concepÇÕes de discentes do curso de ciÊncias biolÓgicas sobre meio ambiente: uma categorização...

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

RENATA THAÍS GIRÃO FIRMO

CONCEPÇÕES DE DISCENTES DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE MEIO AMBIENTE: uma categorização necessária

FORTALEZA – CEARÁ

2011

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Monografia apresentada ao Curso de Ciências Biológicas, modalidade Licenciatura Plena, do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Estadual do Ceará, como requisito parcial para obtenção de grau de Licenciada em Ciências Biológicas. Orientador: Profo. MSc. Crisanto Medeiros de Lima Ferreira.

FORTALEZA – CEARÁ

2011

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F525c Firmo, Renata Thaís Girão

Concepções de discentes do curso de Ciências Biológicas sobre meio ambiente: uma categorização necessária / Renata Thaís Girão Firmo. — Fortaleza, 2011.

56 p.: il.; Orientador: Prof. MSc. Crisanto Medeiros de Lima

Ferreira. Monografia (Graduação em Ciências Biológicas) –

Universidade Estadual do Ceará, Centro de Ciências da Saúde.

1. Educação ambiental. 2. Meio ambiente - concepções. 3. Representações ambientais. I. Universidade Estadual do Ceará, Centro de Ciências da Saúde.

CDD: 372.8

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Monografia apresentada ao Curso de Ciências Biológicas, modalidade Licenciatura Plena, do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Estadual do Ceará, como requisito parcial para obtenção de grau de Licenciada em Ciências Biológicas.

Aprovada em: 02/12/2011.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________ Profo. MSc. Crisanto Medeiros de Lima Ferreira (Orientador)

Universidade Estadual do Ceará – UECE

____________________________________________________ Profa. Dra. Célia Maria de Souza Sampaio Universidade Estadual do Ceará – UECE

____________________________________________________ Profa. Renata dos Santos Chikowski

Universidade Estadual do Ceará – UECE

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Dedico esta monografia aos meus pais que me ofereceram a existência, o lar

equilibrado e as melhores condições de educação para que eu chegasse até aqui.

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AGRADECIMENTOS Sei que o ideal é que os agradecimentos se resumam a, no máximo, uma página, porém descumprirei esta regra e tentarei contemplar todas as pessoas que foram de indiscutível importância. Considerando esta monografia como resultado de uma caminhada que não começou na UECE, agradecer pode não ser tarefa fácil, nem justa. Para não correr o risco da injustiça, agradeço de antemão a todos que, de alguma forma, passaram pela minha vida e contribuíram para a construção de quem sou hoje. A Deus, divindade soberana, que me permitiu a existência, deu-me oportunidades, iluminou meus passos e ajudou-me a caminhar com sabedoria, possibilitando-me superar todos os obstáculos que foram matérias-primas de aprendizado e a concluir mais uma etapa de minha vida. Aos meus pais, os quais amo muito, pelo exemplo de vida e família, por me criarem com extrema dedicação e sem os quais eu não estaria aqui. Por, apesar de serem graduados somente na faculdade da vida (tão sábia quanto a formal), sempre me incentivarem nos estudos e não medirem esforços para que eu chegasse até esta etapa, pagando boas escolas até quando as condições não eram favoráveis. Agora posso dizer a vocês: ―eu sobrevivi!‖. Gostaria de agradecê-los também individualmente. Ao meu paizinho Firmo, por todo carinho que sempre me ofereceu, homem pelo qual tenho maior orgulho de chamar de pai. Meu eterno agradecimento pelos momentos em que esteve ao meu lado, me apoiando e me fazendo acreditar que nada é impossível e que sonhar é preciso. Pessoa que sigo como exemplo, pai dedicado, amigo, presente, batalhador. Obrigada pelas declarações de amor explícitas pós provas de vestibular nos portões das universidades e obrigada por ter me deixado herdar a dedicação extrema em tudo que fazes, pois graças a isto cheguei até aqui. À minha mãezinha Cleide, por ser tão dedicada e amiga, por ser a pessoa que mais me apoia e acredita na minha capacidade e por ter sido a professora mais sábia que tive. Agradeço pelos 18 anos em que ficou ao meu lado, dedicando sua vida principalmente (e quase exclusivamente) a mim, para depois da minha maioridade poder trabalhar. Obrigada por ter sido quem mais acreditou que eu passaria na UECE e obrigada por também ter me deixado herdar sua organização e responsabilidade. Você, sem dúvida, é minha inspiração de mulher, mãe e filha. Aos meus avós tão amados. Ao meu avô materno Raimundo Girão, que me ensinou que um gesto vale mais do que muitas palavras, portanto não vou me estender: eu te amo, Belo! À minha avó materna Maria Rabelo, por estar sempre torcendo e rezando para que meus objetivos sejam alcançados e por todas as velas acendidas em oração a mim. Por ser tão corajosa, presente e amorosa (não posso esquecer dos cafunés da infância) e por ter me ensinado a enfrentar desafios mesmo sem perceber, como quando se dedicou a me ensinar a andar de bicicleta no quintal da sua casa que tanto brinquei. Eu me orgulho muito de você, vozinha! Ao meu avô paterno Raimundo Firmo Neto (in memorian), homem forte, trabalhador e de coração extremamente bondoso, que dedicou toda sua vida à família. Pessoa perspicaz que sigo como exemplo e que, com certeza, me protege onde estiver, pois é imortal em meu coração. Apesar de saber que o ciclo da vida precisa acontecer, não posso deixar de sentir saudades eternas suas e gostaria que estivesses aqui para compartilhar a imensa alegria deste momento. À minha avó paterna Maria Luci, pela dedicação à família, principalmente em momentos de dificuldade e por sempre ter me dado tanto amor, mesmo à distância.

