UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E NATURAIS

DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA

DANIEL DO VALLE PRETTI

CONSIDERAES SOBRE A IMPORTNCIA DO ESTUDO DA FILOSOFIA

ANTIGA PARA A FORMAO CRTICA NO ENSINO MDIO

VITRIA

2013

DANIEL DO VALLE PRETTI

CONSIDERAES SOBRE A IMPORTNCIA DO ESTUDO DA FILOSOFIA

ANTIGA PARA A FORMAO CRTICA NO ENSINO MDIO

Monografia de Licenciatura apresentada ao

Programa de Graduao em Filosofia do

Centro de Cincias Humanas e Naturais da

Universidade Federal do Esprito Santo.

Orientador: Prof. Dr. Jos Pedro Luchi

VITRIA

2013

Sumrio

1) Introduo

2) O porqu da pergunta por que estudar filosofia no Ensino Mdio?

3) A Pedagogia histrico-crtica e o carcter emancipador dos contedos

clssicos.

4) Por que uma volta os gregos? Os gregos como o princpio do filosofar.

5) Planos de Aula

6) Bibliografia

1) Introduo

A partir de 2008, por meio da lei 11.684, tornou-se obrigatria a incluso das

disciplinas de filosofia e sociologia no Ensino Mdio. No entanto, diferentemente da

sociologia, no a primeira vez que a filosofia figura no currculo do que corresponde

atualmente ao Ensino Mdio. A filosofia tem histria no Brasil, tanto como disciplina

escolar, quanto nas diferentes correntes de pensamento que fundamentaram a

pedagogia aqui implementada desde a colonizao. Assim, se quisermos contribuir

para o ensino de filosofia no Ensino Mdio, acreditamos ser importante

primeiramente esclarecermos que sentido tem o estudo de filosofia em tal mbito. E,

conjuntamente, tambm se faz necessrio entender em que contexto escolar acontece

esse retorno.

Desse modo, a fim de compreender o que pode significar esta reinsero

importante que faamos uma apresentao, mesmo que genrica, das condies

histricas que configuraram as prticas de ensino atuais. Uma vez que tornarmos isso

claro, ganharemos uma melhor compreenso do papel que a filosofia pode exercer

enquanto disciplina do Ensino Mdio. Concomitantemente, ganharemos tambm a

possibilidade de aventar algumas propostas que visem o aprimoramento do ensino de

filosofia vigente nas escolas de todo o pas.

A proposta que defenderemos nesta monografia a possibilidade de se

trabalhar no Ensino Mdio com contedos clssicos da histria da filosofia, mais

precisamente, da filosofia grega. Como veremos, em consonncia com os preceitos da

pedagogia histrico-crtica, advogamos que o estudo dos melhores contedos

produzidos pela cultura pode ter carcter emancipador na formao dos alunos, em

especial, dos alunos da escola pblica. Entretanto, sabemos que, para que a utilizao

de tais contedos no contexto do ensino brasileiro seja profcuo, so necessrias

algumas consideraes metodolgicas que abordem o sentido dessa volta aos

gregos. E justamente este o enfoque de nosso trabalho: dissertar sobre alguns

pontos fundamentais que faam com que o ensino da filosofia clssica no Ensino

Mdio se torne significativo para a formao dos alunos. Em especial, a utilizao da

filosofia grega.

O eixo norteador destas consideraes a tentativa de integrar as discusses

suscitadas pelos textos dos filsofos gregos com os contedos ministrados em outras

disciplinas, recomendao dos ltimos PCNs, assim como com a realidade social da

maioria dos alunos da rede pblica. Pretendemos mostrar que os temas encontrados na

filosofia antiga podem ser relevantes contemporaneamente, em especial em seu papel

de formao do senso crtico dos alunos. Essa formao crtica acontece na medida

em que faamos com que os alunos tomem gosto pelo esforo hermenutico de se

colocar no papel daquele que tem de reconhecer as boas razes de uma outra cultura,

e de uma outra poca, ao mesmo tempo em que tem de resguardar sua diferena;

afirmando, com isso, sua identidade e tornando-se mais consciente de si mesmo. Ao

final de nossas consideraes sobre a importncia de se principiar os estudos

filosficos com os gregos, apresentaremos alguns casos de plano de aula

fundamentados em contedos clssicos que julgamos exemplares para tanto.

O primeiro de nossos planos de aula prope a leitura em sala de aula do mito

de Prometeu1. O propsito principal desta aula fazer com que os alunos tenham um

primeiro contacto com a cultura grega por meio da mitologia. Esse contacto, alm de

instigar os estudantes a conhecer mais sobre o mundo grego, permite que se possa

trabalhar o contraste do mito grego da criao com o cristo, este ltimo bastante

difundido em nossa cultura contempornea. a partir do reconhecimento da

razoabilidade do que diferente que se pode confrontar, negar, ou mesmo, quem sabe,

reforar esclarecidamente esse que um dos elementos basilares da cultura Ocidental.

O segundo plano de aula visa apresentar a emergncia histrica de um tipo

diferente de explicao racional dos fenmenos que no o mitolgico, o filosfico-

cientfico. Valendo-nos do uso cotidiano da linguagem possvel fazer com que os

alunos elenquem os modos causais de explicao de um fenmeno natural, assim

como o fez Aristteles em sua teoria das quatro causas. A aula ser conduzida se

utilizando do exemplo metafrico da construo de uma casa. Com tal exemplo

possvel ilustrar as diferenas, assim como as possveis articulaes, entre as causas

apresentadas pelo pensador Estagirita. Por sua vez, essa temtica tambm nos

encaminha para uma outra, com ela essencialmente imbricada, a saber, como

Aristteles entende a relao entre ser e movimento. importante ressaltar que o

prprio Aristteles tambm se utiliza do recurso imagtico da construo de uma casa

1 PLATO. Protgoras. 320b - 323d.

a fim de elucidar sua definio de movimento em obras como a Fsica e Gerao e

Corrupo2.

Em nosso entender este plano de aula capaz de conduzir os alunos a uma

compreenso cientfica de explicao dos fenmenos da natureza diferente tanto da

explicao mitolgica, vista na primeira dinmica, quanto da Fsica de inspirao

newtoniana, que geralmente ensinada de modo descontextualizado no Brasil. O

confronto e o reconhecimento de duas teorias como razoveis suscita um

posicionamento crtico frente cincia, assim como uma noo de que ela tambm

tem carcter histrico, aspecto to pouco trabalhado no Ensino Mdio atualmente.

O terceiro e ltimo plano de aula aborda o famoso argumento aristotlico de

que existe uma causa ltima, divina, a partir do par mobilidade e imobilidade. Ela

tomar como base as discusses anteriormente realizadas sobre a causalidade da

natureza na obra de Aristteles. O contedo da aula est apoiado em um texto no

muito conhecido desse pensador chamado De Motu Animalium3. Desenvolveremos

uma dinmica de aula em que os alunos sero induzidos a pensar sobre a noo de

uma causa ltima a partir do movimento do seu prprio corpo. Isto , a atividade

utiliza a constatao aristotlica de que, para que uma parte de nosso corpo se mova

necessrio que uma outra parte fique imvel, obviamente dado uma certa perspectiva.

Segundo esse esquema interpretativo, o papel das articulaes seria permitir as

dinmicas entre mobilidade e imobilidade em nosso corpo.

Alm de um certo conhecimento do prprio corpo, e de um possvel dilogo

com a disciplina de Educao Fsica, esta ltima dinmica tambm nos permite

conjecturar sobre a possibilidade de subordinao de diversas atividades, realizadas

por partes diferentes de nosso corpo, tendo em vista um certo fim. Podemos deixar o

contedo trabalhado mais claro a partir de um exemplo, uma caminhada: para

caminhar movimentamos os ps enquanto os tornozelos permanecem parados, mas

tambm movimentamos as pernas, e consequentemente tambm os tornozelos,

enquanto a bacia permanece parada, ou seja, todos os movimentos realizados esto 2 ARISTTELES. Fsica. Madrid: Gredos, 1995 e ARISTTELES. On sophistical refutations; On coming-to-be and passing-away; On the cosmos. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1955.

3 ARISTTELES. Parts of animals; Movement of animals; Progression of animals. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1961.

ordenados em funo de um certo fim, caminhar at um lugar ou por um tempo

determinado. No entanto, esse movimentos s acontecem vide uma articulao

possvel entre mobilidade e imobilidade presente nas partes do corpo humano.

Contudo, o argumento aristotlico no se atm apenas ao corpo humano, o pensador

levanta a possibilidade de que se extenda tal argumento toda realidade. Assim, se tal

argumento for aceito como plausvel, e todos os movimentos existentes fossem

compreendidos na perspectiva de um nico fim, no seria razovel chamar a

estabilidade absoluta que garante a recorrncia de tudo que e aparece na natureza de

algo divino?!

Acreditamos que esta discusso pode suscitar uma reflexo sobre diferentes

possibilidades de se compreender o divino, ressaltando, em especial, o aspecto

racional da teologia grega por meio de sua fsica. Um outro aspecto importante deste

plano de aula que ele aborda um tema relevante dentro da histria da filosofia: tal

argumento influenciou direta ou indiretamente outros grandes pensadores ocidentais

como, por exemplo, a famosa prova da existncia de Deus de Santo Anselmo4,

revista por Descartes5, assim como, uma das antinomias da razo de Kant, em sua

Crtica da Razo Pura6.

