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A POSSIBILIDADE DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL RESUMO O objeto da pesquisa é a Educação Infantil na perspectiva da Pedagogia Histórico- Crítica (PHC). Desta forma, definimos como objetivos específicos: organizar histórico da Educação Infantil no Brasil; identificar os fundamentos teóricos da compreensão de infância e educação da infância na legislação específica; discutir o brincar segundo a pedagogia histórico cultural; e apontar possibilidades de contribuição da educação infantil a partir da PHC. Trata-se de pesquisa bibliográfica com fundamentação teórica baseada em Dermeval Saviani, Alessandra Arce; Maria Fernanda Nunes. O texto está assim organizado: 1) Breve Histórico da Perspectiva assistencialista da Educação Infantil Brasileira; 2) Fundamentos da Educação Infantil na Legislação (Constituição Federal, LDB 9393/96, RCNEI, Diretrizes, documentos dos Conselhos Nacional e Estadual de Educação); 3) Um olhar sobre a organização da educação infantil na realidade paranaense; 4) A possibilidade da Pedagogia Histórico Crítica na Educação Infantil a partir dos fundamentos da Psicologia Histórico Cultural; 5) O Brincar na Educação Infantil como instrumento de alienação, que relata a relação entre condições sociais e a brincadeira infantil não como algo natural e espontâneo, mas resultado da condição histórica que impõe padrões, conteúdos e papeis sociais da infância. Os resultados do estudo indicam que a PHC na Educação Infantil ainda é desafio e um caminho árduo a se percorrer, e que é necessário se valorizar o profissional, investir na sua formação, e compreender o trabalho como princípio educativo nas relações sociais. Palavras chave: Educação Infantil, Pedagogia Histórico-Crítica. INTRODUÇÃO

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Page 1: A POSSIBILIDADE DA PEDAGOGIAproferlaotrabalhosalunos.pbworks.com/w/file/fetch/70649972/A... · Federal, LDB 9393/96, RCNEI, Diretrizes, documentos dos Conselhos Nacional e Estadual

A POSSIBILIDADE DA PEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

RESUMO

O objeto da pesquisa é a Educação Infantil na perspectiva da Pedagogia Histórico-

Crítica (PHC). Desta forma, definimos como objetivos específicos: organizar histórico

da Educação Infantil no Brasil; identificar os fundamentos teóricos da compreensão de

infância e educação da infância na legislação específica; discutir o brincar segundo a

pedagogia histórico cultural; e apontar possibilidades de contribuição da educação

infantil a partir da PHC. Trata-se de pesquisa bibliográfica com fundamentação teórica

baseada em Dermeval Saviani, Alessandra Arce; Maria Fernanda Nunes. O texto está

assim organizado: 1) Breve Histórico da Perspectiva assistencialista da Educação

Infantil Brasileira; 2) Fundamentos da Educação Infantil na Legislação (Constituição

Federal, LDB 9393/96, RCNEI, Diretrizes, documentos dos Conselhos Nacional e

Estadual de Educação); 3) Um olhar sobre a organização da educação infantil na

realidade paranaense; 4) A possibilidade da Pedagogia Histórico Crítica na Educação

Infantil a partir dos fundamentos da Psicologia Histórico Cultural; 5) O Brincar na

Educação Infantil como instrumento de alienação, que relata a relação entre condições

sociais e a brincadeira infantil não como algo natural e espontâneo, mas resultado da

condição histórica que impõe padrões, conteúdos e papeis sociais da infância. Os

resultados do estudo indicam que a PHC na Educação Infantil ainda é desafio e um

caminho árduo a se percorrer, e que é necessário se valorizar o profissional, investir na

sua formação, e compreender o trabalho como princípio educativo nas relações sociais.

Palavras chave: Educação Infantil, Pedagogia Histórico-Crítica.

INTRODUÇÃO

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“A possibilidade da Pedagogia Histórico Crítica a Educação Infantil”

tem objetivo discutir, a partir da perspectiva sócio cultural a viabilidade de Pedagogia

Histórico Crítica na educação escolar infantil nos Centros de Educação Infantil. Trata-se

de pesquisa bibliográfica, baseada em autores que comungam desta visão: Leontiev

(2006), Santos, Kuhlmann (2007), Duarte (2001) e Saviani (2008).

O interesse em pesquisar a Educação na perspectiva progressista

surgiu de observações e experiências de nossa própria trajetória profissional.

Trabalhamos na Educação Infantil há 4 (quatro) anos1.

A atuação como Educador Infantil neste tempo na Educação Infantil

nos fez constatar a falta de identidade pedagógica no trabalho dos professores,

orientadores e pedagogos que atuam nesta área.

A importância de compreendermos esta possível contradição que

constatamos na Educação Infantil, reside no fato de pensarmos em ações, que venham

de encontro ao enfrentamento contraditório quando falamos de discurso, teoria e prática.

A falta de compreensão da infância, bem como do processo de

humanização que todo ser humano perpassa, na sua relação com o mundo externo, faz

com que o ato de educar aconteça de uma maneira sem intencionalidade e direta. Deste

modo desqualifica-se o papel do professor com aquele que produz no indivíduo, de

forma singular, a humanidade que foi produzida histórica e coletivamente na sociedade.

(SAVIANI, 2008).

O documento oficial do Ministério da Educação, Referencial Nacional

da Educação Infantil em nenhum dos três volumes traz explícito informações e também

um aprofundamento em concepções teóricas, com discussões epistemológicas, que

oportuniza ao educador ter consciência das opções teórico-prática para assim participar

ativamente de um processo histórico social, libertando-se das amarras impostas pelas

inseguranças originárias do desconhecimento da infância. (ALMEIDA, 2002).

Este estudo tem por objetivo geral levantar as questões tanto históricas

quanto políticas e analisar como vem se apresentando a Educação Infantil na sociedade

brasileira e paranaense de acordo com suas legislações, suas mudanças e avanços, para

que como parte da Educação Básica, descrito na LDBN (Lei de Diretrizes e Bases

Nacionais) n° 9394/96, venha oferecer uma educação de qualidade. Tendo como

1 Centro Municipal de Educação Infantil João Paulo II, na Cidade de Cornélio Procópio – Pr.

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objetivo específico refletir sobre o brincar na educação infantil e como ele tem sido um

instrumento de alienação sobre as crianças, contribuindo para manter a sociedade de

classes. Assim, analisaremos os conceitos do Referencial Curricular Nacional da

Educação Infantil e sua prática pedagógica.

