabetismo/alfabetismo na saúde, e assim pordiante), assim adotando o velho preconceito queassocia analfabetismo com ignorância.

Quadro 3Seleção de conceitos de alfabetização de adultos em países da América Latina e Caribe

Argentina: A leitura e a escrita mecânicas sãodiferenciadas do processo que permite às pessoascompreender o mundo, sua própria comuni-dade, seu contexto.

Guatemala: A alfabetização é entendida comoo estágio sistemático inicial da educação básicaintegral. Também implica desenvolvimento decompetências e conhecimentos que respon-dam às necessidades socioculturais e econô-mico-produtivas da população. A fase inicialconsiste em aprender a ler, escrever e resolverproblemas matemáticos básicos: a pós-alfabe-tização é a continuação, o reforço e o estágiode expansão voltados à educação básica inte-gral a qual é motivacional e prática, para for-necer benefícios imediatos à pessoa recém-alfabetizada. A alfabetização e a pós-alfabeti-zação são complementares dentro de um únicoprocesso nos idiomas maya e espanhol.

Haiti: Alfabetizar uma pessoa no Haiti étorná-la apta a ler e escrever de maneira fluente,

também no idioma creole, um texto pequenode aproximadamente 15 linhas, mantendo edesenvolvendo esta habilidade durante toda avida (Projeto da campanha nacional de alfabe-tização 2007-2010).

Jamaica: Nova definição de alfabetização:Alfabetismo não é apenas ter a habilidade deler e escrever, tipo de definição que, por mui-tos anos no passado, foi a norma. É mais doque isso. A fim de viver e aprender em nossasatuais sociedades, baseadas no conhecimentoe na informação intensiva, o alfabetismo pre-cisa agora ser visto como a habilidade de com-preender e usar vários tipos de informação, nasvárias comunidades; deve ser ligada às práticassociais e culturais para que a sua definição sejasignificativa. A alfabetização abrange, entreoutras coisas, a habilidade de ler, escrever ecompreender em língua nativa; habilidadepara resolver problemas matemáticos básicos;a habilidade de compreender imagens e repre-sentações visuais como sinais, mapas e diagra-mas – alfabetização visual; competência comtecnologia da informação e a compreensão decomo a tecnologia da informação/comunica-ção impacta cada ação (por exemplo, usandocódigos de barra em bens que adquirimos);além do alfabetismo científico.

México: A alfabetização é um direito humanoque cresce a apropriação do conhecimento efavorece a participação em diversas áreas davida social. Consequentemente, até mesmono nível inicial, o INEA (Instituto para a Edu-cação de Adultos) acredita que não é suficienteque as pessoas aprendam apenas a assinar ouescrever seu próprio nome; elas necessitamcompreender o que estão assinando e, alémdisso, decidir se querem ou não fazê-lo, por-que compreendem a situação.

Santa Lúcia: A alfabetização envolve um con-junto complexo de habilidades para usar ecompreender todos os aspectos da comunica-ção no mundo moderno”. As habilidades daalfabetização não são estáticas e variam deacordo com as necessidades de nossas socieda-des mutáveis. O desenvolvimento da alfabeti-zação requer a integração da fala, da escuta, da

Fonte: relatórios nacionais para a CONFINTEA VI (2008). Traduções para o inglês dos textos originais em francês (Haiti) e em espanhol(Argentina, Guatemala e México). (Elaborado por R.M. Torres)

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leitura, da escrita, da visão e da resolução deproblemas. Inclui um leque de competênciasexigidas para viver em um mundo dinâmico ecomplexo. O processo de alfabetização começaantes da escola, com a aquisição da primeiralíngua da criança, e as instituições onde a co-municação se dá em contextos naturais. O de-senvolvimento das habilidades da alfabetizaçãocontinua além da escola, nas oportunidades epotenciais aprendizagens ao longo da vida parao desenvolvimento pessoal e da comunidade.”(Definição adotada na Política e Plano deAlfabetização desenvolvidos pelo Ministérioda Educação, em 2005).

Suriname: Uma pessoa está alfabetizadaquando é capaz de ler e escrever, especialmenteem holandês (língua oficial do Suriname).

Fonte: relatórios nacionais para a CONFINTEA VI (2008).Traduções para o inglês dos textos originais em francês (Haiti)e em espanhol (Argentina, Guatemala e México). (Elaborado por R.M. Torres)

Persistem as dicotomias tradicionais – analfa-betismo/alfabetismo; analfabetismo absoluto/analfabetismo funcional. Entretanto, o conheci-mento no campo avançou consideravelmente aolongo das últimas décadas, comprovando a ob-solescência de tais pensamentos dicotômicos.A alfabetização é contínua e há níveis variados dedomínio da língua escrita, como é amplamentereconhecido hoje.15

A funcionalidade da alfabetização – termoaprovado oficialmente em 1978 na ConferênciaGeral da UNESCO, e compreendido como a ha-bilidade de uma pessoa de se “engajar em todasaquelas atividades em que a alfabetização é exi-gida para o funcionamento eficaz de seu grupo ecomunidade e também para permitir a ele ou aela continuar a usar a leitura, a escrita e cálculospara seu próprio desenvolvimento, bem como dacomunidade” (citado no relatório da Iniciativa

EPT. UNESCO, 2006, p. 22) – veio a ser vistasob duas lentes diferentes: associada a determi-nada quantidade de anos na escola, ou associadaao vínculo entre a alfabetização e a capacitaçãoprofissional, o trabalho ou atividades geradoresde renda.

Ambas as noções estão presentes na região.A dominante é aquela que associa o analfabetismofuncional a menos de quatro anos de escolaridade(conceito do Siteal de educação incipiente).16

Entretanto, a ideia de que quatro anos de escolaassegurariam a alfabetização funcional foi desa-fiada e testada empiricamente desde da década1980, e é cada vez mais questionada pela comu-nidade do Caribe anglófono (WARRICAN,2008a). Um estudo pioneiro sobre alfabetizaçãofuncional, conduzido pela UNESCO-OREALCno fim da década de 1990, em áreas urbanas desete países latino-americanos (Argentina, Brasil,Colômbia, Chile, México, Paraguai e Venezuela)evidenciou de forma empírica que quatro anosde escolaridade não são suficientes para assegurarhabilidades úteis e aproveitáveis de leitura eescrita. O que importa não é apenas o númerode anos de escolaridade, mas a qualidade de talescolaridade (INFANTE, 2000). Há muitosanos, a Cepal vem declarando que pelo menos12 anos escolaridade são necessários para que aalfabetização possa ser considerada funcional efaça diferença na vida de uma pessoa.

Aprendizagem ao longo da vidaO conceito permanece obscuro ao redor do

mundo e tem sido entendido e utilizado das maisdiversas maneiras. Ele surgiu no hemisférionorte, intimamente relacionado ao crescimentoeconômico e à competitividade e empregabili-dade, uma estratégia para preparar os recursosnecessários para sociedade da informação e paraa economia baseada no conhecimento (TORRES,2004).17

Em geral, o termo aprendizagem ao longo davida continua a ser trocado pelo termo educação

15. Existem várias propostas para classificar os níveis de alfabetismo e de competências (para uma breve consideração internacional, ver Letelier, 2008). APesquisa Internacional de Alfabetização e Habilidades do Adulto (Internacional Adult Literacy and Skill Survey - IALSS), que mede o nível de alfabetização,uso das quatro operações matemáticas básicas e habilidade de resolver problemas, identifica cinco níveis de proficiência. Veja as estatísticas da IALSSno Canadá http://www.statcan.gc.ca/. Veja também o Programa de Avaliação e Monitoramento da Alfabetização (Literacy Assessment and MonitoringProgramme - LAMP), desenvolvido pelo Instituto de Estatísticas da UNESCO (UNESCO Institute for Statistics - UIS) com base na pesquisa IALLS:<http://www.uis.unesco.org/ev.php?URL_ID=6409&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201>.

16. No Paraguai, o Censo de 2002 definiu uma pessoa analfabeta como alguém que tem 15 anos de idade ou mais e que não concluiu a segunda série.(Relatório da CONFINTEA VI no Paraguai, 2008).

17. Ver Comissão Europeia/Educação e Treinamento/Aprendizado ao Longo da Vida:<http://ec.europa.eu/education/policies/lll/lll_en.html>.

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ao longo da vida sem que se diferencie educa-ção de aprendizagem, como foi o caso no relató-rio da comissão Delors, bem como em váriosdocumentos e sites internacionais; e continua aser associado a adultos, e não com todo o ciclode vida, do berço à cova. Apesar da centralidadeda aprendizagem ao longo da vida no discurso enas políticas mais recentes da UNESCO, nemaprendizagem nem aprendizagem ao longo davida estão explicitamente associadas à iniciativaEPT. De fato, nenhum desses termos foi incor-porado ao glossário do Relatório de Monitora-mento Global da EPT de 2009.

A aprendizagem ao longo da vida é mencio-nada hoje em muitos documentos legais e emprogramas políticos na região com os mesmosvieses encontrados internacionalmente. A redu-ção da aprendizagem ao longo da vida está pre-sente na maioria das iniciativas e planos nacionaise regionais. A aprendizagem ao longo da vida fre-quentemente aparece como uma linha indepen-dente de ação ou objetivo e não como umacategoria abrangente. Na Estrutura do Ministérioda Educação da Jamaica, por exemplo, a apren-dizagem ao longo da vida aparece como umasexta fase, ao lado das outras cinco fases: primeirainfância, primário, secundário, educação superiore educação especial.18

O fato é que a mudança de paradigma pro-posta mundialmente – de educação para apren-dizagem, de educação de adultos para aprendi-zagem de adultos – não foi internalizada naregião, não só em relação à educação de jovens eadultos como em relação à educação em geral.Por mais que a CONFINTEA V (1997) tenhatido um forte impacto regional, o termo apren-dizagem nunca foi introduzido em seus encontrosposteriores. EPJA (Educação de Pessoas Jovens eAdultas) foi o termo adotado no Marco Regionalpara a Ação que se seguiu à CONFINTEA V.

Com base nos documentos e sites revisados, aterminologia aprendizagem ao longo da vidaparece estar mais disseminada – e mais incorpo-rada às políticas e planos recentes – nos países doCaribe anglófono do que nos países da AméricaLatina. Porém, isso pode estar relacionado ao fatode a aprendizagem ao longo da vida não ter sido

apropriadamente e consistentemente traduzidapara o espanhol e para o português, em que oequivalente é uma frase longa, e aprendizagemcontinua a ser confundida com educação.19 Alémdisso, nos países do Caricom, a aprendizagem aolongo da vida parece ter seguido os mesmos mar-cos adotados nos países europeus – por exemploo desenvolvimento de recursos humanos. Na Ja-maica, por exemplo, onde a política de aprendi-zagem ao longo da vida foi elaborada em 2005,a aprendizagem ao longo da vida foi orientadapara o trabalho e teve como foco o Programa deEquivalência à Educação Secundária (HISEP,High School Equivalencey Programme ). A visãodessa política é Uma Jamaica transformada ondecada pessoa valoriza e participa do aprendizadoao longo da vida para gerar e sustentar a produ-tividade pessoal em busca do crescimento e dodesenvolvimento nacional. A política foi desen-volvida por um comitê especial do Fundo deEmprego e Capacitação de Recursos Humanos(HEART) e a Agência Nacional de Capacitação(NTA), que são instituições que facilitam e coor-denam o desenvolvimento da força de trabalhona Jamaica.

Não é fácil encontrar programas que abordama educação e aprendizagem intergeracional. As si-tuações mais comuns são encontradas no campoda alfabetização, com crianças em idade escolar,adolescentes e jovens ensinando seus pais, vizi-nhos ou outros adultos a ler e escrever, e a realizaroperações matemáticas básicas – como foi o casono sub-programa realizado pelo Conalfa na Gua-temala (UIL, 2008; UIL; DVV, 2008) – e expe-riências similares em outros países na região(TORRES, 2008b). Porém, programas de edu-cação e aprendizagem para a família e a comuni-dade, em que membros de todas as idades apren-dem juntos ou uns com os outros, são mais raros,e de qualquer forma, difíceis de classificar comoeducação de adultos.

Objetivos, áreas e modalidades da AEA

Redefinir os objetivos da EPJA como: prepararjovens e adultos para serem cidadãos autôno-mos, capazes de participar e organizar a simesmos de maneira coletiva, crítica e criativa,

18. Ver site do Ministério da Educação da Jamaica: <http://www.moec.gov.jm/index.htm>.19. Em espanhol, o equivalente a Lifelong Learning é Aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tradutores continuam a confundir educação com aprendizagem

e a tratá-los como equivalentes. O Primeiro Fórum Mundial sobre Aprendizagem ao longo da vida (Paris, outubro 2008), organizado pelo World Com-mittee for Lifelong Learning (CMEF), foi traduzido para o espanhol como Foro Mundial para la Educación y la Formacíón a lo largo de la vida e, para ofrânces, como Forum Mondial pour l’Education et la formation tout au long de la vie http://www.3lworldforum.org/

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localmente e mais amplamente; de assumir aspróprias tarefas quando enfrentam mudanças,e de conviverem de forma solidária.Marco Regional pela Ação pela EPJA naAmérica Latina e no Caribe (2000-2010)(UNESCO- OREALC et al, 2000, p.14).Como descrito nos relatórios nacionais para

a CONFINTEA VI apresentados ao UIL, os ob-jetivos atribuídos à AEA variam consideravel-mente de país para país, dependendo da situaçãopolítica, social, cultural, educacional e do enten-dimento da AEA em cada contexto e momentonacionais. Objetivos comuns expressos nessesrelatórios referem-se à garantia de que a alfabeti-zação e a educação obrigatória sejam vinculadosao mundo do trabalho, e à melhoria das oportu-nidades de educação e aprendizagem em geralpara as pessoas, com o objetivo de melhorar aqualidade de vida. Em Cuba, onde o foco estáagora na melhoria da educação secundária esuperior, os objetivos principais da AEA são acapacitação profissional e a capacitação de traba-lhadores e donas de casa, a atenção aos idosos, ea promoção de uma cultura integral e geral paratodos os cidadãos. O Peru determinou quatroobjetivos principais: redução do analfabetismo,melhoria da educação básica, melhoria daeducação superior e promoção da participaçãodos cidadãos na responsabilização pública. NaGuatemala, um objetivo específico é a reestrutu-ração da alfabetização intercultural bilíngue.Há poucas referências ao pensamento critico, àpercepção social, ao empoderamento, à partici-pação e transformação, que eram comuns nosanos 70 e 80, não apenas no meio não governa-mental, mas também em documentos oficiais.O Paraguai é um dos poucos países que mencionamo empoderamento e a ação social transformativacomo objetivos específicos da AEA.

A associação tradicional da AEA com educa-ção remediadora, compensadora e de segunda chan-ce para os pobres continua a predominar na região.Quatro tendências principais podem ser identi-ficadas na oferta educacional pelos vários atores:

• alfabetização para jovens fora da escola eadultos, especialmente na América Latina, eum pouco menos no Caribe;• conclusão e certificação da educação obri-gatória para jovens e adultos, com equivalênciacom o sistema escolar formal. Cada paísadotará suas próprias metas, estratégias, mo-

dalidades, grupos etários e níveis a serempriorizados, frequentemente oferecendocursos e escolas noturnas;• preparação para o trabalho, voltada princi-palmente para adolescentes e adultos jovens,pela educação (pré)profissional e (pré)técnica,programas de capacitação dos ministérios daEducação e/ou outros ministérios (do Traba-lho, Agricultura, Habitação, entre outros) oudiretamente oferecido pelo setor privado; e• múltiplos tópicos abordados por um lequede programas, cursos e oficinas (como direitoshumanos, paz, artes, cultura, saúde, cidada-nia, liderança, desenvolvimento local, família,ambiente, economia social, TICs, prevençãoao HIV/Aids, vício em drogas e outros). Muitas outras características centrais para a

reforma da educação escolar e para a reformageral do Estado nas últimas duas décadas tam-bém foram incorporadas à reforma da AEA:

• Descentralização: em muitos países, impor-tantes responsabilidades dentro da AEAforam transferidas aos governos provinciais elocais, principalmente financeiras e adminis-trativas. Um bom exemplo é o Brasil nosúltimos anos.• Terceirização: principalmente para organi-zações da sociedade civil (NGOs, universidades,movimentos sociais e outros) contratadas paradesenvolver programas ou tarefas específicas,quase sempre adotando esquemas baseadosem resultados. Forte nos anos 1990 e no co-meço dos anos 2000, a terceirização estásendo revertida em alguns países, especial-mente em relação à alfabetização de adultos.Esse é o caso, por exemplo, no Brasil e naNicarágua, onde os governantes recém-eleitosdecidiram retomar a realização de campanhase programas nacionais de alfabetização; e• Parcerias de diversas naturezas e escoposentre governo, sociedade civil, grupos religio-sos e o setor privado, que foi incorporadocomo uma característica comum na reformada educação e na formação de políticas namaioria dos países da região.Em relação a esse e outros aspectos, há grande

variedade de modalidades e combinações na re-gião e em cada país em particular. No Quadro 4abaixo há o contraste de algumas peculiaridadesdos modelos relacionados à AEA no Brasil e noMéxico, os dois maiores países da região.

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Quadro 4 Brasil e México: duas realidades emodelos diferentes de AEA

Brasil e México, ambos membros da Iniciativados Nove Países mais Populosos lançada em1993 no âmbito do movimento EPT, mos-tram realidades, tendências e desenvolvimentosdiferentes com relação à educação e à AEA, emparticular. O Brasil é considerado o país mais desigual daregião mais desigual do mundo. Essa desigual-dade se reflete, evidentemente, na educaçãoem todos os níveis. Ele é um dos dois paísesque participam da Iniciativa da Alfabetizaçãopara o Empoderamento (LIFE), da UNESCO,voltada para os países com as mais altas taxasde analfabetismo. Entretanto, ele foi o núcleoda Educação Popular e Movimento de Alfabe-tização (MOVA), iniciado por Paulo Freire em1989, referência regional em termos de movi-mentos sociais fortes que reivindicam seusdireitos – a educação sendo um deles – e queestabelecem alianças com o governo para ga-rantir tais direitos, como a Central Única dosTrabalhadores (CUT) e o Movimento dos Tra-balhadores Rurais Sem-terra (MST).O México tem um modelo altamente institu-cionalizado de AEA em operação por quasetrês décadas, descentralizado pelo InstitutoNacional para a Educação de Adultos (Inea),criado em 1981. O Inea tem função normativa,técnica e política, e controla 1% do orçamentoda Secretária de Educação Pública (SEP). Oinstituto atua nos níveis nacional, estadual elocal, e tem acordos com os 27 dos 32 estadosno país. O Modelo de Educação para a Vida e oTrabalho (MEVyT, Modelo Educación para LaVida y el Trabajo) do Inea, voltado para a po-pulação a partir de 15 anos de idade, é consi-derado um dos mais avançados na regiãoatualmente. Há também um programa especialde MEVyT para pessoas com idade entre 10e 14 anos.O Brasil, ao contrário, atua de forma pontuale flexível, com políticas e arranjos administra-tivos-financeiros que mudam constantemente

ao longo do tempo, especialmente com relaçãoà oferta de alfabetização. O Programa Nacio-nal Alfabetização Solidária (PAS), iniciado em1997 e cofinanciado pelo governo e pelo setorprivado, era responsável por uma ONG, Alfa-Sol, que operou o programa por nove anosatravés de convênios com 212 instituições deeducação superior e 166 empresas privadas.O programa atual, Brasil Alfabetizado, lançadoem 2003 quando Lula assumiu o governo, ebaseado nas lições aprendidas com a experiên-cia da AlfaSol, foi novamente assumido pelogoverno com a criação de uma Secretaria Ex-traordinária para a Erradicação do Analfabe-tismo (SEEA), com estratégias descentralizadase a participação importante dos governosmunicipais. O objetivo do programa é atender1,5 milhão de pessoas em turmas de alfabeti-zação a cada ano. Somente em 2004 foi criadoum Departamento de Educação de Jovens eAdultos dentro do Ministério da Educação,quatro décadas após ter sido eliminado daestrutura formal do ministérioHá duas décadas, no Brasil e no México, maisda metade das pessoas com 50 anos de idadetinham escolaridade incipiente ou nenhumaescolaridade. Entretanto, o aumento interge-racional do acesso à educação no México foimais acelerado do que no Brasil. Atualmente,13% das pessoas com 14 a 24 anos de idadeno Brasil estão no grupo da escolaridade inci-piente, ao passo que no México a proporçãopara a mesma faixa etária é de 6%. Tanto o modelo brasileiro quanto o mexicanode implementação da educação de adultos temfalhas, vantagens e desvantagens. O Brasil sebeneficiaria de uma estrutura mais institucio-nalizada que limitasse as iniciativas pontuais eas constantes mudanças, e o México se bene-ficiaria de estruturas menos rígidas e burocrá-ticas no lugar dos pesados legados e inérciasinstitucionais, e uma participação social maissignificativa. Entretanto, os modelos de educa-ção refletem as particularidades dos países enão podem ser intercambiados; a mudançadeve vir de dentro, de suas próprias dinâmicase da pressão organizada de suas própriassociedades.

Fontes: (Relatórios nacionais do Brasil e do México para a CONFINTEA VI, 2008; GADOTTI, 2008; IRELAND, 2007, 2008;DI PIERRO, 2008a, 2008b; UNESCO, 2008; SITEAL, n.d.).Site da Alfabetização Solidária: <wwwalfabetizacao.org.br/>.Site do MEC Brasil: <http://portal.mec.gov.br/>.Site do INEA no México: <http://www.inea.gob.mx/>.(Elaborado por R.M. Torres)

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Articulação entre educação formal enão formal

A educação não formal (ENF) sempre esteveassociada à educação de adultos, não sendo uti-lizada – ou sendo raramente utilizada – na regiãono contexto da educação de crianças, como é ocaso na África e na Ásia, e conforme definido naIsced 1997 (ver Anexo A)20. Contudo, em termosgerais, a associação tradicional entre a educaçãode adultos e a ENF não é mais válida para a regiãocomo um todo, embora possa continuar aplicávelpara alguns países específicos. A AEA move-sedentro e entre canais formais, não formais e infor-mais de aprendizagem; entretanto, terminologias,dicotomias e estruturas tradicionais dificultam acompreensão de tal dinâmica.