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Não poderia deixar de agradecer à minha avó postiça, vó Olga (in memorian). Só em pensar em você um nó se forma na garganta, ainda é difícil aceitar sua perda. Você não faz parte da minha família de sangue, mas com certeza faz parte da minha família de alma. Foi a primeira pessoa que me viu na maternidade e foi quem dividiu a dor com meu pai quando tive que me internar ainda recém-nascida. Você sempre será a pessoa mais encantadora que conheci nessa vida e até nas próximas que poderão vir. Hoje cada detalhe simples faz falta, como os saquinhos de bombom que você me dava desde a infância até os 20 anos de idade e dos cartões de aniversário que sempre vinham antecipados um dia só para poder ser a primeira a me parabenizar. Onde estás sei que me protege, me guarda e me rege. A você, meu amor eterno. Aos meus familiares, tios(as), primos(as), padrinhos e madrinhas, que sempre contribuíram da forma que puderam. Especialmente ao meu tio José Bezerra Firmo e minha tia-prima Eliete Firmo por sempre me acolherem com o amor mais sincero, por serem tão presentes e por terem me proporcionado receber os maiores presentes de Deus: Pedro Lucas e Anna Clara. Pê e Clarinha, vocês são o amor mais puro que existe em mim, são minha fortaleza. Ter vocês ao meu lado é a maior prova de que Deus existe, pois se não tive oportunidade de ter irmãos, hoje tenho mais do que isso, tenho anjos: vocês. Um agradecimento carinhoso e especial ao Luís Sérgio, pelo companheirismo, carinho, paciência, apoio, dedicação e constante incentivo. Incentivo este que vem desde a escolha do curso e perpassa pelo fechamento desta monografia. Obrigada por fazer parte de tudo isso ao meu lado, por acreditar – e me fazer acreditar – na minha capacidade e por tudo que representas para mim. Com amor, meu agradecimento. À Universidade Estadual do Ceará e aos seus funcionários – em especial à Dona Amália da Coordenação de Ciências Biológicas – por me ter dado oportunidade e condições de concretizar o que até agora era o meu maior sonho, terminando aqui, e se tornando realidade: minha graduação. Ao meu orientador, Educador e Mestre – literalmente – Crisanto Medeiros de Lima Ferreira. Por ter me acolhido no ETNOBIO desde meu segundo semestre e por ter acompanhado minha caminhada durante todos esses anos. Suas palavras de incentivo, os elogios e, principalmente, os carões, foram de imensa contribuição para essa jornada. Admiro o amor que tem ao ensino, pois isso o diferenciou e o tornou o melhor professor que tive na vida. Agradeço pelas madrugadas de intenso estudo que dedicou a minha pesquisa e a todos os dias que, pacientemente, me orientou (não foram poucos!). Espero que muitos ainda tenham a chance de compartilhar um pouco da sua imensa sabedoria. Quando eu crescer quero ser igual ao senhor! Às professoras Dra. Célia Maria de Souza Sampaio e Renata dos Santos Chikowski por se disponibilizarem a fazer parte da banca examinadora deste trabalho. É importante destacar também o quanto me sinto lisonjeada em 2/3 da banca ser composta por mulheres. A todos os professores do Curso de Ciências Biológicas da UECE pela dedicação e pelos ensinamentos prestados a mim e a meus colegas. Tenho muito orgulho da minha formação e grande parte desse orgulho é devido o esforço de professores como: Célia Maria de Souza Sampaio, Crisanto Medeiros de Lima Ferreira, Edson Lopes da Ponte, Eliseu Marlônio Pereira de Lucena, István Major, Jeanne Barros Leal de Pontes Medeiros, Luis Flávio Mendes Saraiva, Lydia Dayanne Maia Pantoja, Renata dos Santos Chikowski e Valdeana Linard Sírio Oliveira. Ao Zé Venâncio, pessoa querida, que foi de grande importância nos meus dias de estudo, que cuidou de mim como filha e que eu tenho imensa gratidão.

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À minha amiga Lya Soares meu eterno agradecimento. Aprendi que meu motivo de estar aqui não era apenas desenvolver um estudo, mas descobrir o real significado da palavra amizade. Obrigada por me incentivar nos momentos difíceis, pelos ensinamentos e por toda a sua presteza que é notável. Ainda há quem diga que ―Renatas e Lyas nasceram para ser amigas!‖. Se o destino ajudou, não sei, mas, de qualquer forma, obrigada pela sua amizade, minha querida e amada amiga! Ao Julio Lima, amigo de faculdade e de vida, por ter sido uma das pessoas que mais me ajudou durante o curso. Companheiro de monitoria excelente, que muito ensinou-me. Obrigada pela paciência que sempre teve comigo, principalmente nos dias que eu estava estressada e descontava tudo em você. Sua participação foi fundamental! Ao Allyson Queiroz, minha inseparável dupla de estágios supervisionados. Com você dividi uma das experiências mais incríveis da minha vida: dar aula. O que antes era um desafio se tornou em prazer graças a sua grande contribuição. Sua paciência infinita foi muito importante e eu admiro essa sua característica. Obrigada por ser exatamente assim como és e por ter me ajudado tanto! Aos meus mais fiéis amigos de turma, Caio Brito, Felipe Braga e Mayara Santiago. Por terem dividido comigo os primeiros passos no curso, momento muito importante para a permanência no mesmo. Vocês me fizeram uma pessoa melhor e sabem disso. Ao Caio, agradeço os conselhos descarados, porém bastante relevantes e a ajuda com o abstract deste trabalho. Ao Felipe, agradeço a amizade pura, as risadas fáceis, os abraços sinceros. À Mayara, agradeço a sintonia de entendimento e por ser a melhor companheira de quarto das viagens da Biologia. Aos companheiros de semestre, Alana Marques, por ter vivido momentos emocionantes ao meu lado nas idas à UECE com uma motorista recém-habilitada; Carlos Nogueira, pelas gargalhadas que compartilhamos e pela imensa admiração que tenho pelo profissional que és; Klausen Abreu, pela amizade que construímos ao longo do curso; Roquelina Saboya, pelos momentos alegres que partilhamos. Aos colegas de curso, Ana Clarissa Rodrigues, pelas risadas fáceis nos momentos mais difíceis; Arthur Vinícius Ferreira, por ser tão adorável; Bruno de Castro, por tudo! Amigo fiel e incontestável; Deison Mendonça, pela presteza; Felipe Frota, pela amizade sincera e doce; Larissa Barbosa, pela nossa sintonia; Lucas Ferreira, pela pessoa amiga que se revelou; Marcelo Bernardo, pelas ironias singulares, gracinhas diárias e afeto característico; Sandara Brasil, pelo carinho imenso que tenho; Talita Dias, pelos momentos marcantes que compartilhamos durante o curso; Yuri Brasileiro, pelo amor de pessoa que és e por toda ajuda que me prestou. Aos amigos da vida, Camilla Leite, por ser tão fiel, prestativa e amiga de todas as horas; Daniele Araújo, por ser a pessoa com quem posso contar a qualquer momento; Igor Barbosa, por toda a ajuda que me prestou durante o curso.