O texto se organiza em cinco itens: 1. Aspectos históricos da

Educação Infantil no Brasil – a consolidação da perspectiva assistencialista, onde

ocorreu uma retomada histórica do assistencialismo que se fez presente nesta

modalidade educacional no Brasil, no interior de profundas modificações políticas e

sociais, com avanços tecnológicos, e também na legislação no que diz respeito ao

direito da criança à educação de qualidade. 2. Fundamentos da Educação Infantil na

Legislação, que apresenta uma retrospectiva no contexto político brasileiro diante das

diferentes leis que regem nosso pais, tais como: Constituição, LDBEN, RCNEI,

Diretrizes e documentos do CNE e CEE. 3. Um olhar na realidade paranaense sobre

a organização da educação infantil, baseado na Deliberação 02/05 expedida pelo

CEE, que trata as finalidades e objetivos para o funcionamento e organização da

Educação Infantil no estado do Paraná. 4. Possibilidade da Pedagogia Histórico

Crítica na Educação Infantil, que contempla os conceitos de infância e humanização

como fundamentais para reflexão sobre o ato de educar e atuar como professor nesta

perspectiva da Pedagogia Histórico Crítica. 5. O brincar na Educação Infantil como

instrumento de Alienação, traz a compreensão de que brincadeira não fica fora da

influência social e histórica. Assim, o brincar não é algo natural, espontâneo e inerente

ao ser infantil, a brincadeira pode ou não acontecer dependendo da inserção da criança

estabelecida na sociedade.

1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL – A

CONSOLIDAÇÃO DA PERSPECTIVA ASSISTENCIALISTA

Para entendermos a Educação Infantil como se apresenta na sociedade

brasileira, é necessário que façamos uma retomada do contexto histórico, de forma a

situar como se apresentou no país o tema da educação da infância pelas políticas sociais

e de Estado. Movimento que sofreu recentemente a influência dos inúmeros avanços

tecnológicos, contribuições da ciência ao longo dos anos, que aferiram os avanços na

legislação brasileira no que diz respeito ao direito da criança e a qualidade da educação

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desde o nascimento. O resultado se deu numa realidade descompassada, entre o discurso

da lei e a realidade das instituições de ensino infantil. (PACHOAL; MACHADO, 2009).

Segundo as autoras, a criança do um ponto de vista histórico, sempre

esteve sob responsabilidade da família por muitos séculos, e assim no convívio com

adultos e outras crianças, ela aprendia sobre a cultura, tradições, normas e regras

sociais. Neste sentido, o que prevalecia era a força do ambiente social, a começar pela

família, de base patriarcal.

Importante destacar o que Rizzo (2003) afirma à cerca dos valores de

uma sociedade patriarcal, que buscava sempre resolver os problemas dos homens

negando a responsabilidade da paternidade. O que se ampliava no entendimento social

que de a criança era “[...] um objeto descartável, sem valor intrínseco de ser humano”

(RIZZO, 2003, p.37, apud MACHADO & PASCHOAL, 2009). O que não foi marca

exclusiva do Brasil, mas de todas as nações no processo de descoberta da infância

(ARÍES, 1981).

No período marcado pela chegada da família Real no Brasil (1808),

apareceu pela primeira vez uma preocupação com a educação infantil devido à

necessidade do país na instrução às crianças da nobreza, e demais agregados da Corte.

(SAVIANI, 2009).

Numa sociedade que permaneceu agrária até os anos 1930, a criança

dos segmentos pobres eram formadas no embate do trabalho cotidiano dos pais,

sobretudo nos cafezais do sudeste, depois sul, sobremaneira as crianças negras.

De forma paradoxal, foi da economia agrária que se potencializou os

primeiros movimentos de industrialização ainda no Império. Desta maneira, o sucesso

da lavoura cafeeira alavancou o desenvolvimento das cidades que foram se

transformando em grandes pólos de comércio. (SANTOS, 2006).

Foi exatamente no momento de consolidação da economia cafeeira,

que foi fundado no Rio de Janeiro, no ano de 1875, por Menezes Vieira, o primeiro

jardim de infância particular, que atendia as crianças da alta aristocracia da época. Essa

demanda insere-se no contexto de uma sociedade urbanizada que demanda por motivos

sociais, políticos e culturais, esse cuidado com os filhos da elite. Somente 21 anos

depois (1896) criou-se o primeiro jardim de infância público vinculado à fábrica de

tecidos Corcovado. Destinava-se aos filhos das mães operárias que enquanto

trabalhavam deixavam suas crianças naquela instituição, com intuito de evitar o

abandono das mesmas, Santos (2006) nos relata.

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A creche visava assistir a criança que ficava privada dos cuidados

maternos devido ao trabalho da mãe, tendo como principal objetivo

evitar o abandono das mesmas por seus responsáveis. O jardim de

infância pretendia exercer o papel de moralizador da cultura,

transmitindo as crianças os mesmos padrões adotados na França e na

Bélgica. (SANTOS , 2006, p. 537).

Assim, surge uma diferenciação pertinente entre o termo creche e

jardim de infância, na qual a creche atendia crianças que a mãe estava trabalhando e o

jardim da infância tinha o papel moralizador da cultura.

A questão agravou-se a partir de 1888, quando, por ocasião da

Abolição da Escravatura, acelerou-se o processo de imigração europeia do trabalho

assalariado para as lavouras do café. ( SANTOS, 2006). Os fatores imigração e escravos

libertos, contribuíram para que se avolumasse o índice de abandono, mortalidade

infantil, acidentes domésticos, desnutrição. Esse quadro levou algumas instituições,

sobretudo religiosas, empresas, e educadores, a pensarem em espaços de cuidado à

criança (MACHADO; PASCHOAL, 2009).

Solução marcante, que também não é uma invenção brasileira, mas

que já existira na Europa no cerne da Revolução Industrial do século XIX, a roda dos

expostos 2, ou roda dos excluídos prevaleceu por muito tempo com solução ao

atendimento à infância desassistida e pobre no Brasil. Perdurou por mais de um século,

e somente em meados do século XX, ao entorno do ano de 1950 foi excluída.

A partir de 1930, com o movimento de configuração de uma

“burguesia nacional”, ficou evidente a divisão de classes, surgindo assim, a escola para

o povo e escola para a elite, o que resultou num descaso educacional que podemos

encontrar até os dias de hoje. (SAVIANI, 2009). Contexto no qual foi oficializada o

caráter assistencialista e higienista da educação em geral, e de modo particular da

infância.

As mudanças que ocorreram no período e a partir dele promoveram

alterações na ordem dos relacionamentos sociais no bojo da implantação das várias

indústrias, como a inserção da mão de obra feminina no mercado de trabalho, e a

2 Também pode ser chamado Roda dos Excluídos, “esse nome provém do dispositivo onde se

colocavam os bebês abandonados e era composto por uma forma cilíndrica, divida ao meio por uma

divisória e fixada na janela da instituição ou das casas de misericórdia. (MACHADO; PASCHOAL,

2009, p.82).