As fronteiras entre a educação formal e nãoformal nunca foram claras, e são hoje questiona-das na AEA por uma série de razões, incluindo:

• a forte tendência de conclusão e certificaçãode estudos formais – a luta para universalizara educação primária/básica/obrigatória, e ocombate à baixa escolaridade, sub-escolari-dade, ou atraso educacional, como algunspaíses colocam; • a expansão e a combinação de velhas e novastecnologias e meios na área, abrindo o cami-nho para novas modalidades de ensino e aprendi-zagem que não se encaixam mais nas distinçõestradicionais de formal/não formal/ informal; • as diversas atividades de AEA que ocorremem instâncias e campos variados, embora nãoreconhecidas como educação de jovens eadultos; e • a confusão usual entre os termos não formal einformal aplicados à educação e à aprendizagem.A ENF não desapareceu; provavelmente ela

está mais disponível, flexível, diversificada e oni-presente – portanto invisível – do que antes, eparte dela é regulada, oferecida e certificada porórgãos oficiais. Como em outras questões, háuma grande variedade de realidades na região eem cada país. Poucos relatórios nacionais para aCONFINTEA VI se referem à ENF como umacategoria específica de programas; em vez disso,

os programas são nomeados de acordo com asquestões e tópicos que abordam. A ENF é subs-tituída por termos como educação fora da escola,alternativa, aberta, flexível, popular, comunitáriae outros. No Peru, a distinção entre EF/ENF éatualmente aplicada à distinção governamental/não governamental, independentemente dasmodalidades adotadas em cada caso; também, aoferta não governamental é rotulada de educaçãocomunitária (relatório do Peru para a CONFIN-TEA VI, 2008). O Haiti, mesmo reconhecendoo termo ENF, declara que não há qualquer arti-culação entre programas de EF e ENF no país (rela-tório do Haiti para a CONFINTEA VI, 2008).

Em muitos países, a ponte entre a AEA e acultura escolar tornou-se ainda mais forte e visí-vel em várias frentes: equivalências e certificaçãooficial por ministérios da Educação; utilizaçãode instituições escolares para fins de AEA (emalguns casos, com políticas e/ou regulamentosespecíficos para garantir o uso compartilhado dainfraestrutura e equipamentos); contratação deprofessores escolares como educadores de adultos;associando qualidade de ensino na AEA com acertificação formal (formação escolar) do profes-sor; complementando programas regulares comcursos flexíveis ou com capacitação no trabalho,e assim por diante.

A Venezuela é um caso que ilustra bem oquestionamento das fronteiras entre EF e ENFem todos os níveis educacionais: desde 2003 aoferta de educação para jovens e adultos teve umaexpansão significativa desde a alfabetização até aeducação terciária, através de estratégias nãoformais (as chamadas missões, vinculadas aoMinistério da Educação) e da certificação formaldos estudos. De acordo com dados oficiais de2008, mais de 4 milhões de venezuelanos foramatendidos nas diversas missões: um milhão emeio na Missão Robinson I (alfabetização), outromilhão e meio na Missão Robinson II (educaçãoprimária), mais de 800.000 na Missão Ribas(educação secundária), e mais de 500.000 naMissão Sucre (educação terciária).21

Apesar da tendência geral de formalização ouregularização, uma parcela importante da oferta

20. Ver também o site da UNESCO sobre educação não formal, focado na sociedade civil, nas ONGs e especialmente na CCNGO/EPT (Consulta Coletivaa ONGs sobre a iniciativa EPT): <http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=30233&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>.

21. Ver VENEZUELA.Ministério do Poder Popular para a Educação. Disponível em: <http://www.me.gob.ve/>. VENEZUELA. Ministério do Poder Popularpara a Educação. Missão Robinson. Disponível em; <http://www.misionrobinson.gov.ve/>.

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de AEA pelo governo/Ministério da Educação,em um país como Uruguai – com forte tradiçãode educação pública e com alta taxa de conclusãode educação secundária – a ENF aparece comouma novidade, um complemento da educaçãoescolar formal, voltada principalmente paraadultos. O Programa Aprender Siempre (PAS),lançado em 2008 pela Área de Educação NãoFormal recentemente criada dentro do Ministérioda Educação, consiste em uma série de cursossemanais abertos sobre um amplo leque de tópi-cos voltados para a população entre 20 e 60 anos deidade (relatório do Uruguai para a CONFINTEAVI, 2008).22

22. Ver URUGUAI. Ministério da Educação. Departamento de Educação não Formal. Disponível em: <http://educacion.mec.gub.uy/noformal.htm>.

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2000Atender as necessidades educacionais de 39milhões de analfabetos e 110 milhões de adultose jovens com educação primária incompletanão representa um desafio recente, mas é oresultado de uma dívida que vem crescendo aolongo de muitas décadas. O que quer que sepossa e deva fazer por meio da EPJA espe-cificamente e por meio do sistema educacionalglobal em geral será sempre importante, em-bora insuficiente para enfrentar problemastão graves. O que se exige – não adicional-mente, mas acima de tudo – são medidas quevisam provocar mudanças sociais profundas,remediar a desigualdade social e reduzir tantoa pobreza extrema quanto a riqueza extrema. Orçamentos mais elevados também serãonecessários a fim de alcançar os excluídas e,como destacado repetidamente, fazer quetodas as iniciativas de reforma educacionalassumam plenamente a educação de adultos ejovens como uma modalidade-chave para en-frentar a exclusão educacional e social. Aquelesque detém poder real teriam que produzir osmeios políticos, legais e financeiros para per-mitir que educadores e outros atores sociaistransformem essa intenção em realidade.Marco Regional para Ação na Educação deJovens e Adultos (EPJA) na América Latina eCaribe (2000-2010) (UNESCO-OREALC etal., 2000, p. 68).

2003 Na América Latina e no Caribe, a alfabetiza-ção foi recentemente revigorada em muitospaíses. Novas coalizões nacionais e instituiçõesforam formadas especificamente para oferecereducação de jovens e adultos. A cooperação naeducação profissional foi iniciada em alguns

países. Os avanços na construção de teoriasna educação de adultos na região levaram auma redefinição das necessidades básicas deaprendizagem de jovens e adultos, incluindoresolução de conflitos, educação para apaz, cidadania e identidade cultural; tambémenvolvendo a valorização do patrimônio cul-tural e questões de saúde, direitos humanose o interculturalismo – não somente parapovos indígenas, mas para toda a população. Contudo, ainda há 39 milhões de analfabetos,11% da população a partir dos 15 anos deidade. A este número devemos acrescentar 110milhões de jovens e adultos que, não tendoconcluído a educação primária, podem serconsiderados analfabetos funcionais. Nessaregião, 20% das crianças não concluem aeducação primária. Apesar de relativamenteavançado, embora seu acesso esteja pratica-mente universalizado, o sistema educacionalna América Latina enfrenta um problema sig-nificativo de qualidade. Em: Reassumindo o Compromisso com aEducação e a Aprendizagem de Adultos,Relatório Síntese da Revisão de prazo médioda CONFINTEA V (Bangcoc, 6 a 11 de se-tembro de 2003), Instituto para a Educaçãoda UNESCO (UIE), 2003.

Uma revisão dos 20 estudos nacionais condu-zidos pelo CREFAL e pelo CEAAL em 2006-2007concluiu que “dez anos após a CONFINTEA V,os dados compilados no estudo regional mostrampouca evolução com respeito à situação diagnos-ticada há uma década.” (DI PIERRO, 2008b,p. 118). Essa também é a conclusão da pesquisaconduzida para este relatório regional.

Problemas estruturais do diagnóstico e achamada final incluídos há quase uma década no

A última década: da CONFINTEA V (1997)até a CONFINTEA VI (2009)

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Marco Regional para a Ação (2000-2010) são de-safios ainda pendentes, enquanto surgem novosproblemas sociais/educacionais, e alguns proble-mas antigos pioraram nacionalmente, regional-mente e globalmente. A conexão entre educaçãode adultos e desenvolvimento (sustentável) nãoexiste em lugar nenhum. Áreas como meioambiente e cidadania, enfatizadas no Marco Re-gional, ainda estão pouco desenvolvidas ou nãosão incluídas na educação de adultos. A falta destatus e articulação no campo da AEA pode estarcontribuindo para sua pouca importância emcomparação com as outras questões que estãoganhando cada vez mais visibilidade nos últimosanos (CARUSO et al , 2008; DI PIERRO,2008b).

Entretanto, também é verdade que alguns dosavanços identificados em 2000 e em 2003 forammantidos e expandidos. Suriname é o único paísque declara que nada aconteceu no país emtermos de AEA na última década (relatório doSuriname para a CONFINTEA VI, 2008).

Na última década, grandes mudanças ocorre-ram globalmente e regionalmente, com impactospositivos e negativos na educação e especifica-mente na AEA. O cenário atual é contraditório:há avanços, estagnação e obstáculos em váriosaspectos, bem como tendências e desafios iden-tificáveis que podem ajudar a visualizar e traçarmelhor o caminho à frente, agora que o futuro éainda mais imprevisível do que há uma década.

Apesar da intensa atividade provocada naregião pela CONFINTEA V (1997), muito pou-cos relatórios nacionais fazem menção a ela.23

Esta lacuna também é evidente nos estudos na-cionais conduzidos no âmbito do estudo regionaldo CREFAL-CEAAL (CARUSO et al., 2008).Além disso, poucos mencionam o Marco Regio-nal para a Ação produzido coletivamente na regiãocomo um encaminhamento da CONFINTEAV, que especificou diretrizes, estratégias e priori-dades para a década de 2000-2010 (ver Quadro5). Particularmente, não há qualquer menção aoMarco Regional no Caribe anglófono, o quesugere que o Marco Regional reflete basicamenteuma perspectiva latino-americana.

De modo geral, a falta de historicidade daspolíticas e ações é uma questão problemática no

campo da educação e especialmente no campoda AEA. Tudo pode começar do zero, ignorandoa experiência passada e as lições aprendidas.A alta rotatividade dos profissionais envolvidoscom a educação de adultos, tanto no nível maisalto quanto intermediário e na ponta, facilita afalta de historicidade e continuidade.

Quadro 5Marco Regional para a Ação na Educaçãode Jovens e Adultos (EPJA) na AméricaLatina e no Caribe (2000-2010)

O Marco Regional para a Ação foi o resultado deum processo de reflexão durante a preparaçãoregional para a 5ª Conferência Internacionalsobre Educação de Adultos (CONFINTEAV, Hamburgo, 1997). Concluiu com umaestratégia regional de implementação dosencaminhamentos da Conferência. Houve trêsmomentos importantes na elaboração desseMarco: a Conferência Regional Preparatóriapara a CONFINTEA V (Brasília, janeiro1997), em que grupos e áreas de intervençãoprioritárias foram identificadas; as reuniõesnacionais e sub-regionais visando a socializaros resultados da CONFINTEA V e a aprofun-dar o processo de reflexão sobre grupos e áreasprioritárias; e a Reunião Regional Técnica OsNovos Desafios da Educação Permanente naEducação de Jovens e Adultos na AméricaLatina (Santiago, agosto de 2000), quando oMarco Regional foi elaborado.Nesse processo, foi adotado um marco decenal(2000-2010), que assumiu a educação aolongo da vida como um desafio e as seguintestarefas: melhorar a distribuição desigual daeducação de jovens e adultos; contribuir paraa criação de mecanismos para garantir a ex-pressão da demanda previamente escondida; eatender a demanda efetivamente. Foi elaborado por uma equipe de profissionaise representantes de organizações ligadas àEPJA, a fim de influenciar os formuladoresde políticas nesse campo, especialmente os mi-nistérios da educação e outras organizaçõespúblicas e privadas. Os representantes de 21

23. O relatório do Paraguai, preparado por uma nova equipe que assumiu com o novo governo, indicou explicitamente: "Não encontramos nenhumdocumento ou referência à CONFINTEA V nos arquivos da Diretoria de Educação Permanente, nem em consulta com sua equipe." (relatório doParaguai para CONFINTEA VI, 2008, p. 69).

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países latino americanos e caribenhos partici-param de sua elaboração, incluindo Haiti eBelize, os únicos dois países não hispanófonos.UNESCO, CEAAL, CREFAL e CINTER-FOR/OIT colaboraram, bem como INEA doMéxico e Ministério da Educação do Chile.Quatro grupos prioritários foram identifica-dos: indígenas, camponeses, jovens e mulheres. Sete áreas de intervenção prioritária foramidentificadas: 1. Alfabetização; 2. Educação etrabalho; 3. Educação, cidadania e direitoshumanos: 4. Educação de camponeses e in-dígenas; 5. Educação e jovens; 6. Educação egênero; 7. Educação, desenvolvimento locale sustentável.

Fonte: UNESCO-OREALC/CREFAL/INEA/CEAAL, MarcoRegional para a Ação na Educação de Jovens e Adultos (EPJA) naAmérica Latina e Caribe (2000-2010) Santiago, 2000. Ver originalespanhol em: <http://www.ilo.org/public/spanish/region/ ampro/cinterfor/newsroom/conf/mar_reg/index.htm>

Reativação da educação de jovens eadultos na região

Desde o final da década de 1980 e ao longode toda a década de 1990, a AEA praticamentedesapareceu nas políticas e ações de educação namaioria dos países da região. Muitos programasde educação de adultos foram interrompidos edepartamentos de educação de adultos foramreduzidos ou fechados em vários países (porexemplo, na Argentina, em Belize, na Colômbiaou no Peru). Isso foi, entre outros, o resultado depolíticas e recomendações internacionais explíci-tas do Banco Mundial, que promoveu ativa-mente o investimento na educação primária paracrianças, argumentando – inicialmente com baseem um único estudo documental que utilizoudados antigos do Programa Experimental Mun-dial de Alfabetização (EWLP) da década de 1960– que as ações de alfabetização de adultos haviamfracassado e que o investimento na educaçãode adultos era um desperdício (BANCO MUN-DIAL, 1995; TORRES, 2000, 2004). Apesarda aprovação, em 1990, da iniciativa mundialEducação para Todos, cujos principais promotores

e parceiros internacionais foram a UNESCO, oUnicef, o Pnud e o Banco Mundial) – que in-cluiu dois objetivos específicos relacionados àeducação de jovens e adultos (ver Anexo B)24 –a maioria dos governos na região e muitas agên-cias internacionais seguiram as diretrizes doBanco Mundial. Desde o final da década de 1990e início da década de 2000, o Banco Mundialvem retificando ambos os argumentos – as altastaxas de retorno da educação primária e o des-perdício e o fracasso da educação de adultos(LAUGLO, 2001; TORRES, 2004)25 – e estáatualmente oferecendo empréstimos para progra-mas e reformas da educação de jovens e adultosem países como Chile e México, bem como algunspaíses do Caribe anglófono.

Desde o final da década de 1990 e início dosanos 2000, tem ocorrido uma reativação visívelda AEA na região, em consequência de uma sériede fatores externos (para a região epara cada paísespecíficamente, relacionados a atores, iniciativase objetivos internacionais) e internos, relacionadosà política, à estabilidade social e à pressão orga-nizada de atores e grupos interessados no nívellocal e internacional.

O contexto internacional que conduziu aocenário regional atual incluiu a expansão e a vi-sibilidade crescente da pobreza, do desemprego,da migração e do protesto social; a falta de atençãodada aos objetivos da AEA e aos fracos resultadosdela no âmbito da iniciativa EPT desde 1990;uma base melhor de informações e conhecimentosobre AEA, seus benefícios e seu custo-efetivi-dade; o surgimento do conceito de aprendiza-gem ao longo da vida como um novo paradigmapara a educação; a expansão de tecnologias mo-dernas; e a presença continuada do movimentointernacional para a educação de adulto (TORRES,2004).

A AEA na região enfrenta duas tendênciascontraditórias: uma forte pressão para a homo-geneização (das políticas, modelos, padrões,benchmarks e assim por diante, pelas organizaçõesregionais e internacionais que promovem váriasiniciativas e planos); e uma chamada para maiordiversificação, inovação, políticas e intervenções

24. Objetivo 6 da iniciativa EPT, aprovado em 1990 (Jomtien) – disseminação de informação através da mídia de massa e de todos os meios disponíveis– não foi incluído na avaliação da década EPT 1990-2000, e foi eliminado dos objetivos EPT aprovados no Fórum Mundial de Educação em 2000(Dacar).

25. Ver o site de Educação de Adultos (Adult Outreach Education) do Banco Mundial, disponível como toolkit desde junho de 2005:<http://go.worldbank.org/2F6VWCXNJ0>. Ver também a seção do Banco Mundial sobre aprendizagem ao longo da vida: <http://www1.worldbank.org/education/ao longo da vida_learning/>.

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sensíveis a gênero, idade, contexto, língua e cul-tura, a fim de responder a necessidades e gruposespecíficos dentro de cada país.

A região também enfrenta agora uma ênfaseexagerada na alfabetização. Há um imenso lequede programas e planos nacionais, regionais e in-ternacionais de alfabetização de jovens e adultos.Há uma proliferação de eventos e encontrossobre o tema e de inventários de boas ou melhorespráticas coletadas em anos recentes e disponíveisem publicações e sites.26 Há uma produção exces-siva e uma duplicação desnecessária de diagnós-ticos em AEA no nível nacional, alimentando osdiversos programas e planos. A alfabetização deadultos foi o tópico selecionado pela CampanhaGlobal para a Educação para a Semana Globalde Ação 2009 (20 a 26 de abril).27 O excesso devisibilidade da alfabetização agrava o problemada falta de atenção e visibilidade de muitas evariadas áreas de AEA que têm menos impactopolítico.

A reativação da AEA na região é refletida peloseguinte:

Ímpeto renovado da alfabetização dejovens/adultos Muitos países estão atualmente implemen-

tando programas ou campanhas nacionais dealfabetização, mesmo alguns dos países com fortetradição de sistemas públicos, altos padrões deeducação e taxas de analfabetismo menores doque 3%, como Argentina e Uruguai, consideradostecnicamente livres de analfabetismo há algumtempo. A exceção é Cuba, declarado territóriolivre do analfabetismo há quase meio século(1961), bem como vários países no Caribe an-glófono, onde o foco governamental na alfabeti-zação está no sistema formal (relatórios nacionais

para a CONFINTEA VI; Warrican, 2008a).Também existem programas nacionais, subnacio-nais e locais implementados por governos locais,grupos religiosos, sindicatos de professores, ONGs,movimentos e organizações sociais (CARUSO etal., 2008; TORRES, 2008b).

Após quase duas décadas dos objetivos deredução do analfabetismo no âmbito da agendaEPT (1990-2015), uma nova onda nova deerradicação do analfabetismo tomou conta daregião. Por um lado, esse impulso está relacionadoao surgimento de vários governos progressitas nosúltimos anos, que reavivaram a associação tradi-cional entre campanhas de alfabetização e pro-cessos progressivos e revolucionários. Nos últimosanos/meses, países como Venezuela, Bolívia, Ni-carágua, Panamá e Equador lançaram campanhasou programas nacionais visando a erradicação doanalfabetismo, os primeiros quatro usando oprograma cubano Yo Sí Puedo. Por outro lado, háo surgimento de novos atores supranacionais einternacionais engajados na educação de adultose especialmente na alfabetização de adultos naregião, notadamente o governo cubano e seuprograma Yo Sí Puedo, a Organização dos EstadosIbero-Americanos e o Plano Ibero-Americanopara a Alfabetização e a Educação Básica deJovens e Adultos (PIA) coordenado pela OEI (verTabela 4). A Década das Nações Unidas para aAlfabetização (UNLD, 2003-2012), coordenadapela UNESCO, também pode fornecer ummarco internacional para esse ímpeto renovado.

26. CEAAL: Banco de métodos e abordagens de alfabetização: <http://ceaal.org/content/blogcategory/33/122 />. Convenio Andrés Bello (TÁXI): Carteirade Alfabetização: <http://www.micrositios.net/cab/index.php?idcategoria=1091>. Fundación Santillana: Register your experience: <http://www. alfabet-izacion.fundacionsantillana.org/paginas/registra.asp>. OEI/SEGIB. Prêmios para a Alfabetização Ibero-americana (Experiências em Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos): <http://www.oei.es/ con-cursoalfabetizacion/index.html>.

27. UNESCO: práticas eficazes de alfabetização: <http://www.unesco.org/uil/alfabetizaçãoprogrammes />. UNESCO-OREALC. Red Innovemos. <http://www.redinnovemos.org>.Ver GCE. The Big Read: <http://www.campaignforeducation.org/en/big-read>. A Campanha Global para a Educação (Global Campaign for Education –GCE) descreve alfabetização como "aquisição e uso de habilidades de leitura, escrita e operações matemáticas básicas, e desse modo o de-senvolvimento da cidadania ativa, a melhoria da saúde e da subsistência, e a igualdade de gênero."

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Tabela 4: Principais iniciativas supranacionais de alfabetização e educaçãobásica implementadas na região (2003-2015)

28. O relatório de Cuba para CONFINTEA VI indicou que entre 2003 e 2008 mais de 3 milhões de pessoas tnham participado do programa Yo SíPuedo nos 27 países e nos vários níveis do programa.

29. Haiti, cuja língua oficial é o francês, não é um país ibero-americano. Após uma pressão regional, incluindo uma campanha organizada pelo CEAAL, aOEI incluiu o Haiti no PIA (resolução adotada no Congresso Ibero-Americano de Alfabetização realizado em Havana em junho de 2008). Desde essaépoca, entretanto, de acordo com autoridades do Haiti, o auxílio da OEI ainda não se materializou. Em fevereiro de 2009, o governo do Haiti, atravésda Secretaria Nacional de Alfabetização, anunciou que, devido a severas restrições orçamentárias, o objetivo de oferecer alfabetização a 3 milhões depessoas até o ano 2010 seria reduzido a 250.000 pessoas. Anunciou também que o governo não solicitaria ajuda externa, pois "a educação é umaquestão de soberania nacional" (traduzido do francês original). Agence Haitienne de Presse (AHP), Port-au-Prince, 9 de fevereiro, 2009.