Recaptulando, de modo geral, nossa monografia consistir de quatro

momentos. Na primeira seo levantaremos explicitamente a questo sobre a

importncia do estudo da filosofia no Ensino mdio (2). Em seguida, apresentaremos

uma breve investigao sobre as condies de ensino no Brasil, dando especial

ateno s condies histricas que formaram o quadro vigente e a emergncia da

pedagogia histrico-crtica (3). Guiaremos essa seo de nosso estudo

primordialmente pelos livros Histria das Idias Pedaggicas no Brasil e

Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, ambos de Demerval Saviani7.

Na terceira seo faremos algumas consideraes sobre a importncia do estudo de

4 SANTO ANSELMO. Proslgio. So Paulo: Abril Cultural, 1973 (Col. Os Pensadores, v. 7).

5 DESCARTES, Ren. Meditaes. In. Obras escolhidas. 2 ed. So Paulo: Difel, 1973.

6 KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. 5. ed. - Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2001.

7 SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 36. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 1983 e SAVIANI, Dermeval. Histria das idias pedaggicas no Brasil. 2. ed. rev. e ampl. Campinas, (SP): Autores Associados, 2007.

filosofia clssica nos dias atuais (4). Levaremos em considerao textos de helenistas

que abordam a importncia da cultura grega para a formao do homem na histria do

Ocidente, como a Paidia, de Werner Jaeger8, A filosofia na era trgica dos gregos,

de Friedrich Nietzsche9, e o artigo Ancient philosophy for the twenty-first century, de

Julia Annas10. Na ltima seo (5) retomaremos nossa proposta atravs de alguns

exemplos de planos de aula, brevemente descritos nesta introduo, tomando como

base para a seleo das temticas o currculo sugerido pelo Governo do Estado do

Esprito Santo11.

8 JAEGER, Werner Wilhelm. Paideia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 1979.

9 NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A filosofia na poca trgica dos gregos. In. Obras incompletas. 2. ed. - So Paulo: Abril Cultural, 1978.

10 ANNAS, Julia. Ancient philosophy for the twenty-first century. In. B. Leiter (Ed.), The future of

philosophy. Oxford: Oxford University Press, 2004.

11 Currculo Bsico da Escola Estadual do Esprito Santo. Vitria: ES, SEDU, 2009.

2) O porqu da pergunta por que estudar filosofia no Ensino Mdio? um

encaminhamento para a compreenso histrica das condies atuais de ensino no

Brasil.

Por que estudar filosofia no Ensino Mdio? Essa pergunta j passou pela

cabea de grande parte dos alunos que so obrigados a frequentar a disciplina no

Ensino Mdio, assim como tambm de grande parte dos professores, inclusive de

filosofia. De modo que esclarecermos tal questo, justificar sua pertinncia, torna-se

uma tarefa essencial atualmente. No entanto, antes de oferecermos uma resposta,

mesmo que provisria, preciso que faamos uma outra pergunta: o que poderia

significar a recorrncia dessa pergunta?

A princpio poderamos encarar a recorrncia desta pergunta como um

sintoma de que a insero da filosofia no Ensino Mdio foi um equvoco, j que

muitos dos prprios participes da relao ensino / aprendizagem parecem no

reconhecer sua importncia. E, de fato, vemos que a mesma pergunta no feita com

tanta frequncia a outras disciplinas do mesmo currculo. Como por exemplo: por que

estudar cincias nas escolas? Por que o ensino do que relativo humanidade est

concentrado nas disciplinas de histria, geografia e portugus / literatura? No

investigaremos tais perguntas neste espao, todavia, importante marcar que,

diferentemente de outros campos de ensino, para a filosofia, a pergunta sobre a sua

importncia no deveria ser encarada como um sinal de ameaa, mas antes, como algo

salutar. Essa diferena de atitude frente mesma pergunta deve acontecer

fundamentalmente porque, para a filosofia, tal questionamento nos convoca reflexo

sobre o sentido daquilo que fazemos, isto , reclama-nos ao exerccio mesmo de

filosofar.

A filosofia vista como uma estranha nas escolas atualmente porque por

dcadas o ensino no Brasil passou por um processo crescente de implementao de

uma pedagogia de carcter tecnicista12, para usar uma terminologia de Demerval

Saviani. Isso , por essa perspectiva pedaggica, a escola no pensada como um 12 A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade essa pedagogia [tecnicista] advoga a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivao do trabalho pedaggico. (SAVIANI, Demerval. Escola e democracia, op. cit. p. 12, grifo nosso).

lugar voltado para a formao cultural do homem, mas sim como um espao para sua

capacitao enquanto futura mo-de-obra. Em razo disso, uma vez que, pelo menos

primeira vista, a disciplina de filosofia no apresenta utilidade mercadolgica, sua

funo dentro da escola se torna estranha. Em outras palavras, se o objetivo da escola

for a capacitao para o trabalho, nada mais natural do que compreender a filosofia

como uma disciplina acessria, quando no como uma perda de tempo. Contudo, os

princpios que fundamentam tal compreenso pedaggica so bastante contestveis.

Nosso trabalho se insere em um momento histrico em que parte da sociedade

julgou pertinente resgatar um espao de pensamento nas escolas que oferea

resistncia ao avano do tecnicismo como modo nico de se pensar. Em consonncia

com esse movimento de resistncia, consideramos que a disciplina de filosofia tem

funo essencial na formao de uma conscincia crtica e na defesa da liberdade de

pensamento. Entretanto, conscincia crtica e liberdade de pensamento so

expresses que escondem uma enorme equivocidade no uso cotidiano da maioria das

cincias sociais.

Faz-se necessrio esclarecer que liberdade para pensar no o mesmo que o

exerccio infantil de se falar o que se quiser, sobre o que se quiser, e da forma que se

quiser. Estar livre de respostas pr-formuladas um pressuposto para a filosofia, mas

no ainda seu exerccio mais prprio. Pressuposto que, dado as atuais condies de

ensino, tem de ser arduamente conquistado, mas que, todavia, no deve ser

compreendido como seu alvo essencial. Afinal, liberdade no apenas liberdade de

algum ou de alguma coisa, mas tambm liberdade para agir de uma certa maneira. E

este o enfoque de nosso trabalho: ressaltar que a filosofia tem o papel de formar os

alunos para que eles sejam capazes de pensar livremente, livres do ensino de manuais,

que vigora predominantemente no pas, dos condicionamentos da mdia... mas no

apenas isso; sobretudo, que pensem livremente porque compreendem as implicaes

ticas e polticas de seu dizer e agir.

Entendemos que a melhor forma de amadurecer um modo livre de pensar

mediado por um dilogo com a tradio filosfica, com os contedos clssicos da

histria da filosofia, em especial, com a filosofia grega. Parece-nos um exerccio

ingnuo, quando no o simples endossar de uma atitude infantil, acolher qualquer

questionamento feito em sala de aula como se ele j fosse uma forma exemplar do que

filosofar. A liberdade de pensamento ganha vigor no apenas quando confrontamos

situaes e pessoas com certas perguntas fundamentais sobre o real, mas,

principalmente, na medida em que se persiga essa tal questo implacavelmente,

vendo-a em todos os seus viesses possveis. E, para tanto, o estudante do Ensino

Mdio no est, a princpio, preparado. Um dilogo com a tradio, quando bem feito,

pode ter a funo de encorajar o jovem estudante no caminho de seu prprio

esclarecimento, fazendo com que ele ganhe cada vez mais fora em seu modo de

pensar. Quem aprende a bem discernir no simplesmente conhece algo, mas tambm

as prprias condies de possibilidade que fazem com que este algo seja e se

apresente como tal. A tradio no deve ser utilizada para combater a espontaneidade,

e sim para fazer com que esse modo corajoso de pensar, que facilmente notvel nos

mais jovens, se amadurea, para usar uma expresso de Kant, para que ele entre em

sua maioridade13.

Antes, todavia, de fazermos nossas consideraes sobre o sentido de se

principiar o estudo de filosofia pelos gregos, faz-se necessrio esclarecer um pouco

melhor as condies do ensino no Brasil. No faz sentido defender propostas para o

ensino de filosofia atualmente sem esclarecermos tambm a viabilidade de sua

realizao. Investigaremos as condies atuais de ensino a partir dos livros Escola e

democracia e Histria das idias pedaggicas no Brasil de Demerval Saviani.

13 KANT, Immanuel. O que o esclarecimento? In. A Paz Perptua e Outros Opsculos. Traduo

de Artur Moro. Lisboa: Edies 70, 2008.

3) A Pedagogia histrico-crtica e o carcter emancipador dos contedos

clssicos.

Visamos investigar neste captulo da monografia o vnculo histrico entre o

ensino e a estrutura social no Brasil, a fim de tornar mais claro o papel emancipador

que pode ter o ensino de filosofia em seu retorno s escolas. Para tanto, guiaremo-nos

pelo livro Escola e democracia, de Demerval Saviani, em que o autor apresenta

como as diferentes correntes pedaggicas, que fundamentaram as prticas de ensino

no Brasil, esto intimamente vinculadas a nossa estrutura social / poltica. Por sua

vez, utilizaremos tambm o livro Histria das idias pedaggicas no Brasil, do

mesmo autor, em que ele desenvolve, com mais detalhes, como tais teorias

pedaggicas foram aqui implementadas.