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diversificação cultural e política com a chegada dos imigrantes no Brasil. Houve um

crescimento dos movimentos operários, que fortaleceram-se e organizaram-se nos

centros urbanos, de forma que reivindicavam melhores condições de trabalho, salário e

a criação de instituições de educação e cuidados para seus filhos. (MACHADO;

PASCHOAL, 2009).

O nascimento da indústria moderna de acordo com as autoras, alterou

profundamente o contexto social vigente, mudando hábitos e costumes das famílias. Por

exemplo, as mães operárias que não tinham com quem deixar os filhos, utilizavam o

trabalho das mães mercenárias.

O século XX, marcado por duas grandes guerras, imputou à

população civil suas consequências que estão presentes na humanidade até hoje: na

economia, na agricultura, e setores políticos, civis da sociedade. Um dos resultados foi a

criação da ONU, que objetivava a paz mundial e promover o respeito à dignidade do ser

humano além de desenvolver solidariedade entre os países. E das ações arrecadadas pela

ONU decorreram ações em todos os âmbitos da vida humana, como a educação, que

constantemente tem sido responsabilizada por resolver ou adequar problemas que não

são da sua competência, como a questão das Guerras, que suas causas reduzidas nas

incapacidade de relacionar-se como culturas diferentes. Quando a causa realmente é de

ordem econômica.

No período pós-guerra os países foram se recuperando dos danos da

guerra, e no Brasil, inicia-se um processo de desenvolvimento tecnológico, de

comunicação, ciência, intelectual e biológico, e tantos outros avanços.

A educação neste período recebeu um aumento no investimento.

Universidades foram criadas e ampliadas, além do aumento do número de escolas

públicas. Surgiram os Colégios de Aplicação, e a formação de professores passou por

diversas reformulações. Devido à preocupação com a instrução popular, surgiram as

escolas das primeiras letras e prevaleceu o modelo de Escola Normal e dos Grupos

Escolares, e só mais adiante a foram criados cursos de pedagogia e de licenciatura.

Em decorrência das alterações e demandas do contexto, em 1921

aconteceu o primeiro Congresso Brasileiro de Proteção a Infância, que anunciou o

levantamento do número de creches e jardins de infância em todo o Brasil em número

de 30, aumentando até o segundo levantamento que constou 47 creches e 42 jardins em

1924, segundo Kulmann (2000).

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Aos poucos, a nomenclatura vai deixar de considerar a escola

maternal como se fosse aquela dos pobres, em oposição ao jardim de

infância, passando a defini-la como a instituição que atenderia à faixa

etária dos 2 aos 4 anos, enquanto o jardim atenderia de 5 a 6 anos,

Mais tarde, essa especialização etária irá se incorporar aos nomes das

turmas em instituições como crianças de 0 a 6 anos (berçário,

maternal, jardim, pré) (KULMANN, 2000, p.9).

Desde o início de tais instituições houve a distinção, que o maternal

era destinado às crianças pobres, atenderia crianças de 2 a 4 anos, e o jardim a crianças

de 5 a 6 anos.

Com a regulamentação do trabalho feminino em 1932, as empresas

com mais de 30 funcionárias passam obrigatoriamente a oferecer serviço de creches

para as crianças, filhos das mães trabalhadoras, (SANTOS, 2006).

Nos anos 1940, a Educação Infantil começou a passar por alguns

avanços. Em São Paulo, no ano de 1940 foi inaugurado o primeiro Parque Infantil, que

não demorou muito para se espalhar para vários estados em todo país. (SANTOS,

2006).

Esse processo de ampliação sofreu as influências do golpe militar de

1964, sobretudo com as transformações no campo educacional decorrentes da Lei

5692/71 (BRASIL, 1971), que consolidou a formação no curso de Magistério (que

substituiu as Escolas normais) para as séries iniciais. (SAVIANI, 2009).

Segundo Santos (2006), no ano de 1965, referente a dados obtidos na

época, havia por volta de 3.320 jardins de infância espalhados pelo Brasil, sendo 1.535

públicos e 1.785 particulares.

Nesse período aconteceu nos Estados Unidos o movimento feminista,

com grande repercussão no Brasil, que incitavam o debate da educação infantil como

um direito: “[…] tanto as creches como as pré-escolas deveriam atender a todas a

mulheres, independentemente de sua necessidade de trabalho e condição econômica”

(MACHADO; PASCHOAL, 2009, p. 84), forçando o aumento de instituições que eram

mantidas pelo poder público.

Já no interior do regime militar o movimento do professorado se

organizava em função da democratização do acesso à escolaridade, o que se dava no

interior da militância pela democratização da sociedade, sobretudo na segunda metade

da década de 1970 e na década de 1980.

O estabelecimento de governo civil depois de 29 anos de ditadura,

embora na forma indireta na eleição de Tancredo Neves pelo Colégio Eleitoral do

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Congresso Nacional, e na sequência, a primeira eleição direta Fernando Collor de

Mello, desencadeou-se o estabelecimento de processo de reordenamento jurídico que

levou à Constituição de 1988, que no capítulo da educação teve como resultante em

1996 a Lei 9393, que estabeleceu a Educação Infantil integrada ao sistema de ensino

gratuitamente creches para crianças das mães que trabalhavam. (SANTOS, 2006).

É possível identificar que ao longo do processo histórico, em seu

complexo político e social aconteceram retrocessos e avanços. Até que se configuraram

condições, sobretudo da pressão social, e depois de muito tempo a legislação se ocupou

de tratar da Educação Infantil.

Apesar de pontuada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (9394/96), ainda está perpassada por limitações das mais diversas ordens,

demandando mudanças, embates e debates para que se construa uma modalidade de

educação pautada em princípios de cidadania por meio da superação da concepção

assistencialista por uma perspectiva educacional, onde o instruir faça parte do

desenvolvimento infantil, ao lado da necessária condição de guarda e cuidado, que é

inerente à criança.

2 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO

Em 1970 as políticas educacionais no Brasil voltadas para educação de

crianças de 0 a 6 anos, tinham caráter compensatório: pretendiam suprir a carência

cultural, linguística e afetiva das crianças, que em sua maioria, eram das camadas

populares da sociedade brasileira. Esta visão era defendida por documentos oficiais do

governo federal, que consideravam as crianças como carentes, deficientes, imaturas e

defasadas, sendo imposta à elas uma situação desigual.