Yo Sí Puedo(Sim, eu posso)

PIAPlano Ibero-americano paraa Alfabetização e a EducaçãoBásica de Jovens e Adultos

Início/lançamento

2003(Venezuela – Missão Robinson)

200716ª Cúpula Ibero-AmericanaDocumento Base do PIAaprovado na 176ª CúpulaIbero-Americana (Santiago,Chile, novembro 2007)

Prazo 2003 – sem prazo 2007 - 2015

ParceirosGoverno venezuelano(desde 2005)

Convênio Andrés Bello (CAB)

Escopo

Internacional: implementadoem 27 países até 2008, amaioria na América Latinae Caribe28

Ibero-americano; 18 paíseshispanófonos e lusófonos naregião, além do Haiti no Caribe(admitido em junho de 2008)29,e três países na Europa: Espa-nha, Portugal e Andorra

População-alvo

População analfabeta e semi--alfabetizada em países do terceiromundo (estimada em 1.5 bilhãode pessoas)

34 milhões de analfabetos e 110milhões de pessoas com educaçãoprimária incompleta (consideradosanalfabetos funcionais)

Objetivos

Erradicar o analfabetismo egarantir seis anos de educaçãoprimária

Declarar a Ibero-América terri-tório livre do analfabetismo eoferecer a jovens e adultos apossibilidade de concluir aeducação básica e continuar oaprendizado ao longo da vida

Metodologia de alfabetizaçãoProjeto Yo Sí Puedo (vídeo-aulas,cartilha, manual e facilitador)

Nenhum método especificado

Custos estimados

Não especificado Per capita: US$40 por alunoanualmente.Total necessário até 2015:US$ 4 bilhões (450 milhõesanualmente ao longo de umperíodo de nove anos)

Site<http://www.iplac.rimed.cu> <http://www.oei.es/

alfabetizacion_pia.htm>(Elaborado por R.M.Torres)

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Há outras iniciativas supranacionais de alfa-betização de adultos iniciadas nos anos 1990,como os Programas de Alfabetização e EducaçãoBásica de Adultos (PAEBA) aprovados em 1992na 2ª Cúpula Ibero-Americana. O programa, quevisa a atingir objetivos limitados, começou naRepública Dominicana e em El Salvador, e foimais tarde expandido para Honduras (1996-2003), Nicarágua (1997-2003), Paraguai (2000em diante) e Peru (2003 em diante). Há tambémo Projeto Regional de Bi-alfabetização emQuestões Produtivas, Ambientais, de Gênero ede Saúde Comunitária iniciado em 1998 peloUNFPA/Cepal na Argentina, Bolívia, Chile,Equador, Guatemala, Paraguai e Peru (TORRES,2008b).30

Também, desde 2006 dois países na região –Brasil e Haiti – participam da Iniciativa deAlfabetização para o Empoderamento (LIFE,Literacy Initiative for Empowerment) da UNESCO(2006-2015), um marco estratégico global paraa implementação da Década das Nações Unidaspara a Alfabetização a fim de alcançar os objeti-vos da iniciativa Educação para Todos (EPT),com foco específico em adultos, crianças e ado-lescentes fora da escola. A iniciativa LIFE é coor-denada pelo UIL e seu foco são os 35 países nomundo com os níveis mais altos de analfabe-tismo.

A alfabetização de uma perspectivaeducacional e cultural mais ampla Como tendência, a alfabetização de jovens e

adultos é vista de uma perspectiva mais ampla deeducação primária, básica e continuada, em quea alfabetização é considerada uma etapa inicialou o primeiro nível de um programa regular deeducação, que em alguns casos compreende algunsanos de educação primária, e em outros incluitambém a educação secundária (atualmente parteda educação obrigatória em vários países). Emmuitos países, o que era chamado de alfabetiza-ção passou a ser chamado Nível 1 e Níveis 2 e 3da pós-alfabetização de um programa regular,geralmente adotando modalidades de aceleração.

Um exemplo dessa tendência pode ser encon-trado na Jamaica. O conhecido Movimento

Jamaicano para o Avanço da Alfabetização(Jamal) foi transformado em 2006 na FundaçãoJamaicana para a Aprendizagem ao Longo daVida (JFLL, Jamaican Foundation for LifelongLearning), agora engajada na expansão de seusprogramas básicos tradicionais de alfabetização eoperações matemáticas básicas para incluir umamplo leque de oportunidades educacionais paraindivíduos a partir dos 15 anos de idade, resul-tando na melhoria da educação básica e conti-nuada e certificação do nível secundário para250.000 jamaicanos ao longo dos próximoscinco anos (relatório da Jamaica para a CON-FINTEA VI; ANDERSON, 2008). O PIA daOEI, o programa cubano Yo Sí Puedo e a inicia-tiva LIFE da UNESCO também propõem iralém da alfabetização inicial. A declaração daBolívia como território livre do analfabetismo,em dezembro de 2008 – com o Programa Nacio-nal de Alfabetização Yo Sí Puedo, que durou doisanos e meio, conduzido em espanhol, quechua eaymara, com apoio de Cuba e da Venezuela – foiacompanhada do anúncio do seguimento do pro-grama Yo Sí Puedo, começando no início de 2009e oferecendo a conclusão da educação primáriaem dois a três anos.31 O mesmo processo seguiráa campanha nacional de alfabetização da Nicará-gua De Martí a Fidel (2007-2009), e a declaraçãoda Nicarágua como livre do analfabetismo emjulho de 2009. O atual governo do Equadortambém estabeleceu julho de 2009 como prazopara erradicar o analfabetismo no país.

O interesse em melhorar os ambientes letra-dos começou a ser considerado nas políticas eprogramas de alfabetização em diversos países.Nas ações de alfabetização no Caribe anglófono,as políticas de leitura e linguística tendem a for-mar um pacote em vez de linhas de ação isoladasusuais (relatórios nacionais para a CONFINTEAVI; Warrican, 2008a). Na Venezuela, dois milhõese meio de Bibliotecas Familiares, contendo 25livros cada uma, foram distribuídos aos gradua-dos da Missão Robinson I, em 2004-2006. NoPeru, 700 bibliotecas comunitárias itinerantes(100 livros cada uma) foram criadas em 2008 nosdistritos que alcançaram objetivos de alfabetiza-ção planejados no âmbito do Programa Nacional

30. Sobre PAEBAs ver <http://www.mepsyd.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=2&area=coop-ib>. Para o Projeto de Bi-alfabetização ver CEPAL: <http://www.eclac.cl/Celade/bialfa/CE_BiAlfa-que00e.htm e http://www.eclac.cl/bialfa/>. Ver tambémUNFPA Bolívia: <http://www.unfpa.org.bo/Intervencion/BiAlfa.htm>.

31. Ver mais no site do Ministério da Educação e Culturas da Bolívia: <http://www.minedu.gov.bo/>.

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de Mobilização para a Alfabetização (Pronama).No Brasil, uma série de materiais de leitura paranovos leitores, produzidos por meio de umConcurso Nacional de Literatura para Todos, foipublicada pelo Programa Brasil Alfabetizado,visando a alcançar mais de um milhão de alunosem 2007, no âmbito de um convênio entre oMinistério da Educação e os Correios do Brasil;além disso, bibliotecas e telecentros rurais foramimplantados em várias áreas, e agentes de biblio-teca/leitura foram capacitados, incluindo carteiros(Relatório Nacional de AEA; Ireland, 2007). NaColômbia, a escolha de Bogotá como CapitalMundial do Livro em 2007 foi um gesto dereconhecimento pelas iniciativas múltiplas ealtamente inovadoras implementadas pela prefei-tura da cidade para transformar a leitura em bempúblico (TORRES, 2008b).

Passos para uma institucionalizaçãomais clara da AEA Por uma lado, tem havido progresso em ter-

mos de legislação e políticas públicas na maioriados países, como indicado em diversos relatóriosnacionais para a CONFINTEA VI. Há maiorreconhecimento do direito à educação (gratuita),bem como à diversidade linguística e culturale à interculturalidade. A educação de jovens eadultos foi incluída, com linhas de ação específi-cas e objetivos, nas reformas e planos nacionaisde educação recentemente implementados na re-gião, alguns dos quais decenais (como na Argen-tina, Brasil, Colômbia, República Dominicana,Equador e Paraguai). No Paraguai, o Plano Es-tratégico para a Reforma da Educação 2020 in-clui duas áreas prioritárias: educação básica escolare educação básica geral, a última abrangendoeducação comunitária, alfabetização bilíngue eeducação básica para jovens e adultos (especial-mente para falantes nativos do guarani), e pro-gramas especiais para os adolescentes fora daescola (de 10 a 13 anos de idade) (relatório doParaguai para a CONFINTEA VI). Por outro lado,há países, como Belize, que ainda não possuemum órgão nacional de coordenação para AEA (re-latório de Belize para a CONFINTEA VI, 2008).

Em alguns países – Cuba e México há umtempo considerável, e mais recentemente paísescomo Chile, Venezuela, Bolívia ou Paraguai – aAEA está mais institucionalizada, com políticase instituições que apontam para a construção de

um sistema ou subsistema de educação de adultos,no lugar das habituais medidas e intervençõesdescontinuadas pontuais. Todos passaram ouestão passando por reformas significativas daAEA em anos recentes. Na Bolívia, o processo detransformação da educação de adultos começouexperimentalmente em 1997, após um Con-gresso Nacional sobre Educação Alternativa.Desde 1999, um novo currículo foi desenvolvidopara a educação primária, secundária e técnica deadultos, e implementado em mais de 400 centrosno país, com o auxílio da Associação Alemã paraa Educação de Adultos.

O financiamento vem de várias fontes: governo,igrejas, setor privado, movimentos sociais e agên-cias internacionais. Na maioria dos países, ogoverno desempenha o papel principal, especial-mente nos níveis básicos de educação. A Jamaicareporta que 86,8% do orçamento de AEA é fi-nanciado pelo Ministério da Educação, e o res-tante vem de outros ministérios e uma pequenaparcela da cooperação internacional. Em muitoscasos, as organizações da sociedade civil e gruposreligiosos são financiados ou subsidiados com re-cursos públicos. No Chile e no México, emprés-timos significativos do Banco Mundial financiama implementação e reforma da AEA.

Em diversos países há avanços em termos deinformação, documentação, monitoramento eavaliação de programas de AEA. Para os paísesparticipantes na região, o PIA criou um contextofavorável para estimar custos e construir umaplataforma supranacional comum para garantirfinanciamento para o PIA. Um sistema de indi-cadores para monitorar sua implementação –aprendizagem do aluno, fatores de sucesso naimplementação do plano no nível do país, e oimpacto total do PIA – foi anunciado pela OEI(LETELIER GALVEZ, 2008).

Novos atores e parcerias As parcerias entre governos nacionais, agên-

cias internacionais, ONGs, universidades, gruposreligiosos e o setor privado, com papéis diferen-ciados entre eles, adotam esquemas diversosem cada país (como contratação e terceirização,subsídios públicos ou privados, incentivos e isen-ções tributárias). Em alguns países, as parceriasentre governo e sociedade civil para a AEAincluem ou já incluíram sindicatos de professorese movimentos sociais fortes (na Argentina, noBrasil e Equador).

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Novos atores, como o governo espanhol/OEIespanhol e o governo cubano/IPLAC, são os ato-res mais importantes no cenário regional da AEAneste momento, especialmente no campo daalfabetismo e da educação básica, com seus res-pectivos planos e programas (ver Tabela 4). OConvenio Andrés Bello (CAB), uma organizaçãointergovernamental, focalizou na integração su-pranacional, baseada em Bogotá e ligada à OEIe à Segib, também apoia a alfabetismo de adultosentre seus 12 países-membros: Argentina, Bolívia,Colômbia, Cuba, Chile, República Dominicana,Equador, México, Panamá, Paraguai, Peru, Espa-nha e Venezuela.32 A Organização dos EstadosAmericanos também está reativando os compro-missos com a alfabetismo de adultos incluídos nomarco das Cúpulas das Américas e nos objetivosde educação adotados na Segunda Cúpula(Chile, 1998) (Ver Tabela 3). A 37ª AssembleiaGeral ordinária da OEA (Cidade de Panamá,junho de 2007) resolveu

apoiar os Estados-membros através das áreas técni-cas da Secretaria-geral com responsabilidade espe-cífica na matéria, em seus esforços para erradicar oanalfabetismo e melhorar a qualidade da educação,em coordenação, quando for o caso, com outrasorganizações regionais ou internacionais com ini-ciativas na área. (OAS, 2008) 33

Mais e melhores informações e conheci-mento sobre a AEA Houve um crescimento considerável na

pesquisa e na documentação no nível nacional,subregional e regional em anos recentes. As res-postas a perguntas sobre pesquisa, nos relatóriosnacionais para a CONFINTEA VI, revelam afalta de informação na área, exceto nos casos emque os elaboradores dos relatórios são pesquisa-dores, acadêmicos ou especialistas em AEA.Revelam também uma distribuição altamentedesigual de recursos de pesquisa e experiênciaentre os vários países. Os países grandes comoBrasil e México apresentaram muitas pesquisas eestudos. No Brasil, a produção acadêmica sobreAEA cresceu exponencialmente na última dé-cada, com 39 núcleos de pesquisa funcionandoem instituições de educação superior em todo opaís; esse crescimento acadêmico parece estar

relacionado à criação, em 1999, de um Grupode Trabalho sobre Educação de Adultos dentroda ANPEd (Associação Nacional de Pós-Gradua-ção e Pesquisa em Educação). O México apre-sentou diversos diagnósticos conduzidos naPenínsula Maia em 2001-2006 em torno domodelo bilíngue indígena do Inea, o MEVyT In-dígena Bilíngue (MIB), que resultou em mudançasimportantes nos módulos educacionais do pro-grama. No Chile, os estudos apresentados foramcomissionados pelo Ministério da Educação e sãorelacionados à operação do programa atual,incluindo a avaliação de impacto (satisfação doaluno, autoestima, percepção da família, emprego,renda, participação cidadã). Cuba apresentou 12programas de pesquisa relacionados a todos osníveis e áreas da AEA na ilha, assim como aotrabalho internacional realizado pelo Iplac. AArgentina destacou um estudo de custos queconstatou grandes diferenças entre as diversasprovíncias no país. A Jamaica apresentou doisestudos cruciais relacionados à AEA que sãorealizados anualmente: a Pesquisa da Força deTrabalho, conduzida desde 1968, e a PesquisaJamaicana de Condições de Vida, realizada pelaprimeira vez em 1988. Os países pequenos ti-nham somente algumas teses de mestrado oudoutorado para apresentar, ou mesmo nada. NoHaiti, a pesquisa em educação de adultos aindanão foi inventariada no país e em Belize não hánenhuma documentação nacional que reúna osdados necessários de todos os vários tipos de pro-gramas de AEA oferecidos. (relatórios do Haiti ede Belize para a CONFINTEA VI, 2008)

Diversas organizações internacionais e regionaistêm promovido pesquisa, especialmente vinculadaàs iniciativas e planos de AEA que coordenamou apoiam. Este é o caso da UNESCO – comrelação às atividades coordenadas pela UNESCO,como a Década das Nações Unidas para a Alfa-betização, a iniciativa LIFE e CONFINTEA – eda OEI com relação ao PIA e a outros planosapoiados pela cooperação espanhola na região.

O CREFAL e o CEAAL uniram esforços paraproduzir um relatório regional sobre a educaçãode jovens e adultos, que incluiu 20 estudos na-cionais analítico-descritivos (CARUSO et al 2008).

32. Ver Convenio Andrés Bello (CAB): alfabetização para o desenvolvimento. Disponível em: <http://www.micrositios.net/cab/index.php?idcategoria=628>.33. Ver OEA. Educação. Disponível em: <http://portal.oas.org/Default.aspx?tabid=239&language=en-US>.

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O Crefal também apoiou um estudo de campotransnacional sobre alfabetismo e acesso à culturaescrita de jovens fora da escola e adultos em novepaíses na região (TORRES, 2008b). Criou umPrêmio para as Melhores Teses de Graduação,Mestrado e Doutorado, mantém diversas publi-cações sobre AEA, como a Interamerican Journalon Adult Education e Decision, e lançou uma novacoleção – Paideia Latinoamericana – que com-pila o trabalho de renomados autores latino-americanos da área. O Ceaal mantém suas redesregionais de ONG, e suas diversas sub-redes enúcleos de coordenação sub-regional, além desuas revistas e boletins regulares, como La Piraguae La Carta del CEAAL

Avanços na avaliação A avaliação tornou-se um aspecto central dos

sistemas e reformas escolares na região desde adécada de 1990. Sua incorporação na AEA érelativamente recente. Infelizmente, em geral, astendências tendem a acompanhar aquelas ado-tadas pela reforma da educação escolar, como ofoco em resultados e pouca atenção aos processose conteúdos; ênfase em dados quantitativos (porexemplo, matrícula e conclusão) em vez de naaprendizagem e no impacto real na vida dos alu-nos; avaliação da implementação do programa enão das políticas, cooperação internacional, eassim por diante.

Brasil, El Salvador, México e Chile con-seguiram algum avanço em termos de avaliaçãono campo da educação de adultos. No Brasil,um Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF),baseado na avaliação das habilidades de leitura,escrita e operações matemáticas básicas entre apopulação adulta (15 a 64 anos de idade),34 é de-senvolvido anualmente, desde 2001, por duas co-nhecidas instituições privadas. Em El Salvador, amedida da realização da aprendizagem foi in-corporada para os diferentes níveis no pro-grama Alfabetização e Educação Básica de Adultos(Paeba). No México, o Inea desenvolveu seu própriosistema de avaliação para os diversos programas.O Modelo de Educação para a Vida e o Trabalho(MEVyT), por exemplo, tem três fases de avalia-ção: diagnóstico, para avaliar o que os alunos

sabem antes de ingressarem no programa; for-mativo, para identificar as realizações e as áreasque necessitam de apoio adicional; e, finalmente,para verificar o que os alunos aprenderam aofinal de cada módulo. No Chile, a avaliação deresultados dos alunos é realizada no âmbito doSistema Nacional para a Avaliação da Aprendiza-gem e Certificação de Estudos, que inclui todosos programas e modalidades de AEA, e adotauma abordagem baseada em competências.Foram avaliados 260.000 pessoas até 2008.México e Chile adotaram esquemas baseados emresultados para determinar o pagamento dasinstituições edo corpo docente contratado paraprogramas da AEA, Plazas Comunitarias no casomexicano e ChileCalifica no caso chileno; opagamento é aprovado somente se os alunosterminam e são aprovados no curso, nível ouprograma. Também, no México e no Chile, avalidação e a certificação do conhecimento ante-rior – adquirido fora do sistema escolar, por meiode meios não formais e informais – estão atual-mente implementados. No caso mexicano, oAcordo 286 emitido pela Secretária de Edu-cação Pública (SEP em 2000 estabeleceu regrase critérios para tal reconhecimento em diversasocupações. Desde então, a demanda por certifi-cação da aprendizagem não formal e informalaumentou significativamente entre a população detrabalhadores interessados em continuar sua edu-cação, embora o serviço esteja disponível princi-palmente em áreas urbanas; a informação,orientação e assistência pessoal necessárias malchegam às áreas rurais (relatório do México paraa CONFINTEA VI, 2008).

Articulação entre educação/capacitaçãoe trabalho como um importante campode pesquisa, política pública e ação A articulação entre a educação, a economia e

o trabalho tornou-se um importante campo deinteresse, formulação de política e ação na região,especialmente para jovens e adultos, e no âmbitoda preocupação geral com a pobreza, o desem-prego e a exclusão social. A economia socialganhou mais atenção como modelo econômicoalternativo que gera abordagens alternativas à

34. Ver INAF. Instituto Paulo Montenegro: <http://www.ipm.org.br/>. E INAF. Ação Educativa: <http://nsae.acaoeducativa.org.br/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=1344>.

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educação e capacitação ligadas à produção, àcomercialização, à troca e outras atividades gera-doras de renda-geração para famílias, cooperativase comunidades organizadas. Existem muitasinstituições e sites focados nesses tópicos, compi-lando experiências inovadoras.

Em vários países, os programas de alfabetiza-ção são vinculados a atividades de capacitaçãoespecífica ou em geração de renda. Na Argentinae na Colômbia há programas de governo quecombinam alfabetização, educação básica e tra-balho: o Programa Nacional de Alfabetización,Educación Básica y Trabajo para Jóvenes y Adultos(PNAByT), há vários anos em operação em Bue-nos Aires, combina a conclusão da educação bá-sica com capacitação para o trabalho; o programana Colômbia funciona em vários departamentosdo país, com apoio da OEI. No Brasil há o Pro-grama Pescando Letras, que oferece alfabetizaçãopara homens e mulheres que trabalham com apesca artesanal, e o Projeto Alfa-Inclusão, ofere-cido pelo Ministério da Educação e a FundaçãoBanco do Brasil, que combina alfabetização ecapacitação para atividade empreendedora como objetivo de gerar renda e garantir sustentabili-dade em assentamentos rurais e urbanos.

Um Projeto de Educação e Capacitação Téc-nico-Profissional (ETVETP) está em funciona-mento há muitos anos no âmbito das Cúpulasdas Américas, coordenado pela OEA. Programasde capacitação (pré)profissional, técnica ou pro-fissional são oferecidos na maioria dos países,adotando vários tipos de programas e modalida-des, em muitos casos com abordagens e colabo-ração transetorial, associando educação formal enão formal, bem como educação formal e capa-citação no trabalho. Um desses programas é ChileCalifica. Uma avaliação de impacto conduzidano Chile com respeito à conclusão da educaçãosecundária no programa do governo ChileCalificarevelou efeitos positivos na autoestima, na per-cepção da família, no ambiente de trabalho e nacidadania, bem como na renda (um aumento de9,7%, resultando não de um aumento no númerode vagas, mas na disponibilidade de um novo

emprego). Esse impacto positivo foi maior entreas mulheres e os alunos mais jovens; para os adultosmasculinos o impacto foi ligeiramente negativo(relatório do Chile para a CONFINTEA VI, 2008).

Mais atenção aos grupos especiais É visível a atenção dada em anos recentes a

adultos com deficiência, migrantes e populaçãocarcerária. O uso de tecnologias tradicionais emodernas facilitou essa tarefa, especialmente comadultos com deficiência e com a populaçãomigrante.

A atenção à educação no sistema penitenciá-rio, mencionada em quase todos os relatórios na-cionais, aumentou desde 2006 no marco doprograma EUROsociAL da Comissão Europeia;educação no contexto carcerário ou de confina-mento é uma de suas linhas de ação.35 A RedeLatino-Americana da Educação nas Prisões(RedLECE), financiada pela Comissão Europeiae pelo Ministério da Educação francês, inclui Ar-gentina, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Equador,El Salvador, Honduras, México, Paraguai, Peru eUruguai. A RedLECE reconhece a educação nosistema penitenciário como um direito humanode aprendizagem ao longo da vida (UNESCOBrasil; OEI Brasil, 2008).