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Para bem conhecer uma coisa é preciso tudo ver, tudo aprofundar, comparar todas

as opiniões, ouvir os prós e os contras. Allan Kardec

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RESUMO Para a realização de atividades em Educação Ambiental (EA), além da observância dos princípios estabelecidos, recomenda-se considerar as condições e os estágios de desenvolvimento de cada país, região ou comunidade a ser trabalhada, dentro das perspectivas histórica, cultural, antropológica, política, econômica etc. As dificuldades na execução de projetos em EA caracterizam-se, na maioria das vezes, por não se levar em conta, previamente, o conhecimento da realidade local, não saber como as pessoas percebem o meio ambiente (MA) onde estão inseridas, valores, hábitos e, também, suas necessidades. O presente estudo tem como objetivo conhecer e categorizar as concepções dos discentes do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE) - sede Fortaleza, ingressantes nas disciplinas de Princípios de Etnobiologia e Educação Ambiental (PEEA) e Princípios e Técnicas em Educação Ambiental (PTEA), no tocante a temas ambientais, através de suas representações ambientais. A pesquisa possui natureza descritiva, exploratória, documental, combinando abordagem qualitativa e quantitativa tendo sido realizada no Laboratório de Etnobiologia e Educação Ambiental (ETNOBIO). A coleta de dados vem sendo feita pelo professor das disciplinas de PEEA e PTEA, processando-se no início de cada semestre letivo, desde julho de 2008 e os documentos encontram-se devidamente arquivados no ETNOBIO. A pesquisa desenvolveu-se a partir deste acervo na perspectiva da categorização das concepções sobre temas ambientais. O tratamento dos dados foi encaminhado conforme a natureza dos mesmos, sendo que, as questões abertas semiestruturadas passaram por análise do conteúdo temático, os desenhos tiveram suas imagens interpretadas e, posteriormente, foi feita uma categorização das respostas. Constatou-se que as respostas mais frequentes quanto às questões sobre o conceito de MA – questão aberta semiestruturada e questão em desenho – apresentaram, respectivamente, as porcentagens de 43,67% e 44,55% no que tange à categoria de MA ―como lugar para se viver‖. Quanto ao posicionamento dos discentes frente à atual crise ambiental, 90,82% dos mesmos afirmaram que a crise é real e que não se trata de um discurso catastrofista e sem fundamento. Deste modo, ficam delineadas as concepções dos discentes ingressantes nas citadas disciplinas no que tange aos temas ambientais propostos. Palavras-chave: Educação ambiental. Meio ambiente – concepções. Representa-ções ambientais.

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ABSTRACT To carry out activities in environmental education (EA), and the observance of the principles, it is recommended to consider the conditions and stages of development of each country, region or community to be worked within the historical, cultural, anthropological, political and economical perspectives. The difficulties in implementing projects in EA are characterized mostly by not previously taking into account, the local reality, not knowing how people perceive the environment (MA) and where their values, habits and also their needs are inserted. The present study aims to evaluate and categorize the conceptions of the students of the Course Biological Sciences, in the State University of Ceará (UECE) - Fortaleza, entering in the disciplines of Ethnobiology and Principles of Environmental Education (PEEA) and Principles and Techniques in Environmental Education (PTEA), regarding environmental issues through their environmental representations. The research has a descriptive, exploratory and documentary nature, combining a qualitative and quantitative approach which was carried out in the Laboratory of Ethnobiology and Environmental Education (ETNOBIO). Data collection has been made by the teacher of the disciplines of PEEA and PTEA and carried out at the beginning of each semester, since July 2008 and the documents are properly filed in the ETNOBIO. The research was developed from this collection in the perspective of categorization of ideas in environmental issues. The data was forwarded considering their nature, and the semi-structured questions underwent thematic content analysis, the drawings were interpreted by their images, and later a categorization of answers was made. The most frequent responses to questions about the concept of MA – semi-structured and the illustration question – presented, respectively, the percentages of 43.67% and 44.55% in relation to the category of MA "as a place to live". Regarding the placement of students facing the current environmental crisis, 90.82% of them said the crisis is real and that it is not a catastrophist and unfounded discourse. In doing so it outlined the views of students entering these disciplines with regard to environmental issues proposed. Keywords: Environment – conceptions. Environmental Education. Environmental Representations.

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LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Diagrama representativo de concepção de meio ambiente ...................... 16 Figura 2 - Diagrama representativo da justificativa de utilização de projetos em Educação Ambiental ................................................................................................. 17 Figura 3 - Laboratório de Etnobiologia e Educação Ambiental - ETNOBIO .............. 30 Figura 4 - Gráfico da porcentagem das categorias de concepções de meio ambiente da questão 01 (O que você entende por Meio Ambiente?) propostas por Sauvé (1997) ........................................................................................................................ 33 Figura 5 - Gráfico da porcentagem das categorias de respostas da questão 02 (Na sua opinião, a crise ambiental é real e deve nos preocupar, ou tudo não passa de um discurso catastrofista e sem fundamento?) ......................................................... 37 Figura 6 - Gráfico da porcentagem das categorias de concepções de meio ambiente da questão 03 (Faça um desenho de como você vê o Meio Ambiente.) propostas por Sauvé (1997) ............................................................................................................. 40 Figura 7 - Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como lugar para se viver‖ (sondagem preliminar 168) ......................................................................... 41 Figura 8 - Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como problema‖ (sondagem preliminar 032)........................................................................................ 42 Figura 9 - Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como natureza‖ (sondagem preliminar 178)........................................................................................ 42 Figura 10 - Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como biosfera‖ (sondagem preliminar 069)........................................................................................ 43 Figura 11 - Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como recurso‖ (sondagem preliminar 138)........................................................................................ 44 Figura 12 - Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como projeto comunitário‖ (sondagem preliminar 101) ................................................................... 44 Figura 13 - Exemplo de desenho que representa a dicotomia entre o ideal e o real (sondagem preliminar 024)........................................................................................ 45 Figura 14 - Gráfico da porcentagem de correspondência entre os desenhos da questão 03 e as respostas da questão 01 ................................................................. 46

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Concepções de meio ambiente segundo Sauvé (1997) .......................... 28

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AC Análise de Conteúdo

EA Educação Ambiental

ETNOBIO Laboratório de Etnobiologia e Educação Ambiental

MA Meio Ambiente

UECE Universidade Estadual do Ceará

PEEA Princípios de Etnobiologia e Educação Ambiental

PTEA Princípios e Técnicas em Educação Ambiental

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 15

2 OBJETIVOS ..................................................................................................... 18

2.1 OBJETIVO GERAL ........................................................................................... 18

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................. 18

3 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................... 19

3.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA HISTÓRIA A SER CONTADA ...................... 19

3.2 ANÁLISE DE CONTEÚDO: UMA TÉCNICA QUE TRABALHA COM A

PALAVRA ......................................................................................................... 23

3.3 DESVELANDO AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ......................................... 25

3.4 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E MEIO AMBIENTE: REPRESENTAÇÕES

AMBIENTAIS .................................................................................................... 27

4 METODOLOGIA ............................................................................................... 30

4.1 TIPOLOGIA DA PESQUISA ............................................................................. 30

4.2 LOCAL DA PESQUISA ..................................................................................... 30

4.3 DOCUMENTAÇÃO ALVO................................................................................. 31

4.4 INSTRUMENTO DE PESQUISA ...................................................................... 31

4.5 TRATAMENTO DOS DADOS ........................................................................... 31

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................ 33

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 48

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 49

ANEXOS ................................................................................................................... 53

ANEXO A - INSTRUMENTO DE PESQUISA (SONDAGEM PRELIMINAR) ............. 54

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1 INTRODUÇÃO

Sabe-se que desde a década de 70 a Educação Ambiental (EA) vem

sendo proposta como uma maneira de se alterar as atitudes e a conduta da

sociedade. Atribuiu-se à mesma, a tarefa de construir as bases cognitivas e afetivas

de uma sociedade ambientalmente saudável, novo paradigma da vida humana, que

emergiria de reconhecimento dos danos produzidos pela racionalidade moderna

(MAZZOTTI, 2001).

