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76 S.N. CALDEIRA & I.E. REGO

Rev. Estudos de Psicologia, PUC-Campinas, v. 18, n. 1, p. 76-96, janeiro/abril 2001

CONTRIBUTOS DA PSICOLOGIA PARA O ESTUDO DA INDISCIPLINA NASALA DE AULA

A PSYCHOLOGICAL APPROACH TO THE UNDERSTANDING CLASSROOMDISRUPTIVE BEHAVIOR

Suzana Nunes CALDEIRA1

Isabel Estrela REGO2

Universidade dos Açores, Portugal

RESUMO

As preocupações de professores, pais e educadores em geralrelativamente ao comportamento escolar dos alunos têm-se acentuadoconsideravelmente nas últimas duas décadas. Algumas das razões emque assentam tais preocupações atêm-se ao aumento significativo donúmero de alunos que apresentam comportamento escolar desviante,à gravidade desses mesmos comportamentos e ao seu aparecimentoem populações escolares cada vez mais jovens. Neste trabalho éapresentado um estudo que, numa perspectiva descritiva e exploratória,pretendeu conhecer a opinião de professores sobre os problemas decomportamento na sala de aula. Concebeu-se, a partir de um primeirolevantamento, algumas situações de desvio em classe, submetendo-as, depois, ao julgamento de professores do 3o ciclo de escolassecundárias de Ponta Delgada, Açores. Pretendeu-se, assim, conheceras situações de desvio a que esses professores atribuíam maiorgravidade, os factores que acreditavam constituir agentes facilitadoresda indisciplina na sala de aula e os tipos de intervenções queconsideravam mais eficazes na resolução dessas situações. Na opiniãodos professores inquiridos: a) as situações mais graves são as quecontêm um elemento de agressividade, especialmente se o mesmo édireccionado para o professor; b) a personalidade do aluno é a principal

(1) É licenciada em Psicologia e doutorada em Psicologia da Educação. É professora auxiliar no Departamento deCiências da Educação na Universidade dos Açores. Tem leccionado disciplinas nas áreas da Psicologia doDesenvolvimento, da Educação e Social no âmbito da formação inicial e continua de professores e enfermeiros edas licenciaturas em Gestão de Empresas, Sociologia e Serviço Social. Tem realizado investigação e publicadonos domínios do desenvolvimento moral, asserção social e crenças de professores. É membro da ComissãoRedactorial da revista Arquipélago - Ciências da Educação. É membro da International Study Associationon Teachers and Teaching. Tem desenvolvido actividade de aconselhamento psicológico com adolescentes eadultos e de formação, selecção e recrutamento de pessoal em contexto empresarial.

(2) Suzana Nunes Caldeira ou Isabel Estrela Rego, são Doutoras em Psicologia da Educação no Departamento deCiências da Educação, Universidade dos Açores. Toda a correspondência relativa a este artigo poderá serenviada para qualquer uma das autoras. Para o efeito deverão endereçar os pedidos para: Rua Mãe de Deus,53, 9504-539 Ponta Delgada, Açores, Portugal, ou para os seguintes endereços electrónicos, [email protected] [email protected]

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INTRODUÇÃO

Numa época caracterizada pelaglobalização, ameaças ecológicas,desequilíbrios demográficos e diversidadecultural, indivíduos e instituições confrontam-se com uma multiplicidade de estímulos evivem num estado de mudança contínua. AEscola não tem sido indiferente a toda estacomplexidade. A premência de adaptação asituações novas e de enfrentar os problemasque emergem tem colocado novos desafios atodos quantos passam uma parte consideráveldas suas vidas em escolas. As dificuldades eos dilemas que professores e alunos enfrentame a necessidade, por vezes urgente, de ossuperar, têm criado a ideia generalizada deque “a escola está em crise”. Mas,concomitantemente, têm motivado o interessecrescente pelo estudo de diferentesproblemáticas.

As situações de conflito interpessoal, deindisciplina na sala de aula ou de vandalismo

causa das situações de disrupção; c) a prevenção e a superação desituações de indisciplina na sala de aula passa, em primeiro lugar, poruma intervenção focalizada no aluno.

Palavras-chaves: Indisciplina em sala de aula; comportamento escolar;avaliação do professor.

ABSTRACT

In the last decades parents, teachers and educators in general havebeen feeling an increasing concern about students disruptive behaviourin schools. Underlying these concerns are the growing number of studentswith disruptive behaviour, the severity of these behaviours, and theirmanifestation in ever younger pupils. This article presents a descriptiveand exploratory study designed to explore teachers’ conceptions ofclassroom disruption. A set of situations containing classroom disruptivebehaviours were created and later presented to teachers of gradesseven to nine in schools of Ponta Delgada, Açores. We aimed at findingout which of these situations teachers considered more severe in termsof disruption, which factors they believed were more influential, and whatkind of interventions they considered more appropriate to deal withthose situations.

Key-words: Classroom disruptive behavior; behavior in school; teacher’sevaluation

na escola, pela tensão e pelo mal estar queprovocam no seio de uma comunidade nemsempre preparada para gerir e resolver taissituações, têm dado azo a um númerocrescente de investigações. Analisar as novasexigências que se colocam às escolas,conhecer o modo como professores e alunosinterpretam e ajuizam as suas experiênciasem contexto escolar poderá contribuir para ummelhor entendimento do tipo derelacionamentos estabelecidos e do tipo dedesempenhos face a situações de conflito, deambiguidade e de disrupção.

Apesar de cientes de que umacompreensão profunda de tais situações requeruma abordagem abrangente aos diferentesintervenientes no sistema educativo nas suasmúltiplas e complexas interacções, optámosno entanto, por realizar este estudo centrandoa nossa atenção apenas nos professores.

Assim, o presente trabalho pretendeuconhecer como os professores avaliam agravidade de um conjunto de situações de



desvio, que factores consideram responsáveispor esses desvios e, por último, que tipos deintervenções crêem mais adequados na soluçãodessas situações.

Indisciplina

Ensinar e aprender são dois processosseparados e distintos embora complementaresnos objectivos perseguidos, isto é, o primeiroorienta-se para o exterior e o segundo para ointerior, mas ambos visam uma preparaçãointelectual e afectiva para o desempenho dediversos papéis e, retroactivamente, umcontributo para o progresso da sociedade.