Iniciativas voltadas para adultos cegos, comdeficiência visual ou com deficiência auditivaestão sendo desenvolvidas em muitos paísesnos últimos anos. Em Antígua e Barbuda, porexemplo, destaca-se uma iniciativa do governoque inclui tecnologias e instalações especiais eque beneficia a Associação de Pessoas com Defi-ciências (site de Antígua e Barbuda).

A partir de nossas próprias observações emcampo, constatamos que a educação de adultosé um campo inclusivo em si mesmo. Pessoas detodas as idades e etnias; pessoas excluídas dosistema escolar e convencidas de que não conse-guem aprender; pessoas com deficiências físicasou mentais; migrantes, pessoas desabrigadas eórfãos são integrados nesse centro e encontramum lugar onde são acolhidos, incentivados etratados com afeto (TORRES, 2008b).

35. "EUROsocial é um programa de cooperação técnica da Comissão Europeia para apoiar a coesão social na América Latina através do compartilhamentode experiências entre administrações públicas responsáveis pela administração da Justiça, da Educação, do Emprego, da Tributação e da Saúde". Ver<http://www.programaeurosocial.eu/>.

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A chegada de novas tecnologiasNos últimos anos, os meios audiovisuais se

disseminaram na área de AEA, principalmentecom o programa de alfabetização e pós-alfabeti-zação Yo Si Puedo apoiado por Cuba e implemen-tado em vários países, e utilizado pela primeiravez em larga escala na Venezuela, em 2003. Oscomputadores e a internet estão alcançando ocampo, particularmente para a população maisjovem, com o México abrindo caminho com seuprograma de Plazas Comunitarias (ver Quadro6). Os telecentros ou infocentros (diferentes doscybercafés, que são privados e visam lucro) são in-corporados aos programas de educação básica emáreas urbanas e rurais em diversos países latino-americanos. Em áreas rurais remotas, usinas deenergia ou painéis solares foram instalados, porexemplo, na Bolívia e no México. Para melhorou para pior, em muitos lugares hoje é mais fácilencontrar um cybercafé ou um telecentro do queuma biblioteca, um computador do que um livro(TORRES, 2006, 2008b). O rádio, aliado pode-roso da educação de jovens e adultos por váriasdécadas, continua a ter lugar central em muitospaíses, e é destacado especialmente nos relatóriosda Bolívia, do Haiti e do Paraguai.

Quadro 6: Plazas Comunitarias do México

No México, as políticas de educação de adul-tos que tratam da conclusão de estudos formaisiniciaram na década de 1980 e foram imple-mentadas, entre outros, pelo Instituto Nacionalpara a Educação de Adultos (INEA), pelos Cen-tros para a Educação Básica de Adultos, pelosCentros para a Educação Fora da Escola, peloEscolas Primárias para Trabalhadores, EscolasNoturnas e pelo Programa Pós-Primário Ruraldo CONAFE. De acordo com o Censo Popu-lacional e Habitacional de 2005, naquele mo-mento 30,1 milhões de pessoas com 15 anosou mais (quase metade da população nessafaixa etária) não haviam concluído a educaçãosecundária. Destas, 5.747.813 eram analfabe-tas, 9.826.391 não haviam concluído a educa-ção primária, e 14.573.460 não haviamconcluído a educação secundária. O programaCero Rezago Educativo, parte do Modelo deEducação para a Vida e o Trabalho (MEVyT)implementado pelo INEA, visa a incorporar

três milhões de jovens e adultos (de 15 a 34anos de idade) que não terminaram a educaçãosecundária. O objetivo é reduzir essa lacunaem 4,9%. As Plazas Comunitarias são parte dessa estra-tégia. São espaços modernos equipados comcomputadores e internet, uma biblioteca devídeo e outras mídias, situadas em localidadesrurais e periurbanas. São operadas por umpromotor e por uma equipe de técnicos eminformática; e dispõem de conselheiros que aju-dam os alunos a aprender. A aprendizagem é emgrande parte independente e autoinstrucional,seguindo os módulos digitados do MEVyT. Existem atualmente mais de 3.000 Plazas Co-munitarias no país. As Plazas Comunitariassão consideradas hoje a iniciativa de TIC demaior destaque na região. Elas buscam resolverdois problemas de uma só vez: a lacuna edu-cacional e a lacuna digital. As Plazas já foramestudadas e avaliadas, e essas avaliações reve-lam problemas operacionais e de contextuali-zação. Por exemplo, o uso de TICs como oprincipal recurso instrucional exclui muitosadultos; uma dissociação entre o processo deaprendizagem e o uso de computadores (SA-LINAS et al, 2004, 2006; TORRES, 2008b). Atualmente, a educação básica no Méxicocompreende três anos de educação pré-escolar,seis anos de educação primária e três anos deeducação secundária.

Fonte: INEA. <http://www.inea.gob.mx>.(Elaborado por R.M. Torres)

Cooperação Sul-Sul A cooperação Sul-Sul – mencionada como

uma área fraca e não desenvolvida no encontrode seguimento à CONFINTEA V em Bangcoc(UIE, 2003) – está se enraizando na região,sob a liderança de Cuba. Desde 2002, o governocubano, por meio de seu Instituto PedagógicoLatino Americano e Caribenho (IPLAC), temoferecido seu sistema de alfabetização e pós-alfabetização Yo Sí Puedo (YSP), implementadoinicialmente no Haiti utilizando rádio, e maistarde expandido para a Venezuela e outros paísespor meio de vídeo-aulas. Desde 2005, o governovenezuelano se juntou Cuba para apoiar a Bolí-via, onde o sistema YSP começou em 2006, emais tarde a Nicarágua, em 2007.

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No contexto da iniciativa LIFE, desde 2006o Brasil (Ministério da Educação e UNESCOBrasil) e Cabo Verde, na África, adotou um papelde articulação para a cooperação Sul-Sul com ospaíses lusófonos na África também selecionadosno âmbito da LIFE, como Guiné-Bissau e Mo-çambique.

O programa Telesecundaria do México é umexemplo forte e pioneiro de cooperação Sul-Sulintergovernamental na área de AEA na região.A experiência começou no México, em 1968, ese expandiu notavelmente nas últimas quatrodécadas. Não é um programa de educação a dis-tância, mas um programa escolar presencial queutiliza a televisão e aulas televisadas. Ofereceacesso à educação secundária a meninos e meninasnas áreas rurais que de outro modo não teriamessa oportunidade ou teriam que migrar para acidade, como é o caso na maioria dos países naregião. Até o ano 2000, o Telesecundaria atendiamais de um milhão de alunos no México e haviasido expandido para os estados do sul dos Esta-dos Unidos e vários países da América Central edo Sul (Torres e Tenti, 2000). 36

Algumas fragilidades e limitaçõesantigas e novas

Os avanços coexistem com limitações antigase novas que podem ser vistas como desafios parao futuro.

O baixo status da educação de jovens eadultos continua a ser mal-entendidoA educação de adultos continua a ser mal-en-

tendida e tratada inadequadamente. Seu baixostatus tradicional está relacionado à combinaçãode dois fatores que caracterizam a maior parte dapopulação-alvo da AEA: idade (em relação àscrianças), e status socioeconômico. As estimativasde custos de programas e planos raramente con-sideram infraestrutura, equipamento ou mesmotrabalho remunerado. Devemos lembrar que aeducação de adultos é frequentemente e indevi-damente considerado um regime especial comoutras áreas que desafiam classificações tradicio-nais e que continuam a ter suas especificidadesignoradas, como a “educação intercultural bilín-gue, a educação especial e escolas multissérie”

(UNESCO-OREALC, 2007, p. 16-17). Na Bo-lívia, por exemplo, a Diretoria Nacional de Edu-cação Alternativa compreende Educação deAdultos, Educação Permanente e EducaçãoEspecial. O baixo status social e a falta de espe-cificidade atribuída à educação de adultospermeiam todas as áreas e explicam a crônicafalta de financiamento e a pouca atenção à infra-estrutura, aos educadores da AEA, à pesquisa naárea, e assim por diante.

Grandes lacunas entre a políticae a implementação As informações apresentadas na maioria dos

relatórios nacionais para a CONFINTEA VI en-focam políticas e legislação, dados estatísticos edescrição das atividades, mas são limitadas emtermos da implementação real das políticas eprogramas. A partir de pesquisas e conhecimentodireto da área adquirido na linha de frente, sabe-mos que há uma lacuna imensa entre o que é re-comendado e o que é realmente feito. Um estudode campo sobre alfabetização e acesso à culturaescrita por jovens fora da escola e adultos emnove países da região conduzido em 2006-2008concluiu que as “políticas nesse campo se torna-ram autônomas, com quase nenhum contatocom a prática real na linha de frente” (TORRES,2008b).

Exceto a Colômbia, todos os países na regiãoincluem o direito à educação pública gratuita emsuas Constituições nacionais (TOMASEVSKI,2006). No Equador, a nova Constituição (2008)garante a educação gratuita até a educação ter-ciária. No Brasil, as autoridades públicas são le-galmente responsáveis por garantir o direito àeducação para todos os cidadãos. Entretanto, odireito à educação gratuita de qualidade continuaa ser negada a uma parcela grande da populaçãona maioria dos países. Observatórios, muitos dosquais focados em questões educacionais e algunsincluindo também a AEA, proliferaram na regiãonas últimas duas décadas, em um esforço para ga-rantir controle social maior sobre as políticas,além de mais participação social na formulaçãoe validação das políticas.

De modo geral, a análise detalhada e as con-clusões sobre políticas relacionadas à AEA naúltima década são limitadas por uma série de

36. veja mais no site de Telesecundaria: <http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx>.

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fatores que estão refletidos nos relatórios nacio-nais para a CONFINTEA VI, incluindo:

• diferenças na apresentação de informaçõesdetalhadas e organizadas sobre o tema; • referência na maioria dos casos somente apolíticas e marcos legais recentes ou atuais,sem perspectiva histórica e dinâmica que revelesua fragilidade e instabilidade, com políticasde curta duração que frequentemente avan-çam e recuam sem um progresso claro; • o fato de que muitas chamadas políticas nãosão realmente políticas, mas listas de desejose objetivos frequentemente não traduzíveis emplanos ou programas, ou sem estimativas decustos ou alocação orçamentária; • a falta de consulta à sociedade na determi-nação de políticas públicas em geral e na maio-ria dos países; e • a mencionada lacuna entre o que está escritoformalmente e o que ocorre na realidade.

A grande vulnerabilidade política, finan-ceira e administrativa da AEA A educação de jovens e adultos continua a ser

altamente vulnerável às mudanças políticas e ad-ministrativas nacionais e locais, bem como àsmudanças nas prioridades internacionais. Istoimplica uma ameaça permanente à continuidadedas políticas e dos programas, e à construção decapacidades nacionais e da experiência práticaacumulada.

Um elemento-chave da vulnerabilidade é aescassez de recursos financeiros disponíveis paraimplementar planos e alcançar os objetivos pro-metidos com qualidade e equidade. Isso se aplicaà educação em geral e à AEA particularmente.Somente Anguila, Bolívia, Cuba, Guiana, SãoVicente & Granadinas, Santa Lúcia e Venezuelagastam mais de 6% do PIB em educação(UNESCO-OREALC, 2007; CEPAL, 2007;dados mais recentes fornecidos por UIS). Osorçamentos para educação são geralmente maiselevados no Caribe do que na América Latina.Poucos relatórios para a CONFINTEA VI e es-tudos nacionais fornecem informações concretassobre financiamento e custos da AEA, nem

mesmo para programas dos ministérios da Edu-cação. Alguns países indicam que não possuemorçamento separado para AEA (por exemplo,Belize). A falta de informação e transparência émarcante no caso do setor privado. Entre os paísesque fornecem informações, ou para os quais háalguns dados, estão aqueles cujos orçamentos daAEA representam menos de 1% da despesa comeducação, como México, Peru e Porto Rico, eaqueles onde o orçamento de AEA está entre 2,5e 3,6% da despesa com educação, como Bolívia,Costa Rica, Cuba e Venezuela (DI PIERRO,2008b). A partir de seus próprios dados, o Brasilcalcula que, em termos de orçamento, um alunoadulto equivale a 0,7% de uma criança na escolaprimária (relatório do Brasil para a CONFINTEAVI, 2008).

Nos relatórios nacionais para a CONFINTEAVI e nos estudos nacionais do Crefal-Ceaal, hápouca informação sobre a contribuição financeiradas agências bilaterais e multilaterais para a AEA,usos e impacto. Há muitas organizações interna-cionais de todo tipo atuando na região, incluindoONGs e fundações internacionais. Entre os maismencionados nos relatórios para a CONFINTEAVI: Banco de Desenvolvimento do Caribe,Cepal/Eclac, Cida, União Europeia, BID, OEA,OEI, Onud, UNESCO, Unfpa, Unicef, Usaid,Banco Mundial e OMC. O relatório da Nicará-gua apresenta uma lista de 52 organizações inter-nacionais que cooperam na área de AEA no país.Belize menciona embaixadas estrangeiras quefornecem apoio financeiro para a AEA, e se refereexplicitamente às embaixadas do México e daVenezuela, que apoiam “o ensino de espanhol edo inglês a adultos a fim de aumentar sua parti-cipação econômica” (Relatório de Belize para aCONFINTEA VI, 2008).37

Ao contrário dos programas do setor privadoe empresarial, os programas de governo geral-mente não cobram taxas, e muitos oferecemacesso gratuito a equipamentos e materiais. Oca-sionalmente, os participantes têm que arcar comalguns dos custos relacionados aos materiais uti-lizados em programas de capacitação e educaçãoprofissional, como mencionado no caso da Gua-

37. É importante mencionar que USAID está fortemente engajada na alfabetização escolar em muitos países na região, especialmente através dosCentros de Excelência em Formação de Docentes (CETT, Centers for Excellence in Teacher Training), anunciados pelo presidente Bush em abril de 2001,atuando na região da América Latina e Caribe para melhorar a qualidade do ensino de leitura em sala de aula nas três primeiras séries, com ênfasenos países mais pobres e comunidades em desvantagem. As atividades são implementadas através de três centros regionais baseados naJamaica (Caribe), Honduras (América Central), e Peru (Região Andina). Ver <http://www.usaid.gov/about_usaid/presidential_ initiative/teacher-training.html>.

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temala. Também, vários países estão adotandopolíticas ou planos de compensação vinculados àeducação, como o Plan Jefes y Jefas de Hogar daArgentina, a Missão de Robinson e outrasmissões de educação da Venezuela, e o Programade Oportunidades do México, que começou em2002. Também houve menções a bolsas de estu-dos, subsídios para transporte, alimento oucompra de materiais para programas específicos(por exemplo, no Chile), bem como subsídiospara adolescentes grávidas ou mães solteiras(como na Costa Rica).

Com relação ao financiamento, na literaturanacional revisada não foram encontrados parâ-metros financeiros nacionais específicos paraAEA. No nível internacional, a Campanha Glo-bal para a Educação (GCE, Global Campaignfor Education) propôs no mínimo 3% do orça-mento da educação a ser alocado para ações dealfabetização de adultos a fim de alcançar oobjetivo da iniciativa EPT de reduzir o analfabe-tismo pela metade até 2015 (GCE, 2005). Re-gionalmente, o Documento Final da ConferênciaRegional do México (CONFINTEA VI, 2008)solicitou os mesmos 3%, mas para a AEA emgeral, não somente para a alfabetização. Isto é,são dois parâmetros muito diferentes. Por outrolado, muitos países estabeleceram parâmetrosfinanceiros para o setor de educação em suasconstituições, legislações e políticas. A maioriavisa a alcançar, ao longo de vários anos, o mí-nimo de 6% do PIB alocado à educação, deacordo com a recomendação da UNESCO.Portanto, está claro que a luta por mais recursosfinanceiros devotados à AEA deve ser associadaà luta por mais recursos financeiros sustentadose atenção dedicados à educação como um todo.

Pouca atenção aos educadores de adul-tos e sua profissionalização O baixo status e as más condições de capaci-

tação e trabalho dos educadores de adultos con-tinuam a ser um círculo vicioso importante nocampo da AEA. O período dourado (entre a dé-cada de 1950 e a década de 1980) quando o Cre-fal teve um papel chave na preparação do quadroprofissional da AEA na região, ficou no passado.Um estudo regional conduzido em 2000 con-cluiu que “na América Latina não existem edu-cadores profissionais atuando na educação deadultos, apesar dos avanços do conhecimento no

campo; também não há recursos suficientes de-dicados à capacitação e desenvolvimento dessesprofissionais” (Madrigal, 2000:1. Traduzido dooriginal espanhol). Este continua a ser o caso, deacordo com informações apresentadas pelos rela-tórios nacionais para a CONFINTEA VI e poroutros estudos nacionais e regionais sobre o tema.Os requisitos para educadores de adultos estãomais rigorosos em alguns países, incluindo umaformação profissional na área de educação ouconclusão da educação secundária, e não apenasa educação primária; esses pré-requisitos tendemser mais flexíveis nas áreas rurais e nos programasde alfabetização, que continuam a funcionar namaioria dos casos com voluntários jovens ou co-munitários.

A formação oferecida geralmente é curta e debaixa qualidade. Suas limitações são ainda maisvisíveis no caso de educadores indígenas prepa-rados para os programas de educação intercultu-ral bilíngue, que muitas vezes foram formadosnas línguas oficiais, conhecem suas línguas nati-vas, mas nunca aprenderam a escrever nelas(MOYA, 2001).

A disponibilidade de tecnologias audiovisuaise digitais reduz ainda mais a importância da pro-fissionalização e da formação inicial e prática, ereduz a importância dada ao ensino propria-mente, à interação presencial e à socialização comos pares no processo de ensino e aprendizagem.

Continua a questão de definir qual é o perfil,a formação e o capacitação desejáveis para al-guém especializado em educação de jovens eadultos, e se a posse de um certificado oficial estáassociado a bom ensino, dado que:

• conhecimentos e habilidades específicas sãoexigidas para a educação de adultos, que nãosão simplesmente uma extensão daquelas exi-gidas para ensinar crianças; • a qualidade da formação inicial e a práticade docentes na região é muito baixa, con-forme verificado por uma série de avaliaçõesde professores (conhecimento e desempenho)em diversos países, e • a crescente falta de credibilidade de títulose diplomas acadêmicos nacionais e interna-cionais, hoje facilmente vendidos e compra-dos em muitos países.

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Pouca disseminação, uso e impacto dosresultados de pesquisas e avaliaçõesOs trabalhos de pesquisa, documentação e

avaliação não são suficientemente e tempestiva-mente disseminados dentro e fora dos círculosacadêmicos. Existem circuitos diferenciados deinformação e conhecimento, um mais próximodas estruturas burocráticas e o outro mais pró-ximo das instituições acadêmicas e de pesquisa.

No caso do Chile, as autoridades oficiais re-conhecem que “os resultados de avaliações nãotêm tido influência direta sobre a formulação delegislação e de políticas públicas; contudo, têmtido um impacto maior sobre o desenvolvimentode programas” (relatório do Chile para a CON-FINTEA VI, 2008, p. 22). De modo geral, hápouca evidência de que os resultados das pesqui-sas estejam informando e influenciando a formu-lação de políticas, a capacitação ou a práticadocente. Mais e melhores informações e conhe-cimento não contribuíram para modificar o senso comum há tanto tempo enraizado na área,incluindo as percepções e as terminologias nega-tivas associadas ao analfabetismo (como flagelo,praga, escuridão, cegueira, grilhão, erradicação eoutros), a associação entre analfabetismo e igno-rância, entre número de anos de escolaridade ealfabetismo funcional, e entre a educação deadultos, a educação não formal e a corretiva. Umexemplo claro é o estudo empírico transnacionalsobre alfabetismo funcional conduzido pelaUNESCO-OREALC no final da década de1990 (INFANTE, 2000), que mostrou os váriosníveis e as dimensões envolvidas no domínio daleitura e da escrita e como quatro anos de escola-ridade são insuficientes, mas não teve o neces-sário seguimento e disseminação. Não impediuque governos, sociedade civil e organizações in-ternacionais continuem a reproduzir as dicoto-mias analfabetismo/alfabetismo, analfabetismoabsoluto/funcional.

Uma outra limitação da maioria dos diagnós-ticos e das recomendações é que continuam a serbaseados em revisões da literatura, com poucovínculo com as realidades e quase nenhumaconexão com a pesquisa empírica. Também, osestudos e relatórios regionais raramente conside-ram a região como um todo: muitos se referemsomente à América Latina, excluindo o Caribeanglófono e francófono; por outro lado, os rela-tórios que se referem ao Caribe normalmente

incluem somente a Caraicom (Comunidade doCaribe) ou a Organização dos Estados Caribe-nhos Orientais (OECS), deixando de fora Cuba,República Dominicana e frequentemente o Haiti.

Discriminação de idade no campo da AEA Houve uma época em que os jovens tinham

de se adaptar aos programas e às classes de edu-cação de adultos. Agora que os jovens estão nocentro dos esforços da AEA, isto está levando auma discriminação de idade mais forte na área,em contradição com o discurso da aprendizagemao longo da vida. Há forte tendência de se prio-rizar os segmentos mais jovens da população deadultos, estabelecendo limites de idade (40, 35,em alguns casos menos), e segmentando as opor-tunidades educacionais por idade. Tipicamente, aalfabetização é oferecida aos adultos e às geraçõesmais velhas – onde as taxas de analfabetismo sãode fato mais altas – ao passo que outros programassão oferecidos aos adolescentes e adultos maisjovens. Cuba é o único país que menciona aspessoas idosas como um grupo prioritário emtermos de atenção educacional e cultural do go-verno. Uruguai – conhecido por sua alta propor-ção de adultos e idosos – também está expandindoa idade dos alunos dentro da programação da AEA.

Do ponto de vista da relação custo-efetivi-dade, as pessoas com mais de 40 ou 50 anos deidade são pessoas velhas, que não valem o inves-timento. Da perspectiva do desenvolvimentohumano, são cidadãos, trabalhadores, pais e avósque sustentam famílias e são vitais para a família,a comunidade e o desenvolvimento nacional.Nas famílias pobres, os avós não são pessoas àespera da aposentadoria ou da morte; frequente-mente agem como pais substitutos para milhõesde crianças e adolescentes que são deixados paratrás por pais e mães que trabalham ou que migrampara sustentar não somente suas famílias, mastambém as economias nacionais em muitospaíses na região.