Apenas em 1974, o governo federal dedicou uma maior atenção ao

pré-escolar com a criação da Coordenação de Educação Pré-Escolar, em documentos e

pareceres do Conselho Federal de Educação, possuindo vários equívocos que

proporcionou um crescimento teórico por meio de questionamentos sobre a prática da

educação no âmbito nacional.

Essas políticas recebiam influências e fomento de órgãos

internacionais em seus programas educacionais, sendo possível encontrar grandes

semelhanças nos documentos oficiais do MEC e pareceres do Conselho Federal de

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Educação desta época, como mostra Rosemberg (1992), citado por Kramer (2006), onde

declara que a proposta do MEC de 1975 foi o modelo nacional ao pré-escolar até a

Nova República, sendo praticamente nulo o seu impacto no sistema educacional.

As políticas estaduais e municipais foram implementadas na década de

1980, tendo enfoque teórico de diversos saberes; os democráticos por influência da

conjuntura política das novas eleições, e os que procuravam implementar políticas

educacionais que considerassem as diversidades culturais e linguísticas nas práticas

educativas.

O quadro geral esboçado pelos dados disponíveis para a década de 80

caracteriza-se por uma grande instabilidade e por sérios desencontros

na direção e gestão das políticas federais de financiamento dos

programas de pré-escolas e creches no país. A transição política

resultou em expressivos ganhos legais, com a promulgação da

Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente, em

1990. No entanto, os novos direitos reconhecidos para as crianças

menores de 7 anos não foram garantidos por nenhuma previsão em

relação a uma fonte específica de recursos (CAMPOS, 1992, apud

KRAMER, 2006, p.800).

Naquele contexto ganhava espaço visões das crianças como criadoras

de cultura e produzidas na cultura, e da valorização do saber que as crianças trazem do

seu meio social e cultural.

A criação da Coordenação de Educação Pré-Escolar (COEPRE)

ocorreu em um contexto em que a proposta, bem como o discurso, era inadequada para

a realidade, pois estavam considerando a pré-escola como algo necessário e essencial

para o crescimento da sociedade brasileira, mas a União continuava a não dar subsídios

aos municípios para aplicarem a recomendação do COEPRE. Permanecia uma política

de dotação de verbas específicas, dando liberdade aos municípios de investissem o que

conseguissem, ou, o que queriam na educação infantil, permanecendo assim até os dias

atuais, mesmo com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da educação (FUNDEB) que ainda não era

completamente implantado.

O FUNDEB surgiu em substituição do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF),

que vigorou de 1998 a 2006, disposto pela LDB no qual veremos mais adiante no

discorrer do texto, que por meio desta, o ensino se tornou obrigatório surgindo então à

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necessidade de criar o FUNDEF, que ordenava as atribuições de recursos e as divisões

de tarefas. Este, por sua vez, contribuiu para a melhoria e aperfeiçoamento da educação

de crianças de 0 a 6 anos, pois deixava clara a quantia de recurso que ficaria disponível

aos municípios para usá-los em investimentos da educação infantil, sendo esta quantia

de 10% obrigatória para a aplicação da mesma.

A partir de 1979, o Brasil apoiado e incentivado pelo Fundo das

Nações Unidas para a Infância (UNICEF), começou a instalação de creches

comunitárias em todo o território brasileiro, sendo a sua expansão na década de 1980, e

mais tarde adotada pelos municípios com o objetivo de corresponder à legalidade

vigorada em 1999 pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, por

meio das secretarias municipais de educação implantaram as creches comunitárias em

2002.

Sobre este contexto, o MEC, em 1981, implantou o Programa

Nacional de Educação Pré-Escolar, implementando as ações de expansão de

atendimento de crianças desfavorecidas financeiramente, mas, todavia com muita

escassez de objetivos e ideais para a pré-escola, a diminuindo e finalizando em objetivos

e aspirações voltadas para si mesma.

Em meados dos anos de 1980 e 1990 com manifestações de

insatisfação pela proposta do MEC, surge à partir deste momento uma proposta

diferenciada para os municípios e estados, voltado à melhoria da qualidade da

população, disto resultou à educação a Constituição de 1988, garantindo o direito da

educação das crianças de 0 a 6 anos, e o dever do Estado de oferecer estabelecimentos

de ensinos, no qual se torna real esta lei. A Constituição Federal de 1988 deu o direito à

Educação Básica a todos, representando uma sociedade essencialmente democrática,

conquistando a cidadania plena dos brasileiros, constituindo agora a Educação Básica de

Educação Infantil, Fundamental e Média.

Após a criação da Constituição Federal de 1988, surgiu em 1990 o

Estatuto da Criança e do Adolescente e em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei 9394/96), reafirmando os direitos das crianças explícitos pela

constituição.

A Lei 9394/96 foi a primeira a abordar a questão da Educação Infantil

na história brasileira, entretanto ela propicia o entendimento da educação infantil como

desvinculada do sistema regular de ensino, tornando-se supérfluo e não essencial ao

desenvolvimento educacional da criança. Portanto, embora a Lei 9394/96 cite a

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Educação Infantil, ela não o faz de maneira clara e enfática, dando oportunidade para

vários tipos de interpretações sobre o uso de recursos e seu funcionamento na rede

municipal e educacional.

Com a sociedade mergulhada neste contexto de mudanças

educacionais, principalmente na área da infância, assim se faz necessário formular

políticas de formação de profissionais e currículos para a atuação na educação infantil,

pois os problemas que englobavam o ensino de crianças de 0 a 6 anos não eram apenas

os da área orçamentária, mas as dificuldades das políticas públicas iam mais além e

englobavam também a precariedade da formação dos profissionais em nível médio ao

superior, sendo estas as únicas maneiras de qualificação para a atuação na educação

infantil.

Os cursos de formação de profissionais tinham uma realidade não tão

distante da atual, pois os Cursos Normais e de Pedagogia geralmente trazem uma visão

artificial sobre as formas de trabalho com as crianças de 0 a 6 anos, que por meio de

teorias, metodologias e didáticas mistificadoras e poderosas, tem a ilusão de se fazer um

ensino de qualidade por meio da busca por resultados rápidos, desconsiderando a

especificidade da infância, vendo a criança não como sujeito, mas como um objeto da

sua prática, tornando o processo de educação em desumanização do homem.

Essas concepções de infância, currículo e atendimento, nortearam os

paradigmas do projeto de educação infantil brasileiro, criado em 1998 e empregado até

os dias atuais, o Referencial Nacional para a Educação Infantil é uma das grandes

questões discutidas e criticadas por muitos educadores infantis com objetivo de romper

com essas concepções e paradigmas educacionais neoliberais.