A análise retrospectiva deste processomostra haver consensualidade acerca dadiferença funcional entre o ensinar e o aprender.A abordagem aos objectivos e métodos, pelocontrário, tem reflectido os (des)equilíbriosepistemológicos e ético-axiológicosalcançados pelos contextos socio-histórico--culturais. Com efeito, não se ensina hoje domesmo modo que se ensinava outrora. Peseembora a importante transformação culturaloriginada pela reaparição da intenção educativa,no século XV na sociedade ocidental (Nóvoa,1986), até há alguns anos atrás os objectivosprimários da educação eram as competênciasbásicas de leitura, escrita e aritmética, aaproximação ao conhecimento era linear euniforme, havia uma “influência separada” daescola e da família (Epstein, 1992), a autoridadedo professor não era posta socialmente emcausa e o acto pedagógico estabeleciaclaramente uma relação de ascendência-submissão reveladora da inferioridade e damenoridade do aluno (Estrela, 1986). Naactualidade lida-se com uma noção ampla decompetência, definida enquanto “saber emacção”, isto é a integração de conhecimentos,capacidades e atitudes (Ministério daEducação, 1999), entende-se o conhecimentocomo um processo de aproximaçõessucessivas centrado na expressão construtivado aluno, caminha-se para uma intersecção

das esferas de actuação da escola e da famíliae assiste-se a uma necessária modificação dopapel do professor, perdendo impacto asituação de poder conferido por delegaçãosocial.

Circunscrevendo a complexa realidadeda educação escolar à do comportamentodisciplinar, poder-se-ia aventar a hipótese de,presentemente, a indisciplina decorrer de umaescola ainda fragmentada pela mudança, e,por conseguinte, em busca de um processode sintetização e de ajustamento. No entanto,numa matriz do sistema de ensino deinculcação de uma moral da obediência, doconformismo (heteronomia/medo) e dapassividade, era já presente a problemáticados discípulos/alunos que ousavam contestar,desobedecer, perturbar, ..., a vida escolar e oprocesso específico que ocorria na sala deaula. Assinale-se, ainda, a julgar porinvestigações do domínio arqueológico, queestas situações causadoras de mal estar pelosdiscípulos remontam a épocas bem maisrecuadas, designadamente à da AntiguidadeClássica (Sprinthall & Sprinthall, 1993).

Deste modo, a indisciplina escolarenquanto fenómeno não é novo nem recente.A atenção que tem despertado na sociedadecontemporânea é resultante, apenas, daintensificação de dois vectores: o da frequênciae o da visibilidade. Com efeito, a repetiçãoamiudada e a evidência de actos perturbadoresdo processo pedagógico que, no limite, visamo professor na sua pessoa e na sua autoridadetornam este tema actual e central, tanto aonível das preocupações docentes como dainvestigação em Psicologia da Educação.

Na óptica dos professores, os problemasrelativos à disciplinação ou controlo da turmaconduzem a elevado desgaste no exercício daactividade docente, geram antecipações /percepções / expectativas que comprometema imagem profissional que o professor tem desi próprio e a que dá aos outros, e emergemcomo um dos factores determinantes de stress



durante todo o ciclo de vida profissional (Esteve,1992; Estrela, 1992; Huberman, 1992;Veenman, 1984).

Do ponto de vista da investigação, aindisciplina escolar tem-se revelado umfenómeno de difícil operacionalização. É umconceito polissémico, acentuando-se adiversidade das definições propostas quandose tem por referência diferentes quadrosteóricos.

As investigações de orientação históricae/ou filosófica situam-se numa perspectivadescritiva dos conceitos de disciplina/indisciplina, interpretam-nos em função dosvalores epocais dominantes e relativizam-nosàs concepções de homem prevalentes (Estrela,1986; Amado; 1998). A indisciplina é assimvista, primeiro, como um acto de rebelião auma determinação externa ao sujeito, depois,como uma transgressão ao sistema de valoresindividuais.

Os estudos de fundamentaçãosociológica, predominantemente de naturezadescritivo-explicativa, põem em evidência odesvio como resultante do processo social(Becker, 1963 ref. por Farzad, 1999).Apontamrelações de dependência entre (in)disciplina evariáveis sacio-políticas, socio-económicas esocio-demográficas. A relação pedagógicaassenta numa relação de poder entre o sistemasocial e o sistema educativo, assim com estessão mediados na relação entre professores ealunos. A indisciplina resulta de formas deresistência e de confronto entre diferentescódigos culturais e posições negociais,implicando, em muitos casos, processossociais de rotulagem desviante (por exemplo,Afonso, 1991; Delamont, 1987; Domingues,1995; Estrela, 1986;Furlong, 1985; Magalhães,1989; Perrenoud, 1993; Rutter, Maughan,Mortimore, Ouston & Smith, 1979).

As correntes psicológicas, até cerca dosanos 70, centraram no aluno as causas daindisciplina, atribuíram-lhe conotaçõespatológicas e adaptaram uma perspectiva

correctiva. Ressalve-se, naturalmente, apluralidade interna e respectivas diferenciaçõesdos quadros de referência. Mais recentemente,embora se continue a atender a aspectos denatureza individual, como por exemplo oautoconceito, o locus de controlo e os estilosde pensamento (Simões & Serra, 1987; Veiga,1995), a abordagem psicológica visa tambémuma acção preventiva. Conceptualiza-se ocomportamento indisciplinado como umainadaptação funcional do sujeito a situaçõesdo contexto em que se insere; a ênfase é,assim, posta na relação, isto é, a respostadissonante nunca decorre inteiramente defactores intrínsecos ao aluno nem écompletamente resultado de factoresextrínsecos.

Para esta conceptualização em muitocontribuíram as teorias comportamentalistas,ao conceberem o desvio como provindo de umquadro exterior de referência e a disrupçãocomo resultante de um processo deaprendizagem. Houve, assim, a rejeição dacategorização estigmatizante do aluno, bemcomo das conotações patológicas do seucomportamento e passou a registar-se maioratenção ao próprio meio escolar. Neste novocontexto emergiram outras variáveis críticas,nomeadamente o comportamento docente. Oprofessor perdeu o estatuto de “ilibado” epassou a ser considerado como uma forçapositiva e preventiva das situações dedisrupção, particularmente ao ter a possibi-lidade de modificar factores do ambiente e deutilizar o poder do reforço inerente à suaposição (Short & Clark, 1988). Efectivamente,a tecnologia de intervenção definida pelocomportamentalismo, que indica aosprofessores um caminho para prevenirem elidarem com situações de indisciplina, assenta,basicamente, na gestão de consequências. Aadição ou subtração de estímulos conseqüen-tes ao comportamento pode ser concretizadaatravés de diferentes estratégias, entre asquais as mais comuns são: reforço social;reforço de comportamentos incompatíveís;



gestão de contingências; isolamento (time-out);custo-benefício; sistema de créditos;estabelecimento de contratos (Buckley &Walker, 1978; Costa, 1988; Larroy & Puente,1996; Nogueira, 1991; Rutherford & Lopes,1994 ).