Saviani trabalha em Escola e democracia com uma questo fundamental:

qual a relao entre ensino e marginalizao social? A fim de expor suas teses, o autor

sistematiza as teorias pedaggicas que vigoraram no pas dividindo-as,

primeiramente, em duas: teorias no-crticas e teorias crtico-reprodutivistas. As

teorias no-crticas so aquelas que entendem que a marginalizao social um

desvio que deve ser corrigido pela educao. Ou seja, teorias que no concebem a

marginalizao como um resduo necessrio da prpria estrutura da sociedade

capitalista. Por sua vez, as teorias crtico-reprodutivistas defendem que a origem da

marginalizao um produto da estrutura social, todavia, por esta mesma razo, elas

no vem na escola nenhuma possibilidade de formao para emancipao14.

Para os tericos analisados por Saviani como crtico-reprodutivistas, a escola

reproduz a estrutura social vigente: seja por meio de uma violncia simblica15, seja

por funcionar como Aparelho Ideolgico de Estado (AEI)16, seja internalizando a

dualidade existente na prpria sociedade (Escola dualista)17. No detalharemos aqui

as teorias crtico-reprodutivistas porque, como o prprio Saviani salienta, elas

14 SAVIANI, Demerval. Escola e democracia, op. cit. p. 3 5.

15 Idem., ibidem. p. 17 21.

16 Idem., ibidem., p. 21- 25.

17 Idem., ibidem., p. 25 29.

analisam criticamente a escola, mas no possuem, nem se propem a possuir, uma

proposta pedaggica como resposta ao problema da marginalizao18.

Interessa-nos, sobretudo, a tese de Saviani desenvolvida a partir de sua anlise

das teorias no-crticas. O autor acredita superar essas ltimas, conservando suas

conquistas, com sua prpria proposta pedaggica, a saber, a pedagogia histrico-

crtica. Assim, ele apresenta trs teorias pedaggicas pela rubrica de no-crticas: a

pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia tecnicista.

De modo breve, pode-se dizer que a pedagogia tradicional defende que o

ensino seja centrado no professor, detentor da experincia e do conhecimento sobre as

temticas lecionadas. Neste tipo de pedagogia, o professor quem deve transmitir os

contedos escolares, gradual e sistematicamente, de acordo com o acervo cultural

de seus alunos19. Pde-se ver diversas teorias pedaggicas com essa orientao geral

na histria do Brasil: desde a chegada dos padres jesutas (1549)20, os primeiros

encarregados pela educao na colnia portuguesa, at seu declnio, com a ascenso e

o predomnio da pedagogia nova (1932).

Como bem coloca Saviani, a pedagogia tradicional recebeu inmeras crticas

da chamada Escola Nova, focadas principalmente na denncia de que seu ensino teria

um carcter excludente. Isto , segundo os escolanovistas, a escola tradicional no era

18Assim como podemos ver no trecho citado abaixo:

Na verdade, essas teorias no contem uma proposta pedaggica. Elas empenham-se to somente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como est constituda. Em outros termos, pelo seu carter reprodutivista, estas teorias consideram que a escola no poderia ser diferente do que . Empenham-se, pois, em mostrar a necessidade lgica, social e histrica da escola existente na sociedade capitalista, pondo em evidncia aquilo que ela desconhece e mascara: seus determinantes materiais. (SAVIANI, Demerval. Escola e democracia, op. cit., p. 29). Para uma viso sistemtica destas teorias sugerimos o prprio texto de Savini (Idem., ibidem.).

19 Idem., ibidem., p. 6.

20 Dentre as diversas teorias pedaggicas tradicionais o plano geral de estudos da Companhia de Jesus, chamado de Ratio Studiorum, exemplar para a exposio das bases filosficas da pedaggica tradicional (SAVIANI, Demerval. Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil, op. cit., p. 58):

E justamente o tomismo que est na base do Ratio Studiorum, que estipulou na regra nmero 2 do professor de filosofia que em questes de alguma importncia no se afaste de Aristteles (FRANA, 1952, p. 159). E a regra de nmero 6 recomendava falar sempre com respeito de Santo Toms seguindo-o de boa vontade todas as vezes que possvel (idem, p. 159). Por sua vez, a regra nmero 30 do prefeito dos estudos recomendava que se coloque nas mos dos estudantes a Summa Theologia de Santo Toms, para os telogos, e Aristteles, para os filsofos (idem, p. 143). (FRANA, 1952, apud. SAVIANI, Demerval. Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil, op. cit., p. 58 e 59).

capaz de acolher as diferenas individuais, marginalizando os que considerava

ignorantes21. Para caracterizarmos melhor as duas propostas pedaggicas, vejamos

como Saviani as contrasta:

Compreende-se, ento, que essa maneira de entender a educao, por referncia pedagogia tradicional, tenha deslocado o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretismo para o no-diretismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender22.

Como defende o autor, o escolanovismo conquistou de tal maneira os

professores e tericos da educao brasileiros que, a partir de ento, a escola

tradicional passou a ser vista como a detentora de todos os vcios e de nenhuma

virtude, enquanto a Escola Nova era vista como a detentora de todas as virtudes e de

nenhum vcio23. A histria nos mostra, entretanto, que as iniciativas pedaggicas da

Escola Nova tiveram o impacto social inverso do que ela propunha.

Um dos motivos da Escola Nova no ter tido xito foi seu alto custo, alm do

desinteresse poltico. O modelo de escola proposto pelos escolanovistas era

sensivelmente mais caro do que a escola tradicional. A escola modelo deveria estar

equipada para acolher a iniciativa e os interesses dos alunos: o que incluiria biblioteca

de classe, espaos para experimentao, etc. Assim, o plano inicialmente era que

fossem construdas algumas escolas de aplicao das inovaes pedaggicas

propostas, para que, aos poucos, o sistema fosse universalizado. E, de fato, algumas

escolas deste tipo chegaram a ser construdas e entrar em funcionamento. Entretanto,

com o passar do tempo, o projeto foi perdendo fora poltica e novas escolas no

foram construdas, alm da verba reservada para as escolas existentes ir aos poucos se

21 Segundo os escolanovistas a educao ser um instrumento de correo da marginalidade na medida em que contribui para a constituio de uma sociedade cujos membros, no importam as diferenas de quaisquer tipos, aceitem-se mutuamente e respeitem-se na sua individualidade especfica. (Idem., Escola e democracia, op. cit. p. 8 9).

22 Idem., ibidem., p. 9.

23 Idem., ibidem., p. 59.

tornando escassa24. Desse modo, a proposta escolanovista que visava o combate

marginalidade social acabou por refor-la, uma vez que atendeu a uma parcela

mnima da populao das classes mais pobres, e aprimorou os mtodos de ensino para

as classes sociais mais ricas, que puderam efetivamente colher os frutos de suas

inovaes metodolgicas25.

Saviani tambm afirma que a Escola Nova teve como consequncia um efeito

psicolgico negativo entre os professores. Isto aconteceu porque, se por um lado as

propostas pedaggicas da Escola Nova nunca chegaram a se realizar plenamente, por

outro lado, elas acabaram por enfraquecer a disciplina e os contedos que eram

ministrados para as classes mais pobres26. Assim, apesar de suas boas intenes em

enfrentar o problema da marginalizao social, a Escola Nova teve como efeito

histrico o reforo da marginalizao por meio da precarizao do ensino. E neste

contexto de abalo na confiana das teorias escolanovistas que ascendem as teorias

pedaggicas tecnicistas.

As teorias pedaggicas tecnicistas so diferentes das teorias tradicionais de

ensino, que so centradas no conhecimento do professor, e tambm das teorias

escolanovistas, centradas no interesse e no desenvolvimento psicolgico dos alunos,

seu enfoque na organizao racional dos meios27. Ou seja, a escola pensada

24 De modo geral, pode-se considerar que a dcada de 1960 foi uma poca de intensa experimentao educativa, deixando clara a predominncia da concepo renovadora. Alm das escolas experimentais, que tiveram grande impulso, os colgios de aplicao consolidaram-se nesse perodo. (...)

Efetivamente, a partir de 1970 a experincia dos vocacionais desapareceu. Essa constatao est expressa, com ar de perplexidade interrogativa, no prprio ttulo do livro de Jacobucci (2002), que se debruou sobre o caso do Ginsio Estadual Vocacional de Americana: Revolucionou e acabou?

Nos anos de 1970 e 1971 os ginsios e colgios vocacionais foram submetidos ao mesmo modelo pedaggico e respectivo regime de funcionamento que vigorava nas demais escolas pblicas estaduais de nvel mdio. E em 1972 todas essas escolas foram enquadradas no regime comum institudo pela Lei n. 5692, de 11 de Agosto de 1971. (SAVIANI, Demerval. Histria das Idias Pedaggicas no Brasil, op. cit., p. 336 e 337).

25 SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia, op. cit., p. 10.

26 A escola nova acabou por resultar no afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de conhecimentos, acabou por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadas populares, as quais muito frequentemente tm na escola o nico meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a Escola Nova aprimorou a qualidade do ensino destinado s elites. (Idem.. Escola e Democracia, op. cit., p. 10).

27 Buscou-se planejar a educao de modo a dot-la de uma organizao racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que pudessem pr em risco sua eficincia. Da a proliferao de propostas pedaggicas tais como o enfoque sistmico, o microensino, o telensino, a instruo programada, as

tendo em vista maximizar a eficincia dos processos de aprendizagem. Para eles, a

escola deve combater a marginalidade eliminando os aspectos improdutivos dos

processos educativos, buscando a melhoria do ensino tendo em vista o aumento da

produtividade social no futuro. Em outras palavras, a educao elimina a

marginalidade quando forma indivduos eficientes28.