Negligência continuada de povos indíge-nas e de realidades linguísticas O Marco Regional para a Ação (2000-2010)

identificou quatro grupos prioritários: povosindígenas, camponeses, jovens e mulheres (verQuadro 5). Jovens e mulheres foram priorizadosnas políticas de AEA ao longo da década passada;

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grupos indígenas e afrodescendente continuam aser negligenciados, como consistentemente de-monstrado por evidência empírica e por estatís-ticas relacionadas à escola e à educação fora daescola (UNESCO-OREALC, 2007; LLECE,2008). O racismo continua presente, apesar deavanços importantes na legislação nacional e in-ternacional, incluindo a aprovação em 2007 daDeclaração das Nações Unidas sobre os Direitosdos Povos Indígenas.38

Os dados sobre analfabetismo no Brasil apre-sentam um retrato claro do diferente status so-cioeconômico-educacional dos brancos (taxa deanalfabetismo de 7,1%), negros (16%) e indíge-nas (18%) no país (relatório do Brasil para aCONFINTEA VI, 2008). No México, o índicede analfabetismo entre grupos indígenas é de36,1%, ao passo que o índice nacional de anal-fabetismo é de 8,4% (relatório do México para aCONFINTEA VI, 2008). Retratos similarespodem ser obtidos para outros países multiétni-cos, multilíngues e pluriculturais na região.Alguns relatórios governamentais – aqueles pre-parados para o UIL e também aqueles preparadospara a OEI no PIA – que sequer mencionam aexistência e a situação educacional de grupos in-dígenas, embora constituam minorias importan-tes e ativas em países como Argentina, Chile eColômbia. Mesmo em países com alta proporçãode população indígena, como México, Equadorou Peru, há poucos programas que honram o di-reito de aprender em sua própria língua e cultura.Em geral, não é fácil encontrar programas inter-culturais bilíngues abrangentes para jovens eadultos na região.

Também, a educação bilíngue intercultural(EBI) continua sob a falsa premissa de que aspopulações indígenas estão confinadas às áreasrurais. Também há indígenas estabelecidos emáreas urbanas, especialmente nas grandes cidadeslatino-americanas, como resultado do forte mo-vimento migratório rural-urbano na região.

Os materiais de alfabetização do programa YoSí Puedo (vídeo-aulas, cartilhas e manuais) foramtraduzidos para algumas línguas indígenas, comoquechua e aymara, para uso na Bolívia, e tambémpara o creole, no caso do Haiti; entretanto, como

bem se sabe, a tradução não é a melhor maneirade tratar da educação em contextos bilíngues emultilíngues/multiculturais. A Guatemala – umpaís com uma das maiores populações indígenasna região – relata que os programas de alfabeti-zação no país estão sendo conduzidos atualmenteem 17 (das 21) línguas maias, com materiais pre-parados e disponíveis em todas elas. Este é umpasso importante. Entretanto, a falta ou a insufi-ciência de materiais de leitura em línguas indígenas(nas bibliotecas, na mídia de massa, na internete assim por diante), além da sala de aula ou dosprogramas de alfabetização/pós-alfabetização,continua a ser um obstáculo grande, não resolvido,cuja solução depende não somente de questõestécnicas, mas principalmente de questões políticas.

Negligência continuada das áreas rurais Apesar da retórica da equidade, e do consenso

em relação à necessidade de priorizar a populaçãorural, tanto os programas educacionais formaisquanto os não formais continuam a enfocar asáreas urbanas e periurbanas, assim mantendo eaté aprofundando a desigualdade educacionalurbana-rural em vez de reduzi-la.

Desigualdades escolares e de AEA entre asáreas urbanas e rurais estão presentes em quasetodos os países na região, como revelam as esta-tísticas regionais sobre alfabetização e conclusãoda educação primária e secundária pelas popula-ções de jovens e adultos. A probabilidade de jo-vens e adultos nas áreas rurais que recebem poucaou nenhuma educação é duas vezes maior do quenas áreas urbanas, e em alguns países três vezesmaior (SITEAL, s.d.).

Peru é o país com a maior desigualdadeescolar urbana-rural, de acordo com o SegundoEstudo Regional Comparativo e Explanatório(LLECE, 2008). A desigualdade é refletida tam-bém entre os jovens e a população: a escolaridademédia nas áreas rurais é 4,4 anos, comparadacom 9,2 nas áreas urbanas. O relatório do Perupara a CONFINTEA VI (2008) reconheceu que“praticamente todas as instituições educacionaisque atuam na educação de adultos estão locali-zadas nas cidades, portanto, são estão acessíveisa uma porcentagem importante de pessoas queprecisam delas, especialmente populações rurais,

38. Ver a Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas (2007): <http://www.un.org/apps/news/story.asp?NewsID=23794&Cr=indigenous&Cr1>.

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analfabetas e indígenas” (traduzido do espanholoriginal). No Brasil, o número de analfabetos nasáreas urbanas é de 9,7 milhões contra 4,7 mi-lhões nas áreas rurais; entretanto, em termos deporcentagem, as áreas rurais têm quase três vezesmais analfabetos – 26,3%, em contraste com8,7% nas áreas urbanas. Países como Jamaicarelatam que os índices de desemprego e de jovensdesocupados são significativamente mais altosnas áreas rurais.

Ao mesmo tempo, é nas áreas rurais e nascondições mais precárias que algumas das expe-riências educacionais mais inovadoras e desafia-doras podem ser encontradas na região.39

Baixa cobertura dos programas A cobertura de programas de AEA, incluindo

aqueles implementados por governos nacionais elocais, continua a ser muito limitada para atenderas necessidades reais e as demandas efetivas. Umestudo recente na América Latina, baseado empesquisas domiciliares e censo populacional em17 países, revelou a oferta muito limitada do go-verno de educação formal e não formal a jovensque nunca foram à escola ou que a abandonaram.Apesar de ser uma faixa etária prioritária, menosde 10% dos jovens de 20 a 29 anos de idade quenão terminaram a educação secundária frequen-tam algum programa educacional (UNESCO-OREALC, 2007).

No Peru, estima-se que 1,9% da demandapotencial por AEA foi atendida em 2002 (Carusoet al 2008). Em países grandes como Brasil eMéxico, dada a magnitude dos problemas, todosos esforços parecem pequenos e os avançoslentos. De acordo com o relatório do Brasil paraa CONFINTEA VI, somente 10% da demandafoi atendida em 2008. Chile, um país pequenoe com esforços continuados em AEA, estima quequatro milhões de adultos chilenos não concluíramo ensino básico ou médio; em 2008, o programade educação de adultos, em todas as suas moda-lidades, alcançou 200.000 pessoas anualmente.Nesse ritmo, levaria 20 anos para alcançar essasquatro milhões de pessoas (relatório do Chilepara a CONFINTEA VI, 2008).

Qualidade e aprendizagem permanecemquestões distantes Os indicadores quantitativos (matrícula e re-

tenção, número de grupos organizados, materiaisou equipamentos distribuídos, e outros) predo-minam como indicadores de realização e sucesso– portanto de seleção e definição de boas práti-cas ou práticas exemplares – em educação. Umnúmero mínimo de participantes geralmente éestabelecido como requisito para iniciar um pro-grama ou abrir um centro, equipá-lo e contratarum facilitador, o que muitas vezes leva a artifíciospara atender tais exigências quantitativas (porexemplo, manipulação de estatísticas, ou com-pletando a lista com membros da família, amigosou pessoas que não são parte da população alvo)(TORRES, 2008b).

Em programas de alfabetização, objetivos na-cionais e internacionais continuam a ser estabe-lecidos em termos de erradicação ou redução dosíndices de analfabetismo, em vez de em termosde aprendizagem, de alcance de um nível susten-tável de alfabetismo e de garantia de uso efetivoda leitura e da escrita. A velocidade (da duraçãodo programa, do capacitação dos facilitadores eassim por diante) tende a ser colocada no centroe mais valorizada do que a aprendizagem real; aconclusão do programa, e até mesmo o númerode matrículas, muitas vezes são incluídos nas es-tatísticas de alfabetização (TORRES, 2008b).Além disso, os participantes com experiênciaescolar ou de alfabetização anterior, e que nãosão incluídos nas estatísticas oficiais do analfa-betismo, também são contados como novos al-fabetizados. Estes e outros problemas recorrentesse somam à tradicional falta de confiabilidade dasestatísticas de alfabetização.

São poucos os casos em que programas e cam-panhas de alfabetização de adultos foram avalia-dos em profundidade, incluindo uma avaliaçãointerna e externa, bem como atenção a todos osatores envolvidos no processo; um desses casos éa Campanha Nacional de Alfabetização do Equa-dor Monsignor Leonidas Proaño (1988-1990).40

Atualmente, poucos países – incluindo o Chile –começam a incorporar monitoramento e avalia-ção como componentes sistemáticos da oferta

39. Apenas para mencionar alguns: o modelo da Pedagogia da Alternância para a educação secundária de jovens surgiu e foi especificamente elaboradopara áreas rurais, estando em funcionamento há muitos anos em vários países na região; o programa multi-série Escuela Nueva na Colômbia, propagaçãode Escuela Nueva a diversos outros países; CONAFE e Telesecundaria em México, entre outro. Estes e outras experiências inspirando foram com-pilados no blog: <http://otraeduacion.blogspot.com/>.

40. Sobre a Campanha Nacional de Alfabetização do Equador Monsignor Leonidas Proaño ver : <http://www.fronesis.org/ecuador_cna.htm>.

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educacional do governo. A experiência mostraque a ênfase na conclusão, nos resultados e nacertificação tem o risco de se transformar em umfim em si mesmo, perdendo de vista e até mesmosacrificando a aprendizagem.

Alfabetização: quanto mais rápido,melhor?

Dois exemplos da ênfase renovada na quanti-dade e na velocidade nos últimos anos: 1. Parte da atração do programa cubano de al-fabetização e pós-alfabetização baseado emmaterial audiovisual Yo Sí Puedo é que propõealfabetizar uma pessoa em oito semanas; tam-bém propõe reduzir o tempo e o esforço ne-cessários para o capacitação dos facilitadoresda alfabetização. 2. O Banco Mundial elaborou propostas al-tamente controversas de alfabetização decrianças e adultos que adotam a velocidade deleitura como o principal indicador de aquisi-ção da habilidade de leitura e de efetividadedo método, independente da compreensãoefetiva do que foi lido. Os indicadores propos-tos para crianças na escola primária são osseguintes: 2ª série – 60 palavras por minuto;3ª série – 90 palavras por minuto; 4ª série –110 palavras por minuto.

Para mais informações ver: BANCO MUNDIAL. Proposta para Peru. Disponível em:<http://go.worldbank.org/MFIEBQMLW0>.

BANCO MUNDIAL. Aumentando a alfabetização de adultos:

um foco na velocidade e na precisão da leitura. Disponível em:

<http://www-wds.worldbank.org/servlet/main?menuPK=

64187510&pagePK=64193027&piPK=64187937&theSite

PK=523679&entityID=000011823_20061012154432>.(Elaborado por R.M. Torres)

Deficiências continuadas dos programasde educação/capacitação técnica eprofissional Há algum tempo tem havido dúvidas e críti-

cas com relação à efetividade desses programas;diversas organizações internacionais comissiona-ram estudos e avaliações de impacto dos progra-mas que apoiam. Também há conflitos ediscussão entre manter ou reintroduzir adoles-centes e jovens nas escolas (muitas vezes contra asua vontade) – as mesmas escolas inalteradas queinicialmente os expulsarem – ou em facilitar sua

entrada no trabalho. Um estudo do IIPE de 52programas em 14 países latino-americanos con-cluiu que os programas de educação/capacitaçãovoltados para preparar jovens para o trabalho:

• adotam uma visão simplista da inclusão dejovens no mercado de trabalho; • alcançam somente uma proporção pequenada população alvo potencial; • adotam uma abordagem estreita focada emcapacitação específico; e • não levam em conta suficientemente a im-portância da educação formal, da competiti-vidade do mercado de trabalho e da escassezde empregos decentes (JACINTO, 2007, 2008).

A ascensão da visão do lucro e demecanismos de mercado Há um declínio visível do voluntariado, da

mobilização social e do compromisso políticotradicionalmente vinculados à história da AEAnessa região. Em muitos países, as ONGs e ou-tras organizações da sociedade civil são contrata-das e pagas pelos governos para implementarprogramas de AEA. Por outro lado, a tendênciade credenciamento e certificação dos estudos for-mais (conclusão da educação primária/básica/se-cundária) atraiu o setor privado que visa lucro,introduzindo taxas e outros mecanismos de mer-cado no campo. Os esquemas de pagamento porresultados também foram introduzidos por go-vernos/ministérios da Educação em países comoMéxico (Plazas Comunitarias) e Chile (ChileCa-lifica), com abordagens, resultados e impactosinovadores, embora controversoso (DI PIERRO,2008; SALINAS et al, 2006).

Principais problemas de coordenaçãonos níveis nacional, regional einternacional Os processos de descentralização e a diversi-

ficação da oferta educacional aumentaram osproblemas de coordenação e articulação entre osdiversos atores nacionais: setores e níveis do go-verno, órgãos governamentais e não governamen-tais, empresas que visam lucro e empresas sem finslucrativos, ONGs, universidades, igrejas e outros.

Ao mesmo tempo, o aumento da cooperaçãointernacional e Sul-Sul na área de AEA, e nocampo da alfabetização especificamente, tornoumais evidente a falta de colaboração e do parale-lismo entre os diversos atores regionais e interna-

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cionais. Cada um deles tem sua própria seleçãodos países, objetivos, metas, prazos, diagnósticos,abordagens, metodologias e mecanismos de rela-toria e financeiros. Isso fica ainda mais evidentehoje em dia no campo da alfabetização de adul-tos, com tantos atores, planos e iniciativasatuando no cenário regional, muitas vezes se so-brepondo nos mesmos países. Esse é o caso daOEI/PIA e do programa Yo Sí Puedo apoiado por

Cuba. Além disso, Brasil e Haiti são associadosàs três iniciativas: Yo Sí Puedo cubano, OEI/PIA,e LIFE da UNESCO.

A batalha contra o analfabetismo tem umalonga história nessa região, uma história queinclui muitas iniciativas internacionais – quevisam erradicar ou reduzir o analfabetismo –com prazos e datas variados e confusos (ver Ta-bela 5).

Tabela 5: Objetivos regionais e internacionais de alfabetização de adultos (1980-2015)

(Elaborado por R.M. Torres)

MPEGrande Projeto de

Educação na AméricaLatina e no Caribe

EPTEducação para Todos

UNLDDécada das Nações Unidas para

a AlfabetizaçãoPIA

Plano Ibero-americano paraa Alfabetização

e a Educação básicade Jovens e AdultosJomtien Dacar

LIFEIniciativa de

Alfabetização para oEmpoderamento

1980-2000 1990-2000 2000-2015 2003-2012 2006-2015 2007-2015OREALC-UNESCO

UNESCO-Unicef-Pnud-Banco Mundial UNESCO UIL-UNESCO OEI

Erradicar oanalfabetismo

até 2000

Reduzir oanalfabetismoà metade até

2000

Reduzir oanalfabetismoà metade até

2015

Reduzir oanalfabetismoà metade até

2012

Reduzir oanalfabetismo à

metade até2015

Erradicar oanalfabetismo

até 2015

Expectativas com relação à CONFIN-TEA VI e perspectivas futuras para aAEA (conforme os relatórios nacionaispara a CONFINTEAVI apresentadospelos governos)

O questionário do UIL distribuído aos gover-nos incluiu uma seção sobre expectativas comrelação à CONFINTEA VI e perspectivas para aAEA em seus respectivos países. Mais da metadedos relatórios nacionais para a CONFINTEA VIjuntaram as duas perguntas, entendendo-ascomo intimamente ligadas.

As respostas variaram consideravelmente depaís para país, incluindo desde questões ope-

racionais domésticas a questões regionais einternacionais complexas. De modo geral, osrelatórios nacionais para a CONFINTEA VIforneceram uma visão geral de algumas dasnecessidades e desafios mais importantes para aAEA na região. Somente um país (Peru) mencio-nou o Marco Regional para a Ação na Educaçãode Jovens e Adultos 2000-2010 (ver Quadro 5)como referência para identificar avanços regio-nais e desafios pendentes em campo.

Poucos relatórios oficiais se referiram aquestões como pobreza, migração, desemprego,HIV/Aids, ou a crise de alimentos e de petró-leo.41 A AEA tende a ser vista isoladamente e dedentro, com suas muitas necessidades, sem a de-

41. É importante destacar que esses relatórios nacionais para a CONFINTEA VI foram elaborados no primeiro semestre de 2008, antes do surgimentoda grande crise financeira internacional em outubro 2008.

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vida atenção a seus contextos e objetivos so-ciais. Alguns relatórios pareceram principalmentefocados na consecução de objetivos interna-cionais como a iniciativa EPT e os ODMs.

A necessidade de fortalecer a cooperação e aarticulação, bem como de construir sinergias(entre o governo e a sociedade civil, e entre seto-res) dentro e entre países, tanto regionalmentequanto internacionalmente, surgiu como umapreocupação forte e disseminada nos relatóriosnacionais para a CONFINTEA VI. Também foisugerida a melhoria da formação e da profissio-nalização dos educadores da AEA (Equador,Nicarágua) e dos profissionais da AEA em geral(Santa Lúcia). Peru e Suriname se referiram à ne-cessidade de identificar e priorizar determinadostemas de pesquisa, nacionalmente e regional-mente. Peru e Honduras mencionaram a respon-sabilização e a necessidade de controle social comrelação à AEA. Nicarágua expressou preocupaçãocom o resgate do valor de abordagens de edu-cação não formal no país. Suriname foi o únicopaís que mencionou a necessidade de bench-marks. São Vicente & Granadinas gostaria de vermelhorias na educação a distância e o setor pri-vado assumindo 75% do financiamento da AEAno país. Panamá chamou atenção para a educa-ção pública em HIV/Aids. A expectativa prin-cipal de Belize para a CONFINTEA VI é acompilação de um relatório que documente ostatus atual de AEA/ACE no nível regional einternacional, resultando na elaboração de umplano de ação para a AEA desenvolvido para aregião e na criação de uma rede regional e inter-nacional de prestadores de AEA.

Chile e México destacaram a necessidade detornar a aprendizagem ao longo da vida umarealidade. México recomendou mais protagonismodos atores no campo da AEA. Paraguai disse queespera um compromisso político mais claro dosgovernos para a AEA a fim de reverter a exclusãoe a desigualdade, para desenvolver políticas deeducação baseadas na Educação Popular – recupe-rando a intencionalidade transformativa políticada educação – e para incentivar uma participaçãomais ampla de atores sociais na definição deprogramas de AEA.

Embora as situações bilíngues e multilínguessejam a norma na região, e um campo de extremacomplexidade, poucos relatórios se referiram aosdesafios étnicos e linguísticos relacionados àAEA e a serem abordados na CONFINTEA VI.

Entre as exceções estavam Santa Lúcia (necessi-dade de melhorar a alfabetização em kweyol, alíngua nacional), Bolívia, Equador, Panamá eParaguai.

Identificar, documentar, disseminar e inter-cambiar boas práticas – também chamadas deinovadoras, inspiradoras ou efetivas – foramidentificados como demanda popular e expecta-tiva concreta relacionada à CONFINTEA VI,na América Latina e no Caribe.

A maioria dos países considera que se benefi-cia do conhecimento e da experiência de outrospaíses, ao passo que alguns países (especialmenteCuba, Venezuela, e Chile) consideram que con-tribuem com suas próprias experiência e liçõesaprendidas. Brasil, o país anfitrião da CONFIN-TEA VI e um dos poucos países onde o relatórionacional para a CONFINTEA VI foi elaboradoem colaboração com organizações da sociedadecivil, obviamente vê esta como uma oportunidadede fortalecer seu próprio processo interno, commelhoria da coordenação, aumento do diálogo eparticipação mais forte dos movimentos sociais.

Três países fizeram referências específicas àUNESCO: Jamaica instou o aumento e a melhoriada assistência técnica da UNESCO aos países naárea de AEA; Uruguai propôs a criação de um órgãoespecializado para fornecer assistência técnicaaos países dispostos a seguir as recomendações daCONFINTEA VI; e México solicitou que visõesampliadas da alfabetização e da educação básica,que a criação de ambientes letrados e que o pa-radigma da aprendizagem ao longo da vida per-meiem a UNESCO como um todo e que sejamrefletidos em todos os seus órgãos e linhas de ação.

O relatório nacional da Jamaica apresentouuma declaração claramente articulada sobre aCONFINTEA VI:

A CONFINTEA VI deve resultar em: ummarco global de política para ação em educa-ção e aprendizagem de adultos redefinido erealista; objetivos operacionais claramente de-finidos e objetivos estratégicos propostos comomarcadores de processo e que ajudarão a al-cançar os objetivos; metas/resultados regionaise nacionais claramente articulados a seremalcançados dentro de prazos especificados; ecompromisso de ajudar com iniciativas novasno nível nacional, dando atenção às falhas/desafios e aprendendo com os sucessos desdea CONFINTEA V.

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Esta seção é baseada nos relatórios nacionaispara a CONFINTEA VI e em literatura consul-tada para a preparação deste relatório regional,assim como no próprio conhecimento, na pes-quisa empírica e na experiência da autora emmais de 30 anos de atuação regional e interna-cional na área.

A AEA plenamente assumida comoparte do direito à educação O direito à educação tem sido tradicional-

mente associado às crianças e à escola (primária),embora a Declaração Universal dos Direitos Hu-manos (NAÇÕES UNIDAS, 1948) declare que

Toda ser humano tem direito à instrução.A instrução será gratuita, pelo menos nosgraus elementares e fundamentais. A instruçãoelementar será obrigatória. A instrução téc-nico-profissional será acessível a todos, bemcomo a instrução superior, está baseada nomérito. (artigo 26).

Reconhecer e exigir a AEA como um direitoimplica trabalhar pela disseminação de informa-ções e mobilização em torno de tal direito. Atéagora, os quatro As propostos para avaliar o di-reito à educação – disponibilidade (availability),acessibilidade, adaptabilidade e aceitabilidade –(Pacto Internacional pelos Direitos Econômicos,Sociais e Culturais, 1966a42; TOMASEVSKI,2006) têm focalizado as crianças e a escola, maspodem e devem ser ampliados para englobartodos os níveis, campos e modalidades da educa-

ção, incluindo a educação de jovens e adultos.Particularmente, podem ser muito úteis comocritérios para definir a prática melhor, boa, ouexemplar, levando em conta as perspectivas e asatisfação dos alunos, o acesso efetivo, a imple-mentação real, a qualidade da provisão, relevân-cia e pertinência e o impacto nas vidas dosalunos, suas famílias e comunidades (em vez deapenas orçamento alocado ou custos, número dematrículas e número de alunos que concluem,infraestrutura, distribuição de materiais e equi-pamentos, características inovadoras, uso detecnologias modernas, ou aplicação de testes)(ver Quadro 8).