Naturalmente, a leitura comporta-mentalista da indisciplina em classe, nos dias dehoje, encontra-se mesclada por elementosdos domínios da psicologia sócio-cognitiva eda psicologia do desenvolvimento. Isto é, crê-se que, a par da estimulação proveniente dediferentes oportunidades ambientais, o alunoé um ser empenhado que, ao percorrerdiferentes etapas do seu desenvolvimentoindividual, processa e constrói significadospara as experiências pessoais de exposição asituações formais e informais de aprendizagemde índole cognitiva, atitudinal, emocional, sociale axiológica. Assim, a maioria dos programasde intervenção contempla um alargamento dahistória pessoal de reforços a aspectos sócio-cognitivos (Almeida, 1995; Caldeira, 2000;Connolly et aI., 1995; Emmerson, 1995; Stone,1990); outros, não desprezando a possibilidadede o desvio provir de um quadro exterior dereferência, acentuam a tónica do protagonismopessoal, defendendo que a relação que oprofessor estabelece com os alunos deve serpautada pela abertura e transparência,preocupação, interdependência, respeito pelaindividualidade e consideração mútua dasnecessidades; neste quadro, marcado pelaautenticidade, pela disponíbilidade e pelorespeito pela privacidade, é o aluno quem temde resolver os seus próprios problemas. Oprofessor desempenha, porém, um papelcrucial: o de fortalecer a ideia de que ele(professor) é alguém com quem o aluno podedialogar (Gordon & Burch, 1998).

Nas correntes pedagógicas, a abordagemmais recente a esta problemática, a orientaçãoé para o estudo do processo específico queocorre na sala de aula, pondo-se em relevo aacção do professor na criação de condiçõesde disciplinação. O professor é um agente

educativo que, por delegação social, exerceuma função normativa. Tal função visa (1)prosseguir os fins e os valores preconizadospelo sistema educativo e (2) criar condiçõesfavoráveis que possibilitem essa prossecução(Estrela, 1995). Para que a aprendizagem seprocesse em moldes desejáveis, incida elaem aspectos predominantemente cognitivos(aprendizagem de conteúdos) ou em aspectosdo domínio sócio-cognitivo (formas decooperação, hábitos correctos de trabalho)(Denscombes, 1985, referido por Magalhães,1989), importa que o professor, ao exercer afunção mencionada, conduza a aula num climade razoável harmonia e tranquilidade.Pretende-se, por conseguinte, que os alunosestejam o maior tempo possível envolvidos natarefa, sendo então entendido porcomportamento adequado aquele que está deacordo com os objectivos pedagógicos. Aindisciplina propende a manifestar-se naausência de competências básicas doprofessor no domínio da gestão e organizaçãoda aula e é perspectivada como umcomportamento inadequado às tarefas quesupostamente os alunos deveriam realizar nasala de aula (Kounin, 1970). Surge, então,como uma negação ou uma violação de normas,de valores, de prossecução de objectivos ouaté de expectativas. Com efeito, no quotidianoda sala de aula é frequente o aluno aprender asregras decomportamento violando-as e sendo,por isso, alvo de interacções negativas.

Numa tentativa de ultrapassar apolissemia do termo, M. T. Estrela, precursorade uma das linhas de investigação maissaliente no plano da acção normativa emPortugal, definiu a indisciplina escolar comoaquela que decorre da desordem provenienteda quebra das regras estabelecidas e/ou daperturbação ao nível do funcionamento daaula (1992:15). Considera, por isso, que oscomportamentos de indisciplina só podem sercompreendidos quando relacionados com anorma pedagógica e as funções de produçãoem curso na aula, constituindo a rotura da



regra que as caracteriza uma resposta dosalunos. Essa resposta poderá visar a relaçãocom o professor ou então a perturbação dacomunicação na aula. Identifica, ainda, doistipos de comportamentos de indisciplina,afastando, neste caso, a sua atenção daorientação do desvio para colocar a ênfase nafrequência e na gravidade dos comportamentosdesviantes. Refere-se a comportamentosconsiderados pouco graves mas que perturbampelo facto de se repetirem constantemente(por exemplo, não ser pontual, falar fora devez, não trabalhar e faltar às aulas) e, tambéma comportamentos que ocorrem com baixafrequência mas cuja intensidade e gravidadeinterferem com a função docente e com adinâmica da aula, como por exemplo os casosde abuso verbal e a agressão física (Caldeira,2000; Estrela, 1991).

Finalmente, a investigadora em referênciaentende que o comportamento desvianteassume um carácter funcional, poisdesempenha uma função defensiva ou ofensivarelativamente aos processos pedagógicos emcurso. Considera que os comportamentosdesviantes podem destinar-se a cumprir cincofunções pedagógicas distintas, designa-damente: função de proposição (manifestaçãode comportamentos que induzem alterações afavor do aluno, quer pela facilitação ousubstituição da tarefa, quer pela alteraçãotemporária das normas que a regulam); funçãode evitamento (o aluno alheia-se da tarefa, porum período de tempo mais ou menos longo;este alheamento não provoca perturbações naclasse, a não ser uma possível intervenção doprofessor dirigida a esse aluno); função deobstrução (há manifestação de comporta-mentos que interferem com o funcionamentode toda a classe desviando-a dos objectivosprincipais, que são remetidos para um papelsecundário); função de contestação (o alunoquestiona, refuta, e desafia a autoridade doprofessor de forma directa e explícita, o queimplica que o professor ou mantém firme a suaposição de força ou cede; qualquer destas

tomadas de posição comporta consequênciaspara a dinâmica da classe e, sobretudo, parao estatuto do professor dentro da sala deaula); função de imposição (oscomportamentos dos alunos, para além decontestatários, pretendem subverter o cursoda aula, originando novos instituídos).

Estas funções, quando consideradasrelativamente às suas consequências para odecurso da aula, podem ser agrupadas emtrês grandes categorias: aquelas cujaresolução dos comportamentos desviantespode permitir que a sessão lectiva evolua numsentido mais positivo e favorável (funçõesreinstituintes); aquelas em que o desvio causaa rotura na organização necessária ao bomandamento da aula mas não impõe uma contra-organização ( funções anti-instituintes); porúltimo, aquelas que quebram as regrasestabelecidas, causam desordem e impõemuma contra-organização (funções contra-instituintes) (id).