Porém, os níveis de degradação do ambiente natural e o excessivo

padrão econômico de consumo tem, provavelmente, suas raízes em hipóteses

culturais presentes em nossas relações com o mundo e, atualmente, vem

aumentando seus índices. Estas hipóteses são consideradas crenças de origem

mítica, mas que tendem a oferecer ao ser humano um contexto funcional para a

relação com os ambientes naturais (HUTCHISON, 2000).

Sabendo disso, podemos nos apoiar na afirmação de Heimstra e

McFarling (1978), onde dizem que o comportamento humano decorre

fundamentalmente dos atributos do ambiente físico, onde a percepção individual do

ambiente em que se vive é o fator que desencadeia e determina os diferentes tipos

de relacionamentos com o meio ambiente (MA).

No entanto, segundo Mazzotti (2001), a tradução de conceitos e teorias

científicas acessíveis ao público em geral tem sido, desde há muito, uma tarefa

árdua. As dificuldades são diversas, entre elas estão as referentes à natureza formal

das teorias. Os formalismos necessários à compreensão das teorias científicas

geralmente se constituem em sério obstáculo à sua difusão entre pessoas que não

possuam os instrumentos cognitivos implicados.

Ao reconhecer essas dificuldades, os divulgadores lançam mão de

representações, ou cognições, presentes na sociedade buscando tornar inteligíveis

os achados teóricos, os debates entre especialistas e, frequentemente, procuram

extrair consequências práticas das teorias. Alguns conseguem realizar essas

traduções com grande acuidade e de tal maneira que as teorias são

consistentemente apresentadas ao público ―leigo‖ (MAZZOTTI, 2001).

A percepção da realidade pelos diferentes sujeitos sociais é mediada por

interesses econômicos, políticos e ideológicos que são manifestados em certo

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contexto em dependência dos conflitos na ocupação e apropriação dos sistemas

ambientais (RODRIGUEZ; SILVA, 2009).

Justificando a escolha do tema é importante salientar que, durante dois

semestres, 2009.1 e 2009.2, foi exercido um trabalho de Monitoria Acadêmica pela

pesquisadora junto às disciplinas de Princípios de Etnobiologia e Educação

Ambiental (PEEA) e Princípios e Técnicas em Educação Ambiental (PTEA), onde

houve participação direta na continuação da aplicação do instrumento de pesquisa

do presente estudo.

Assim sendo, é necessário conhecer as representações dos indivíduos ou

dos grupos sociais sobre o MA, pois, dependendo do que aceitamos como ambiente,

nossas representações poderão direcionar nossas práticas pedagógicas em EA.

Esse estudo tem por objetivo conhecer as concepções de MA dos

discentes ingressantes nas disciplinas de PEEA e PTEA do curso de Ciências

Biológicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE) - sede Fortaleza, através de

suas representações ambientais. Buscou-se conhecer o posicionamento dos

discentes no tocante ao conceito de MA, bem como a visão sobre o mesmo e à atual

crise ambiental (Figura 1).

Figura 1 – Diagrama representativo de concepção de meio ambiente

Fonte: Elaborado pela autora (2011).

A pesquisa se baseou na constatação da necessidade de conhecimento

do ideário socioambiental dos ingressantes nas disciplinas de PEEA e PTEA do

curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE) - sede

Fortaleza - para subsidiar práticas didático-pedagógicas nas disciplinas citadas.

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É consenso entre vários autores que para a execução de projetos em EA,

torna-se necessário o conhecimento da realidade local, como as pessoas percebem

o MA onde estão inseridas, seus conhecimentos, valores, hábitos, tendências e,

principalmente, suas necessidades (Figura 2) (CUNHA; ZENI, 2007).

Figura 2 - Diagrama representativo da justificativa de utilização de projetos em Educação Ambiental

Fonte: Elaborado pela autora (2011) a partir de Cunha e Zeni (2007).

O conhecimento de tais fatores, também permite a formulação de novos

procedimentos metodológicos, incluindo a produção de material didático-

pedagógico.

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2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Conhecer as representações e concepções dos discentes do Curso de

Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará - sede Fortaleza,

ingressantes nas disciplinas de Princípios de Etnobiologia e Educação Ambiental e

Princípios e Técnicas em Educação Ambiental sobre temas ambientais.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Verificar a concepção dos discentes sobre meio ambiente;

Categorizar as concepções dos discentes sobre meio ambiente;

Sondar o posicionamento dos discentes frente à atual crise ambiental.

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3 REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA HISTÓRIA A SER CONTADA

O desenvolvimento da consciência ambiental em nível internacional pode

ser esboçado ao longo das duas últimas décadas, com base em uma série de

eventos, como as Conferências de Estocolmo e a de Tbilisi que originaram as

primeiras manifestações dentro da EA. Destacaram-se também Limites para o

Crescimento em 1972, o Relatório Brandt em 1980, a Estratégia Mundial de

Conservação em 1980, o Relatório de Brundtland em 1987 e a Agenda 21 em 1992,

realizada no Brasil. Todavia, a EA, assim como a própria Educação, continua

caminhando lentamente no processo de efetivar mudanças nas atitudes e

comportamentos humanos em relação ao ambiente (GAYFORD; DORION, 1994).

Segundo Sato (2003), a primeira definição internacional da EA foi adotada

pela International Union for the Conservation of Nature em 1971, que enfatizou os

aspectos ecológicos da conservação. Basicamente, a EA estava relacionada à

conservação da biodiversidade e dos sistemas de vida. A conferência de Estocolmo

em 1972 ampliou sua definição a outras esferas do conhecimento e, finalmente, a

Conferência Intergovernamental de Tbilisi em 1977, internacionalmente mais aceita,

definiu que:

Educação Ambiental é um processo de reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A Educação Ambiental também está relacionada com a prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhoria da qualidade de vida (SATO, 2003, p. 23-24).

Ainda no tocante às demandas da EA, Sato (2003) citou que ela se insere

nas respostas aos problemas ambientais, aos do desenvolvimento humano e aos do

processo educativo, justificando a razão pela qual a mesma não deve ser

considerada uma atividade isolada dos sistemas de investigação e informação

ambiental.