Cabe neste momento citar as diretrizes Curriculares Nacionais para a

educação infantil, que tem por fundamentos norteadores os Princípios Éticos da

Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao bem comum; Os

Políticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do Exercício da Criticidade e do

Respeito à Ordem Democrática; E os Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da

Ludicidade, da Qualidade e da Diversidade de manifestações Artísticas e Culturais.

Desta maneira a prática educacional infantil se resume na negociação

de autoridades, educadores e as famílias das crianças, com o intuito de garantir os

direitos das crianças em uma sociedade em que todos querem a democracia e felicidade.

Sendo esta a grande contradição deste documento, pois não se faz presente nele a

democratização e acessibilidade ao conhecimento científico e cultural acumulado pela

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sociedade durante sua existência, resultando em uma sociedade onde poucos detêm os

conhecimentos e são possuidores de pensamento crítico, capaz de transformar a

realidade, proporcionando essas transformações fragilizadas na sociedade, pois a grande

maioria da população ainda se encontra alienada em seus conhecimentos superficiais

que lhe foram ensinados desde a infância.

Por meio desta explanação histórica da legislação brasileira sob a ótica

da educação infantil, podemos analisar que as mudanças ocorridas durante os anos, não

foram suficientes e satisfatórias para atender de maneira plena a educação das crianças

de 0 a 6 anos, pois as leis não são específicas e deixam brechas para entendimentos e

aplicações errôneas, que visam apenas o atendimento quantitativo em detrimento do

qualitativo, permanecendo assim a educação infantil precária em sua função na maioria

do território brasileiro até os dias atuais.

Entretanto, as leis para a educação infantil, também possuem seus

conceitos e ideais precários diante de sua visão neoliberal de ensino, que desconsideram

a especificidade da criança, como ser pensante, crítico e histórico, dotado de

necessidades de conhecimentos científicos e culturais, que permitam a elas, crianças de

0 a 6 anos em sua maioria desfavorecidas financeiramente e culturalmente, de

avançarem em seus conhecimentos e formação escolar. Tornando desta maneira

possível sua transformação diante da sociedade vigente, de forma concreta, real e

crítica, sem a permanência na mistificação e alienação desta transformação de indivíduo

e realidade social.

3 POSSIBLIDADE DA ALTERNATIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-

CRÍTICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo Saviani “[....] o trabalho educativo é o ato de produzir direta

e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica

e coletivamente pelo conjunto dos homens” (1995, p. 17). E assim a cultura humana,

que é formada de objetos, instrumentos, ciência, valores, a linguagem, hábitos e

costumes, construídos pela humanidade, e a humanização é quando nos apropriamos

destes produtos que foram se formando ao longo da história. (MELLO, 2007).

É nesta perspectiva de compreensão mais ampla dos conteúdos que

entendemos que deva estar situada a educação institucional escolar infantil. Trata-se do

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conjunto das características e qualidades humanas que se formam pela própria atividade

do homem. Assim Marx identificou e definiu-a como social e histórica do ser humano:

Todas as suas relações com o mundo – ver, ouvir, cheirar, saborear,

pensar, observar, sentir, desejar, agir, amar – em suma, todos os

órgãos da sua individualidade, como órgãos que são de forma

diretamente comunal, são, em sua ação objetiva (sua ação com relação

ao objeto) a apropriação desse objeto, a apropriação da realidade

humana. (MARX, 1962, p 126. apud MELLO, 2007, p. 87).

A natureza do homem é construída em um processo histórico externo,

e não é fixado sob a forma de herança biológica ou genética, sendo assim, essa cultura

exige ser mediada intencionalmente pelos humanos na configuração do processo de

humanização das novas gerações (MELLO, 2007).

Na Teoria Histórico-Cultural, “aprendemos a perceber que cada

criança aprende a ser um ser humano” (MELLO, 2007, p 88). Entende-se que a oferta

da natureza não basta para mover o desenvolvimento humano. Assim, a aprendizagem

deixa de ser o produto do desenvolvimento e passa a ser o motor, e a infância é

entendida como um tempo em que a criança deve ser introduzida na riqueza da cultura

humana histórica e socialmente produzida, reproduzindo nela, qualidades

especificamente humanas, como nos relata a mesma autora.

Entender a criança a partir desta visão é compreender o homem como

parte da natureza e que precisa se apropriar da cultura material e intelectual produzida,

que ele aprende desde o momento que nasce, e que estabelece relações com o mundo

que o cerca. (MELLO, 2007).

O professor neste processo, (DAVIDOV, 1988, apud MELLO, 2007),

necessita compreender o processo educativo como processo de humanização, buscando

organizar as vivências na Educação Infantil intencionalmente provocadoras de

aprendizagem e desenvolvimento das crianças pequenas.

O Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino em Cascavel/PR

de Educação Infantil, que fundamentou suas teorias perspectiva histórico cultural, assim

reafirma este processo

Trabalhar com o conhecimento num processo educativo intencional

implica: reconhecer a objetividade e a universalidade do

conhecimento; reconhecer o caráter histórico deste conhecimento, o

tratamento científico do conhecimento na organização do currículo e a

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vinculação dos conteúdos com exigências teóricas da formação dos

indivíduos. (CASCAVEL/PR, 2008, p.8).

Compreender a educação desta forma, transforma toda prática no

cotidiano escolar, faz-nos priorizar os conhecimentos historicamente acumulados, os

conteúdos, e o professor como um profissional que precisa ser formado segundo esses

conteúdos para que possa atuar de forma consciente e intencional no seu cotidiano,

capitaneado por uma pedagogia com potencial e compromisso com a crítica e superação

da sociedade de exploração. O que nos leva à Pedagogia Histórico-Crítica, que tem seu

fundamento psicológico na Psicologia Histórico-Cultural.

4.1 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Pedagogia Histórico-Crítica surgiu na década de 1970, a partir da

reflexão de Dermeval Saviani em pensar em uma proposta que contemplasse a condição

da classe trabalhadora quanto à instrumentalização da condição de transformação social.

Ao situar a essência do sujeito em sua condição histórica, no interior

da qual o mesmo deve-se tornar agente de transformação social, a pedagogia histórico

crítica estabelece a escola no papel fundamental na formação desse sujeito, ao lado de

outras instâncias sociais, mas na sua condição de ensino dos conhecimentos

historicamente construídos e acumulados, de forma que se seja produzido no indivíduo

a humanidade histórica e coletiva construída pelos homens, de forma intencional e

singular (SAVIANI, 2008).

Tal pedagogia está comprometida com os conteúdos,

fundamentalmente porque entende que o conhecimento é uma herança humana que

possibilita a transformação na sociedade.