Em síntese, as questões de disciplina ede indisciplina escolar são complexas, pois,embora todos os comportamentosconsiderados desviantes concorram para aperturbação da dinâmica da aula, os desviospodem ser desculpáveis, mas frequentes ou,pelo contrário, esporádicos mas graves; sãocomplexas ainda porque ao envolverem váriosintervenientes do processo educativo,particularmente professores e alunos, integramdiversas representações evivências individuaís.Uma melhor compreensão do fenómeno, se sepretende a resolução e especialmente aprevenção de situações dessa natureza, requero conhecimento das crenças e juízos dosintervenientes.

Os alunos e a interiorização do conceitode regra

Os trabalhos realizados no âmbito daPsicologia Genética (por exemplo, Piaget,1936, 1977, 1983) revelam-nos que osindivíduos processam e constróem significados



para as suas experiências pessoais,intelectuais, sociais e morais através demétodos qualitativamente diferentes, conformeos níveis de desenvolvimento em que seencontram. Nesta linha de orientação, asinvestigações de Jean Piaget (1965)e LawrenceKohlberg, (1958, 1984) no domínio dodesenvolvimento moral, evidenciam anecessidade de se conhecer o nível dedesenvolvimento do aluno para se compreendercomo este concebe e define a realidade físicae social que o circunda e o modo como serelaciona com ela.

Tomando por base as justificações decrianças e de adolescentes relativas àsdecisões por eles tomadas face a um conjuntode dilemas sócio-morais, Kohlberg (1958)identificou três níveis de moralidade contendo,cada um, dois estádios. No primeiro nível,pré-convencional, em que se situam ascrianças, alguns adolescentes e muitos jovense adultos com problemas de criminalidade, asregras e as expectativas da sociedade sãoentendidas como algo externo ao sujeito. Nonível seguinte, o convencional, o indivíduointeriorizou e identifica-se com as regras eexpectativas dos outros, especialmente asque provêm do grupo de pares e do poderinstitucional; encontram-se neste nível amaioria dos adolescentes e dos adultos. Noúltimo nível de moralidade, o pós-convencional,que só algumas pessoas alcançam, e nãoantes dos 20 anos, a forte preocupação relativaàs expectativas e às regras sociais dá lugar auma atitude de opção livre por valores baseadosem princípios éticos universais.

Sprinthall e Sprinthall (1993), com basena teoria de Kohlberg, avançaram um conjuntode cinco estádios de desenvolvimento dadisciplina, no qual, a cada estádio corres-ponderia um modo de o aluno entender asregras e a ordem. O estádio I caracteriza-seessencialmente pelo recurso a meíos físicosno sentido de se obter conformidade à regra/valor estipulado havendo, por parte da criança,uma obediência proveniente da desigualdade

de poderes entre ela e o adulto; no estádio IIa diferença entre comportamentos aceitáveise não aceitáveis é geralmente compreendidaem função do tipo de consequências sofridas;no estádio III, para a definição, compreensãoe implementação de comportamentossocialmente aceites e valorizados é deprimordial relevância a pressão que o gruposocial (pares e adultos), exerce; no estádio IV,o jovem já desenvolveu competências sócio-cognitivas e morais no sentido de se descentrardas perspectivas do grupo de pares e de levarem consideração as normas e as leis dasociedade; no estádio V, o último, o jovem écapaz de raciocinar em função de princípiosque estão para além do código normativo dassociedades.

Assim, o estabelecimento de regras e aresponsabilidade pelo seu cumprimento, omodo como elas são aplicadas e a razão pelaqual os alunos obedecem evoluem de posiçõesessencialmente centradas na figura doprofessor e em métodos físicos de puniçãopara concepções normativas orientadas porprincípios universais de justiça e de igualdade.

Nesta perspectiva, os adolescentes afrequentar o 3º ciclo do ensino básico situam-se predominantemente no estádio III podendo,no entanto, uma parte destes encontrar-seainda no estádio anterior ou numa fase detransição para o seguinte. O declínio doegocentrismo materialista, típico do estádio II,e uma sensibilidade crescente face ao grupode pares, permitem ao jovem um entendimentodo poder e da justiça não exclusivamentecentrados no adulto. A capacidade, que osalunos passam a manifestar, de levar emconsideração os interesses do grupoassociada à possibilidade da “manipulação”mental das variáveis favorece a realização deactividades colectivas promotoras decooperação, facilita a participação naelaboração de códigos normativos e propicia aanálise de situações de conflito e deindisciplina na classe.



Os adolescentes prefiguram-se, então,com competência para lidar com normas evalores do seu grupo e para reconhecer queoutros sistemas normativos e axiológicosgovernam outros grupos e outras culturas. Porconseguinte, os comportamentos deindisciplina, situados essencialmente ao nívelda relação pedagógica e visando a perturbaçãoda aula com o intuito de atingir o professor,são conscientes e podem ligar-se à colagem aum líder e/ou à adesão a grupo de “culturainformal”. Tenha-se em atenção, por exemplo,os “jokers”, que apreciam fugas à rotina etentam negociar em cada situação os seusinteresses com os do professor, ou os “gangs”,que actuam fundamentalmente de acordo comexpectativas e interesses pessoais, em regraem oposição aos do professor, e resistem erejeitam a organização formal da sala de aulae da escola (Pollard, 1987; ref. por Freire,1990). Se bem que se encontrem adolescentes(e adultos) em todos os estádios de nível moralé inegável que indivíduos mais maduros estãomais aptos a actuar de modo mais justo e aatender de forma consistente a um maiornúmero de pontos de vista (Kohlberg, 1984),condições facilitadoras da interacção social(também no grupo-turma).

Refira-se por último, que os processosde disciplinação utilizados pelos professores,tendem a incidir na sanção das transgressõescometidas e não na regulação antecipada eexplicitada dos comportamentos apropriados,independentemente do estádio de desenvolvi-mento em que o aluno se encontra. A adopçãodesta prática disciplinar parece contrariar atrajectória preconizada para os cinco estádiosde desenvolvimento da disciplina e para ocurso dos níveis de moralidade no processo dedesenvolvimento individual, isto é, a passagemda heteronomia à autonomia moral.

O professor: Pensamento e acção

O professor confronta-se, hoje, com umamultiplicidade e diversidade de tarefas,

decorrente da própria transformação e evoluçãodo contexto social. Desempenha, assim, asua função clássica e primordial de instrutora par de outros papéis ligados à função deeducador. O conjunto de transformações docontexto social e educativo terá contribuídopara que também os alunos alterassem osreferenciais reguladores da relação com oprofessor enquanto agente de autoridade, nãose centrando aqueles tanto no reconhecimentodo poder delegado institucionalmente masantes na sua competência pedagógica,nomeadamente nas suas capacidades degestão do grupo turma.