Apenas por esta apresentao geral da pedagogia tecnicista, no de se

surpreender que ela tenha entrado em sintonia com a ideologia progressista do regime

militar, instalado no Brasil a partir de 1964. E no apenas isso, que tenha sido uma

das maiores, se no a maior, responsvel pela precarizao do ensino no pas, na

medida em que confundiu o processo de aprendizagem com um outro processo

produtivo qualquer29. Uma das consequncias dessa confuso pedaggica foi a

retirada da filosofia do currculo do Ensino Mdio e a incorporao de uma disciplina

de carcter estritamente doutrinrio, e em conformidade com os preceitos polticos e

morais do regime militar, a disciplina de Organizao Social e Poltica do Brasil

(OSPB)30.

Todavia, com o fim do governo militar e a ascenso de um regime

democrtico, algumas teorias pedaggicas contra-hegemnicas, isto , em clara

mquinas de ensinar etc. Da tambm o parcelamento do trabalho pedaggico com a especializao de funes, postulando-se a introduo no sistema de ensino de tcnicos dos mais diferentes matizes. Da, enfim, a padronizao do sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e prticas pedaggicas. (Idem., Escola e Democracia, op. cit., p. 12).

28 Idem., ibidem., p. 13.

29 Na verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educao, ignorando que a articulao entre escola e processo produtivo se d de modo indireto e por meio de complexas mediaes. Alm do mais, na prtica educativa, a orientao tecnicista cruzou com as condies tradicionais predominantes nas escolas bem como com a influncia da pedagogia nova que exerceu poderoso atrativo sobre os educadores. Nessas condies, a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo, gerando tal nvel de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentao, que praticamente inviabiliza o trabalho pedaggico. Com isso, o problema da marginalidade s tendeu a se agravar: o contedo do ensino tornou-se ainda mais rarefeito e a relativa ampliao das vagas tornou-se ainda irrelevante em face dos altos ndices de evaso e repetncia. (Idem.. Escola e Democracia, op. cit. p. 15).

30 Correspondiam a Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB) a disciplina de Educao Moral e Cvica no Ensino Primrio, e a disciplina de Estudos de Problemas Brasileiros (EPB) no Ensino Superior.

oposio pedagogia tecnicista, puderam vir a tona31. Entre elas, acreditamos que

duas se destacam por atacarem diretamente o problema da marginalizao social do

ensino, sem perder de vista as dimenses polticas e histricas que configuraram as

prticas pedaggicas no Brasil, so elas: a pedagogia crtico-social dos contedos, de

Jos Carlos Libneo32, e a pedagogia histrico-crtica, de Demerval Saviani. No nos

deteremos nos aspectos em que ambas se distinguem, mas sim no que elas coincidem,

e que entendemos ser sua contribuio fundamental para a educao brasileira atual,

inclusive para o ensino de filosofia no Ensino Mdio, a saber: a defesa da

preconizao dos contedos nas escolas pblicas como modo efetivo de

democratizao33.

Ambas as teorias nos lembram que no necessariamente temos uma atitude em

consonncia com os interesses populares quando repetimos na sala de aula o iderio

de que a sociedade dividida em classes, com interesses antagnicos etc. Pois, apesar

de importante, esse discurso no fornece as condies para que as classes dominadas

saiam de sua condio. Por sua vez, temos uma prtica social de acordo com os

interesses das classes mais pobres quando lhes oferecemos o que a sociedade tem de

melhor, a saber, os melhores contedos possveis produzidos pela nossa cultura. E no

apenas isso, quando nos esforamos para que os alunos mais pobres dominem tais 31 O processo de abertura democrtica; a ascenso s prefeituras e aos governos estaduais de candidatos pertencentes a partidos de oposio ao governo militar; a campanha reivindicando eleies diretas para presidente da Repblica; a transio para um governo civil em nvel federal; a organizao e mobilizao dos educadores; as conferencias brasileiras de educao; a produo cientfica crtica desenvolvida nos programas de ps-graduao em educao; o incremento da circulao de ideias pedaggicas propiciado pela criao de novos veculos. Eis a um conjunto de fatores que marcaram a dcada de 1980 como um momento privilegiado para a emerso de propostas pedaggicas contra-hegemnicas. (Idem., Histria das Idias Pedaggicas no Brasil, op. cit., p. 413).

32 LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo, Loyola, 1985.

33 ... apenas gostaria de enfatizar isso: que, contra essa tendncia de aligeiramento do ensino destinado s camadas populares, ns precisamos defender o aprimoramento exatamente do ensino destinado s camadas populares. Essa defesa implica a prioridade do contedo. Os contedos so fundamentais e sem contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num arremedo, ela torna-se numa farsa. Parece-me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior da escola, ns atuemos segundo essa mxima: a prioridade de contedos, que a nica forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses contedos so prioritrios? Justamente porque o domnio da cultura constitui indispensvel para a participao poltica das massas. Se os membros das camadas populares no dominam os contedos culturais, eles no podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses contedos culturais para legitimar e consolidar a sua dominao. Eu costumo, s vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de libertao. (Idem., Escola e Democracia, op. cit., p. 55)

contedos, assim como as classes mais ricas os dominam. Isso porque os contedos

culturais muitas vezes so usados para legitimar uma determinada condio social, e

justamente contra isso que a escola pblica pode e deve ser capaz lutar34. Todavia,

quais contedos poderiam ser potencialmente julgados como assim valorosos?

A sugesto inicial de Saviani nos parece muito boa: devemos partir do que se

tornou clssico. Denomina-se clssica uma obra que j passou pelo crivo da crtica,

que pode at ter sofrido modificaes com o tempo, mas que, apesar de tudo,

permaneceu como um contedo considerado valoroso socialmente com o passar de

geraes. No caso da filosofia, basta nos depararmos com a histria da filosofia para

vermos um mbito de estudos em que o valor do que considerado clssico

transparea. Quem discordaria do valor essencial para a formao da cultura ocidental

de obras como A Repblica de Plato35 ou a Crtica da Razo Pura de Immanuel

Kant?! Todavia, no caso especfico da filosofia, os desafios de transpor tais obras para

o Ensino Mdio so enormes.

O exerccio exegtico com textos clssicos certamente pode se tornar to

maante para um estudante do Ensino Mdio que pode lev-lo a no tirar proveito

algum do que lhe ensinado. Ou seja, corre-se o risco de tornar uma obra clssica

algo alheio aos seus interesses, um smbolo do que no os diz respeito. Em razo 34 Nesse sentido, eu posso ser profundamente poltico na minha ao pedadgica, mesmo sem falar diretamente de poltica, porque, mesmo veiculando a prpria cultura burguesa, e instrumentalizando os elementos das camadas populares no sentido da assimilao dos contedos, eles ganham condies de fazer valer os seus interesses, e nesse sentido, ento, que politicamente se fortalecem. No adianta nada eu ficar sempre repetindo o refro de que a sociedade dividida em duas classes fundamentais, burguesia e proletariado, que a burguesia explora o proletariado e quem proletariado est sendo explorado, se o que est sendo explorado no assimila os instrumentos atravs dos quais ele possa se organizar para se libertar dessa explorao. Associada a essa prioridade de contedo, que eu j antecipei, me parece fundamental que se esteja atento para a importncia da disciplina, quer dizer, sem disciplina esses contedos relevantes no so assimilados. Ento, eu acho que ns conseguiramos fazer uma profunda reforma na escola, a partir de seu interior, se passssemos a atuar segundo esses pressupostos e mantivssemos uma preocupao constante com o contedo e desenvolvssemos aquelas frmulas disciplinares, aqueles procedimentos que garantissem que esses contedos fossem realmente assimilados.

Por exemplo, o problema dos elementos das camadas populares nas salas de aula implica redobrados esforos por parte dos responsveis pelo ensino, por parte dos professores mais diretamente. O que ocorre, via de regra, que, dadas certas condies de trabalho, e dado o prprio modelo que impregna a atividade de ensino e traz, ento, exigncias e expectativas para professores e alunos, tudo isso faz com que o prprio professor tenda a cuidar mais daqueles que tm mais facilidade, deixando margem aqueles que tm mais dificuldade. E assim que ns acabamos, como professores, no interior da sala de aula, reforando a discriminao e sendo politicamente reacionrios. (Idem., Escola e Democracia, op. cit., p. 59 e 60).

35 PLATO. A Republica. 9. ed. - Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2001.

disso se faz necessrio tecer algumas consideraes metodolgicas que visem

apresentar tais contedos como significativos para os alunos, no perdendo de vista

sua realidade social36. Apresentaremos a seguir a proposta metodolgica de Saviani,

para que, na seo seguinte, possamos trabalhar especificamente com os desafios

metodolgicos de uma atualizao histrica dos contedos de filosofia clssica, e de

sua adaptao para o Ensino Mdio.