Sabendo dessas demandas, pode-se entender que a EA se caracteriza

por incorporar as dimensões social, econômica, política, cultural e histórica, não

podendo basear-se em pautas rígidas e de aplicação universal. Deve considerar as

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condições e estágios de cada país, região ou comunidade a ser trabalhada, sob uma

perspectiva histórica (CUNHA; ZENI, 2007).

Apesar de já se ter uma visão prezada pela totalidade, há necessidade de

maior abrangência dos objetivos da EA dentro da multidimensionalidade relacionada

à questão ambiental, a qual foi influenciada pela rápida deterioração da qualidade de

vida do planeta. A partir das Conferências de Estocolmo em 1972 e de Tbilisi em

1977, a literatura tem enfatizado a importância da redefinição da EA, conduzindo os

diversos profissionais, de diferentes áreas, a interagirem, centralizando as

discussões da mesma dentro de uma perspectiva interdisciplinar (SATO, 2003).

Portanto, a investigação em EA adquire caráter interdisciplinar, o que

reforça a utilização de uma abordagem integradora para a compreensão da

problemática ambiental como resultado da dinâmica do sistema natural e das

interações entre os sistemas social e natural.

Com o intuito de reunir natureza e seres humanos, certas epistemologias

socioambientais surgiram abrindo caminho a estratégias conceituais, ampliando o

sentido prático para uma nova educação socioambiental e para a possibilidade de

manifestação do saber ambiental. Nesse sentido, a EA, principal produto dos

movimentos ecológicos, tem promulgado a formação de um sujeito ecológico

integrado com o MA, por meio de uma visão desprovida de fragmentação e

renovada da realidade. A EA, conceitualmente falando, propõe uma filosofia de vida

que resgata valores éticos, estéticos, democráticos e humanistas. Parte, ainda, de

um princípio de respeito pela diversidade natural e cultural, inserindo especificidade

de classe, etnia e gênero (VIEZZER; OVALLES, 1995).

No contexto atual, a crise ambiental, que vem sendo diversa e

amplamente discutida nas últimas três a quatro décadas, apresenta suas origens

definidas frente a um fator fundamentalmente importante: a interferência do

fenômeno humano sobre o fenômeno vida (MATAREZI, 2005).

O que levou a civilização humana chegar a este ponto negativo e crucial

foi um desenvolvimento explosivo da capacidade cultural da exploração dos seres

humanos e dos bens naturais. Ocorreu um uso intensivo dos sistemas naturais que

lhes modificou as propriedades e os conduziu a uma perda irreversível dos seus

atributos de autorregulação e homeostase.

A EA surge como uma necessidade no processo de salvar a humanidade

de seu próprio desaparecimento e de ultrapassar a crise ambiental contemporânea.

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É um dos meios para se adquirir as atitudes, as técnicas e os conceitos necessários

à construção de uma nova forma de adaptação cultural aos sistemas ambientais. É,

também, um elemento decisivo na transição para uma nova fase ecológica, que

permita ultrapassar a crise atual, através da qual seja transmitido um novo estilo de

vida e que se mudem, profunda e progressivamente, as escalas dos valores e as

atitudes dominantes na sociedade atual. A humanidade em geral e o planeta Terra,

no qual ela vive, estão imersos numa profunda crise civilizatória de caráter ambiental

e que, de uma forma ou de outra, afeta todos os sistemas locais e regionais,

incluindo seus grupos sociais (RODRIGUEZ; SILVA, 2009).

Rodriguez e Silva (2009) afirmam que há modos diferentes para entender,

explicar e tentar resolver a crise ambiental contemporânea em dependência da

concepção político-ideológica por meio da qual é analisada e interpretada a questão.

Há autores como Gonzalez (1996) que acreditam que a crise ambiental é

fundamentalmente cultural.

A estratégia adaptativa do homem aos processos naturais é

principalmente determinada por uma plataforma cultural, já que a cultura é um

mecanismo básico de adaptação à natureza, que combina ferramentas, formas de

organização social e de construção simbólica. As estratégias adaptativas dos seres

humanos à natureza foram de curto prazo e estiveram dirigidas e explorá-la ao

máximo, deixando de lado sua superficialidade e recuperação, e subestimando suas

propriedades e leis (ÁNGEL MAYA, 1996).

No tocante à visão holística, sabe-se que ela se relaciona, inclusive, com

a problemática ambiental, assim como Sato (2003) afirma que é importante

assegurar que a investigação sobre a problemática ambiental seja efetuada com

base em uma abordagem integrada e holística, permitindo operacionalizar os

conceitos da relação e interação na construção de um referencial teórico para o

manejo ambiental.

Por volta da década de 30, a maior parte dos critérios de importância-

chave do pensamento sistêmico tinha sido formulada pelos biólogos organísmicos,

psicólogos da Gestalt e ecologistas. Em todos esses campos, a exploração de

sistemas vivos – organismos, partes de organismos e comunidades de organismos –

levou os cientistas à mesma nova maneira de pensar em termos de conexidade, de

relações e de contexto. Esse novo pensamento também foi apoiado pelas

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descobertas revolucionárias da física quântica nos domínios dos átomos e das

partículas subatômicas (CAPRA, 1996).

Segundo Rodriguez e Silva (2009), o enfoque sistêmico desempenha

significante papel na descoberta e construção do mundo multidimensional e de

níveis múltiplos da realidade em um sistema de conhecimento científico, muito

necessário e produtivo no estudo dos complexos. A esses fenômenos pertencem as

paisagens, a interação entre a biota e o meio, a sociedade e a natureza, a do

homem com seu ambiente etc.

Como instrumentos das proposições da visão sistêmica, surgiram a

interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade, trazendo

consigo o desafio metodológico e epistemológico de reunificar o conhecimento

fracionado em disciplinas, por meio de uma abordagem interpretativa e conexa entre

várias áreas de conhecimento. No entanto, com as transferências de

responsabilidade sobre os problemas ambientais, um novo drama científico

apresentou-se: o pesquisador passou a ser forçado a fazer escolhas frente à

complexidade e às exigências em torno do papel por ele desempenhado no cenário,

induzindo a mistificação da sua figura como dilema à práxis científica (BORGONHA,

2009).

Segundo Capra (1996), o pensamento sistêmico é pensamento

―contextual‖ e, uma vez que explicar coisas considerando o seu contexto significa

explicá-las considerando o seu MA, também podemos dizer que todo pensamento

sistêmico é pensamento ambientalista. A natureza é vista como uma teia

interconexa de relações, na qual a identificação de padrões específicos como sendo

―objetos‖ depende do observador humano e do processo de conhecimento. Essa teia

de relações é descrita por intermédio de uma rede correspondente de conceitos e de

modelos, todos igualmente importantes. Os sistemas vivos são totalidades

integradas cujas propriedades não podem ser reduzidas às de partes menores. Suas

propriedades essenciais, ou ―sistêmicas‖, são propriedades do todo, que nenhuma

das partes possui. Elas surgem das ―relações de organização‖ das partes – isto é,

de uma configuração de relações ordenadas que é característica dessa determinada

classe de organismos ou sistemas. As propriedades sistêmicas são destruídas

quando um sistema é dissecado em elementos isolados.