A perda do monopólio do saber e aampliação do papel do professor não foramdevidamente acompanhadas, nem pormudanças ao nível da sua formaçãoprofissional, nem por uma adequação eadaptação de recursos e de estruturas.

O novo cenário em que o professor se vêenquadrado cria-lhe exigências de adaptaçãoque muitas vezes são geradoras de diversosconflitos. Aliás, Claude Merazzi (1983, referidopor Esteve, 1992) defende que actualmenteum dos aspectos mais importantes dacompetência social dos professores reside nacapacidade daquele viver e assumir situaçõesde conflito. Estas situações de conflito sãodiferentemente direccionadas e vivenciadasao longo da carreira do professor (Super,1957;Veenman, 1984; Huberman,1992). Este,durante o ciclo de vida profissional, tem derealizar maxi-escolhas, relativas aodesenvolvimento de cada uma das fases dacarreira e, em cada fase, vê-se perante anecessidade de decidir sobre aspectosimediatos relativos à sua prática docente.Esta perspectiva das exigências da actividadedocente contribuiu para que, a partir de meadosdos anos setenta, os estudos realizados noâmbito do paradigma do pensamento doprofessor o considerassem essencialmentecomo um decision-maker (Nie, 1975; Clark,1986). Concorrem para as decisões doprofessor o conjunto de construtos, assente



na sua história pessoal e profissional, anatureza das situações com que se confrontae o modo como percepciona, interpreta eavalia tais situações. Maiores ou menores,todas as decisões se apoiam na dialécticaentre a individualidade psicológica do professore o contexto social e educacional em que seenquadram.

Segundo Shavelson e Stern (1981), asdecisões pedagógicas dependem dasatribuições e dos juizos que os professoresformulam acerca dos alunos. Tais atribuiçõese juízos resultam, por sua vez, das diferençasinterindividuais que caracterizam cada um dosprofessores, nomeadamente ao nível dascrenças, das concepções sobre os conteúdosa ministrar e da complexidade conceptual;resultam, também, das informações que osprofessores detêm sobre os alunos e danatureza da tarefa instrucional.

Nos anos oitenta, a comunidade científicaaltera a sua concepção sobre a principalactividade cognitiva do professor. A tomada dedecisão deixa de ocupar o lugar central epassa a ser considerada apenas um dosvectores na construção de significações. Torna--se então importante conhecer as crenças dosprofessores nas diversas vertentes da suaprática, porquanto elas, constituindo comoque um “pano de fundo”, exercem uma influênciapoderosa nos pensamentos e comportamentosdos indivíduos (Combs, 1982; Gardner, 1991;Gardner & Alexander, 1994), afectam as suaspercepções, julgamentos e decisões, e são osmelhores parâmetros de previsão de decisõesfuturas (por exemplo, Abelson, 1996; Bandura,1986; Dewey, 1933; Ellis, 1962; Marcelo-Garcia, 1987; Nisbett & Ross, 1980; Rokeach,1968; Shavelson, 1981).

A diversidade de abordagens e deperspectivas teóricas que têm caracterizado ainvestigação no âmbito do paradigma dopensamento do professor, contribuiu para amultiplicidade de significados e designaçõesatribuídas ao conceito de crença (por exemplo,

pensamentos, perspectivas, teorias implícitas,teorias pessoais, para mencionar apenasalguns). Todavia, subjacente à noção decrença, em todas a orientações teóricas, estápresente o pressuposto de que as crenças,enquanto construções mentais consideradasverdadeiras pelo indivíduo que as mantém,possuem uma componente cognitiva, quecorresponde ao conhecimento e formas depensamento, uma componente afectiva,responsável pelos julgamentos e reacçõesemocionais, e uma componente comporta-mental, reguladora das acções. Nestaacepção, uma crença, embora influencie oumesmo determine a acção, refere-se apenas àvertente cognitiva/intelectual da mesma.

Muitos trabalhos têm revelado que oscomportamentos humanos são orientadospelas atitudes, valores e crenças que osindivíduos mantêm nos diversos domínios.Investigações realizadas sobre as crenças e odesempenho do professor na sala de aulaapontam para uma concordância entre ospensamentos e o comportamento daquele(Bielenberg, 1993; Gudmundsdottir, 1991;Rego, 1999; Rennie, 1989; Tabachnick &Zeichner, 1986). Todavia, na generalidade, osestudos sobre as crenças dos professoresnão apresentam, ainda, resultados claros econclusivos no que diz respeito à congruênciaentre as crenças e os comportamentos dosmesmos (por exemplo, Smith, 1992; Speaker& Madison, 1994).

No que respeita à disciplinação na salade aula, grande parte dos estudos realizadosincide nas crenças dos professores sobre aproblemática, mais abrangente, da gestão daclasse. Nesse domínio, também, as decisõesdos professores nem sempre se relacionamcom as crenças que expressam acerca dessavertente da sua prática (Cone, 1978). Apesarde as preocupações relativas à disciplina/indisciplina na sala de aula se colocarem aolongo do ciclo de vida profissional dosprofessores, embora com maior ênfase noinício e no final da carreira (Boccia, 1989;



Huberman, 1992; Veenman, 1984), registam-se, contudo, algumas diferenças entre ascrenças e as preocupações de professoresprincipiantes e professores experientes. Atítulo ilustrativo refira-se que os primeirossurgem como menos directivos, partilhandoresponsabilidades e desenvolvendo maisinteracções com os alunos (Swans, O’Conner& Cooney, 1990), centram as suas preocu-pações na instrução e só posteriormenteemergem as preocupações com a prevençãoda disrupção (McNeely &Mertz, 1990, referidopor Kagan, 1992), preferem uma abordagemmais intervencionista e centrada no professor,quer em termos de instrução, quer de gestãoda sala de aula (Martin &Baldwin, 1994).

A evidência empírica também apontapara diferenças entre professores que exercema leccionação em meios socioculturaisdiferenciados. Por exemplo, os professoresdas escolas rurais são mais controladores ecentram em si a dinamização das actividadesde instrução (Martin, Yin &Baldwin, 1998); aautoridade docente também é enfatizada porprofessores que percebem os seus alunoscomo pertencentes a meios sócio-económicosdesfavorecidos (Solomon e col., 1996).

As crenças acerca da dinâmica da salade aula também parecem estar associadas àsconcepções do papel do professor e da funçãoda Escola, porquanto professores quesalientam a transmissão de conhecimentosvalorizam a organização, a ordem e umambiente de aprendizagem estruturado e osque concebem o professor como um orientadore promotor do desenvolvimento do alunoenfatizam o envolvimento e a participaçãoactiva destes últimos nas actividades da classe(Rego, 1999).