Saviani apresenta da seguinte forma a metodologia histrico-crtica:

primeiramente devemos partir do conhecimento sincrtico dos alunos, ou seja, do que

lhes parece ser o correto, tendo em vista sua prpria vivncia (1). Para que, em

seguida, possamos medi-los para um confronto com o que os contedos clssicos

tm a dizer sobre o assunto abordado. Cria-se, nesse segundo passo do mtodo, o

desafio de fazer com que o aluno reconhea o que se discute em sala de aula como

problema seu, como se diz em termos populares, ou ainda, como um problema

efetivo de sua prtica social (2). somente com este comprometimento que o aluno

ganhar os instrumentos culturais que lhe dar as condies para se emancipar

socialmente. Saviani chama esse terceiro passo do mtodo de instrumentalizao (3),

mas que no deve ser confundido com o que preconiza a pedagogia tecnicista. O

quarto passo da metodologia proposta pela pedagogia histrico-crtica chamado de

catarse (4), nela o aluno incorpora o que aprende sua prtica social, de tal modo que

se torna capaz de a transformar, sendo o quinto e ltimo passo quando ele

efetivamento o faz (5). Assim, h uma passagem de uma condio de conhecimento

36 ... Libneo entende que, na pedagogia crtico-social dos contedos, o papel primordial da escola difundir contedos vivos, concretos, indissociveis das realidades sociais, sendo esse o melhor servio que se presta aos interesses populares (LIBNEO, 1985, p. 39). E os contedos do ensino no so outros seno os contedos culturais universais que vieram a se constituir em patrimnio comum da humanidade, senso permanentemente reavaliados luz das realidades sociais nas quais vivem os alunos. Desse entendimento decorre que a postura pedagogia dos contedos implica que ao professor cabe, de um lado, garantir a ligao dos conhecimentos universais com a experincia concreta dos alunos (continuidade) e, de outro lado, ajud-los a ultrapassar os limites de sua experincia cotidiana (ruptura). Consequentemente, os mtodos de ensino preconizados pela pedagogia critico-social dos contedos estaro, logicamente, subordinados questo do acesso aos conhecimentos sistematizados. Assim sendo, os mtodos no partem de um saber artificial nem do saber espontneo, mas se empenharo em relacionar a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos pelo professor (idem, p. 40). Segue-se, pois, que a relao pedaggica entre professor e aluno acentuar as trocas em que o aluno entra com sua experincia imediata e o professor com contedos e modelos que permitam compreender e ultrapassar a experincia imediata. Para tanto o professor no se contentar em satisfazer apenas as necessidades e carncias, mas buscar despertar outras necessidades (idem, p. 41), exigindo o esforo do aluno e desenvolvendo hbitos de disciplina e de estudo metdico. (Idem., Histria das Idias Pedaggicas no Brasil, op. cit., p. 419 e 420).

sincrtico (1) para um conhecimento sinttico (4), ou seja, um condio superior em

que o estudante toma conscincia de si e se torna capaz de se emancipar em termos

prticos37.

O mtodo proposto por Saviani tem como ponto positivo ter como meta que o

aluno se aproprie de um contedo que reconhecido como relevante socialmente,

todavia, sem assumir ingenuamente que esse conhecimento deve ser posto a partir

dele, e no socialmente, como supe a pedagogia escolanovista. O aluno se insere na

cultura social vigente e s poder dar-lhe contribuies genunas quando a dominar.

Savini salienta que se nos focarmos na tarefa de fazer com que as classes mais pobres

dominem tais contedos, estaremos trabalhando em prol de uma democratizao real,

mesmo que no falemos uma palavra a seu respeito. Assim, no se trata de

democratizar as prticas de ensino de uma sala de aula individual, mas de trabalhar

tendo em vista democratizar efetivamente a sociedade que constitui as prticas de

ensino presentes em todas as sala de aula brasileiras38.

37 Idem., Escola e Democracia, op. cit., 71 e 72.

38 Em sntese, no se trata de optar entre relaes autoritrias ou democrticas no interior da sala de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de democratizao da sociedade. (Idem., Escola e Democracia, op. cit., p. 79).

4) Por que uma volta os gregos? Os gregos como o princpio do filosofar.

Comeamos esta monografia fazendo algumas consideraes sobre o

sentimento de estranheza experienciado por muitos alunos obrigados a estudar

filosofia no Ensino Mdio. Em seguida aprofundamos tais investigaes mostrando

como as atuais condies de ensino no Brasil, e portanto tambm as condies de

ensino de filosofia, tm razes histricas. Concomitantemente, apontamos para

algumas propostas pedaggicas contra-hegemnicas que atacam diretamente o

problema da marginalizao social, colocando o ensino de contedos, em especial os

contedos clssicos, como a diretriz fundamental para a defesa de uma poltica-

pedaggica efetivamente democrtica. De modo que chegamos ao ponto central de

nossas consideraes: a argumentao em favor do estudo da filosofia grega como um

contedo clssico fundamental para a formao dos alunos no Ensino Mdio.

Assim, diferentemente das sees anteriores em que apresentamos a filosofia

dentro do quadro geral da educao brasileira, nesta seo, exploraremos os desafios

eminentemente filosficos de se assumir tal tarefa. Articularemos tal investigao a

partir de duas perguntas centrais: 1) o que faz com que a filosofia grega se qualifique

como um contedo essencial na formao dos alunos atualmente? 2) possvel

adaptar a linguagem da filosofia grega ao Ensino Mdio sem que haja perda essencial

de seu contedo?

Quando um aluno comea a estudar histria da filosofia, parece-lhe bem

natural comear por aqueles que primeiro filosofaram. E, na nsia desse retorno aos

primrdios da filosofia, ele logo se depara com os filsofos gregos. Mas, por que os

gregos? O que torna a filosofia grega to especial? Existem muitos argumentos que

apontam para a influncia de outros povos na formao da cultura grega, teses que

salientam, em especial, a formao histrica das condies sociais que permitiram que

os gregos se tornassem quem foram. possvel, para usar um exemplo de excelncia

cultural prxima, lembrar dos egpicios, com sua cincia matemtica e arquitetura

extremamente desenvolvidas. Contudo, ainda assim, costuma-se assumir que

apenas com os gregos que a humanidade comeou a filosofar. Seria essa uma escolha

arbitrria? Uma simples predileo pessoal, e que portanto poderia ser facilmente

substituda por outra? No, e veremos a seguir o porqu.

Na filosofia grega encontramos o princpio do filosofar que perpassa toda a

histria do Ocidente. Princpio, como nos diz Nietzsche, em seu texto A filosofia na

era trgica dos gregos, no quer dizer nesta expresso o surgimento incipiente e

disforme, caracterstico das coisas que aparecem pela primeira vez. Se esse fosse o

caso, talvez pudssemos reconstituir filosofias desde os primeiros homindeos. No

entanto, no se trata disso. Princpio diz antes aquilo a que sempre voltamos com o

intuito de ganhar a orientao histrica de nossa prpria destinao39.

Assim, quando dizemos que na Grcia antiga est o princpio do filosofar

temos de ter em mente que isso no significa apenas sua primeira apario, mas a

primeira vez que um modo de pensar, o filosfico, surgiu de modo pleno. A filosofia

no nasce na Grcia como consequncia de uma existncia em dificuldade. O que

motivou os gregos a filosofar, com o vigor e a durao que fizeram, no a mesma

necessidade que levou os primeiros homens a caar suas presas. Pelo contrrio,

somente por estarem livres das preocupaes mais bsicas com a vida que os gregos

39 Comeo no quer dizer aqui incio temporal apenas, mas ainda arkh, origem ou fonte espiritual, a que sempre, seja qual for o grau de desenvolvimento, se tem de regressar para encontrar orientao. este o motivo por que, no decurso de nossa histria, voltamos constantemente Grcia. Ora, este retorno Grcia, esta espontnea renovao da sua influncia, no significa que lhe tenhamos conferido, pela sua grandeza espiritual, uma autoridade imutvel, fixa e independente do nosso destino. O fundamento do nosso regresso reside nas nossas prprias necessidades vitais, por mais variadas que elas sejam atravs da Histria. claro que, para ns e para cada um dos povos deste crculo, a Grcia e Roma aparecem como algo de radicalmente estranho. Esta separao funda-se em parte no sangue e no sentimento, em parte na estrutura do esprito e das instituies, e ainda na diferena da respectiva situao histrica; mas entre esta separao e a que sentimos ante os povos orientais, distintos de ns pela raa e pelo esprito, a diferena gigantesca. E , sem dvida, errneo e falho da perspectiva histrica separar da Antiguidade clssica os povos ocidentais, como alguns escritores fazem, por uma barreira comparvel que nos separa da China, da ndia ou do Egito.

No se trata de um sentimento de parentesco racial, por maior que seja a importncia deste fator para a compreenso ntima de outro povo. Ao dizermos que a nossa histria comea na Grcia, precisamos adquirir uma conscincia clara do sentido que neste caso damos palavra histria. Histria no significa, por exemplo, a explorao de mundos estranhos, singulares e misteriosos. Assim a concebeu Herdoto. Tambm hoje, com aguda percepo morfolgica da vida humana em todas as suas formas, ns nos aproximamos dos povos mais remotos e procuramos penetrar no seu esprito prprio. Mas preciso distinguir a histria neste sentido quase antropolgico da histria que se fundamenta numa unio espiritual viva e ativa e na comunidade de um destino, quer seja o prprio povo, quer o de um grupo de povos estreitamente unidos. S nesta espcie de histria se tem uma ntima compreenso e contato criador entre uns e outros. S nela existe uma comunidade de ideais e de formas sociais e espirituais que se desenvolvem e crescem independentes das mltiplas interrupes e mudanas atravs das quais varia, se cruza, choca, desaparece e se renova uma famlia de povos diversos na raa e na genealogia. Essa comunidade existe na totalidade dos povos ocidentais e entre estes e a Antiguidade clssica. (JAEGER, Werner Wilhelm. Paideia: a formao do homem grego, op. cit., p. 5 e 6).

puderam filosofar40. A filosofia nasce como uma manifestao da fora abundante da

cultura grega, ela surge como o esplendor de uma cultura e de um momento histrico.