De acordo com a visão sistêmica, as propriedades essenciais de um

organismo, ou sistema vivo, são propriedades do todo, que nenhuma das partes

23

possui. Elas surgem das interações e das relações entre as partes. Essas

propriedades são destruídas quando o sistema é dissecado, física ou teoricamente,

em elementos isolados. Embora possamos discernir partes individuais em qualquer

sistema, essas partes não são isoladas, e a natureza do todo é sempre diferente da

mera soma de suas partes. As propriedades das partes não são propriedades

intrínsecas, mas só podem ser entendidas dentro do contexto do todo mais amplo.

Desse modo, a relação entre as partes e o todo foi revertida. Na abordagem

sistêmica, as propriedades das partes podem ser entendidas apenas a partir da

organização do todo. Em conseqüência disso, o pensamento sistêmico concentra-se

não em blocos de construção básicos, mas em princípios de organização básicos

(CAPRA, 1996).

É importante notar que a fragmentação do objeto nos impede de ter uma

visão complexa do MA (GRÜN, 2005).

Portanto, tratar da Educação em relação ao ambiente não se limita ao

impacto mútuo entre ambas, nem mesmo em considerar simplesmente as

modificações ambientais. A questão é bem mais complexa, exigindo inclusive o

conhecimento das doutrinas filosóficas que implicam as mudanças (SATO, 2003).

Segundo Grün (2005), o atual prestígio que o enfoque holístico desfruta

em EA e Ética Ambiental tem contribuído para que tal postura seja aceita sem

maiores questionamentos como uma solução para o trabalho em EA e, alguns

autores(as), consideram que uma postura holística proporciona a solução mais

adequada para a crise ecológica.

Porém, sabe-se que nem todas as substituições da visão cartesiana

fragmentada, reducionista, mecanicista e antropocêntrica pelas posturas holistas

estão isentas de problemas éticos, políticos e epistemológicos (GRÜN, 2005).

3.2 ANÁLISE DE CONTEÚDO: UMA TÉCNICA QUE TRABALHA COM A PALAVRA

A Análise de Conteúdo (AC) surgiu no início do século XX nos Estados

Unidos para analisar o material jornalístico, ocorrendo um impulso entre 1940 e

1950, quando os cientistas começaram a se interessar pelos símbolos políticos,

tendo este fato contribuído para seu desenvolvimento; entre 1950 e 1960 a AC

estendeu-se para várias áreas (LIMA, 1993).

24

A maioria dos autores refere-se à AC como sendo uma técnica de

pesquisa que trabalha com a palavra, permitindo de forma prática e objetiva produzir

inferências do conteúdo da comunicação de um texto replicáveis ao seu contexto

social (BAUER, 2002). Na AC o texto é um meio de expressão do sujeito, onde o

analista busca categorizar as unidades de texto (palavras ou frases) que se repetem,

inferindo uma expressão que as representem.

Segundo Krippendorff (1988), uma AC é uma técnica de pesquisa

utilizada para fazer inferências válidas e reaplicáveis de dados, dentro de seus

contextos. Os dados analisados podem ser vistos com base em diversas

perspectivas. O mesmo autor ressalta ainda que os significados das mensagens não

são necessariamente os mesmos para todos (está implícita a idéia da subjetividade

da interpretação).

Segundo Bardin (2002), a AC é um conjunto de técnicas de análise das

comunicações. Não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou,

com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande

disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as

comunicações. A autora diz ainda que ―a análise de conteúdo é uma busca de

outras realidades através das mensagens‖.

Diante do elucidado pode-se afirmar que a AC é um método que pode ser

aplicado tanto na pesquisa quantitativa como na investigação qualitativa, mas com

aplicações diferentes, sendo que na primeira, o que serve de informação é a

freqüência com que surgem certas características do conteúdo, enquanto na

segunda é a presença ou a ausência de uma dada característica de conteúdo ou de

um conjunto de características num determinado fragmento de mensagem que é

levado em consideração (BARDIN, 2002).

A técnica de AC se compõe de três grandes etapas: 1) a pré-análise; 2) a

exploração do material; 3) o tratamento dos resultados e interpretação (BARDIN,

1977). A mencionada autora descreve a primeira etapa como a fase de organização,

que pode utilizar vários procedimentos, tais como: leitura flutuante, hipóteses,

objetivos e elaboração de indicadores que fundamentem a interpretação. Na

segunda etapa os dados são codificados a partir das unidades de registro. Na última

etapa se faz a categorização, que consiste na classificação dos elementos segundo

suas semelhanças e por diferenciação, com posterior reagrupamento, em função de

25

características comuns. Portanto, a codificação e a categorização fazem parte da AC

(CAREGNATO; MUTTI, 2006).

A exploração do material consiste em uma fase longa com procedimentos

de codificação ou enumeração em função de regras previamente formuladas.

Estatísticas simples ou complexas permitem estabelecer um panorama de

resultados com base em tabulações ou diagramas, os quais condensam as

informações fornecidas para a análise (BARDIN, 2002).

De uma maneira geral, pode-se dizer que a prática de AC obedece aos

seguintes objetivos:

- a ultrapassagem da incerteza: o que eu julgo ver na mensagem estará lá efetivamente contido, podendo esta visão muito pessoal ser partilhada por outros? Por outras palavras, será a minha leitura válida e generalizável? - e o enriquecimento da leitura: se um olhar imediato, espontâneo, já é fecundo, não poderá uma leitura atenta aumentar a produtividade e a pertinência? Pela descoberta de conteúdos e de estruturas que confirmam (ou infirmam) o que se procura demonstrar a propósito das mensagens, ou pelo esclarecimento de elementos de significações susceptíveis de conduzir a uma descrição de mecanismos de que a priori não detínhamos a compreensão (BARDIN, 1977, p. 29).

3.3 DESVELANDO AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Segundo Reigota (1995), nas ciências sociais, o estudo das

representações sociais remonta ao século passado, tendo como um de seus marcos

fundamentais o trabalho desenvolvido por Émile Durkheim. Contemporaneamente, o

primeiro cientista social a utilizar o conceito de representação foi Serge Moscovici.

As representações, a partir de Moscovici, recebem o adjetivo ―sociais‖ e não mais

―coletivas‖, como as definiu Durkheim.