Os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes, conteúdos

significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num

arremedo, ela transforma-se numa farsa (...). A prioridade de

conteúdos é a única forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que

esses conteúdos são prioritários? Justamente porque o domínio da

cultura constitui instrumento indispensável para a participação política

das massas (...). O dominado não se liberta se ele não vier a dominar

aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que os

dominantes dominam é condição de libertação (SAVIANI, 2001, 55).

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Pesquisas nesta área mostram que a educação infantil é apresentada

com uma perspectiva antiescolar (PASQUALINI, 2011), que se caracteriza pela

negação do ato de ensinar, que resulta numa violenta descaraterização do papel do

professor. (ARCE, 2004, p.156) questiona: “Mas é possível haver educação sem

ensino? Se as instituições de educação infantil não tiverem por objetivo o ensino e a

aquisição de conteúdos por parte das crianças, o que caracterizaria a especificidade

dessas instituições perante outras como, por exemplo, um clube, onde a criança também

brinca e interage?”

Assim, tanto na perspectiva histórico cultural e histórico crítica,

evidencia-se a especificidade da educação escolar infantil, para Pasqualini (2011, p.77),

sua finalidade “é transmitir a toda e cada criança o patrimônio cultural do gênero

humano, tendo em vista a promoção do seu desenvolvimento nas máximas

possibilidades colocadas para cada faixa etária”.

O que diferencia uma prática na educação infantil numa proposta

embasada na pedagogia histórico crítica é que o professor “medeia o processo de

apropriação dos objetos culturais e organiza a atividade da criança” (PASQUALINI,

2011, p. 76), diferente de outras em que o lúdico (prazeroso) se torna o eixo central na

prática educativa, e a criança dita o ritmo do trabalho pedagógico, e o professor só

segue seus desejos, interesses e necessidades (PASQUALINI, 2011, p. 61).

Quanto ao conhecimento científico, o professor precisa inserir nas

atividades pedagógicas, para garantir a formação de pseudoconceitos3 “ricos e

maduros”, a autora relata: “tornando realidade a educação escolar infantil como

expressão do direito da criança pequena ao conhecimento e ao desenvolvimento

humano em suas máximas possibilidades”(PASQUALINI, 2011, p.87).

O homem define-se no contexto social, econômico, político e cultural,

desta forma, depende das relações para se desenvolver como ser social, o que o

condiciona com inacabado e em constantes mudanças e construção de conceitos. O que

diferencia a espécie humana de todos os demais seres em decorrência do trabalho:

enquanto as outras espécies se adaptam à realidade o homem pode modificá-la para

assim atender as suas necessidades (MARSIGLIA, 2005).

3 Termo da Teoria de Vygotsky e os pseudoconceitos predominam sobre todos os outros complexos no

pensamento da criança em idade pré-escolar. Serve de elo de ligação entre o pensamento por

complexos e o pensamento por conceitos. Sendo assim para o desenvolvimento dos pseudoconceitos

não é livre mas direcionado pelos adultos, que fornecem o significado acabado das palavras.

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O trabalho é uma atividade essencialmente humana. “[...] é o que

caracteriza a natureza humana, construindo-a histórica e socialmente. É a atividade, com

finalidade e intencionalidade de satisfação de suas necessidades que o tornam um ser

humanizado” (MARSIGLIA, 2005, p. 13). Desta forma a educação caracteriza-se pelo

trabalho não material, que é produto das ideias, valores, símbolos, conceitos, etc. O

educador está intimamente ligado a este processo, no qual produz conhecimento ao

educando.

Em nossa sociedade capitalista, a escola tem se firmado em filosofias

que condicionam os educandos a se adaptarem a sociedade onde estão inseridos, tendo

a função de manter o sistema por meio de ideias e interesses de uma classe dominante.

Enquanto a pedagogia histórico crítica valoriza os conteúdos para que

o estudante assimile os mesmos, instrumentalizando-os para compreender a realidade de

forma histórica e crítica, e atuar como agente de transformação na mesma, a escola do

Capital esvazia-se de conteúdos, e “[...] abre portas a todo tipo de organização não-

escolar, enfatiza a experiência e valoriza por conseguinte o indivíduo particular e sua

subjetividade” (MARSIGLIA, 2005. p. 15).

O desafio ao se pensar na possibilidade da Pedagogia Histórico Crítica

na Educação Infantil diferencia-se, mas repercute dificuldades semelhantes de sua

presença no espaço dos outros segmentos da Educação Básica. O que nos conclama a

observar como de fato ela acontece na prática escolar. A esse respeito, Saviani afirma

Quando entendemos que a prática será tanto mais coerente e

consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida

quanto mais consistente e desenvolvida for a teoria que a embasa, e

que uma prática será transformadora à medida que exista uma

elaboração teórica que justifique a necessidade da sua transformação e

que proponha as formas da transformação, estamos pensando a prática

a partir da teoria ( SAVIANI, 2008, p. 107).

Saviani defende que toda prática seja subsidiada por uma teoria que a

sustente enquanto reflexão do próprio fazer educativo escolar. É a partir dessa matriz

que se consegue pensar o lugar da Pedagogia Histórico Crítica na Educação Infantil.

Antes de tratar-se do conteúdo definido às crianças, deve-se preocupar com o conteúdo

da formação dos professores que atuarão no segmento, como conhecimentos específicos

da dinâmica e complexidade que é a infância, subsidiados pelos conhecimentos

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clássicos (científicos, culturais e filosóficos) produzidos pela humanidade. O objetivo é

tirar a Educação Infantil da condição de improvisação e superficialidade.

Neste sentido, a necessidade de formação permanente dos profissionais

que nela atuam, sobretudo levando em consideração estratégica que “[....] os métodos

não partem de um saber artificial nem do saber espontâneo, mas se empenharão em

relacionar a prática dos alunos com os conteúdos propostos pelo professor” (SAVIANI,

2008, p 178).

Na prática escolar infantil, o aprendizado se dará quando houver uma

mediação entre o aluno (sujeito) e o conhecimento (objeto). Cascavel (2008). Essa

“mediação é efetuada pelo professor, que domina os conteúdos científicos a serem

transmitidos, utilizando-se de instrumentos sociais e da linguagem.” (ibidem, 2008, p.

40). O processo de aprendizagem não se dá de forma espontânea, e sim como resultado

da intervenção do professor e interação do sujeito com outros sujeitos.

A importância de se pensar em um currículo que consista nas “[...]

atividades essenciais que a escola não pode deixar de desenvolver, sob pena de se

descaracterizar, de perder a sua especificidade”(SAVIANI, 2008, p.102), também deve

referenciar a formação escolar da infância. O que antes de tudo constituir professores

em condições de atuarem de forma cientificamente fundamentada. (CASCAVEL,

2008).