Vejamos as belssimas palavras de Nietzsche sobre o assunto:

... os gregos souberam comear no momento certo, de sorte que, quando

se faz necessrio dar incio ao filosofar, eles ensinam essa lio mais

claramente do que qualquer outro povo. No como algo que se d, em

primeiro lugar, na adversidade: tal como pressupem, com efeito, aqueles

que derivam a filosofia da aflio, mas, sim, na felicidade, numa

puberdade madura, no interior da serenidade flamejante de um momento

de vida vitorioso e corajoso. O fato dos gregos terem filosofado em tal

perodo nos ensina muito acerca daquilo que a filosofia vem a ser e deve

realizar, e, de resto, acerca dos prprios gregos. Se eles tivessem sido,

poca, iguais queles espritos experimentados e serenos, prosaicos e

precoces, como imagina para si o erudito filisteu de nossos dias, ou ento,

se eles tivessem vivido apenas num libidinoso flutuar, ressoar, respirar e

sentir, tal como gosta de supor o visionrio iletrado, a fonte da filosofia

jamais teria vindo a luz entre eles. Teria havido, no mximo, um riacho

prestes a desaparecer na areia ou evaporar numa neblina, mas nunca aquele

amplo rio que se derrama e que, com seu orgulhoso bater de ondas, se nos

d a conhecer como filosofia grega41.

Na passagem supracitada, Nietzsche nos oferece uma imagem para

caracterizar a filosofia grega: a imagem de um rio que no perde seu vigor. Isso

significa que, para ele, a filosofia grega no deve ser compreendida como um evento

isolado em um tempo passado. No devemos nos prestar a estudar a filosofia grega

com propsitos de erudio, indo ao passado colecionar conhecimentos de uma

outra cultura; assim como parte da antropologia acredita, ingenuamente, ser possvel

fazer indiscriminadamente com qualquer cultura42. Voltamo-nos para os gregos

40 De modo que, se os homens filosofaram para libertar-se da ignorncia, evidente que buscavam o conhecimento unicamente em vista do saber e no por alguma utilidade prtica. E o modo como as coisas se desenvolvem o demonstra: quando j se possua praticamente tudo o de que se necessitava para a vida e tambm para o conforto e para o bem-estar, ento se comeou a buscar essa forma de conhecimento. evidente, portanto, que no a buscamos por nenhuma vantagem que lhe seja estranha; e, mais ainda, evidente que, como chamamos livre o homem que fim para si mesmo e no est submetido a outros, assim s esta cincia, dentre todas as outras chamada livre, pois ela fim para si mesma. (ARISTTELES, Metafsica, A, 2, 982b 19 28).

41 NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A filosofia na poca trgica dos gregos. op. cit., p. 32 e 33.

42 Hoje estamos habituados a usar a palavra cultura no no sentido de um ideal prprio da humanidade herdeira da Grcia, mas antes numa acepo bem mais comum, que a estende a todos os povos da

porque muitas de suas instituies, seus valores, mas sobretudo, seu modo de pensar

permanecem em vigncia atualmente, ou ao menos, como princpios actualizveis

graas a um dilogo.

A histria da filosofia para ns a maior evidncia de que um dilogo com o

passado pode ser profcuo para o presente e para o futuro. J que podemos ver a

histria da filosofia como um profundo dilogo com suas origens gregas. Dilogo que

se mostra explicitamente, por exemplo, quando Toms de Aquino interpreta a

filosofia de Aristteles a luz da teologia crist, ou seja, busca o auxlio do pensador

grego para elucidar suas prprias questes43; ou implicitamente, por exemplo, quando

Descartes apresenta sua prova da existncia de Deus44, a partir de um dilogo mais ou

menos velado com a escolstica, tendo essa ltima uma interpretao de Aristteles

como pilar fundamental. O que defendemos talvez seja algo muito simples, a saber:

que encontramos na filosofia grega uma fonte de conhecimento expressiva, e que

lidarmos com ela interessadamente, levando a srios suas motivaes e respostas,

amadurece nossa possibilidade de refletir de modo autnomo sobre questes que

consideramos relevantes no presente45. Mediarmos nossos pensamentos atravs de um

dilogo com os filsofos da tradio grega, mesmo que, em certos casos, esse dilogo

tenha por fim neg-los, esclarece nosso modo de pensar. Por esse dilogo deixamos

Terra, incluindo os primitivos. Entendemos assim por cultura a totalidade das manifestaes e formas de vida que caracterizam um povo. A palavra converteu-se num simples conceito antropolgico descritivo. J no significa um alto conceito de valor, um ideal consciente. Com este vago sentimento analgico, nos permitido falar de uma cultura chinesa, hindu, babilnica, hebraica ou egpcia, embora nenhum destes povos tenha uma palavra ou conceito que a designe de modo consciente. evidente que qualquer povo altamente organizado tem um sistema educativo. Mas a Lei e os Profetas dos Hebreus, o sistema confucionista dos Chineses, o dharma hindu so, na sua essncia e na sua estrutura espiritual, algo fundamentalmente distinto do ideal grego de formao humana. O costume de falar de uma multiplicidade de culturas pr-helnicas tem sua origem, em ltima anlise, no af igualitrio do positivismo, que trata as coisas alheias mediante conceitos de raiz europeia, sem levar em considerao o simples fato de submeter os mundos alheios a j uma falsificao histrica. Nela radica o crculo vicioso em que se debate a quase totalidade do pensamento histrico. No possvel evit-lo completamente, porque no possvel sair da nossa prpria pele. Mas necessrio faz-lo, pelo menos no problema fundamental da diviso da Histria, comeando pela distino primacial entre o mundo pr-helnico e o que se inicia com os Gregos, o qual estabelece pela primeira vez de modo consciente um ideal de cultura como princpio formativo. (JAEGER, Werner Wilhelm. Paideia: a formao do homem grego, op. cit., p. 8).

43 AQUINO, Toms de. Suma teolgica. So Paulo: Loyola, 2001-2002.

44 DESCARTES, Ren. Meditaes. op. cit., p. 31- 45.

45 Isso quando as prprias questes gregas j no se mostram imediatamente como significativas para ns em sua formulao original.

para trs a ingenuidade de que podemos possuir um modo prprio de pensar,

superando gigantes do pensamento que viveram antes de ns, sem esse esforo

hermenutico. Acreditamos que o melhor modo disso ser feito tomando conscincia

do desafio a ser enfrentado. E seria justamente esta a importncia do dilogo com a

tradio grega, colocar-nos na escuta desse que um dos grandes pilares culturais da

histria do Ocidente, alm de, como contrapartida, exigir de ns uma fala mais

consciente de suas prprias influncias e implicaes.

Assim, compreendemos, mesmo que de modo bastante breve, o valor do

dilogo com os contedos da filosofia grega. Entretanto, o mtodo utilizado para

estabelecer esse dilogo torna-se, devido s ponderaes feitas, nossa questo central.

No podemos nem tomar os filsofos gregos simplesmente como contemporneos,

deixando de lado suas condies histricas e sociais, suas motivaes e o debate com

os outros pensadores de seu tempo, concentrando-nos somente em seus argumentos,

como fez parte da filosofia analtica no sculo XX46; assim como tambm no

podemos, como procuramos ressaltar at aqui, voltarmo-nos para eles como quem faz

histria das idias47. Dessa maneira, faz-se necessrio o estabelecimento de um

dilogo vivo com a filosofia grega: esse dilogo s acontece quando, na lida

interessada com os contedos, mostramos o quanto a filosofia antiga pode ser

contempornea, mas tambm, o quanto ela no pode se privar de responder s nossas

prprias motivaes.

princpio, mostrar as potencialidades e os limites do estabelecimento deste

dilogo tarefa do professor. Entretanto, uma vez que ele seja capaz de apresentar

para os alunos a pertinncia de tais questes, isto , mostrar-lhes que se tratam de

problemas que tambm so deles, de se esperar que os alunos respondam ao apelo

dado, interessando-se por aquilo que lhes diz respeito. O professor deve, ento, ser

46 ANNAS, Julia. Ancient philosophy for the twenty-first century, op. cit., p. 28.

47 Se ns esquecermos de tomar nossos pressupostos filosficos, ns possivelmente compreenderemos os antigos errado. Se ns esquecermos de levar em conta os deles, possivelmente os compreenderemos errado. um projeto difcil, como claro, com uma grande dificuldade e continuo risco de compreender as coisas errado. O futuro da filosofia antiga repousa em uma clara e consciente aceitao disso e da complexidade que vem junto. Ns devemos evitar tanto a tentao de recuar para uma suposta pureza dos debates filosficos descontextualizados e fora do tempo, ou a um retrocesso de fazer histria das idias. (Idem., Ancient philosophy for the twenty-first century, op. cit., p. 42 e 43, traduo nossa).

capaz de mediar o desejo de saber e de atualizao dos contedos por parte dos

alunos, amadurecendo-o atravs de um dilogo com os antigos.

Em funo de nossa experincia precedente, acreditamos poder afirmar que

no faltam temas no amplo espectro da filosofia antiga para contagiar o interesse dos

alunos. Temos, por exemplo, a investigao sobre a diferena entre um discurso

mtico e um discurso cientfico, o contraste entre as explicaes cientficas dos gregos

com a que eles estudam em outras disciplinas, etc. Apresentaremos alguns planos de

aula que consideramos exemplares neste sentido na seo seguinte. Entretanto,

gostaramos de ressaltar que vrios outros como estes podem ser produzidos, desde

que se esteja atento s breves consideraes metodolgicas que fizemos aqui.