Quadro 8Disponibilidade, acessibilidade, adaptabilidade e aceitabilidadecomo critérios para identificara melhor prática

A disponibilidade se refere à existência deoportunidades educacionais e culturais efeti-vas, incluindo as condições básicas necessáriaspara a operação do programa ou do centro,como infraestrutura, mobiliário, equipa-mento, educadores treinados, materiais emídias de ensino e de aprendizagem. A ofertade educação para jovens e adultos frequente-mente não está disponível onde é mais neces-sária. Muitos programas são pequenos, cobremsomente determinadas áreas ou grupos, sãoações pontuais ou funcionam somente du-

Revisitando a Aprendizagem e Educação deAdultos (AEA) na América Latina e no Caribe:alguns desafios gerais

42. Ver : Comentário geral sobre a implementação do Pacto Internacional pelos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais: <http://www.unhchr.ch/tbs/doc.nsf/(symbol)/E.C.12.1999.10.En?OpenDocument>.

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rante determinado período de tempo, e nãochegam aos grupos mais difíceis de alcançar,especialmente em áreas rurais e remotas.A acessibilidade tem várias dimensões. Aacessibilidade econômica implica educaçãogratuita: nenhuma taxa, materiais de aprendi-zagem disponíveis gratuitamente, subsídiospara cobrir outros custos associados ao estudoe à aprendizagem (como transporte e alimento).A acessibilidade física inclui programaçãoadequada, assim como os meios necessáriospara chegar efetivamente ao local onde aatividade ocorrerá (como distância de casa oudo trabalho, estradas adequadas, condições desegurança e meios para pessoas portadoras dedeficiência física) ou as mídias necessárias nocaso da educação a distância (rádio, televisão,computador). A acessibilidade curricular e pe-dagógica inclui acesso e compreensão efetivosdos alunos com relação aos conteúdos, me-todologias, instrumentos de avaliação e tecno-logias usadas no processo de ensino e apren-dizagem. A adaptabilidade é importante, pois nemtudo que está disponível e acessível é relevanteou pertinente para as pessoas que deverão seralcançadas. A oferta educacional deve se adap-tar às realidades, expectativas e possibilidadesdos alunos, e não o contrário. O calendário,os conteúdos, as línguas, as mídias, as meto-dologias de ensino, os instrumentos de avalia-ção e os procedimentos devem ser adaptadosàs condições específicas de cada caso: zonageográfica, estação do ano, clima, idade, gê-nero, etnia e cultura, histórico educacional,disponibilidade de tempo, motivação, ritmose estilos de aprendizagem, necessidades espe-ciais e assim por diante. Isso exige conhecimentodas realidades locais, capacidade de prever ecorrigir situações, empatia e consulta às pes-soas, e sua participação na tomada de decisão. A adaptabilidade tem a ver com diferença edesigualdade. Responder à diversidade requerflexibilidade e diversificação em todas as esfe-ras, aceitando diferenças individuais e sociaiscomo condição para a eficácia de qualquer in-tervenção. Responder à desigualdade consi-dera adicionalmente o desafio da equidade,que significa dar mais e melhor àqueles quetêm menos, a fim de compensá-los por sua si-

tuação de desvantagem. Políticas, programas,estratégias e parâmetros homogêneos e detamanho único reforçam a desigualdade. Osdesafios maiores de adaptabilidade são encon-trados nas áreas rurais (dispersão da popula-ção, distâncias grandes, frequente falta deserviços básicos como eletricidade, pobreza,trabalho pesado, cansaço), entre grupos indí-genas (línguas e culturas não hegemônicas,subordinação e isolamento das mulheres emmuitas comunidades e culturas), entre popu-lações errantes (trabalhadores migrantes,pessoas sem terra, pessoas deslocados porcausa de, por exemplo, conflitos ou desastresnaturais), entre grupos altamente heterogê-neos (em termos de idade, histórico educacio-nal, língua, cultura e assim por diante) e entregrupos com necessidades especiais, que exigemcondições, estratégias e materiais específicos.As combinações dessas características tornama atenção diferenciada mais complicada. A aceitabilidade depende dos alunos e bene-ficiários dos programas e está relacionadafundamentalmente com sua satisfação. Este éo teste final das políticas e dos programas.A relevância (para que) e a pertinência (paraquem) da oferta educacional são aspectoscentrais da educação de qualidade e de seupotencial transformativo. A satisfação estáassociada a muitos fatores, nem todos direta-mente relacionados à aprendizagem, como aautoestima, a dignidade, a família e o respeito,a socialização e a interação social com os pares,o divertimento, o rompimento da solidão edo isolamento. Para muitas mulheres e donasde casa, a hora da aula é uma oportunidadede escapar das rotinas diárias do lar. Para muitosjovens, o centro de educação é uma experiên-cia reabilitadora após uma experiência escolartraumática. Para muitos participantes, espe-cialmente homens, não é aceitável ir a umaescola aprender, pois se sentem tratados comocrianças e expostos publicamente, e preferemaprender em casa ou em lugares menos visíveis. Idealmente, todos os programas devem incor-porar mecanismos confiáveis para avaliar a sa-tisfação dos alunos com o programa, além deindicadores como retenção e conclusão. Osaltos índices de abandono que prevalecem emmuitos programas de AEA podem ser indica-

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tivos de problemas combinados de acessibili-dade, adaptabilidade e aceitabilidade, que nãoconseguem superar as condições adversas da-queles que se matriculam e que estão dispostosa agarrar uma oportunidade educacional. O grau e a qualidade da participação dosbeneficiários potenciais são aspectos-chave daadaptabilidade e da aceitabilidade da ofertaeducacional. Assim, os alunos se tornam par-ceiros efetivos em todos os aspectos e fasesda elaboração e programação da política,incluindo a concepção, o planejamento, a im-plementação, o monitoramento e a avaliação.Em vez de programas para, é essencial cons-truir programas de, com e dentro.

(Elaborado por R.M.Torres)

Superando a ideia de déficit relacionadaaos alunos adultos e à aprendizagemde adultos A abordagem à AEA de forma corretiva e

compensatória está intimamente relacionada àideia de déficit da população atendida. Portanto,é necessária uma visão renovada dos jovens eadultos como sujeitos da AEA: de ignorantes,pobres, em desvantagem, vulneráveis, em risco,a sujeitos de direitos, que possuem e recriam co-nhecimento essencial para a vida e para a preser-vação do planeta. A sabedoria e o conhecimentodos camponeses e indígenas estão de muitasmaneiras relacionados à sobrevivência, produção,justiça, educação comunitária, proteção do meioambiente e a vida boa (sumak kausay em que-chua).

Entre as contribuições mais importantes,talvez devamos considerar seu conceito deeducação integral e integrante, a atenção dadaà proteção ambiental, a democratização dosrelacionamentos em sala de aula e as possibili-dades de aplicar o conhecimento à vida diária,partindo de seus próprios conhecimentos e as-sumindo os novos conhecimentos de maneiraseletiva e propositiva (MOYA, 2001, p. 6).

Milhões de donas de casa e mães solteirassabem manter a família com um dólar por dia.Adolescentes que vivem nas ruas, e que traba-lham, têm conhecimento prático mais avançadode matemática e habilidades de vida do que ado-lescentes que concluiram a educação secundária(CARRAHER et al, 1991). Os povos indígenasfrequentemente são bilíngues ou multilíngues,condição intelectual e cultural mais rica do queo monolinguismo. Estes são apenas exemplospara argumentar que aqueles “sem educaçãoformal ou com educação incipiente” não devemser vistos apenas como alunos potenciais e comnecessidades, mas também como educadorespotenciais dentro e além de suas comunidades eculturas. Isso é parte do reconhecimento do sig-nificado e da importância da educação intercul-tural.

A equidade orientando efetivamentepolíticas, programas e práticas Do ponto da vista da equidade, é preciso

reverter as tendências atuais, dando prioridade eespecificidade às áreas rurais, aos povos indígenase aos grupos afrodescendentes. É aí que estãoconcentradas a ausência, a baixa qualidade e a de-ficiência de oportunidades de educação e escola-ridade em todos os países e especial naquelas comgrandes populações nativas, como Bolívia, Equa-dor, Guatemala, México e Peru. Os povos indí-genas não são necessariamente minorias étnicase não podem ser incluídos na lista usual de gru-pos especiais; muitos deles são nacionalidadescom suas próprias histórias, línguas, culturas eterritórios, frequentemente cruzando fronteirasnacionais e se espalhando por vários países; mui-tos são organizados como movimentos sociais epolíticos fortes no nível nacional e regional. Emcontextos bilíngues ou multilíngues, seu direitoà educação inclui o direito de aprender em suaspróprias línguas e culturas, bem como nas línguasoficiais predominantes em cada caso. Muitosexpressam e defendem publicamente seu desejode não serem incluídos ou integrados, mas deserem respeitados em sua diversidade e autono-mia.43

43. Ver, por exemplo: UNESCO; BRASIL. Ministério da Educação. O Índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje.Brasília: UNESCO, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/Ministério da Educação, 2006. (Coleção Educação para Todos).A nova Constituição do Equador (setembro de 2008) reconhece pela primeira vez que Equador é um país plurinacional, não somente pluricultural emultilíngue, como estipulado na Constituição anterior (1998). Na Bolívia, hoje, onde o Presidente da República é um Aymara nativo e onde uma cam-panha nacional de alfabetização de dois anos (2006-2008) ocorreu em Quechua, Aymara e espanhol, há pessoas falantes de Quechua e Aymara queargumentam que estas são culturas orais e que a alfabetização é uma imposição (TORRES, 2008b).

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A paridade de gênero enfrenta novasquestões e desafios A paridade de gênero é uma questão para mu-

lheres e homens, portanto exige políticas e pro-gramas específicos para o contexto e medidas dediscriminação positiva para meninos e homensem vários países e áreas, da educação inicial àeducação terciária e incluindo a AEA. Estatisti-camente, a discriminação educacional das mu-lheres continua ligada às áreas rurais, às popu-lações indígenas e às mulheres mais velhas. A de-fesa do direito das mulheres à educação básicaestá, portanto, associada a um quadro maisamplo que inclui povos indígenas, organizaçõesde camponeses, adultos e idosos. Além disso, de-fender esse direito hoje implica ir além dos indi-cadores quantitativos usuais da educação e tratarde questões qualitativas e um tanto invisíveis,bem como da transição entre a educação e o tra-balho. Por outro lado, embora a necessidade depolíticas e programas de discriminação positivapara meninos e homens vem sendo reivindicadahá muito tempo pelos estados do Caribe angló-fono, há diversos países onde meninos e homensenfrentam situações de desvantagem em termosde acesso e conclusão da escola e de programasfora da escola, bem como em termos de avançoeducacional. Como mencionado anteriormente,Brasil, o maior país da região, tem hoje mais ho-mens analfabetos do que mulheres analfabetas.

Maior diversificação das políticas edos programas, em vez de umtamanho único A tensão entre a homogeneização e a diversi-

ficação frequentemente reflete a tensão entre alarga e a pequena escala, o governamental e o nãogovernamental. As organizações internacionaisfrequentemente preconizam planos universais,modelos tamanho único, o que funciona e o quenão funciona e as melhores práticas em geral epara qualquer circunstância. A homogeneizaçãoda educação e da cultura é cada vez maior e maisfacilitada pelo processo de globalização. É fun-damental resgatar e desenvolver a diversidade ea especificidade dentro de tais tendências glo-balizadoras e homogeneizadoras. A elaboração depolíticas, prioridades, estratégias e indicadores

que assumem e defendem a diversidade e a fle-xibilidade é essencial para a ação governamen-tal e não governamental, uma dimensão neces-sária da equidade, qualidade e efetividade daspolíticas e dos programas. Vale mencionar acriação, em 2004 no Brasil, da Secretaria de Edu-cação Continuada, Alfabetização e Diversidade(Secad), onde está situado o Departamento deEducação de Adultos. Aqui, a “diversidade ex-pressou um conceito forte, não apenas de inclu-são educacional mas, sobretudo, de respeito evalorização das múltiplas nuances das diversida-des étnicas e raciais, de gênero, sociais, ambientaise regionais do Brasil” (IRELAND, 2007:5).

Vinculando a educação de adultosao sistema escolar Muitas pesquisas e avaliações continuam a

confirmar a inter-relação óbvia entre a educaçãodas crianças e a educação dos adultos/pais. Aabordagem dupla da alfabetização – com jo-vens/adultos e com crianças – tem sido há muitotempo reconhecida e recomendada pela UNESCOcomo a única maneira de alcançar a alfabetizaçãouniversal e sociedades letradas. Entretanto, a al-fabetização/educação de crianças e a de adultoscontinuam a ser vistos como campos e objetivosseparados dentro da própria UNESCO. De fato,estão separados na formulação dos objetivos dainiciativa Educação para Todos (EPT). O Rela-tório de Monitoramento Global da EPT de2006, intitulado Alfabetização para a Vida, foca-lizou um objetivo específico, a alfabetização deadultos (Objetivo 4 da EPT). Dentro da Décadadas Nações Unidas para a Alfabetização (2003-2012), a alfabetização foi inicialmente concebidadentro de uma perspectiva de aprendizagem aolongo da vida. Entretanto, “até a presente data,o foco tem sido principalmente nos adultos”(UNESCO, 2007, p. 5). A construção de políti-cas e de pontes práticas entre a alfabetização decrianças e de adultos permanece um grande de-safio nacional e internacional. A batalha contrao analfabetismo permanecerá uma batalha semfim a menos que esforços sejam dirigidos àscrianças e aos adultos simultaneamente – isto é,educação básica para todos (ver Quadro 9).

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Quadro 9 As duas batalhas da Nicarágua para er-radicar o analfabetismo nas últimastrês décadas (1980-2009)

A Nicarágua é, na região, um caso paradigmá-tico para se aprender em termos de o que fazere o que não fazer no campo da alfabetização.Em 1980, após a derrubada da ditadura deSomoza pela Frente Sandinista de LibertaçãoNacional (FSLN), a Cruzada Nacional pelaAlfabetização Heróis e Mártires pela Liberta-ção da Nicarágua mobilizou a nação inteirapor cinco meses e reduziu a taxa nacional deanalfabetismo de 50% para 12% no país.Crianças fora da escola, a partir de 10 anos deidade, foram aceitas, bem como idosos, semlimite de idade, assim oferecendo a todos umaoportunidade e um direito que lhes havia sidonegado por décadas. Por seus méritos inegá-veis, a Cruzada ganhou o Prêmio InternacionalNadezdha Krupskaya da UNESCO. Duas décadas e meia mais tarde, e após 16anos de governos neo-liberais, o analfabetismose expandiu outra vez de forma alarmante,junto com a pobreza, que afeta a metade dapopulação. A Nicarágua é hoje o segundo paísmais pobre da América Latina e do Caribe,após o Haiti. Tem também a proporção maisalta de dívida externa per capita do mundo(PNUD. Relatório de desenvolvimento hu-mano, 2007-2008). Com a FSLN outra vezno governo, uma nova campanha nacional –De Martí a Fidel foi lançada, dessa vez usandoos sistema audiovisual cubano Yo Sí Puedo. Oobjetivo da campanha é ensinar 500.000 ni-caraguenses a ler e escrever, e declarar a Nica-rágua território livre do analfabetismo em 19de julho 2009, nas comemorações do 30o ani-versário da Revolução Sandinista. A experiência da Nicarágua fornece algumasdas principais lições aprendidas no campo daalfabetização no mundo ao longo das últimasdécadas. Não é possível avançar para ser umasociedade letrada sem: uma política de longoprazo de alfabetização que articule a escola eas estratégias fora da escola, com crianças ecom adultos, que seja concebida não como umúnico programa ou campanha mas como uma

política pública sustentada; a criação de umambiente letrado que permita o desenvolvi-mento e o uso continuados de habilidade deleitura e escrita por toda a população na escola,no lar, na comunidade, no trabalho, através damídia e em toda parte; e um modelo econô-mico, social e político que assuma um com-promisso não somente com a erradicação doanalfabetismo, mas também com a erradicaçãoda pobreza.Sobre a Cruzada 1980, ver: <http://www.san-dinovive.org/cna/index.htm>. Sobre a nova campanha de alfabetização, ver:<http://www.cnanicaragua.org.ni/Campana-Nacional-de-Alfabetizacion.html>.(Elaborado por R.M.Torres)

As avaliações regionais realizadas pelo LLECE,e avaliações internacionais, como Pisa, mostramconsistentemente resultados escolares melhoresassociados a duas variáveis relacionadas a adultos/pais: pais alfabetizados ou educados; e participa-ção dos pais em questões relacionadas à escola.Ambos são aspectos que a AEA precisa abordar,sendo o segundo um tanto negligenciado ou sub-estimado na perspectiva da educação de adultos.Pais com mais escolaridade, e um clima positivogeral na família e na comunidade, fazem dife-rença não somente na vida dos pais, mas tambémna vida dos filhos. O objetivo de universalizaçãoda educação primária, priorizado tanto na inicia-tiva EPT quanto nos ODM, é inseparável daeducação e desenvolvimento dos adultos, dafamília e da comunidade. Quando confrontadoscom a escolha entre educação de crianças versuseducação de adultos, todos os pais naturalmenteescolheriam as crianças. Mas nenhum adultodever ter de fazer essa escolha; ao contrário, deve-se explicar que não há tal opção e que a educaçãoé para os pais um direito e um dever. Todas ascrianças têm direito a ter pais educados.

Vinculando a educação de adultos eatenção, educação e desenvolvimentona primeira infânciaExistem vínculos óbvios entre atenção, edu-

cação e desenvolvimento na primeira infância(ECCED, Early Childhood Care, Education andDevelopment) e a educação de adultos. A ECCEDtem a ver com trabalho com os pais, especial-

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mente as mães, para melhorar seu potencial edesempenho real como pais em determinadoscontextos culturais e sociais. Embora tais ativi-dades geralmente sejam vistas e catalogadas apartir da perspectiva das crianças (proteção, res-ponsabilidade parental, práticas educação dos fi-lhos e criação de ambientes favoráveis à criança),são na verdade e em grande parte atividadesconduzidas por adultos e orientadas para adul-tos.44 Tanto a ECCED quanto a AEA são margi-nalizadas nas políticas e estatísticas da educação(claramente é o caso das políticas da EPT) por-que ambas estão situadas nos extremos da idadeescolar e porque em ambos os casos “os dadosnão estão suficientemente padronizados”(UNESCO, 2006, p. 4).

A necessidade de construir alianças fortesentre crianças novas e adultos dentro das políticase dos programas de aprendizagem na família e nacomunidade é evidente. O argumento não é fa-vorecer a ECCED para reduzir o fracasso escolarpor parte das crianças pobres, como o BancoMundial coloca, mas sim para assegurar melhoresvínculos familiares, bem-estar e aprendizageminter-geracional, e facilitar o sucesso das criançasna escola (TORRES, 2004, 2008a).

Quadro 10 Vinculando os pais com seus filhospequenos pela educação: Três exemplos

Cuba: Educa tu hijo (eduque seu filho) é umprograma social nacional coordenado pelo Mi-nistério da Educação, lançado em larga escalaem 1992-93, que visa garantir a atenção à edu-cação de crianças de até seis anos de idade quenão frequentam creches ou instituições pré-es-colares. A estratégia envolve a família como oprincipal agente educacional, bem como a co-munidade local e vários setores e instituiçõessociais relevantes. O programa funciona deforma voluntária, por meio de Grupos deCoordenação nos níveis nacional, provincial,municipal e comunitário. É um programa co-

munitário, intersetorial, multidisciplinar einterinstitucional. As famílias são capacitadase auxiliadas para executar o programa em seuspróprios lares, incluindo a fabricação dosbrinquedos e materiais educacionais comelementos que podem ser facilmente encon-trados ou reciclados. Até 2008, quase ummilhão de crianças de até seis anos de idadeforam atendidas pelo programa (70% dapopulação nessa faixa etária no país), sendo11.000 crianças com necessidades especiais,e um total de 876.216 famílias participantes.O Unicef contribui com aproximadamente10% dos fundos; o restante foi coberto pelogoverno cubano. O modelo Educa tu hijo foiadaptado no Brasil (PIM, Rio Grande do Sul),Equador (Creciendo con Nuestros Hijos –CNH), México (San Luis Potosí, onde os li-vros foram traduzidos para o idioma náhuatl)e também Colômbia, Guatemala e Venezuela(Siverio Gómez, 2008). Para saber mais acesse: <http://www.redinno-vemos.org/content/view/364/70/lang,sp/> e<http://www.oei.es/linea3/inicial/cubane.htm>.

Equador: A Campanha Nacional de Alfabe-tização Monsignor Leonidas Proaño (1988-90) contou com alunos da escola secundáriacomo os principais facilitadores de alfabetiza-ção e seus professores como coordenadores dasbrigadas de estudantes. Para o programa emespanhol, dois tipos de brigadas de estudantesescolares foram organizados: aqueles (estudan-tes do último ano da escola secundária)responsáveis pela alfabetização em si, e aquelesresponsáveis por tomar conta das criançaspequenas, em uma sala de aula ou local pró-ximo, enquanto as mães e pais participavamdas aulas. Ambos os tipos de brigadas recebe-ram capacitação específica, foram supervisio-nados e receberam certificação oficial por seutrabalho social. No sub-programa na línguaquechua, sob a responsabilidade da DiretoriaNacional para a Educação Bilíngue Intercul-

44. Há muitos programas interessantes que tratam das relações entre os pais (mães)-filhos e relações familiares. Entretanto, não podem facilmente sercaptados como educação de adultos pois são classificados como educação inicial, educação pré-escolar ou desenvolvimento da primeira infância, emesmo os educadores de adultos frequentemente não vêem nem reivindicam esses programas como AEA. Um exemplo claro é programa cubanoEduca tu hijo, incluído aqui em um quadro. O programa aparece classificado como uma inovação em Desenvolvimento de Currículo no site daUNESCO Red Innovemos: <http://www.redinnovemos.org/content/view/364/70/lang>. e sob Educação Inicial no site da OEI: <http://www.oei.es/linea3/inicial/cubane.htm>.