Admitindo que a relação entre professore aluno é um tema central na vida dosprofessores e que muitos destes crêem emque a qualidade dessa relação assume umpapel crucial no ambiente da sala de aula e,em última instância, determina a aprendizagem

e o sucesso académico dos alunos(Hollingsworth,1989; Lyons, 1990; Rego,1999), torna-se fundamental conhecer melhoras crenças dos professores relativamente àssituações de indisciplina na sala de aula. Comesse objectivo em vista, a investigação que seapresenta, embora represente apenas umapequena contribuição nesse sentido, centra-se no modo como professores ajuízamsituações hipotéticas de disrupção na sala deaula e no que crêem ser as formas deintervenção mais adequadas à suasuperação.

Metodologia

No sentido de contribuir para oconhecimento do que os professores pensamacerca de comportamentos de indisciplina nasala de aula realizou-se um estudo exploratório(Rego & Caldeira, 1998), cujos resultados seretomam no presente trabalho. Na investigaçãoem referência procedeu-se a uma recolha deopiniões, através de inquérito por questionário,incidindo em três aspectos distintos, a saber:a) a gravidade atribuída a um conjunto desituações de desvio na classe; b) os factoresque podem contribuir para o desencadeardessas situações; c) os tipos de intervençãomais eficazes na resolução das mesmas (Rego& Caldeira, 1998). Cientes de que a opçãometodológica adoptada não proporcionaelementos que justifiquem a posição expressapelos professores, mas tão somenteinformação sobre o modo como aqueles aajuízam, constituiu, contudo, uma primeiraaproximação ao conhecimento dasperspectivas dos professores relativamente asituações específicas de disrupção na sala deaula. Como dito, é desse estudo que ora seretomam algumas ideias fundamentais.

Caracterização da Amostra

Constituíram a amostra trinta e seteprofessores do 3º ciclo do ensino básico quevoluntariamente acederam participar neste



estudo exploratório. A sua participação não foipré-definida em função de variáveis pessoaise profissionais, isto é, sexo, idade, habilitaçõesacadémicas, situação na profissão e númerode anos de serviço dos professores.

Foram distribuídos quarenta e cincoquestionários, quinze por cada uma das trêsescolas secundárias de Ponta Delgada. Ataxa de retorno foi elevada (86.7%) pois,mesmo após se terem eliminado os queestavam incorrectamente preenchidos (2),obtiveram-se trinta e sete questionários válidos.

A maioria dos docentes que integrou aamostra era do sexo feminino (83.8%), possuíao grau de licenciatura (78.4%) e encontrava-sena situação de professor profissionalizadoefectivo (86.5%). O grupo etário predominantecorrespondeu ao intervalo 30-39 anos.

No respeitante à posição ocupada nociclo de vida profissional, e tendo comoreferência o número de anos de docência, oitoprofessores encontravam-se na fase da entradana carreira (1-3 anos), três na fase deestabilização (4-6 anos) e vinte e seis na fasede diversificação - questionamento (7-25 anos)(Huberman, 1992).

Instrumentos

O questionário continha duas partes, aprimeira correspondia aos dados pessoais eprofissionais do professor e a segundaconfrontava o professor com descrições deseis situações de indisciplina na sala de aulae solicitava-lhe, num primeiro momento, queas classificasse em função do grau degravidade percepcionado, recorrendo, para oefeito, a uma escala de tipo Likert, em queatribuía 1 à situação que ajuizasse de nadagrave e 4 àquela que ajuizasse de muito grave.Num segundo momento, procedeu-se àidentificação dos factores que, do ponto devista do professor, mais contribuiriam para

aquela situação. Consideraram-se comovariáveis de influência a personalidade do aluno,as características da turma, o modo como oprofessor faz a gestão da aula, as normas e osvalores vigentes na escola e as característicasda família. Recorrendo a uma escala do tipomencionado, o professor deveria seriar asvariáveis referidas, atribuindo 1 à situação demenor influência e 5 à situação mais influente.Num terceiro momento procurou-se averiguaro modo como os professores crêem poderresolver as situações apresentadas.Respeitando os factores atrás inventariados,o professor foi confrontado com cincopossibilidades de intervenção: a intervençãofocalizada no aluno, a intervenção relativa àturma, a modificação do comportamento doprofessor, a alteração das regras da escola ea modificação das características e dascondutas da família. O professor deveriaproceder a uma hierar-quização do grau deinfluência de cada um destes tipos deintervenção, do mesmo modo que nosmomentos anteriores (anexo 1).

As situações hipotéticas apresentadasno questionário foram elaboradas a partir desituações observadas em contexto de aulaconjugadas com informação proveniente daliteratura. Atendendo à função que oscomportamentos de rotura desempenham parao aluno, pensamos poder agrupar as seissituações enunciadas, nas seguintescategorias: evitamento (situações 2 e 4),obstrução (situações 1 e 5) e contestação(situações 3 e 6). As referidas situações foramposteriormente submetidas a um estudo-pilotoem que colaboraram sete professores.Conscientes das limitações da amostraconsideramos, todavia, que ela permite atenderàs apreciações qualitativas dos professores.

O questionário foi bem acolhido, quer noque respeita ao conteúdo das situaçõesdescritas, quer no que concerne ao tipo dequestões formuladas. Nenhum professor doestudo piloto propôs alterações ou fezcomentários negativos.



RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise das respostas ao questionárioincidiu sobre as frequências e as percentagensobtidas para cada uma das condições

investigadas em cada descrição, a saber: onivel de gravidade atribuido a cada situação(Quadro I), as variáveis que contribuem para amesma (Quadro II) e aquelas que influem nasua resolução (Quadro III).

Através da observação do Quadro Ipodemos verificar que os professores disseramconsiderar todas as situações como contendoalguma gravidade, variando, porém, o niveldaquela de acordo com o conteúdo dasdescrições. A leitura do quadro permite aindaidentificar dois agrupamentos distintos dassituações: por um lado o par 1 e 4 e, por outro,o conjunto das situações 2, 3, 5 e 6.

Os resultados obtidos nas situações 1 e4 colocam-nas numa posição idêntica entre sie distinta das demais, pois, em ambas, asescolhas distribuem-se por todos os niveis degravidade apresentados, embora recaiampredominantemente nas categoriasintermédias - grave, em primeiro lugar (70.3%e 64.9%) e pouco grave, em segundo lugar(24.3% em ambas).