Nos anos 80, o conceito se solidifica, passando a ser referência quase

obrigatória nos estudos sobre os temas contemporâneos. No que diz respeito a esse

conceito em relação ao MA, no final dos anos 80 começaram a aparecer nas

revistas especializadas artigos sobre o tema, e simpósios internacionais têm sido

realizados (REIGOTA, 1995).

Segundo Moscovici (2003), entende-se por representação uma

modalidade de conhecimento, não apenas herança coletiva dos antepassados, que

tem por função a elaboração de comportamentos e comunicação entre os

indivíduos, bem como a participação no processo de construção da sociedade e dos

26

mesmos. Ainda, as representações sociais, típicas de culturas modernas, espalham-

se rapidamente por toda população e possuem curto período de vida, semelhante

aos modismos.

O postulado da teoria da representação social afirma que o sujeito, ou

ator social, constrói sua representação de um dado objeto, não simplesmente a

recebe pronta de alguma instância. Para a teoria das representações sociais os

atores sociais são ativos construtores e reconstrutores de suas representações

(MAZZOTTI, 2001).

Como afirma Barcelos (2003), as representações sociais desempenham

na sociedade, seja ela qual for, importante contribuição para a formação de

condutas, orientando relações e comunicações. Segundo Moscovici (1978),

deveríamos encarar as representações sociais em seu duplo aspecto: na sua

dimensão psicológica autônoma e na proporção em que ela é própria da sociedade,

e, portanto, parte da cultura desta mesma sociedade.

Assim, as representações sociais equivalem a um conjunto de princípios

construídos interativamente e compartilhados por diferentes grupos que através

delas compreendem e transformam sua realidade. O intuito de compreender dentro

de um grupo a elaboração de representações de temas que se encontram

atualmente em estágio de contínua elaboração, como é o caso do MA e da EA,

resulta que nos defrontemos com um quadro de indefinições e contradições

(REIGOTA, 1995).

Nem todos os objetos – ambiente social, material ou ideal – com os quais

se tem contato produzem uma representação social e nem todos os grupos e/ou

categorias sociais são obrigados a ter alguma representação social sobre um dado

objeto. Muitos grupos podem apresentar opiniões e imagens sobre determinados

objetos, mas não uma representação social que lhes seja própria (IBÁÑEZ, 1988).

O mais importante na representação social é que ela produz e determina

comportamentos, visto que define ao mesmo tempo a natureza dos estímulos que

nos envolvem e nos provocam e a significação das respostas a lhes dar. É por meio

das representações sociais que os sujeitos são orientados e organizam os

comportamentos, intervindo nos comportamentos coletivo e individual, nas

transformações sociais e na definição das identidades pessoal e social (BASSANI,

2004).

27

Resumidamente, a representação social é uma forma de conhecimento

socialmente elaborada e partilhada, que tem um objetivo prático e concorre para a

construção de uma realidade comum a um conjunto social. A importância da

representação social é que ela serve para se agir sobre o mundo e os outros

(BASSANI, 2004).

3.4 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E MEIO AMBIENTE: REPRESENTAÇÕES

AMBIENTAIS

Logo após a efervescência da Eco-92, a EA surgia como uma

possibilidade, tanto nas escolas como fora delas. Diante das inúmeras orientações,

era necessário conhecer as representações dos indivíduos ou dos grupos sociais

sobre o ―ambiente‖, pois, dependendo do que aceitamos como ambiente, nossas

representações poderão direcionar nossas práticas pedagógicas da EA (SATO,

2003).

Anteriormente, Geertz (1989), afirmou que a natureza humana depende

intrinsecamente da cultura. Segundo o autor, ―sem os homens, certamente não

haveria cultura, mas de forma semelhante e muito significativamente, sem cultura

não haveria homens‖. Dessa forma, a espécie, no sentido biológico, aparece não

somente como produtora da cultura, mas também como seu produto (LARAIA,

1986).

Ao se diferenciar dos demais seres vivos, transformando o ambiente por

meio do controle de determinados ciclos naturais, o ser humano obteve as diretrizes

do tempo, mecanizando-o, tornando esta uma importante característica na distinção

entre cultura e natureza. Conseqüentemente, como cita Carvalho (2006), ―[...] ao

separar radicalmente natureza da cultura, [...] sacrificou a diversidade [...] reduzindo

os fenômenos culturais às determinações das leis naturais gerais‖.

Ainda sob o aspecto, Leff (2001) aponta que a natureza deixou de ser

fonte de significado e simbolismo da vida, riqueza material e espiritual dos povos,

tornando-se fonte de matérias-primas em prol da acumulação do capital em escala

mundial, através da troca desigual de bens primários por mercadorias tecnológicas.

As representações da natureza distinguem-se no espaço, no tempo e no

contexto em que se pretende analisá-las. As imagens de natureza traduzem certa

visão que influencia o conceito de MA disseminado no conjunto da sociedade,

28

possibilitando, assim, compreender como as pessoas através de um conjunto de

valores, construídos ao longo de sua formação, incorporaram o entendimento da

mesma (CARVALHO, 2006).

Nossas representações sobre as questões ecológicas não estão imunes

às nossas crenças, nossos valores morais, éticos, religiosos, econômicos, políticos,

nossos conceitos científicos, nosso senso comum, nossas ideologias. Enfim, são

criações autônomas e ao mesmo tempo dependentes de nossa cultura, do nosso

tempo, de nossos processos de vida e morte. Enfim, são nossa história, pois os

seres humanos não estão na história: são a história (BARCELOS, 2003).

Para Jodelet (1986), as representações sociais nos ajudam a dominar o

nosso ambiente, a compreender e explicar os fatos e idéias que preenchem o nosso

universo, a situar-nos a seu respeito, a responder às questões que o mundo nos

coloca e a saber o que as descobertas da ciência e o devir histórico significam.

De acordo com Sauvé (1997), o estudo fenomenológico do discurso e da

prática em EA identifica seis concepções paradigmáticas sobre o ambiente,

determina suas relações e conceitos (Quadro 1). Sauvé (1997) ainda explica que

essas concepções sobre o ambiente podem ser consideradas numa perspectiva

sincrônica, coexistindo entre si e podendo ser identificadas nos diferentes discursos

e práticas atuais.

Quadro 1 - Concepções de meio ambiente segundo Sauvé (1997) CONCEPÇÕES SOBRE MA DESCRIÇÃO

“COMO NATUREZA” ORIGINAL E PURO DE QUALQUER CONTATO HUMANO, AQUELE QUE SE DEVE ADMIRAR E RESPEITAR.

“COMO RECURSO” GERA CONDIÇÕES PARA SUSTENTAR A QUALIDADE DA VIDA.

“COMO PROBLEMA” AMEAÇADO PELA POLUIÇÃO E PELA DEGRADAÇÃO.

