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ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

CAMINHOS POSSÍVEIS

Nathalia CORNETO, UNESP - Universidade Estadual PaulistaEixo 04 – Formação de Professor da Educação Infantil

nathaliacorneto@hotmail.com

Palavras-Chave: alfabetização cartográfica; educação infantil; formação docente

. Introdução

A alfabetização cartográfica deve ser entendida como um dos instrumentos

indispensáveis para a formação da cidadania. Como afirma Yves Lacoste (2009), “cartas,

para quem não aprendeu a lê-las e utilizá-las, sem dúvida, não têm qualquer sentido,

como não teria uma página escrita para quem não aprendeu a ler”. Portanto, uma

educação que objetive a formação do cidadão consciente e autônomo deve incorporar no

currículo os fundamentos da alfabetização cartográfica. Sabendo dessa importância,

notamos que uma criança que não teve conhecimento cartográfico na Educação Infantil,

terá mais dificuldades em apreender os termos do Ensino Fundamental.

Desde que a Cartografia Escolar começou seu desenvolvimento em pesquisa e na

publicação de artigos, livros e teses no Brasil, há pouco mais de 30 anos, muito material

foi divulgado via políticas públicas, nos documentos oficiais (como os PCNs e RCNEI) e

materiais didáticos. No RCNEI encontramos:

O eixo de trabalho denominado ”Natureza e Sociedade” reúne temaspertinentes ao mundo social, às Ciências Humanas e Naturais, àsnoções de tempo e espaço, à diversidade cultural, geográfica e histórica.O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiências quepossibilitem uma aproximação ao conhecimento das diversas formas derepresentação e explicação do mundo social e natural para que ascrianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação queexiste entre mitos, lendas, explicações provenientes do “senso comum” econhecimentos científicos. Dada a grande diversidade de temas que esteeixo oferece, é preciso estruturar o trabalho de forma a escolher osassuntos mais relevantes para as crianças e o seu grupo social. Ascrianças devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos,relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados paraexperimentos, conhecer diferentes contextos históricos e sociais, tentarlocalizá-los no espaço e no tempo. (RCNEI, 1998).

Continuando a leitura do RCNEI, encontramos na parte denominada

"Recursos Didáticos que devem ser utilizados pelos docentes" os itens: uso de

mapas, globos terrestres e maquetes, onde se encontra a linguagem cartográfica

fundamentada em sua importância para a Educação Infantil. Sendo assim, não

podemos negligenciar o ensino dessa linguagem aos pequenos, pois se assim o

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fizermos, a criança chegará ao Ensino Fundamental sem os conhecimentos

necessários para avançar na aprendizagem da cartografia e terá dificuldades

durante todo o processo educacional.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia,

todo aluno precisa terminar o Ensino Fundamental sabendo interpretar cartas geográficas

e capaz de produzir representações próprias do espaço. São habilidades que se formam

de maneira gradual e, por isso, quanto antes começarem a ser desenvolvidas, maiores as

chances de atingir essas competências básicas.

. Alfabetizando Cartograficamente

Para que o aluno tenha uma autonomia de análise espacial, é necessário que as

atividades pedagógicas o tornem um leitor e construtor de mapas. A criança precisa

construir todas as noções cartográficas anteriores para que possa chegar à

representação em papel. Para efetiva aprendizagem, considera-se que a criança precisa

dominar as noções espaciais para compreender a orientação cardeal nos mapas, desde

a educação infantil, como nos mostra Castellar (2011),

o uso da linguagem cartográfica nos anos iniciais contribui para aconstrução da cidadania do aluno, pois permitirá a ele compreender osconteúdos e conceitos geográficos por meio de uma linguagem quetraduzirá as observações abstratas em representações da realidade maisconcretas (CASTELLAR, 2011, p. 121.).

É preciso igualmente, que o educador conheça o desenvolvimento cognitivo em

relação à questão espacial, pois isso permite que o ensino se dê de acordo com os

avanços da criança e seu estágio de desenvolvimento. Deve-se relevar ainda o

conhecimento anterior da criança, pois de acordo com o que ela tem construído por

espaço, o ensino pode avançar positivamente, respeitando seu desenvolvimento em cada

fase.