Por fim, gostaramos de levantar uma ltima questo nesta seo: at que

ponto devemos adaptar a linguagem filosfica utilizada pelos gregos para os alunos

do Ensino Mdio? Os primrdios da histria da filosofia na Grcia parecem nos

mostrar que possvel abordar muitos dos contedos clssicos, adaptando o discurso

para um pblico que no composto de especialistas, sem perder o que h de

essencial. Em nosso entender, Plato deixa explcita a viabilidade dessa tarefa

pedaggica quando reserva algumas de suas lies para um nmero menor de

discpulos iniciados, e seus dilogos para o grande pblico. Apesar disso, dada as

condies atuais de ensino no Brasil, no nos parece adequado utilizar dilogos

inteiros de Plato ou todos os livros de uma obra de Aristteles no Ensino Mdio.

preciso conquistar essa possibilidade historicamente48. E esperamos que, no futuro,

seja este o caso.

Assim, defendemos que o professor se utilize, como material didtico, de

trechos selecionados das obras originais. E, quando necessrio, de textos de

comentadores. Sabemos das dificuldades que so enfrentadas por muitos professores

do Ensino Mdio, que recebem alunos com enormes deficincias em sua formao

bsica. De modo que o vocabulrio pode se tornar um grande empecilho na 48 No relato de sua vida intitulado A parte e o todo (HEISENBERG, Werner. A parte e o todo: encontros e conversas sobre fsica, filosofia, religio e poltica. Rio de Janeiro, Contra-ponto, 1996.), um dos mais importantes fsicos do sculo XX, o alemo Heisenberg fala de modo corriqueiro como foi importante para sua formao a traduo e a leitura do dilogo Timeu de Plato, no que hoje corresponde ao Ensino Mdio. Diferentemente do que pensam muitas teorias pedaggicas, acreditamos que os professores atuais de filosofia no devem ler os dilogos de Plato em sua integralidade mais porque as condies sociais e histricas de ensino no Brasil inviabilizam tal empreitada, do que pelo fato dos jovens alunos serem incapazes para tanto.

abordagem de tais contedos. Em nosso entender no h outro modo de se lidar com a

questo: preciso que encontraremos meios para que o contedo seja ministrado sem

que haja perda do mesmo. Pode-se pensar na leitura coletiva dos textos, se requisitar

frequentemente a escrita de relatrios de leitura, o reforo escolar em outros

horrios... Isso porque a lida com a riqueza do vocabulrio de um clssico s tem a

enriquecer a formao dos alunos, em especial, a de alunos da escola pblica, que via

de regra tm acesso restrito a uma linguagem formalizada.

Este um dos exemplos claros em que, em funo das condies de ensino,

naturalizasse o fato de que certas escolas estejam aptas para a utilizao de trechos de

textos clssicos, enquanto outras no. E, no coincidentemente, a maioria das escolas

em que se aceita o enfraquecimento dos contedos seja justamente a que composta

dos alunos mais pobres, e portanto, que precisariam mais eminentemente de tais

contedos. Mesmo em nosso ensino especfico de filosofia no podemos perder de

vista a dimenso histrica apresentada a partir das consideraes da pedagogia

histrico-crtica, previamente elucidadas.

5 Planos de Aula

5.1 Plano de Aula 1

Sujeitos do Planejamento: Alunos do 1o. ano do Ensino Mdio

Tempo: 4 aulas de 50 min.

Tema: Mitologia comparada e introduo filosofia: as diferenas entre o discurso

mtico-religioso e o filosfico-cientfico.

Objetivo Geral:

- Compreender as diferenas e similitudes fundamentais entre o discurso mtico-

religioso e o discurso cientfico-filosfico na antiguidade clssica.

Objetivos Especficos:

- Conhecer a importncia da mitologia como modo de explicao da formao /

criao do mundo.

- Comparar diferentes mitos.

- Diferenciar o discurso mtico e a explicao cientfica.

Contedos:

- Mito da criao crist encontra-se no primeiro livro da Bblia de Jerusalm49, o

Gnesis.

- Mito de Prometeu encontra-se no dilogo de Plato denominado Protgoras.

49 BBLIA. Bblia de Jerusalm. Nova ed. rev. e ampl. So Paulo: Paulus, 2002.

- Explicaes cientficas dadas pelos primeiros filsofos pr-socrticos trechos

selecionados do livro de Jonathan Barnes, Pr-Socrticos50, e do primeiro captulo do

livro de Francis Cornford, Antes e Depois de Scrates51.

Metodologia

1a. Aula

- Na primeira aula, apresentar exemplos de mitos que expliquem a formao / criao

do mundo e que foram representativos na histria do Ocidente, como o mito de

Prometeu e o Gnesis.

- Entregar uma cpia de um pequeno glossrio de palavras no conhecidas e, em

seguida, ler junto com os alunos a verso do mito de Prometeu, que se encontra no

dilogo Protgoras de Plato.

- Como dever de casa, pedir para que os alunos recontem o mito com suas prprias

palavras em forma de texto e que entreguem na aula seguinte.

2a. Aula

- Na segunda aula, pedir para que os alunos comparem o mito de Prometeu com o que

conhecem do mito da criao cristo.

- Incentivar o debate entre os alunos, intercedendo a fim de apresentar diferentes

modos de interpretar o mito da criao cristo existentes na histria da filosofia.

Utilizar como material de apoio pesquisa prvia sobre o mito da criao cristo no

livro Escritos de Bocio52, nas Confisses de Agostinho53, e no livro Comeo

Conjectural da Histria Humana de Immanuel Kant54.

50 BARNES, Jonathan. Filosofos pre-socrticos. 2. ed. - So Paulo: Martins Fontes, 1997.

51 CORNFORD, Francis Macdonald. Antes e depois de Scrates. So Paulo, SP: Martins Fontes, 2001.

52 BOCIO. Escritos: (Opuscula Sacra). So Paulo: Martins Fontes, 2005.

53 Agostinho. Comentrio ao Gnesis. So Paulo, SP: Paulus, 2005.

54 KANT, Immanuel. Comeo conjectural da histria humana. So Paulo: Ed. da UNESP, 2010.

- Como dever de casa, pedir para que os alunos leiam o mito do Gnesis e o recontem

com suas prprias palavras em uma produo de texto.

3a. Aula

- Na terceira aula, apresentar como o pensamento dos primeiros filsofos gregos se

diferencia da explicao mitolgica, propondo uma explicao cientfica da criao

do mundo.

- Explicar em linhas gerais as diferenas entre a cincia grega e a moderna, elaborada

em suas bases por Francis Bacon.

- Ler junto com os alunos um trecho selecionado do livro Antes e Depois de Scrates

de Francis Cornford, que expe exemplos de explicaes cientficas da criao do

mundo pelos primeiros filsofos pr-socrticos.

- Pedir, como dever de casa, que os alunos tentem diferenciar o tipo de explicao

dada nos dois primeiros mitos trabalhados e na explicao cientfica pr-socrtica,

elaborando uma pequena redao sobre o assunto.

4a. Aula

- Na quarta aula, revisar o contedo trabalhado nas aulas anteriores, fazendo uma

avaliao da compreenso dos alunos sobre o contedo trabalhado at ento,

encaminhando-os para a caracterizao do pensamento filosfico-cientfico como um

estudo das causas, em contraste com o discurso mtico. Ganha-se com isso um

direcionamento para o prximo estudo, fundamentado na compreenso aristotlica

das quatro causas.

Avaliao

- Utilizaremos uma avaliao continuada, por meio da observao do andamento dos

debates, das leituras em casa e das produes de texto.

- Acompanharemos o desenvolvimento dos alunos em termos textuais por meio de

recolhimento de relatos em que reapresentam as discusses com suas prprias

palavras.

5.2 Planos de Aula 2

Sujeitos do Planejamento: Alunos do 1o. ano do Ensino Mdio

Tempo: 2 aulas de 50 min.

Tema: Os princpios da cincia grega a teoria aristotlica das quatro causas.

Objetivo Geral:

- Compreender os fundamentos da cincia grega a partir da teoria aristotlica das

quatro causas.

- Apresentar como a cincia aristotlica est ancorada em uma compreenso da

relao entre ser e movimento na natureza.

Objetivos Especficos:

- Compreender que, para que algo seja, ele precisa ser composto de partes. Todavia, a

ausncia de algumas das partes no necessariamente implica na inviabilizao de sua

existncia. Mas, apesar disso, a ausncia de certas partes, ou articulaes essenciais

entre as partes, acarreta a no existncia deste certo algo em questo.

- Investigar a partir do exemplo da construo de uma casa os diferentes tipos de

causas que so necessrias para que algo venha a ser: a causa material, formal, final e

eficiente.

Contedo

- Teoria aristotlica das quatro causas.

- Articulao das noes de parte e todo, e sua relao com a ontologia

Metodologia

1a. Aula

- Utilizar como recurso didtico um aparelho de som para tocar a msica A casa de

Vincius de Moraes.

- Pedir para os alunos que enumerem o que a casa no tinha.