A perspectivação aqui proposta exige que tenha uma compreensão

ampliada de conteúdo. Não se trata só daquilo que se ensina, mas sobremaneira daquilo

a partir do qual o professor ensina: a concepção e projeto de homem, mundo, sociedade,

entre outros.

Desta maneira, o currículo nada mais é do que um ponto de partida que

contém um conjunto de princípios e ações que vão delinear o perfil da instituição e dos

seus profissionais (SAVIANI, 2008). O que implica na formação do professor.

5 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO INSTRUMENTO DE

ALIENAÇÃO

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI),

define e apresenta princípios que são considerados primordiais para o desenvolvimento

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integral da criança, e entre eles inclui o brincar, sendo um direito da criança que deve

ser garantido nos Centros de Educação Infantil. (ARCE, 2006). O documento define

educar como

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,

brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que

possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de

relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude

básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças aos

conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Nesse

processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das

capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades

corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, nas perspectiva de

contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (BRASIL,

1998ª, p.23).

Observa-se que neste contexto a brincadeira aparece como uma

linguagem infantil e é definida no documento “como algo que ocorre na esfera da

imaginação sem perder o vínculo com a realidade que lhe fornece o conteúdo para sua

realização” (ARCE, 2006).

Pela falta de profundidade teórica que representa um posicionamento

político definido e nada inocente, o RCNEI não apresenta claramente a teoria do

desenvolvimento que o sustenta e sendo assim, a brincadeira se apresenta como uma

visão espontaneísta e natural do desenvolvimento infantil. (ARCE, 2006).

Para Leontiev (2006) o caráter psicológico de desenvolvimento da

psique da criança está sob influência das circunstâncias concretas que acontecem em sua

vida, e o lugar que a mesma ocupa no sistema das relações humanas. O autor trata dos

estágios reais, trazendo uma compreensão do processo de desenvolvimento da criança.

Sendo a infância pré-escolar o período da vida em que o mundo da realidade humana

que cerca a criança, abre-se cada vez mais para ela, e ela para o meio, suas necessidades

vitais ainda são satisfeitas pelos adultos, independentemente da produtividade concreta

de seus atos. A idade escolar, marca-se quando algumas obrigações já estão sobre a

criança; como as de estudar, comprar um livro, fazer as tarefas, e esse deveres são

cumpridos dependendo da sua situação de vida, suas funções e papéis sociais.

(LEONTIEV, 2006).

A adolescência, é uma outra transição de idade, que é marcada pelo

crescimento de uma atividade crítica em face das exigências, do comportamento e das

qualidades pessoais do adulto, disserta Leontiev (2006), ressaltando que pelo

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nascimento de novos interesses que são, pela primeira vez, verdadeiramente teóricos, o

aluno na escola secundária, sente a necessidade de conhecer não apenas a realidade que

o cerca, mas saber também o que é conhecido acerca dessa realidade.

Baseado nestes princípios, o desenvolvimento da psique da criança,

está intimamente ligada, com as suas relações concretas de vida, suas condições reais de

vida, compreendendo assim o papel condutor da educação. Neste processo de transição

de um estágio para o outro, pode-se dizer que é a mudança do tipo principal de atividade

na relação dominante da criança com a realidade.

Desta forma, a “atividade principal caracteriza-se em uma Atividade

cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e

nos traços psicológicos da personalidade da criança, em um certo estágio de seu

desenvolvimento” (LEONTIEV, 2006, p.65).

O brinquedo na educação infantil exerce a função de moldar os

processos de pensamento abstrato, por meio do qual a criança começa a aprender por

mio da brincadeira. É neste período, por exemplo, que por meio do brinquedo que a

criança assimila as funções sociais das pessoas e os padrões apropriados de

comportamento, sendo este um momento muito importante de modelagem de sua

personalidade segundo o mesmo autor.

As condições históricas exercem influência sobre o conteúdo concreto

do estágio de desenvolvimento da criança, e sendo assim não é a idade que determina o

conteúdo de cada estágio, e sim os conteúdos vão se alterando com a mudança das

condições sócio-históricas. (LEONTIEV, 2006).

O documento RCNEI, expõe a brincadeira como a atividade principal

na faixa etária de 0 a 3 anos, apresentando que

é a parte viva de todas as situações e atividades que compõem as

ações planejadas ( ou não) no cotidiano do CER se considerarmos que

a vida da criança é brincar. Ela nos convida a todo o momento para

brincar com ela. Basta ser sensível para perceber o quanto o brincar é

vital à criança, Até raramente, percebe-se na criança iniciativas de

brincar. (BRASIL, 1998, p.19).

Percebemos, diante do exposto, o caráter espontâneo da brincadeira no

trabalho com crianças pequenas em detrimento àquela dirigida, partindo da curiosidade

da criança, assim como o discurso construtivista (SILVA, 2009).

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Neste contexto neoliberal de nosso tempo, e seu profundo processo de

desumanização, a infância não escapa de toda esta influência, pois em nosso país vemos

milhares de crianças sendo inseridas no “mundo adulto por meio do trabalho precoce e

degradante” (ARCE; DUARTE, 2006).

A brincadeira por sua vez, não fica fora de sua marca histórico-social,

visto que para muitas crianças ela simplesmente não existe, e assim afirmamos que a

brincadeira não é algo natural e espontâneo, que é inerente ao ser infantil, e assim

podendo não acontecer e nem desenvolver dependendo da inserção que a criança possui

no mundo.

Luria (2006), em seus estudos sobre o desenvolvimento da percepção

infantil em relação ao mundo exterior, afirma que nós reagimos e nos adaptamos a

estímulos externos e, na realidade, todo o nosso comportamento equivale

essencialmente a alguma acomodação mais ou menos adequada as estruturas exteriores.

Os papéis sociais de acordo com Duarte (2006), são uma síntese de

atitudes, procedimentos, valores, conhecimentos e regras de comportamento que fazem

a mediação entre o indivíduo e as demais pessoas em determinadas circunstâncias

sociais. Ninguém herda biologicamente um papel social, mas as características

biológicas conectadas as relações sociais se dá a formação do papel social.

A sociedade quanto mais alienada, mais alienada se torna o conteúdo

do papel social e este aparece no indivíduo como algo que não exige uma justificação

racional. Modelos, e ideais de personalidade e de individualidade se tornam modelos

que guiam os indivíduos, e não que seja errado, nos afirma Duarte (2006), mas em uma

sociedade capitalista os modelos passam a ser criados pela mídia, e sendo estes

esvaziados de conteúdo, caracterizados pela superficialidade e comportamentos guiados

pelo mercado.