Compreende nossas preocupações quanto à formação docente investigar se

práticas relacionadas à alfabetização cartográfica, bem como conceitos importantes

referentes aos saberes geográficos, se encontram entre os conteúdos apresentados aos

futuros professores em sua formação inicial. A localização do ser no espaço, a relação

entre o eu e o outro, noções referentes a dentro, fora, entre, longe, perto, alto, baixo, em

cima, embaixo, são apenas algumas habilidades e competências que figuram entre as

noções básicas a serem construídas por meio da alfabetização cartográfica. Deste modo,

a prática docente se mostra de suma importância no sentido de auxiliar na aquisição de

conceitos e na aprendizagem significativa de noções a serem aprofundadas em anos

subsequentes e amplamente utilizadas ao longo da vida das crianças.

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Neste relato, apresentamos atividades que favorecem a construção da ideia de

abstração pela criança, de forma que consiga projetar o mundo para além de si mesma,

conceito importante para a compreensão de um mapa, por exemplo. Acreditamos

fornecer ideias para o desenvolvimento de atividades que contribuam com a prática dos

professores em sala de aula visando o desenvolvimento de uma real alfabetização

cartográfica.

3. Relações Espaciais

De acordo com Almeida (2001),

Os mapas das crianças trazem elementos do pensamento infantil, sãorepresentações de seu modo de pensar o espaço, as quais persistemmesmo que, na escola as crianças tenham entrado em contato comconteúdos relativos aos "mapas dos adultos". Conhecer como ascrianças percebem e representam o espaço pode auxiliar muito otrabalho docente. Especialmente na preparação de atividades de ensinoque contribuam para a aquisição gradativa de diferentes modos derepresentação espacial, cada vez mais próximos daqueles dos adultos.(ALMEIDA, 2001, pág. 11).

O primeiro espaço que a criança vivencia é o movimento de seu corpo, um espaço

"postural e orgânico" (PACHECO; VASCONCELOS, 2010, p. 4), depois ela diferencia

outros corpos e estabelece relações de igual/diferente, longe/perto, frente/atrás, em

cima/embaixo, maior/menor, entre outras, conquistando, após, um espaço perspectivo

que demanda os transversamentos de estruturas e esquemas quepervertem a materialidade concreta para adentrar em estratégias dosigno nas suas nuances lógico-matemáticas e assim ascender a umespaço euclidiano. (PACHECO; VASCONCELOS, 2010, p. 4).

Piaget (1993) distinguiu três tipos principais de relações espaciais, que devem

estar em consonância com os estágios de desenvolvimento, são elas: Relações

Espaciais Topológicas, Relações Espaciais Projetivas e Relações Espaciais Métricas ou

Euclidianas.

Compreendem-se as relações Topológicas como um processo lógico, ou como a

mais elementar de todas as relações, o que comprova que todos temos essa noção, mas

ainda desordenada, incompreendida pela criança, sendo preciso organizar este

conhecimento. A noção Topológica representa a descoberta da criança em referência à

vizinhança, ao lado, separação, ao “entre” ou ao dentro/fora, a ordem ou a sucessão, ao

envolvimento ou ao fechamento e a continuidade ou ao contínuo, e se forma antes

mesmo dos cinco anos de idade.

De acordo com Piaget e Inhelder (1993), no momento em que a criança faz a sua

construção progressiva das relações espaciais ela é estabelecida em dois planos

distintos: perceptivo ou sensório-motor e representativo ou intelectual; isto demonstra a

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grande dificuldade da análise psicogenética da aprendizagem do espaço. O primeiro

plano corresponde à percepção e motricidade, fundamentais para este desenvolvimento.

O segundo plano será estabelecido somente após o primeiro, onde a representatividade

se liga à imagem e ao pensamento intuitivo. A representação começa a construir o

espaço a partir das intuições mais rudimentares, permitindo a compreensão de:

vizinhança, separação, envolvimento e ordem, por exemplo.

A próxima noção adquirida é a Projetiva, que possibilita ao indivíduo compreender

que existem olhares diferentes sobre um mesmo objeto, é o nível intermediário que se

caracteriza pelo começo da abstração. Segundo o estudo de Jean Piaget sobre o

processo de construção do espaço na criança (PIAGET; INHELDER, 1993), depois de a

criança terminar as aquisições topológicas, ela começa a observar que existem mais

“coisas” para descobrir em um objeto.