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tural (DINEIB), as próprias organizaçõescomunitárias organizaram o atendimento àscrianças pequenas. Para saber mais acesse: <http://www.fronesis.org/ecuador_cna.htm>.

Bolívia: Yuyay Jap’ina (Nos apropriando doconhecimento, em quechua) é um programaimplementado com apoio do Unicef, desde1992, em áreas rurais dos Departamentos dePotosí e Cochabamba. O programa, inspiradono famoso modelo Warisata que revolucionoua educação indígena na Bolívia, oferece edu-cação primária intercultural bilíngue aos pais,particularmente às mulheres, com 15 a 45anos de idade. É complementado pelo pro-grama Kallpa Wawa (Fortalecendo as Crian-ças, em quechua), voltado para criançaspequenas e sob a responsabilidade de educa-dores treinados em primeira infância. Ambosos programas são vistos como parte de uma es-tratégia única voltada para o desenvolvimentoda família e da comunidade. Para saber mais acesse: <http://www.unicef.org/bolivia/>.

(Elaborado por R.M.Torres)

Aprendendo a trabalhar e defendendo odireito ao trabalho (decente) Há muitas lições aprendidas e sistematizadas

no campo da educação e da capacitação profis-sional e técnica que precisam ser levadas emconta antes de se improvisar e avançar. Vinculara capacitação a oportunidades de trabalho con-cretas, incorporando habilidades pessoais esociais nos currículos, ao lado de habilidadestécnicas, acompanhar os jovens em seu processode entrada no mercado de trabalho, e reconhecerque códigos e rituais de trabalho ligados ao em-prego são aprendidos no processo real de traba-lhar, são algumas das muitas recomendaçõesderivadas de análises de programas concretos emdiversos países da região (Jacinto, 2007). Em umcontexto global e regional, o desemprego tornou-se natural e o trabalho decente tornou-se escasso

e um direito negado a milhões de jovens e adultos– mesmo aqueles que têm educação formal e for-mação sólida. A defesa do direito ao trabalho é ocomplemento necessário não somente ao direitodas crianças e adolescentes à educação escolarrelevante que as prepara para o trabalho e para avida, mas também à defesa do direito dos traba-lhadores à educação continuada e à capacitaçãopara poder lidar com as mudanças no mundo dotrabalho.

Mais e melhor uso de tecnologiastradicionais e modernas O rádio, ferramenta educacional pioneira e

anteriormente forte na região para fins de AEA,acabou cedendo lugar às tecnologias audiovisuaise digitais. Entretanto, o rádio continua a ser omeio mais difundido na região, alcançando asáreas mais remotas e os setores mais pobres,mesmo quando a eletricidade não está disponível.Portanto, é preciso fortalecer o rádio, encon-trando seu novo papel nos tempos atuais e com-binando-o com outras tecnologias, comoalgumas instituições e programas estão já fazendo(por exemplo, os Institutos Radiofônicos Fe yAlegría (IRFAs) dos Jesuítas, funcionando hámuitos anos e em diversos países).45 Por outrolado, as tecnologias audiovisuais e digitais dispo-níveis não estão sendo plenamente utilizadas.Há problemas de planejamento, distribuição eimplementação nos países e programas queinvestiram nelas para fins de AEA. É essencialadotar abordagens mais coletivas e comunitáriasao uso das TICs, e aprender com a experiênciada escola com computadores e internet, quecomeçou há aproximadamente uma década, commuitas lições positivas e negativas das quais aeducação de adultos pode se beneficiar a fim deevitar as mesmas ilusões e erros. Também, os te-lefones celulares, que são amplamente difundidosna região e alcançam os setores mais pobres dasociedade, ainda não foram utilizados em seupotencial de informação, comunicação e educa-ção, especialmente entre os jovens e para fins deleitura e escrita.46

45. Rádio Santa Maria, na República Dominicana; Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA) em diversos países; e Radio San Gabriel na Bolívia, são algunsexemplos pioneiros de maior destaque e duração do uso de rádio atualmente sendo utilizados para fins de AEA.

46. De acordo com dados recentes (2008), na América Latina mais de 400 milhões de pessoas possuem telefone celular. Mais de 80% usam os celularessomente para receber chamadas, que não têm custo.

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Mais esforços para empoderar aspessoas em vez de fazer lobbyInfluenciar as políticas de educação tornou-

se uma tendência marcante entre atores da socie-dade civil. Os esforços são geralmente voltadospara tentar influenciar os responsáveis pelasdecisões nacionais e internacionais, por meio delobby e advocacy, evidência de pesquisas, partici-pação em reuniões, elaboração e edição de do-cumentos e declarações. Isso reflete e reforça aideia da política e da tomada de decisão comoalgo elitista, como tarefa burocrática e tecnocrá-tica, em vez de um processo que precisa e deveestar aberto à participação e à consulta dos cida-dãos. É essencial trabalhar e influenciar nãosomente para cima (formuladores de políticas,autoridades), mas também e especialmente parabaixo (organizações de base, movimentos sociais)para fortalecer a capacidade das pessoas de parti-cipar na formulação de políticas, exigir ativa-mente seus direitos, com suas próprias vozes esem mediadores, e moldar seus próprios progra-mas. Tal mobilização social informada e organi-zada de baixo para cima não somente é mais eficaz,mas também é um processo de construção de ci-dadania (TORRES, 2007). A correlação encon-trada na região entre educação de baixa qualidade,expectativas baixas e satisfação com uma educa-ção de baixa qualidade (LORA, 2008) exige maisesforços para assegurar mais e melhor educaçãopara os pobres, para que eles possam distinguirmelhor a educação de boa qualidade da educa-ção de má qualidade e exercer seus direitos.

Revitalizando o espírito da educaçãopopularIsso significa fortalecer o caráter alternativo

da AEA e do Movimento de Educação Popularna região, reconhecendo a dimensão política daeducação para a transformação social. Está claroque a educação em si e por si só não trará asmudanças econômicas e sociais necessárias paraconstruir sociedades mais equitativas e justas.Renovar as estratégias implica renovar a visão erenovar o esforço. No contexto regional atual, oParaguai, sob um novo governo progressivo,embarcou em um processo participativo quetenta reviver a educação popular no país, de umaperspectiva governamental, não somente para a

educação de adultos e não formal, mas tambémpara o sistema de educação como um todo, den-tro e fora da escola.

Tratar das questões conceituais eterminológicas na área Problemas conceituais e terminológicos

acompanham a área da educação de adultosdesde o início, e continuam a ser um desafio nãosomente no nível mundial, mas também naregião, em particular. A necessidade de um en-tendimento comum dos conceitos de alfabetismofunciona e desenvolvimento, bem como a ne-cessidade de um Sistema Padronizado de Relató-rio de Dados, eram preocupações e problemascentrais no planejamento e na implementação doPrograma de Alfabetização Experimental Mun-dial em meados da década de 1960 (UNESCO,1977). A proposta de um glossário internacional-mente aceito para a AEA foi feita diversas vezesno passado, e desenvolvida para os países nohemisfério Norte (por exemplo para a Europa:Federighi, 1999). Nenhum debate ou consensofoi realizado nas regiões do hemisfério Sul, emque os termos e as tendências foram importadosgeralmente do Norte sem uma discussão internaapropriada sobre relevância ou adaptação a reali-dades específicas. As definições e classificaçõeselaboradas pela ISCED da UNESCO claramentecontinuam a atender às realidades, ideologias easpirações dos países industrializados. O glossáriofornecido no último Relatório de MonitoramentoGlobal da EPT (2009) ignora os termos aprendi-zagem e aprendizagem ao longo da vida, queestão no cerne da educação e da transformaçãoeducacional nos tempos atuais.

O processo da CONFINTEA VI pode forne-cer uma oportunidade valiosa de tratar de antigose novos termos, conceitos e tendências, e deaprovar uma terminologia comum (e a traduçãoem diversas línguas relevantes, incluindo as indí-genas) que leve em conta as diversas realidadesda região. A identidade da área está em jogo,incluindo a revisão de categorias como formal/não formal/informal, fora da escola, alternativoe popular e de idade como uma categoria centralpara identificar a área.47 Sem o desenvolvimento deum entendimento comum, uma língua comum

47. A Classificação Padrão Internacional da Educação (ISCED) não classifica níveis de educação por idade dos participantes. Educação primária (ISCED 1),secundária inferior (ISCED 2) ou secundária superior (ISCED 3) são classificadas como tal mesmo que os alunos sejam adultos (ver Anexo A).

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e metodologias estatísticas comuns, os avançosem todas as esferas serão limitados e não compa-ráveis.

Da alfabetização à aprendizagem aolongo da vidaDa alfabetização à aprendizagem ao longo da

vida foi o título da Conferência Regional prepa-ratória (México, 10 a 13 de setembro de 2008).Isso representa na verdade um enorme desafiopara a região, onde a alfabetização de adultosé atualmente enfatizada em excesso, com umleque de iniciativas e planos nacionais e suprana-cionais espalhados por toda a região e que fun-cionam de modo um tanto descoordenado.Entrementes, o paradigma da aprendizagem aolongo da vida não foi assimilado e continua a serassociado apenas com adultos. Embora mencio-nado nas políticas e nos instrumentos legais, aaprendizagem ao longo da vida permanece umconceito distante, associado com o hemisférioNorte, faltando relevância e contextualização nohemisfério Sul. Ainda falta um debate amplo, in-formado e contextualizado sobre a aprendizagemao longo da vida, mesmo em círculos acadêmicos.

Assumir a aprendizagem ao longo da vidacomo um paradigma para os sistemas de educa-ção e aprendizagem implicaria, entre outrascoisas (TORRES, 2004):

• perguntar, refletir e debater sobre o signifi-cado e as implicações da adoção/adaptaçãodesse paradigma no hemisfério Sul e na regiãoem particular; • compreender que ao longo da vida com-preende um continuum que vai da primeirainfância até a terceira idade. Aprendizagem/educação ao longo da vida não são equivalen-tes a aprendizagem/educação de adultos – naverdade, a AEA é uma parte da aprendizagemao longo da vida; • passar do foco tradicional no ensino e nosprofessores para um foco na aprendizagem enos alunos, aceitando que os alunos são osatores mais importantes e que nem toda aaprendizagem resulta do ensino e da educa-ção, e que aprendizagem é muito mais do queeducação; • adotar aprendendo a aprender como umprincípio fundamental das políticas, culturase práticas da educação, que implica umarevolução pedagógica;

• derrubar as barreiras entre educação e capa-citação. Do ponto de vista da aprendizageme dos alunos, tais diferenças são irrelevantes epercebidas como um continuum, como é aalternância ou a simultaneidade entre es-tudo e trabalho, ambos sendo oportunidadesde aprendizagem; • reorganizar os parâmetros de tempo e idadetradicionalmente associados à educação;reorganizar e articular espaços onde a apren-dizagem ocorre durante toda a vida – lar,comunidade, sistema escolar, trabalho, meiosde comunicações, participação social, artes,esportes, recreação, leitura e escrita, ensino,aprendizagem autônoma, uso de TICs eassim por diante. Isto significa articular aaprendizagem formal, não formal e informal; • reconhecer, valorizar e validar a aprendiza-gem que ocorre na vida cotidiana fora dosistema escolar e dos canais formais; • abordar os alunos não como alunos indivi-duais e isolados, organizados por idade–crianças, jovens, adultos, idosos – mas comofamílias e comunidades, buscando construirfamílias que aprendem e comunidades queaprendem; • aumentar, em vez de inibir, a aprendizagemintergeracional na família, na comunidade,no trabalho e no sistema escolar; e • repensar a educação como uma políticatranssetorial que perpassa todas as outras po-líticas e setores, em vez de manter a educaçãocomo uma política específica a um setor.

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A partir das informações e da documentaçãoabundantes disponíveis e de nosso próprio co-nhecimento e experiência de trabalho na área eem campo, fica claro que o grande salto quanti-tativo e qualitativo, há muito necessário na edu-cação de jovens e adultos na região, não ocorreue ainda está por vir. Talvez a mudança mais sig-nificativa e generalizada na última década seja atendência de maior institucionalização da AEA– com seus prós e contras – e, mais especifica-mente, a transição das intervenções iniciais de al-fabetização para os programas regulares de educaçãocom equivalências ao sistema escolar e certificaçãoformal dos estudos, algo que era raro, resistido eaté mesmo inconcebível para muitos há poucosanos (especial para aqueles que associavam a edu-cação de adultos com a educação não formal e,portanto, não estruturada e não certificada).

A Agenda para o Futuro aprovada na CON-FINTEA V (1997), ampla em sua visão e extre-mamente ambiciosa em suas propostas para aaprendizagem de adultos, não foi implementadana região. Tampouco foi implementado o MarcoRegional para a Ação para a Educação de Jovense Adultos 2000-2010 elaborado por especialistase órgãos especializados da América Latina e doCaribe como seguimento da CONFINTEA V.A mudança da educação para a aprendizagem ea adoção da aprendizagem ao longo da vida comonovo paradigma de educação e capacitação aindaestão longe das realidades regionais.

Os relatórios e estudos nacionais e internacio-nais descrevem muitas atividades relacionadas àAEA ocorrendo na região na última década eespecialmente nos últimos anos e meses. Entre-tanto, muitas atividades não significam necessa-

riamente avanços e desenvolvimento. O ativismotem sido marcante no campo da AEA, frequen-temente relacionado a pouco planejamento ecoordenação, atividades pontuais que carecem decontinuidade, monitoramento, sistematização,avaliação e feedback. O fato de países se engaja-rem de tempos em tempos e repetidamente eminiciativas de erradicação do analfabetismo ouredução do analfabetismo, revela a descontinui-dade e a incapacidade das políticas de lidar coma alfabetização/educação básica de forma susten-tada e integral, articulando a educação escolare fora da escola, de crianças e de adultos, comoparte de uma estratégia única de educação paratodos.

De qualquer modo, quase para cada avançoque pode ser identificado, há um porém.

• Dada a distância reconhecida entre dis-curso/ políticas/leis e prática, a inclusão daAEA em políticas, reformas e marcos legisla-tivos recentes no papel não devem levar asuposições sobre implementação efetiva. • Os ganhos quantitativos – por serem pequenos– são geralmente ofuscados por problemas dequalidade e equidade. • A priorização dos jovens acabou por mar-ginalizar adultos e idosos, assim como a prio-rização das mulheres acabou por marginalizaros homens em diversos países e programas. • O reconhecimento da importância da al-fabetização colocou-a tradicionalmente nocerne dos esforços de AEA, e a alfabetizaçãoestá atualmente sendo excessivamente enfati-zada em muitos países, com muitos progra-mas implementados em paralelo e falta dedirecionamento de esforços.

Algumas conclusões e recomendações

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• As realizações da alfabetização raramentesão sustentadas e complementadas com polí-ticas e estratégias voltadas para tornar a leiturae a escrita acessíveis à toda a população, dandoatenção a suas necessidades, línguas e culturasespecíficas. • Muitos programas de capacitação profissio-nal e técnica continuam a ignorar questõescomplexas envolvidas na transição entre aeducação e o trabalho, e no mundo do traba-lho. • O impulso importante para a conclusão daeducação de primária/secundária e de certifi-cação dos estudos precisa ser acompanhadopelos esforços necessários para garantir aaprendizagem efetiva, significativa e útil.• Muitos atores envolvidas frequentementenão geram parcerias genuínas, mas, sim, faltade coordenação, competitividade, duplicaçãode esforços e mau uso dos recursos. • A experiência indica que a descentralizaçãoe a terceirização não trazem necessariamenteas vantagens prometidas. • O contraponto da expansão das TICs parafins de AEA é a improvisação, mau uso dastecnologias, critérios mal definidos para deci-dir qual a melhor combinação a ser utilizadaem cada caso específico e – o mais grave – ne-gligência do relacionamento pedagógicointerpessoal essencial. • A relação custo-efetividade aplicada à AEAfrequentemente é entendida e traduzida comomais barato e mais rapidamente, assim am-pliando e reforçando um círculo vicioso debaixa qualidade e parcos resultados. Muitas práticas selecionadas como boas ou

melhores práticas estão desatualizadas, com baseem documentos, pareceres de especialistas ouautoavaliação dos próprios atores, e carecem deevidência empírica sobre sua implementação,seus resultados e percepções dos participantes.Poucas passariam o teste dos quatro As – dispo-nibilidade (availability), acessibilidade, adaptabi-lidade e aceitabilidade. Por outro lado, muitasexperiências relevantes ainda não foram sistema-tizadas e continuam desconhecidas devido à faltacrônica de tempo e recursos na área da AEA, seucompromisso com a ação e suas muitas urgên-cias.

Em geral, as propostas e ações mais inovado-ras e transformadoras vem dos movimentossociais e outros atores sociais organizados, e nãodo governo. Entretanto, é importante lembrarque inovador não é necessariamente efetivo ougeneralizável. As inovações são específicas, geral-mente locais e de pequena escala, evoluem sobdeterminadas condições, e não podem ser facil-mente ampliadas a uma larga escala ou replicadasem outros contextos.

Ao mesmo tempo, a inércia não afeta so-mente os governos, mas também a sociedade civile as agências internacionais ligadas à educação eao campo da AEA, em particular. A iniciativaEducação para Todos (EPT), coordenada mun-dialmente pela UNESCO, sempre negligenciouas necessidades de aprendizagem de jovens eadultos, apesar de sua inclusão na iniciativa EPT,primeiramente em 1990 (Jomtien) e mais tardeem 2000 (Dacar). A EPT, a cada ano desde 2003,reconhece esse descuido. Entretanto, reconhecê-lo não mudou a situação. O Relatório de Moni-toramento Global da EPT de 2009, lançado emnovembro de 2008, e sua divulgação mundialque coincide com o ano da Sexta ConferênciaInternacional sobre Educação de Adultos(CONFINTEA VI), continua a ignorar a AEA,não a considerando de importância estratégicapara a consecução da Educação para Todos até2015 (UNESCO, 2009).48

Dois mitos importantes devem ser revistos:de que são necessárias mais evidências e de quesão necessários mais recursos financeiros para seobter a atenção que a AEA merece. Na verdade,há décadas há evidências teórica e empírica sufi-cientes do que deve e já deveria ser consideradosenso comum e orientação clara para a tomadade decisão e para a ação: a AEA tem efeitos dire-tos e positivos sobre a autoestima e as oportuni-dades de vida dos alunos adultos, além de influirpositivamente no bem-estar de seus filhos (con-forme expresso pelos indicadores relacionados àmortalidade e morbidade infantil, parto, práticasde puericultura, acesso à escola, resultados dosalunos e assim por diante), de suas famílias ecomunidades. Aqueles que têm conhecimentode primeira mão sobre educação, sobre o campoda AEA e sobre a cultura política na região sabemque a falta da atenção à AEA não se deve à insu-

48. Ver "Comentários do ICAE sobre o Relatório EPT 2009 GMR da UNESCO" (ICAE, 2008).

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ficiência de dados, de evidências ou falta declareza conceitual, como argumentado de formainconsistente no Relatório de MonitoramentoGlobal da EPT de 2009.49 O que se sabe sobre aAEA – teoricamente e empiricamente, no nívelregional e internacional – é mais do que sufi-ciente para saber o que precisa ser feito e deve serfeito bem. O déficit principal está relacionado àação, não à informação e ao conhecimento.

Por um lado, como as avaliações no campoda educação escolar reiteram, não há qualquerconexão direta e necessária entre mais recursosfinanceiros e melhor educação. É necessárionão somente mais – o único aspecto geralmentedestacado– mas melhor uso dos recursos dispo-níveis, precisamente por serem escassos. Devemser elaborados parâmetros de boa despesa e boacooperação internacional em AEA.

Por outro lado, o déficit financeiro geral-mente colocado no centro dos obstáculos e daspossibilidades no campo da educação e da AEAem particular é somente uma manifestação deum déficit muito maior e mais complicado, odéficit político, ou seja, a permanente falta devontade política de tornar a educação de quali-dade e a aprendizagem para todos prioridade na-cional e compromisso com o empoderamento eo bem-estar da população, com a justiça sociale com o desenvolvimento nacional. A eclosão darecente crise financeira mundial mostrou muitoclaramente o que a vontade política pode fazer:bilhões de dólares foram imediatamente dispo-nibilizados para salvar bancos e mercados finan-ceiros, aqueles bilhões que nunca estão disponíveispara resolver os problemas estruturais das popu-lações mais carentes e vulneráveis. Portanto, aprioridade real é abordar o déficit político, nãosomente dos governos nacionais, mas também dacomunidade internacional e das agências inter-nacionais que tomam decisões globais e influen-ciam agendas internacionais e nacionais.

De qualquer modo, quaisquer que sejam osproblemas identificados, não podem ser atribuí-dos unicamente à AEA como um campo, masaos contextos políticos, sociais e econômicosnos quais a AEA está inserida. A AEA lida com

as situações mais desvantajosas e com os segmentosmais vulneráveis da sociedade, os mais afetadospela pobreza, exclusão e subordinação em muitosaspectos: político, econômico, social, cultural oulinguístico. Também está relacionada com a su-bordinação associada às condições de sua principalpopulação-alvo, que resulta em pouca atenção epriorização nacional e internacional em termosde orçamento e em geral. O quanto mais podeser feito ou melhorado sob as circunstâncias con-cretas de cada caso é uma pergunta aberta compelo menos uma resposta clara: a menos que mu-danças econômicas e sociais importantes ocorramnas condições gerais da população atendida pelaAEA, a AEA não poderá cumprir sua missão.É hora de repensar a equação: a educação por sisó não pode combater a pobreza e a exclusão, amenos que políticas econômicas e sociais especí-ficas e intencionais – não apenas programas com-pensatórios – sejam implementadas para lidarcom esses problemas de maneira radical.

Apesar dos avanços em termos de políticastransversais e colaboração com outros atores go-vernamentais, a AEA continua a ser percebidacomo pertencendo ao setor da educação, e o setorda educação continua a ser percebido isolada-mente. A natureza transversal da AEA, de suaarticulação com amplo leque de áreas e atividadeseconômicas e sociais, permanece invisível, em-bora o campo continue a ser identificado princi-palmente como de adultos e como educação,perdendo de vista as várias dimensões e as váriasidentidades dos alunos jovens e adultos: comomembros da família e da comunidade, pais, vizi-nhos, trabalhadores, produtores, alunos, educa-dores, agentes sociais e culturais, consumidores ecidadãos. Além disso, a crescente especificidadedos jovens como pessoas separadas e diferentesdos adultos, e a visibilidade crescente de umaagenda específica para os jovens em múltiplas áreas,em nível nacional, regionais e internacional,exigem a reformulação completa de todas estascategorias vis-à-vis a agenda e o marco de apren-dizagem ao longo da vida.