Os papeis sociais alienados, resultam em suas raízes na divisão social

do trabalho, segundo Duarte (2006), e a sociedade capitalista é aquela, que o ser

humano mais se deixou dominar pelos papeis alienados.

Conclui-se que a brincadeira de papeis sociais, não acontece de forma

espontânea, e sim de ações que promovam o surgimento desse tipo de atividades, sendo

ela alienadas ou não.

A brincadeira é fruto de construção histórica, assim como a imagem

de infância que se possui hoje, (ARCE, 2007, p 114) “ ignorar isso é como colocar véus

densos e impedir que se enxergue a essência desta atividade para o desenvolvimento

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infantil”. É propagar alienação, quando não conhecemos a criança real, e o impacto que

a sociedade construída pelo homem causa no seu processo de humanização, nos afirma

a mesma autora.

O educador precisa assumir uma postura crítica diante da alienação

dos papeis sociais, para que o brincar possa ser conduzido de maneira que as crianças

tomem consciência da existência desses papeis e também da presente alienação,

utilizando o brincar como uma atividade que impulsione positivamente a formação da

criança (DUARTE, 2006).

Citando Elkonin (1998), Duarte ressalta a necessidade de se expor a

criança às mais ricas situações de produção humana, pois quanto maior inserção no

mundo o qual circunda a criança, mais será desenvolvida as suas capacidades.

Ao professor transmitir o patrimônio cultural acumulado

historicamente pela humanidade, por meio do trabalho sistematizado escolar, socializa

os conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos, contribui-se para o pleno

desenvolvimento das possibilidades humanas, que ultrapassa os limites impostos pelo

senso comum e cotidiano. “Esse conhecimento transmitido pela escola leva a superação

do sincretismo e espontaneísmo presentes nos saberes do cotidiano” (CASCAVEL,

2008,p.33).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo nos permitiu as seguintes considerações a partir de cada

item discutido.

Em “Aspectos históricos da Educação Infantil no Brasil – a

consolidação da perspectiva assistencialista” nos possibilitou uma compreensão

histórica desta modalidade educacional na sociedade brasileira, além de identificamos a

necessidade de uma formação teórica dos professores que atuam na Educação Infantil

que vá além das propostas no RCNEI.

Quanto aos “Fundamentos da Educação Infantil na Legislação”

percebemos que ainda é necessário que se façam políticas públicas voltadas para criança

de 0 a 6 anos que as atendam de maneira satisfatória e de qualidade.

Considerando “Um olhar na realidade paranaense sobre a

organização da educação infantil” quando pautamos na Deliberação nº 02/2005 de

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Normas e Princípios para a Educação Infantil no Sistema de Ensino do Paraná,

constatamos que ainda, no Paraná, se tem muito a desenvolver quanto aos aspectos

pedagógicos, físicos, estruturantes, equipamento, e o quanto é essencial a elaboração de

um Projeto Político Pedagógico mais democrático e comprometido com uma

perspectiva da qualidade os serviços prestados à criança pequena, fundada em

fundamentos que levem a práticas que de fato superem a redução da educação infantil

ao cuidar, sobretudo na condição assistencialista.

Como objeto central da pesquisa “A Possibilidade da Alternativa da

Pedagogia Histórico Crítica na Educação Infantil” ressaltamos a necessidade de

superar a perspectiva de cuidador, educador e agente de educação infantil, para a

dimensão de atividade professoral mesmo, de forma que ao papel do professor se

compreenda aquele que preparar as crianças, por meio de sua prática intencional, para

receberem os rudimentos dos conhecimentos historicamente acumulados, nas séries

iniciais. Desta forma, contribuir-se-á por meio do processo educativo naquele segmento

para a humanização.

A Pedagogia Histórico-Crítica é um desafio na educação infantil,

sobretudo por conta de questões mais amplas decorrentes do recente processo político

de consolidação legal da Educação Infantil como parte da Educação Básica, e do

sistema de ensino. Há nesse sentido, o forte caráter assistencialista entendido como

políticas de compensação que incidiram sobre o segmento social infantil. O primeiro

caminho deve se dar na formação inicial e continuada do profissional da Educação

Infantil em uma base teórica sólida, que permita enfrentar com eficiência os desafios

que se apresentam.

Em “O Brincar na Educação Infantil como Instrumento de

Alienação”, com base na psicologia histórico cultural identificamos que o próprio

brincar não constitui uma possibilidade humana natural, mas que é determinada pelo

movimento social da história nos vários momentos do modo de produção capitalista. De

forma que, se impõe superar a compreensão do brincar como uma ação exclusivamente

espontânea, pois a mesma é parte um complexo cultural cada vez mais ausente na

sociedade capitalista.

Portanto, este estudo, nos permitiu identificar que a Pedagogia

Histórico-Crítica ainda é um caminho árduo a se percorrer neste âmbito educacional,

visto que, ainda está presente o caráter assistencialista que vem em detrimento de uma

ação pedagógica consciente. Assim, enfatizamos a importância da valorização deste

profissional, para que se possa atuar de forma consciente e intencional em seu cotidiano.

Desta forma, esse profissional atuará de maneira ativa no processo de

ensino e aprendizagem das crianças de zero a seis anos, e mediará os conteúdos

historicamente acumulados pela a humanidade, sendo estes adaptados ao mundo

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infantil, considerando que adquirir esses conteúdos é também um direito que possui as

crianças da educação infantil, pois só por meio dessa aquisição sociocultural que as

crianças desenvolverão as características da humanidade, ou seja, as características da

humanização do homem, que só é possível por meio da intervenção intencional do

professor em transmitir e mediar esses conhecimentos.

Assim, as crianças terão criticidade ao confrontar realidades passadas

e a atual realidade vigente na qual estão incluídas, a fim de entendê-la e modificá-la por

meio de uma ação consciente e cidadã.

Entretanto, acreditamos que a Pedagogia Histórico-Crítica só é

possível se houver um funcionamento de todas as partes envolvidas na educação das

crianças de zero a seis anos, assim como, a legislação referente à educação infantil, sua

organização física, estrutural e a formação do professor, sendo que, para este seja

ofertado sempre oportunidades de crescer em seus conhecimentos, para que se possa

ensinar de forma consciente e dominada os conteúdos acumulados pela a humanidade.

Portanto podemos concluir que tudo se torna possível quando todo o

sistema educativo funciona de maneira coesa, mas enquanto isso ainda é uma utopia,

podemos fazer nossa parte como educadores, preparando nossas crianças para modificar

essa realidade e alcançar uma bem melhor.

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