Nas restantes situações (2,3,5 e 6), onível nada grave não foi seleccionado e asescolhas dos professores concentraram-senas atribuições de maior gravidade. A situação2 foi considerada grave pela maioria dosprofessores (64.9%); outros indicaram-na comomuito grave (32.4%). As situações 3, 5 e 6foram aquelas que os professores classificarame muito graves em primeiro lugar(respectivamente 64.9%, 83.8% e 97.3%) e degrave em segundo lugar (respectivamente

29.7%, 16.2% e 2.7%). Entre estas, assituações 5 e, particularmente, a 6 distinguem--se pela qualificação de muito grave. Assim asdesignaram a quase totalidade dos inquiridos.

O padrão de resposta obtido nestetrabalho parece, pois, sugerir que o nível degravidade com que os professores classificamas diferentes situações de indisciplina estámais relacionado com alguns aspectos doconteúdo das mesmas, do que com as funçõespedagógicas que os comportamentosdesviantes, manifestados pelos alunos,pretendam cumprir.

As situações consideradas pelosprofessores como mais graves são aquelasque contêm um elemento de agressividade(situações 3, 5 e 6), principalmente se omesmo é direccionado para o professor. Estesdados vão ao encontro de estudos que indicamque o professor desvaloriza pequenos desvios,que condicionam mas não impedem o trabalhona classe, e só considera, efectivamente,como indisciplina o comportamento quecompromete abertamente e visa directamentea figura do professor, enquanto pessoa eenquanto profissional (Estrela, 1995).

As situações consideradas menos gravesparecem resultar (a) de distracções que nãoperturbem e que não interrompam a função deprodução da classe (situação 4), e (b) de



interrupções que, embora frequentes, secentram nos conteúdos programáticos(situação 1). Esta última situação parececontrariar a informação resultante de trabalhosanteriores, nos quais tende a haver consensoentre professores e alunos sobre a perturbaçãoprovocada pela frequência de certoscomportamentos triviais (Caldeira, 2000;Estrela, 1995; Freire, 1990; Houghton &col.,

1988). No presente caso, somos levados apensar que os professores não consideraramesta situação com um nível de gravidade muitoacentuado, pois poderão ter admitido que é ointeresse do aluno pela temática em estudoque o leva a colocar questões; parecem assimproceder a uma desculpabilização destecomportamento e a uma desvalorização destetipo de desvio.

Relativamente ao tipo de variáveis que osprofessores consideram contribuir para assituações de disrupção (Quadro II), apersonalidade do aluno (com valores queoscilam entre 27.9% e 31.5%) e as normas eos valores vigentes na escola (com valoresentre 11.4% e 14.6%) assumem, respecti-vamente, a maior e a menor importância emtodas as situações.

As restantes variáveis ocupam posiçõesintermédias, podendo destacar-se osseguintes padrões de resposta: a) o modocomo o professor faz a gestão da aula éconsiderado como a segunda variável maisimportante nas situações 1 e 4; nas situações35 e 6 esta variável encontra-se na penúltimaposição de influência; b) as caracteristicas dafamília estão na segunda posição nas

situações 3 e 6 e em quarto lugar nas situações1, 2 e 4; c) as características da turmacontribuem, na segunda posição, para odesenvolvimento das situações 2 e 5.

É nas situações consideradas modera-damente graves (1 e 4) que os docentespareceram atribuir maior responsabilidade aomodo como o professor faz a gestão da aula.Nas situações consideradas efectivamentegraves, afigura-se-nos que o desvio é imputadoa variáveis externas ao docente, nomeada-mente à turma e à família. Esta leitura sugerea predominância de crenças acentuadoras do eu.

No Quadro III podemos observar o modocomo, do ponto de vista dos professores, asvariáveis consideradas neste estudoinfluenciam a resolução das situações deindisciplina. Assim, os docentes apontaram,



em todas as situações, que a resolução dasmesmas passa, em primeiro lugar, por umaintervenção focalizada no aluno (valores entre29.2% e 31.3%); o aspecto regulador enormativo da escola é aquele que surgepontuado em última posição (valores entre11.3% e 13.5%). Deste modo, os professores

parecem ter-se cristalizado nos conceitos dedisciplina e de indisciplina associados aos deadaptação e de inadaptação, típicos daabordagem psicológica até cerca dos anos70, e menosprezar a necessidade de umaabordagem bi-Iateral, mais consentânea coma complexidade do fenómeno em causa.

Se se atender às variáveis nas posiçõesintermédias, observa-se que a hierarquia dasmesmas é igual nas situações 1 e 2,respectivamente, com as intervençõescentradas na turma, no comportamento doprofessor e na família; para os pares desituações 3-4 e 5-6, a hierarquia dessasvariáveis intermédias é idêntica, situando-se adiferença ao nível da modificação dascaracterísticas e das condutas da família e daintervenção relativa à turma. Na situação 3, asintervenções centradas na turma e na famíliasurgem ambas com as mesmas pontuações,na terceira posição, enquanto na situação 4ocupam, respectivamente, a terceira e quartaposições. No referente ao par 5-6, observa-seuma permuta de posições dessas variáveís; ouseja, as intervenções centradas na turma e nafamília encontram-se, respectivamente, nassegunda e terceira posições, na situação 5, ena ordenação inversa, na situação 6.

Importa referir a diferença acentuadaentre as posições ocupadas pelo papel doprofessor nas situações 3 e 6 (respectivamente,segunda e quarta posições), pois em ambashá o relato de comportamentos deagressividade direccionados para o professor.Um elemento explicativo desta diferença podeconsistir no facto de a agressividade seprocessar de formas distintas nos dois casos,a saber, comportamento de agressão oral, nasituação 3, e comportamento de agressãofísica, na situação 6.

Quando se comparam os resultados dosQuadros II e III verifica-se que, na maioria doscasos, as causas que os professoresconsideraram desencadeadoras da indisciplinana classe têm correspondentes da mesmanatureza nos modos de resolução dassituações. A análise cruzada destas duascondições evidencia que os professores



apontam, em primeiro lugar, factoresintrínsecos ao estudante como responsáveispelas suas manifestações comportamentaisdesviantes e que individualizam a intervençãocentrando-a no aluno. Parece, pois, quedesenvolvem expectativas relativamente aopapel desempenhado pelo aluno, enquantoestudante numa classe, atribuindo-lheelevados níveis de responsabilidade pelo tipoe pela qualidade das suas participações. Emparalelo, parece sugerir uma alienação daresponsabilidade do professor nestas matérias.A baixa pontuação atribuída a factoresnormativos relativos à escola parecedemonstrar que os regulamentos escolares e/ou outras normas de carácter global têm poucoalcance junto dos diferentes intervenientes daclasse; a considerar-se tal ideia pode-se suporque as regras estabelecidas, sobretudo quandoexplicitadas por cada professor dentro da salade aula, têm maior influência junto dos alunosdo que um sistema normativo mais global emais distanciado deles próprios.