As relações euclidianas sucedem as projetivas e topológicas, pois as topológicas

tratam somente do objeto de forma isolada, de forma centrada e as relações projetivas

tratam-no a partir de diferentes pontos de vista, logo, para se trabalhar com as noções

euclidianas, é preciso saber relacionar os objetos, uns com os outros.

Pode-se definir que o período de transição entre a noção projetiva e a noção

euclidiana ocorre entre os 7-8 anos, quando a criança conquista as técnicas de

construção imitativa, de abstração e de reduções da escala. Todavia, pode-se definir a

relação euclidiana como a coordenadora das outras relações espaciais.

Para que exista uma adequação cognitiva à aprendizagem cartográfica, os

exercícios para a alfabetização cartográfica devem estar de acordo com a idade mental

da criança, por exemplo, exercícios topológicos devem estar presentes desde a educação

infantil, exercícios projetivos a partir de 6 anos e exercícios euclidianos desde os 8 anos,

sem limite de idade.

O trabalho de construção espacial deve ser utilizado de forma a melhorar a

aprendizagem da criança, enriquecendo seu conhecimento, buscando atingir desde as

séries iniciais, sem idade limite, pois em cada trabalho ou prática realizada, a criança

estará revendo seus conceitos e, com isto, ampliando sua interpretação e leitura do

mundo. É preciso salientar que as idades citadas não são rótulos fechados e que o

educador deve ter a sensibilidade de perceber quais atividades são mais adequadas a

cada faixa etária.

Se não refletirmos sobre a maneira que ocorre a construção do espaço nas

crianças e não nos atentarmos ao processo como um todo, a alfabetização cartográfica

será falha e apenas armazenará conhecimentos sutilmente, sem que a criança crie

conexões e entenda os significados, e terá como finalidade, simplesmente, cumprir o

programa escolar.

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4. Atividades Pré Cartográficas e a Prática Docente

Como nos mostra Castellar (2011) é preciso que os professores entendam os

fundamentos teóricos da discussão cartográfica, por isso a Cartografia merece destaque

no currículo escolar. Os conteúdos devem ser debatidos na formação inicial e continuada

dos professores, pois, para ensiná-los, é preciso se apropriar deles.

Os elementos materiais ocupam um lugar no espaço, possuem altura,

comprimento e largura e são tridimensionais. Para dar o primeiro passo na construção de

um mapa, existem algumas atividades que auxiliam na construção do conceito de

abstração. Aqui citamos uma atividade realizada em sala de aula mista de Educação

Infantil na cidade de Presidente Prudente - SP, com crianças de 6 e 7 anos, no ano de

2011. O objetivo da atividade é iniciar a construção do conceito de dimensão espacial

dos objetos.

Para realizar a atividade, as crianças utilizaram suas borrachas e régua:

Primeira Parte: Assinale qual é a forma de sua borracha. Se você não identificar

nas formas abaixo, tente desenhá-la:

As crianças fizeram um desenho da borracha. Seu objetivo é indicar como os

alunos veem e representam um mesmo objeto.

Segunda parte: "Agora coloque a borracha sobre a mesa e faça o desenho

olhando mais acima, e um pouco de lado (visão oblíqua)." Numa representação com

visão oblíqua a criança é capaz de reconhecer melhor os objetos, uma vez que eles se

apresentam com volume.

Terceira Parte: "Coloque a borracha no chão e faça o desenho olhando de cima

para baixo (visão vertical)." Na visão vertical os elementos (objetos e espaços) aparecem

em um plano, de onde só podemos extrair informações bidimensionais. Nesta parte da

atividade a criança percebe que os objetos são representados de acordo com a forma

que ocupam no espaço.

Para ilustrar a primeira parte, trouxemos três exemplos de atividades:

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Fonte: acervo pessoal extraído de prática pedagógica em sala de aula.

Fonte: acervo pessoal extraído de prática pedagógica em sala de aula.

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Fonte: acervo pessoal extraído de prática pedagógica em sala de aula.