Estamos enfrentando tempos especialmentedifíceis no mundo todo. Os desafios da sobrevi-

49. "Há pouco acordo sobre como definir as noções de aprendizagem de adultos e habilidade de vida, e que atividades de aprendizagem incluir." Habilidadede vida e habilidade de subsistência, ambos aspectos da aprendizagem de adultos, assumiram diferentes significados em diferentes países." Também, "ofato de não terem sido estabelecidas metas quantitativas claras em Dacar, além da meta principal de alfabetização, pode ter contribuído para a faltade urgência. Além disso, a redação do compromisso é ambígua. Alguns entendem o objetivo 3 como um chamado para o acesso universal a programasde aprendizagem e de habilidades de vida, mas outros, incluindo os elaboradores do Marco de Dacar, não entendem tal intenção." (UNESCO, 2009,2008, p. 91).

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vência são maiores não apenas para as pessoas,mas para o planeta. Todos os desafios estão rela-cionados à educação e à AEA de forma específicae crucial, pois não é somente o futuro que estáem jogo, mas também o presente.

Este não é o momento para mais mudançasde paradigma; é o momento de resgatar, entendere lidar com as diversas visões ampliadas e reno-vadas formuladas no passado para a educaçãobásica (1990), a educação e aprendizagem deadultos (1997), a educação e capacitação técnicae profissional (1999), a alfabetização (2003) e aeducação em geral, ainda não apropriadas etraduzidas na prática.

Este não é o momento para pesquisa nãosubstancial ou repetitiva para fornecer evidênciaadicional para convencer aqueles que tomamdecisões e definem políticas no papel. É o mo-mento da ação, da ação melhor e mais refinadabaseada, em primeiro lugar, no que já sabemos.É hora de investir nas pessoas, nas capacidades enas qualidades daqueles engajados na AEA emtodos os níveis, não somente os facilitadores enão somente aqueles que trabalham na ponta,mas também aqueles que atuam no planeja-mento, na organização e na gestão.

Esta é uma oportunidade de refletir, discutire adotar uma linguagem comum, conceitos e ter-minologias em comum que permitam nos comu-nicarmos melhor, trocar nossas ideias, compararnossas práticas e continuar aprendendo.

É hora de resgatar os objetivos e metas reais,e diferenciar prioridades de requisitos fundamen-tais. Além dos indicadores de matrícula, retenção,conclusão e certificação, a missão da educação épromover a mudança pessoal e social por meioda aprendizagem, da conscientização, do pensa-mento crítico criativo, da ação informada e com-promissada. A AEA tem uma missão transfor-madora fundamental que foi perdida e deve serrecuperada, exigindo não apenas ação pedagógica,mas social e política, e participação social maisampla, mais forte e mais significativa na discus-são, definição, acompanhamento e avaliação daspolíticas e dos programas.

As novas ameaças impostas hoje pelas váriascrises mundiais – alimentar, energética, ambien-tal e financeira – agravam o cenário regional e asituação dos pobres em particular, fazendo surgirdemandas novas e mais urgentes sobre a AEA.Informação, comunicação, educação e aprendi-

zagem podem fazer hoje a diferença entre a vidae a morte, a esperança e o desespero, para milhõesde jovens e adultos na América Latina e noCaribe que continuam a ter negados os direitoshumanos mais básicos, incluindo o direito a umaeducação gratuita, relevante e de qualidade e aaprendizagem durante toda a vida como meio deemancipação e transformação pessoal, familiar,comunitária e social.

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Acrônimos

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CARICOM. Comunidade do Caribe:<http://www.caricom.org/>.

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Abreviaturas

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Educação de adultos (ou educação conti-nuada ou recorrente) – Todo o corpo de proces-sos educacionais organizados, seja qual for oconteúdo, nível e método, seja formal ou não,seja uma extensão ou uma substituição da educa-ção inicial nas escolas, faculdades e universidadesbem como no estágio profissional, por meio doqual as pessoas consideradas adultas pela socie-dade à qual pertencem melhoram suas qualifica-ções técnicas ou profissionais, desenvolvem suashabilidades, enriquecem seu conhecimento coma finalidade de: (a) concluir um nível de educaçãoformal; (b) adquirir conhecimento e competên-cias em um campo novo; (c) reciclar ou atualizarseu conhecimento em um campo particular.

Educação formal – Educação fornecida nosistema das escolas, faculdades, universidades eoutras instituições educacionais formais quegeralmente constitui uma escada contínua deeducação em tempo integral para crianças e jo-vens, geralmente começando na idade de cinco asete anos e continuando até 20 ou 25 anos deidade. Em alguns países, os degraus superioresdessa escada são constituídos por programasorganizados de emprego de meio expediente eparticipação de meio expediente no sistema re-gular da escola e da universidade: tais programasvieram a ser conhecidos como sistema duplo outermo equivalente nesses países.

Educação não formal – Qualquer atividadeeducacional organizada e sustentada que nãocorresponde exatamente à definição de educaçãoformal acima. A educação não formal pode,portanto, ocorrer dentro ou fora das instituiçõesde educação e atender pessoas de todas as idades.Dependendo do contexto do país, pode abranger

programas educacionais que oferecem alfabetiza-ção de adultos, educação básica para crianças forada escola, competências de vida, competênciasprofissionais e cultura geral. Os programas deeducação não formal não seguem necessaria-mente o sistema de escada, e podem ter diferentesdurações.

Educação para pessoas com necessidadesespeciais – A intervenção e o apoio educacionalvoltado para a educação de pessoas com necessi-dades especiais. O termo educação para pessoascom necessidades especiais veio substituir otermo educação especial. O termo mais antigoera entendido principalmente em referência àeducação de crianças portadoras de deficiênciaoferecida em escolas ou instituições especiaisdistintas das instituições do sistema escolar euniversitário regular e externamente a ele. Emmuitos países hoje uma proporção grande decrianças portadoras de deficiência frequentainstituições do sistema regular. Além disso, oconceito de crianças com necessidades educacio-nais especiais se estende além daquelas quepodem ser incluídas em categorias de deficiênciapara incluir aquelas que estão fracassando naescola por uma ampla variedade de outras razõesque sabidamente podem impedir o progressoótimo de uma criança. Se esse grupo de criançasmais amplamente definido precisa de apoio adi-cional depende de até que ponto as escolas pre-cisam adaptar seus currículos, ensino, organizaçãoe fornecer recursos humanos ou materiais adicio-nais para estimular a aprendizagem eficiente eefetiva desses alunos.

Anexo AGlossário: Algumas definições na ClassificaçãoInternacional Padrão da Educação (ISCED 1997)

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Educação pré-profissional ou pré-técnica –A educação projetada principalmente para apre-sentar os participantes ao mundo do trabalho eprepará-los para a entrada em programas deeducação profissional ou técnica. A conclusãobem-sucedida de tais programas não resulta aindaem uma qualificação profissional ou técnica re-levante para o mercado de trabalho. Para que umprograma seja considerado como educação pré-profissional ou pré-técnica, pelo menos 25% deseu conteúdo tem que ser profissional ou técnico.Esse mínimo é necessário para garantir que adisciplina profissional ou técnica não seja so-mente uma entre muitas outras.

Educação profissional ou técnica – Educaçãoprojetada principalmente para levar os partici-pantes a adquirir a habilidade prática, a com-preensão e o conhecimento necessários para obteremprego em uma ocupação ou ofício ou em umadeterminada classe de ocupações ou ofícios. Aconclusão bem-sucedida de tais programas con-duz a uma qualificação profissional relevante parao mercado de trabalho reconhecida pelas autori-dades competentes no país em que é obtida (porexemplo, Ministério da Educação, associaçõesde empregadores etc).

Fonte: ISCED, 1997. <http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm>.

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Anexo BObjetivos da Iniciativa Educação para Todos (EPT)

1990-2000: Jomtien 2000-2015: Dacar

1. Expansão dos cuidados e das atividadesde desenvolvimento da primeira infância,incluindo intervenções na família e na comunidade,especialmente para as crianças pobres,desamparadas e portadoras de deficiência.

1. Ampliar e aperfeiçoar os cuidados e a educaçãopara a primeira infância, especialmente no caso dascrianças mais vulneráveis e em situação de maiorcarência.

2. Acesso universal e conclusão da educaçãoprimária (ou qualquer nível mais elevadoconsiderado “básico”) até o ano 2000.

2. Assegurar que, até 2015, todas as crianças,particularmente as meninas, vivendo emcircunstâncias difíceis e as pertencentes a minoriasétnicas, tenham acesso ao ensino primário gratuito,obrigatório e de boa qualidade.

3. Melhoria dos resultados da aprendizagem demodo que uma porcentagem convencionada deuma amostragem de determinada idade (porexemplo, 80% dos maiores de 14 anos) alcance ouultrapasse certo nível de ganhos de aprendizagemconsiderados necessários.

3. Assegurar que sejam atendidas as necessidades deaprendizado de todos os jovens e adultos por meiode acesso equitativo a programas apropriados deaprendizagem e de capacitação para a vida.

4. Redução da taxa de analfabetismo dos adultos, noano 2000, para metade do nível de 1990. O grupode idade adequado deve ser determinado em cadapaís e deve-se insistir na alfabetização feminina paramodificar a frequente desigualdade entre índices dealfabetização de homens e mulheres.

4. Alcançar, até 2015, uma melhoria de 50% nosníveis de alfabetização de adultos, especialmente noque se refere às mulheres, bem como acessoequitativo à educação básica e contínua para todosos adultos.

5. Ampliação dos serviços de educação básica e decapacitação de outras competências essenciaisnecessárias para jovens e adultos, avaliando aeficácia dos programas em função da modificaçãoda conduta e do impacto na saúde, no emprego ena produtividade.

5. Eliminar, até 2005, as disparidades de gênero noensino primário e secundário, alcançando, em 2015,igualdade de gêneros na educação, visandoprincipalmente garantir que as meninas tenhamacesso pleno e igualitário, bem como bomdesempenho, no ensino primário de boa qualidade.

6. Aumento da aquisição por parte dos indivíduos edas famílias de conhecimentos, capacidades e valoresnecessários para viverem melhor e conseguirem umdesenvolvimento racional e sustentável por intermédiode todos os canais de educação – incluindo os meiosde informação modernos, outras formas decomunicação tradicionais e modernas e a ação social –avaliando-se a eficácia dessas intervenções emfunção da modificação da conduta.

6. Melhorar todos os aspectos da qualidade daeducação e assegurar a excelência de todos, de formaa que resultados de aprendizagem reconhecidos emensuráveis sejam alcançados por todos,especialmente em alfabetização linguística ematemática e na capacitação essencial para a vida.

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Objetivo 1Erradicar a extrema pobreza e a fome

Meta 1.a. Reduzir pela metade, entre 1990 e2015, a proporção da população com renda in-ferior a um dólar PPC por dia.

1.1 Proporção da população que ganha menosde 1 dólar PPC por dia.

1.2 Índice de hiato de pobreza (incidência xgrau de pobreza).

1.3 Participação dos 20% mais pobres da po-pulação na renda ou no consumo nacional.

Meta 1.b. Alcançar o emprego pleno e produtivoe o trabalho decente para todos, incluindo mu-lheres e jovens.

1.4 Taxa de crescimento do PIB por pessoaempregada.

1.5 Razão entre emprego e população dos doissexos.

1.6 Porcentagem de pessoas empregadas comrenda inferior a 1 dólar por dia (dólar PPC).

1.7 Porcentagem de trabalhadores por contaprópria e que contribuem para a previdên-cia social, em relação ao emprego total.

Meta 1.c. Reduzir pela metade, entre 1990 e 2015,a proporção da população que sofre de fome.

1.8 Prevalência de crianças (com menos de 5anos) abaixo do peso.

1.9 Proporção da população que não atinge onível mínimo de crescimento dietético de ca-lorias.

Objetivo 2Atingir o ensino básico universal

Meta 2.a Garantir que, até 2015, todas as crian-ças, de ambos os sexos, terminem um ciclo com-pleto de ensino básico.

2.1 Taxa líquida de matrícula no ensino pri-mário.

2.2 Proporção dos alunos que iniciam o 1º anoe atingem o 5º.

2.3 Taxa de alfabetização na faixa etária de 15a 24 anos.

Objetivo 3Promover a igualdade entre os sexos e aautonomia das mulheres

Meta 3.a. Eliminar a disparidade entre os sexosno ensino primário e secundário, se possível até2005, e em todos os níveis de ensino, a maistardar até 2015.

3.1 Razão meninas/meninos no ensino básico,médio e superior.

3.2 Percentagem de mulheres assalariadas nosetor não agrícola.

3.3 Proporção de mulheres exercendo mandatosno parlamento nacional.

Objetivo 4Reduzir a mortalidade infantil

Meta 4.a. Reduzir em dois terços, entre 1990e 2015, a mortalidade de crianças menores de5 anos.

Anexo CObjetivos de Desenvolvimento do Milênio(ODMs) 2000-2015

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4.1 Taxa de mortalidade de crianças menoresde 5 anos.

4.2 Taxa de mortalidade infantil. 4.3 Proporção de crianças de 1 anos vacinadas

contra o sarampo.

Objetivo 5Melhorar a saúde materna

Meta 5.a. Reduzir em três quartos, entre 1990 e2015, a taxa de mortalidade materna.

5.1 Taxa de mortalidade materna. 5.2 Proporção de partos assistidos por profis-

sional de saúde qualificado.

Meta 5.b. Alcançar, até 2015, o acesso universalà saúde reprodutiva.

5.3 Porcentagem de mulheres de 15 a 49 anosque usam métodos contraceptivos.

5.4 Taxa de nascimentos entre adolescentes.5.5 Cobertura de atendimento pré-natal (pelo

menos uma visitas).5.5 Cobertura de atendimento pré-natal (pelo

menos quatro visitas).5.6 Necessidades não atendidas em planeja-

mento familiar

Objetivo 6Combater o HIV/Aids, a maláriae outras doenças

Meta 6.a Até 2015, ter detido a propagação doHIV/Aids e começado a inverter a tendência atual.

6.1 Pessoas de 15 a 49 anos vivendo comHIV/Aids, em porcentagem

6.2 Uso de preservativo em práticas sexuais dealto risco (homens)

6.2 Uso de preservativo em práticas sexuais dealto risco (mulheres)

6.3 Porcentagem da população de 15 a 24 anoscom conhecimento adequado e integral deHIV/Aids (homens)

6.3 Porcentagem da população de 15 a 24 anoscom conhecimento adequado e integral deHIV/Aids (mulheres)

6.4 Relação entre matrícula de crianças órfãs ematrícula de crianças não órfãs de 10 a 14anos

Meta 6.b. Alcançar, até 2010, o acesso universalao tratamento de HIV/Aids para todas as pessoasque necessitem.

6.5 Proporção de portadores de HIV com in-fecção avançada que têm acesso a medica-mentos antirretrovirais

Meta 6.c. Até 2015, ter detido a incidência damalária e de outras doenças importantes e come-çado a inverter a tendência atual.

6.6 Taxas de prevalência e de mortalidade liga-das à malária.

6.7 Porcentagem de crianças menores de 5anos que dormem protegidos por mosqui-teiros com inseticida.

6.8 Porcentagem de crianças menores de 5anos com febre que são tratados com me-dicamentos adequados contra malária.

6.9 Taxas de prevalência e de mortalidadeligadas à tuberculose.

6.10 Proporção de casos de tuberculose detecta-dos e curados no âmbito de tratamentos decurta duração sob vigilância direta.

Objetivo 7Garantir a sustentabilidade ambiental

Meta 7.a. Integrar os princípios do desenvolvi-mento sustentável nas políticas e programas na-cionais e reverter a perda de recursos ambientais.

7.1 Proporção de áreas terrestres cobertas porflorestas.

7.2 Emissão de gás carbônico per capita.7.3 Emissão de gás carbônico por cada dólar

PPC do PIB.7.4 Consumo de sustâncias que degradam a

camada de ozônio. 7.5 Proporção de peixes dentro de limites bio-

lógicos seguros.

Proporção do total de recursos hídricos utilizada.

Meta 7.b. Reduzir a perda de diversidade bioló-gica e alcançar, até 2010, uma redução significa-tiva na taxa de perda.

7.6 Proporção de áreas terrestres e marinhasprotegidas

7.7 Proporção de espécies ameaçadas de extinção

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Meta 7.c Reduzir pela metade, até 2015, a pro-porção da população sem acesso perma-nente e sustentável a água potável segura eesgotamento sanitário.

7.8 Proporção da população com acesso a umafonte de água tratada.

7.9 Proporção da população com acesso a me-lhores condições de esgotamento sanitário

Meta 7.d Até 2020, ter alcançado uma melhorasignificativa nas vidas de pelo menos 100 milhõesde habitantes de bairros degradados.

7.10 Proporção da população urbana vivendoem assentamentos precários.

Objetivo 8Estabelecer uma parceriamundial para o desenvolvimento

Meta 8.a Avançar no desenvolvimento de um sis-tema comercial e financeiro aberto, baseado emregras, previsível e não discriminatório. Inclui umcompromisso com boa governança, desenvolvi-mento e redução da pobreza – no nível nacionale internacional.

Meta 8.b. Atender as necessidades especiais dospaíses menos desenvolvidos. Inclui: um regimeisento de direitos e não sujeito a quotas para asexportações dos países menos desenvolvidos; umprograma reforçado de redução da dívida dos paí-ses pobres muito endividados (PPME) e anula-ção da dívida bilateral oficial; e uma ajudapública para o desenvolvimento mais generosaaos países empenhados na luta contra a pobreza.

Meta 8.c. Atender às necessidades especiais dospaíses sem acesso ao mar e dos pequenos Estadosins ulares em desenvolvimento (mediante o Pro-grama de Ação para o Desenvolvimento Susten-tável dos Pequenos Estados Insulares em Desen-volvimento e as conclusões da vigésima segundasessão extraordinária da Assembleia Geral).

Meta 8.d. Tratar globalmente o problema da dí-vida dos países em desenvolvimento, mediantemedidas nacionais e internacionais de modo atornar a sua dívida sustentável a longo prazo.

Ajuda Pública para o Desenvolvimento

8.1 Ajuda pública para o Desenvolvimento(APD) líquida como porcentagem darenda nacional bruta dos países doadoresmembros da OCDE/Comitê de Ajuda aoDesenvolvimento (objetivos de 0,7% nototal e 0,15% para os PMA).

8.2 Proporção da Ajuda Pública para o Desen-volvimento bilateral, para setores específi-cos dos doadores da OCDE para serviçossociais básicos (educação básica, cuidadosde saúde primários, nutrição, água salubree saneamento).

8.3 Proporção da Ajuda Pública para o Desen-volvimento dos doadores da OCDE quenão está vinculada.

8.4 Ajuda Pública para o Desenvolvimento dosdoadores da OCDE aos países sem acessoao mar como proporção da Renda Nacio-nal Bruta destes.

8.5 Ajuda Pública para o Desenvolvimento dosdoadores da OCDE aos pequenos estadosinsulares em vias de desenvolvimento comoproporção da Renda Nacional Bruta destes.

Acesso aos Mercados

8.6 Proporção do total das importações dospaises desenvolvidos (por valor e excluindoarmas) provenientes de países em desenvol-vimento e países menos desenvolvidos,admitidas sem pagamento de direitosalfandegários.

8.7 Tarifas médias de importação impostas aosprodutos agrícolas, têxteis e vestuários dospaíses em vias de desenvolvimento.

8.8 Apoios agrícolas estimados para países daOCDE, como porcentagem de seus PIBs.

8.9 Proporção da Ajuda Pública para o Desen-volvimento outorgada para reforçar ascapacidades comerciais.

Sustentabilidade da dívida

8.10 Número cumulativo de países que tenhamatingido pontos de decisão e de cumpri-mento da Iniciativa a favor dos Países PobresMuito endividados.

8.11 Dívida oficial perdoada como resultado dainiciativa Países Pobres Muito Endivida-dos, em milhões de dólares.

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8.12 Serviço da dívida como percentagem dasexportações de bens e serviços.

Meta 8.e. Em cooperação com as empresas far-macêuticas, proporcionar o acesso a medicamentosessenciais a preços acessíveis, nos países em viasde desenvolvimento.

8.13 Proporção da população com acesso a me-dicamentos essenciais a preços acessíveis,em uma base sustentável.

Meta 8.g. Em cooperação com o setor privado,tornar acessíveis os benefícios das novas tecnolo-gias, em especial das tecnologias de informação ede comunicações.

8.14 Linhas telefônicas por 100 habitantes.8.15 Assinaturas de celulares por 100 habitantes 8.16 Computadores pessoais por 100 habitantes

Fonte: UNDP. <http://www.undp.org/ODM/ basics.shtml>.

Rosa María Torres del Castillo. Educadora e linguista. Pesquisadora e assessora internacionalcom vasta experiência em educação básica. Especializada em educação de jovens e adultos, alfabeti-zação, comunidades de aprendizagem e aprendizagem ao longo da vida. Diretora Pedagógica daCampanha Nacional de Alfabetização Monsignor Leonidas Proaño (1988-1990) e ministra daEducação do Equador (2003). Assessora Sênior para Educação no Cluster da Educação do Unicef,em Nova Iorque e editora da Education News (199096). Diretora do Programa para América Latinae Caribe para a Fundação W.K. Kellogg (1996-98). Pesquisadora no IIPE-UNESCO Buenos Aires(1998-2000). Assessora Institucional do CREFAL no México (2006-2009). Com um grupo deespecialistas reunidos pela UNESCO, foi responsável pela redação do Documento Base para aDécada das Nações Unidas para a Alfabetização (2003-2012), discutido e aprovado em uma sessãoespecial durante o Fórum Mundial da Educação em Dacar (2000). Coorganizadora e coordenadorada Declaração Latino-Americana para a Educação para Todos (desde 2000). Autora de inúmeraspublicações e moderadora de diversas comunidades e redes virtuais. Para mais informações, acessehttp://www.fronesis.org

Nota sobre a autora

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