- Fazer sucessivas perguntas sobre a relao entre parte e todo: possvel uma casa

sem teto? possvel uma casa sem cho? possvel uma casa sem parede? Usar

exemplos encontrados na natureza que apresentem, por analogia, a possibilidade de

uma habitao em que cada uma dessas partes, isoladamente, est ausente. Verificar

que, apesar disso, no possvel encontrarmos um exemplo de casa em que estejam

ausentes todas as partes essenciais que a caracterizam enquanto tal.

- Levantar a questo: ser que podemos dizer que a casa da msica existe?

- Pedir como dever de casa que os alunos produzam um texto de um pargrafo

justificando a existncia ou no da casa.

2a. Aula

Utilizar o exemplo da construo de uma casa como modo de explicitar a teoria

aristotlica das quatro causas. Da seguinte maneira:

- Levantar a questo: o que precisamos para produzir uma casa? Tijolos, areia... Todas

essas coisas fazem parte da casa. Mas, como consideramos na aula anterior, no pode

haver uma casa se no estiverem presentes as partes que a compem essencialmente.

De forma que, quando falamos que um arteso faz um vaso de barro, na prpria

estrutura de nossa fala est explcito que o barro foi o material utilizado por ele.

Dizemos tambm que o arteso conseguiu perceber no barro, ainda sem forma

definida, as possibilidades de adquirir uma determinada forma. Ser que o arteso

conseguiria produzir qualquer coisa com o barro? Ouvir respostas e porqus...

- Contrapor a explicao dos alunos com a seguinte: por um lado, o barro pode

adquirir muitas formas, uma vez que, como matria, ainda no est completamente

definido. Por outro lado, h, em cada espcie de coisa, uma srie de impossibilidades

que lhes so inerentes. No possvel, de imediato, fazer certos movimentos com o

vidro, do mesmo modo como possvel, por exemplo, com o barro ou com a argila.

- Novamente voltar a ateno da turma para a atividade de construir. A atividade de

construir, ento, o movimento de trabalhar a matria de uma determinada maneira,

ou melhor, tendo em vista uma determinada forma, que a caracteriza enquanto tal.

Neste caso, a forma da casa. Assim, na atividade de construir, o construtor sempre

tem em vista a construo pronta. Todas as atividades que executa na construo so

organizadas em funo de seu fim ltimo. O fim define com que tipo de atividade se

est trabalhando, no caso da construo de uma casa, a casa pronta e acabada.

- Elencar no quadro as causas descobertas at ento: causa material, causa formal e

causa final. Acrescentar a causa eficiente, que semelhante ao que chamamos de

causa atualmente, a saber, aquele agente que efetivamente responsvel pela

mudana de um certo A em B. No caso, o construtor.

- Pedir para que os alunos retomem o texto produzido por eles na primeira aula,

justificando sua resposta a partir da presena ou ausncia das quatro causas

aristotlicas.

- Posteriormente mostrar que a msica aponta para a presena de somente uma causa,

a causa eficiente, no verso pois era feita com muito esmero.... E que portanto,

apesar dela ser a nica presente, ela no suficiente para que o movimento de

construir seja realizado. Apesar de ser feita, a casa no tem nem forma, nem

matria, nem tem um sentido orienta sua produo.

5.3 Planos de Aula 3

Sujeitos do Planejamento: Alunos do 1o. ano do Ensino Mdio

Tempo: 1a. Aula geminada de dois tempos de 50 min.

Tema: A articulao entre movimentos naturais como caminho para se pensar o

corpo e o divino em Aristteles.

Objetivo Geral:

- Compreender como as possveis articulaes dos movimentos do corpo humano

esto imbricadas com os movimentos da natureza, pensada como uma totalidade. E

tambm, como esta investigao natural leva Aristteles a um questionamento sobre o

divino.

Objetivos Especficos:

- Fazer com que os alunos comecem a se conscientizar sobre possibilidades de

movimento de seu prprio corpo.

- Apresentar a razoabilidade de se pensar um motor imvel no corpo para a

compreenso especfica de cada movimento.

- Questionar sobre uma possvel subordinao entre diferentes movimentos que nos

leve a conceber a natureza como uma totalidade.

- Levantar as primeiras indagaes que aproximem o estudo da natureza como um

todo ao pensamento sobre o divino.

Contedo:

- O argumento aristotlico sobre a necessidade de um motor imvel para a

compreenso do movimento natural. Apresentado no tratado De motu Animalium, no

livro lambda da Metafsica, assim como no livro VIII da Fsica.

- Utilizar como apoio bibliogrfico o artigo de David Furley intitulado Self-

movers55.

Metodologia:

1a. Aula

- Pedir para que os alunos guardarem seus materiais nas mochilas.

- Breve exposio sobre a importncia do pensamento de Aristteles na histria do

Ocidente para as mais diversas cincias.

- Breve exposio sobre as possibilidades de movimento do corpo. Por exemplo: o

corpo do homem s permite trs tipos de movimento: dobrar, esticar e torcer

(salientar que se trata de um modo de exposio contemporneo do tema).

- Pedir para que eles dobrem o brao e percebam que, para que acontea o movimento

de rotao do antebrao tem que existir uma parte do brao que est imvel em

relao a ele. Outro exemplo, para que acontea o movimento do brao como um

todo, o tronco tem que estar imvel. Para que o pescoo se mova, a coluna tem que

estar imvel. Mostrar um movimento do antebrao guiado pelo movimento do

cotovelo. Chamar a ateno para que percebam que nesse exemplo impossvel o

movimento de rotao do antebrao.

- Segundo Aristteles o objetivo das juntas nos animais precisamente o que

demonstramos por tais exemplos, a saber, a presena de um ponto de apoio separado,

de uma parte do corpo imvel e fora do movimento, mas que possibilita que o

movimento de outra parte acontea.

- Pedir para que os alunos dem mais exemplos.

- Pergunt-los: ser que podemos pensar, ento, que nos animais existe algum

princpio imvel que move todos seus movimentos sem se mexer, dando suporte para

todo movimento...? Induzir a turma a concluir que existe uma ordenao para o

movimento do corpo como um todo nos animais, justamente o que os pensadores

antigos chamaram de alma. Falar que da palavra grega para alma () se deriva em

55 FURLEY, David. J. Self-movers. In. Amlie O. Rorty (Ed.). Essays on Aristotle's ethics. Berkeley:

University of California, c1980.

vrias palavras que conhecemos hoje como psicologia, psicossomtico... todas com o

radical grego. E que do conceito de alma, mediado pela tradio latina, que se

deriva tambm o conceito de animal, aquele que tem alma, ou mesmo o adjetivo

animado. Chamar a ateno que, todavia, entre os antigos, o conceito mais

abrangente referindo-se a todos os seres vivos, e no s ao homem.

- Apresentar um paradoxo para que eles pensem a respeito no fim da aula, utilizando

uma analogia com um trecho do De Anima56 de Aristteles. Dar o exemplo de um

homem andando de bicicleta. No caso, o homem mexe as pernas mas no mexe a

bacia. Todavia, movendo as pernas na bicicleta move a bacia de lugar (assim como o

corpo todo). Nesse caso, a alma move o corpo, mas o corpo move a alma. Qual termo

explica o movimento e qual explicado pelo movimento?

- Selecionar uma passagem do tratado De Motu Animalium de Aristteles para leitura

em casa e pedir para que os alunos o relacionem com a atividade realizada em um

pequeno texto.

56 ARISTTELES. De anima: livros I, II e III. So Paulo: Ed. 34, 2006.

6 Bibliografia

AGOSTINHO. Comentrio ao Gnesis. So Paulo, SP: Paulus, 2005.

ANNAS, Julia. Ancient philosophy for the twenty-first century. In. B. Leiter (Ed.),

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AQUINO, Toms de. Suma teolgica. So Paulo: Loyola, 2001-2002.

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_______. De anima: livros I, II e III. So Paulo: Ed. 34, 2006.

____. Metafsica: ensaio introdutrio, texto grego com traduo e comentrio de

Giovanni Reale. 2. ed. So Paulo: Loyola, 2005. v.2

____. On sophistical refutations ; On coming-to-be and passing-away ; On the

cosmos. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1955.

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Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1961.

BARNES, Jonathan. Filosofos pre-socrticos. 2. ed. - So Paulo: Martins Fontes,

1997.

BBLIA. Bblia de Jerusalm. Nova ed. rev. e ampl. So Paulo: Paulus, 2002.

BOCIO. Escritos: (Opuscula Sacra). So Paulo: Martins Fontes, 2005.

CORNFORD, Francis Macdonald. Antes e depois de Scrates. So Paulo, SP:

Martins Fontes, 2001.

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HEISENBERG, Werner. A parte e o todo: encontros e conversas sobre fsica,

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JAEGER, Werner Wilhelm. Paideia: a formao do homem grego. So Paulo:

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KANT, Immanuel. Comeo conjectural da histria humana. So Paulo: Ed. da

UNESP, 2010.

____. Crtica da razo pura. 5. ed. - Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2001.

____. O que o esclarecimento? In: A Paz Perptua e Outros Opsculos. Lisboa:

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LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-

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incompletas. 2. ed. - So Paulo: Abril Cultural, 1978.

PLATO. Protgoras. In. Dilogos: Protgoras, Grgias, Fedo. Belm:

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SANTO ANSELMO. Proslgio. So Paulo: Abril Cultural, 1973.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 36. ed. rev. Campinas, SP: Autores

Associados, 1983.

_____. Histria das idias pedaggicas no Brasil. 2. ed. rev. e ampl. Campinas,

(SP): Autores Associados, 2007.