As situações 1 e 3 são aquelas em quenão há uma correspondência exacta entre osdois tipos de variáveis. Na situação 1 observa--se uma troca entre a segunda e a terceiraposições, relativamente aos papéis.desempenhados pelo professor na turma. Nasituação 3 a permuta de posições ocorre entreas variáveis famíliae professor. A família surgena segunda posição quando a análise incidenas causas da indisciplina e passa a figurarem terceiro lugar (em concomitância com aturma) quando o objectivo da análise é olevantamento de possibilidades de resoluçãoda situação. Neste caso, o modo como oprofessor faz a gestão da aula surge com umpapel proeminente (segunda posição), emboraseja atribuída pouca influência a esta mesmavariável aquando da manifestação inicial docomportamento de indisciplina.

Temos presente que, neste trabalho, aamostra de docentes não foi confrontada, nemcom a possibilidade de justificar as suasescolhas, nem com a oportunidae actuar

e, por isso, estas poderão ter constituídocondições para que os docentes conside-rassem existir outras influências mais fortesdo que a modificação do comportamento doprofessor. Com efeito, uma análise focalizadano papel do professor junto de jovensadolescentes com comportamentos deindisciplina parece remetê-Io para valênciasintermédias, não o comprometendo, nem comfactores potenciadores da indisciplina naclasse, nem com aspectos que possamcontribuir para o saneamento das situaçõesde disrupção. Todavia, a adopção destaperspectiva pode também significar poucasensibilização para a importância daprevenção. Sabe-se que todos os professores,quando confrontados com situações deindisciplina, reagem de modo análogo. Assim,se a tendência de imputação da indisciplina afactores extrínsecos à relação pedagógica ede alienação da responsabilidade docentenestas matérias é geralmente aceite pelosprofessores, então constitui uma perspectivaque necessita de ser seriamente trabalhadaao nível da formação inicial e contínua. Importaque as preocupações da formação inicial econtínua de professores e destes enquantoprofissionais se centrem no conhecimento danatureza das situações de indisciplina numaperspectiva preventiva. A investigação temapontado a organização e a gestão da classecomo um poderoso elemento de prevenção decomportamentos disruptivos. Com efeito, norelatório Elton (referido por Wheldall, 1992)afirma-se que o problema fundamental daindisciplina poderá tornar-se significativamentemenor se se prepararem os professores paraorganizarem de forma mais eficaz asactividades nos tempos e nos espaços lectivos.Outros estudos vão no mesmo sentido, aoconcluírem acerca da importância do papel doprofessor enquanto agente de organização ede disciplinação da sala de aula (Kounin,1970).A responsabilidade e a importância do papeldo professor são ampliadas se considerarmosque a disciplina escolar, enquanto aprendi-



zagem e interiorização de regras vigentes nasociedade, constitui um factor do processoeducativo que visa a inserção do adolescentenum social mais lato.

CONCLUSÃO

As crenças dos professores sobre ocomportamento disciplinar dos alunosrevelaram-se consonantes no que respeita aum conjunto de variáveis intervenientes ecaracterizadoras de situações de indisciplinana classe. Quando inquiridos relativamente aonivel de gravidade com que definiam cada umadas situações descritas, em geral, asrespostas dos professores concentraram-senos níveis de maior gravidade. Também houveacordo quanto a factores de maior e de menorinfluência no desencadear de situações dedisrupção e na superação das mesmas. Nestasduas condições registou-se, aliás,unanimidade no tipo de resposta. Isto é, todosos professores atribuíram ao aluno a principalresponsabilidade pelas situações de disrupçãoe, simultaneamente, consideraram-no como oúnico alvo das acções de intervenção que seimpõem. No outro extremo encontram-se asnormas e os valores vigentes na escola, osquais surgem sempre posicionados em últimolugar. Isto é, no plano das representaçõessobre as práticas, os professores parecemter-se cristalizado numa posição próxima à daprimeira leitura da psicologia sobre a(in)disciplina e estar pouco sensíveis àsperspectivas preventivas defendidas naactualidade tanto pelas correntes psicológicascomo pelas pedagógicas.

Como dito, este estudo, centrado nascrenças dos professores, não contemplou nemjustificações nem comportamentos dosmesmos. Importa, por isso, descobrir quaissão os suportes sócio-cognitivos dosprofessores, bem como o tipo de consistênciaque poderá existir entre a expressão de umacrença e o comportamento manifesto dos

mesmos. Importa ainda explorar aspectos quepossam vir a resultarem intervenções profícuasna prevenção de comportamentos desviantesdos adolescentes.

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WHELDALL, K. (Ed.) (1992). Discipline inschools. Psychological perspectives on theElton Report. London: Routlege.



ANEXO Nº 1

Situação 1:

O aluno interrompe frequentemente o professor com perguntas e comentáriosacerca da matéria que está a ser leccionada. É habitual fazê-Io. Tal comportamento, para além deantecipar questões/situações que o professor havia previsto tratar noutros momentos da aula ouem aulas subsequentes destinadas ao mesmo tema, centra a aula nas intervenções desse aluno.

Situação 2:

Na aula, enquanto o professor explica a matéria, o aluno conversa e mostraobjectos que trouxe de casa aos colegas que se sentam ao pé de si. Este comportamento, que émuito frequente neste aluno, gera desatenção e burburinho.

Situação3:

O aluno não realizou os trabalhos de casa, situação que se repete no comportamentoescolar deste aluno. O professor adverte-o, salientando que os trabalhos de casa constituem umacomponente importante para o processo de aprendizagem e que são contemplados na avaliaçãoda disciplina. O aluno responde que não faz os trabalhos porque se está nas tintas para a disciplinae que se o professor quiser que os faça ele.

Situação 4:

É frequente o aluno estar alheio ao decurso da aula, quer a olhar pela janela, quera fazer desenhos ou simplesmente estando nas nuvens. Não perturba os trabalhos que decorremna sala de aula.

Situação 5:

No decurso da aula dois alunos começam por se insultar e acabam por se agredirfisicamente. São regulares os desentendimentos entre estes alunos.

Situação 6:

O professor ao tentar pôr fim à situação anteriormente descrita é ameaçado por umdos alunos que pegou numa cadeira e levantou-a no sentido do professor.

contributos da psicologia para o estudo da … · as, depois, ao julgamento de professores do 3o...

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