Propomos mais uma atividade para complementar a primeira:

"Como representamos somente um objeto, a borracha, foi possível observá-la por

diferentes ângulos. Para representar todos os elementos (objetos e espaços) da sala de

aula em um único desenho, teríamos a mesma facilidade?" O objetivo desta atividade é

levar a criança a descobrir elementos que ainda não havia percebido como, por exemplo,

um piso quebrado, mesas de cores e tamanhos diferentes, sujas e rabiscadas ou limpas

e bem conservadas, etc., para que aprenda a desenvolver diferentes olhares, sob

diferentes perspectivas.

O professor deve estar ciente que a avaliação dessa atividade deve ser sobre a

lateralidade e representação espacial e serve de referência para o planejamento das

aulas envolvendo a linguagem cartográfica. Sempre pensando na avaliação como um

processo norteador, o foco principal é a criança e o seu desenvolvimento. A avaliação é

diagnóstica e também inclusiva, ou seja, à avaliação interessa o que estava acontecendo

antes, o que está acontecendo agora e o que acontecerá depois, na medida em que a

avaliação da aprendizagem está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que

olha para o ser humano como um ser em desenvolvimento, em construção permanente.

Ao término de cada atividade é necessário estabelecer um espaço coletivo de

discussão onde as crianças possam desenvolver a oralidade, colocando as principais

dúvidas, as dificuldades encontradas, as soluções encontradas pelo grupo ou

individualmente. Elaborando junto com as crianças conceitos sobre a representação

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tridimensional, bidimensional, as diferenças, semelhanças, o uso dos pontos de vista

vertical e horizontal, a proporção e a escala, o avanço de cada um será mais rápido e

mais eficiente. Uma atividade conjunta, colaborativa e comparativa, amplia as dimensões

espaciais das crianças e auxilia na formação do conceito de abstração.

O vocabulário cartográfico é formado pelos mais diversos símbolos, que se

relacionam entre si. Eles são usados para representar no papel um espaço reduzido, com

apenas duas dimensões informações sobre o relevo, o clima, a vegetação, a população e

muitos outros dados sobre as mais variadas regiões. Para compreender essa linguagem,

a criança necessita aprender, por exemplo, conceitos de lateralidade e direção,

habilidades que devem ser trabalhadas desde a Educação Infantil. São estratégias

importantes para, mais tarde, entender o posicionamento do espaço ilustrado pelo mapa.

Outro passo é entender os sinais gráficos utilizados e os significados que eles

podem ter. Mais do que interpretar esses símbolos, a criança pode e deve criar sinais. O

próximo passo será imaginar legendas, para que outras pessoas possam "traduzir" essa

representação. Muitas outras atividades podem auxiliar nesse processo, porém aqui nos

coube ilustrar apenas uma.

5. Considerações Finais

Pode-se confirmar, portanto, que o desenvolvimento do ensino da Cartografia é

fundamental para que a criança seja autônoma, criando maior independência no

momento da expressão gráfica e da interpretação espacial. Porém, é necessário que se

entenda, antes de ensinar sobre o mapa, seu processo de construção e a pertinência na

formação do cidadão. Não é possível pensar no processo de ensino-aprendizagem de

Geografia sem conexão com a Alfabetização Cartográfica, por considerá-la a ampliação

da atuação de um sujeito neste mundo extremamente complexo e heterogêneo. É

importante que o professor esteja em conexão com o conhecimento e avanço das

crianças, para que sua prática se efetive no sentido de ser auxiliador do processo de

aquisição do conhecimento.

A pesquisa sobre a prática docente em alfabetização cartográfica permite a

compreensão de aspectos significativos desse tema para que possamos encontrar

caminhos plausíveis para realização desse ensino nas escolas públicas, sendo possível,

portanto, assimilar a teoria à prática.

Referências Bibliográficas

ALMEIDA, Rosangela Doin de. Do Desenho Ao Mapa: Iniciação Cartográfica na escola. 1.ed. São Paulo; Contexto, 2001.

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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasil. MEC/SEF/COEDI. 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Brasília: MEC/SEF, 1998 v.3.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. A Cartografia e a construção do conhecimento em contexto escolar. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.) Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011.

LACOSTE, Yves. A geografia: isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra. 15. ed. Campinas: Papirus, 2009.

PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A Representação do espaço na criança. Tradução. Bernardina Machado de Albuquerque. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

SÃO PAULO. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Secretaria da Educação. 1. ed. Atual. São Paulo: SE, 2012.