“COMO LUGAR PARA SE VIVER”

AMBIENTE DO COTIDIANO, CARACTERIZADO PELOS SERES HUMANOS, NOS SEUS ASPECTOS SÓCIO-CULTURAIS, TECNOLÓGICOS E COMPONENTES HISTÓRICOS.

“COMO BIOSFERA” É O MUNDO DE INTERDEPENDÊNCIA ENTRE OS SERES VIVOS E INANIMADOS.

“COMO PROJETO COMUNITÁRIO”

LUGAR DIVIDIDO, POLÍTICO E O CENTRO DA ANÁLISE CRÍTICA.

Fonte: Adaptado pela autora (2011) a partir de Sauvé (1997).

29

Dessa forma, compreende-se que antes que se desenvolvam atividades

em EA, é necessário que se estude as representações sociais, como forma de se

fornecer subsídios à elaboração de ações em confluência com suas percepções e

vivências, desenvolvendo-as a uma visão holística e fundamentada nos princípios da

EA.

Além disso, para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser

significativa. O que exige que seja vista como a compreensão de significados,

relacionando-se às experiências anteriores e vivências pessoais dos alunos,

permitindo a formulação de problemas de algum modo desafiantes que incentivem o

aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos,

objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando modificações de

comportamentos e contribuindo para a utilização do que é aprendido em diferentes

situações (SMOLE, 2006).

Segundo Moraes (2006), ―o princípio norteador da Teoria da

Aprendizagem Significativa de Ausubel baseia-se na ideia de que, para que ocorra a

aprendizagem, é necessário partir daquilo que o aluno já sabe‖. O autor afirma,

ainda, que os conhecimentos prévios seriam os suportes em que o novo

conhecimento se apoiaria.

Portanto, na aprendizagem significativa, o aluno não é um receptor

passivo, mas deve fazer uso dos significados internalizados. Para Moser (2002), a

aprendizagem é ativa quando se relaciona com a prática do estudante, de modo que

ele transforme a informação em conhecimento e mude suas atitudes.

30

4 METODOLOGIA

4.1 TIPOLOGIA DA PESQUISA

A pesquisa é do tipo descritiva (LAKATOS; MARCONI, 2007), exploratória

(SEVERINO, 2007) e documental (BARBOSA, 2001). Quanto à abordagem, a

pesquisa é de natureza qualitativa-quantitativa combinadas ou mista, segundo

Creswell (2010). O mesmo autor diz que essa é uma abordagem de investigação

que combina ou associa as formas qualitativa e quantitativa, envolvendo suposições

filosóficas. Por isso, é mais do que uma simples coleta e análise dos dois tipos de

dados; envolve também o uso das duas abordagens em conjunto, de modo que a

força geral de um estudo seja maior do que a da pesquisa qualitativa ou quantitativa

isolada.

Silverman (2009) afirma que há três maneiras principais de combinar a

pesquisa quantitativa e qualitativa, sendo que, se encaixa neste estudo a pesquisa

qualitativa para explorar um tema particular visando montar um estudo quantitativo.

4.2 LOCAL DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada junto às disciplinas de PEEA e de PTEA, locadas

no ETNOBIO, na UECE – sede Fortaleza (Figura 3).

Figura 3 - Laboratório de Etnobiologia e Educação Ambiental – ETNOBIO

Fonte: Fotografado pela autora (2009).

31

4.3 DOCUMENTAÇÃO ALVO

Tem como fonte primária (LAKATOS; MARCONI, 2007), 229 (duzentos e

vinte e nove) sondagens preliminares sobre a temática ambiental, aplicadas pelo

professor das disciplinas de PEEA e de PTEA, no primeiro dia de aula, junto aos

discentes matriculados nas disciplinas citadas. O referido material foi aplicado nos

semestres letivos 2008.1, 2008.2, 2009.1, 2009.2, 2010.1, 2010.2, 2011.1 e 2011.2 e

encontra-se devidamente arquivado no ETNOBIO.

As questões sobre a temática ambiental abordadas nas sondagens

preliminares foram ―O que você entende por Meio Ambiente?‖, ―Na sua opinião, a crise

ambiental é real e deve nos preocupar, ou tudo não passa de um discurso catastrofista

e sem fundamento?‖ e ―Faça um desenho de como você vê o Meio Ambiente.‖

4.4 INSTRUMENTO DE PESQUISA

Para conhecer a percepção ambiental dos estudantes em questão,

utilizaram-se as sondagens preliminares supracitadas (ANEXO A), as quais contem

duas questões sobre o conceito de MA – uma aberta semiestruturada e uma em

desenho - e uma aberta semiestruturada sobre o posicionamento a respeito da atual

crise socioambiental.

É importante destacar que antes da aplicação das sondagens não havia

sido trabalhado nenhum assunto pertinente a conteúdos de MA ou EA pelo professor

das duas disciplinas referidas.

4.5 TRATAMENTO DOS DADOS

As respostas da primeira questão aberta e semiestruturada ―O que você

entende por Meio Ambiente?‖ passaram por uma análise do conteúdo temático

segundo Bardin (2002), pelo levantamento das palavras-chave e, finalmente, pela

categorização de Sauvé (1997).

As respostas da segunda questão aberta e semiestruturada ―Na sua

opinião, a crise ambiental é real e deve nos preocupar, ou tudo não passa de um

discurso catastrofista e sem fundamento?‖ passaram por uma análise do conteúdo

temático segundo Bardin (2002) e pela categorização em ―sim, não e ambos‖.

32

As respostas da terceira questão em desenho ―Faça um desenho de

como você vê o Meio Ambiente.‖ passaram por uma análise de imagens segundo

Buzan (2009) e Kozel (2007) e em seguida categorizadas segundo Sauvé (1997).

Quanto à primeira e à terceira questão sobre a representação social de

MA e os desenhos foram levantadas as categorias, através de agrupamento de

respostas por similaridade. As categorias dadas aos desenhos refletem a

representação social de MA segundo Sauvé (1997), onde as representações

ambientais são classificadas em seis categorias: ―como natureza‖, ―como recurso‖,

―como problema‖, ―como lugar para se viver‖, ―como biosfera‖ e ―como projeto

comunitário‖.

As percepções citadas não buscam um sistema fechado de

representações nem pretendem se inserir na posição cartesiana de agrupar as

representações sociais em pacotes fechados e sem diálogo entre si, apenas

oferecem uma síntese crítica que possa contribuir com o debate sobre as

representações do ambiente (SATO, 2001).

É importante ressaltar que, a categorização apresentada não está

concluída mesmo no seu fim e que uma ação ou pensamento pode estar conectado

com o outro. Igualmente, não existe ―certo‖ ou ―errado‖. São apenas concepções

sobre o mundo, as quais podem manter diálogos ou buscar interface, e uma pessoa

pode utilizar uma técnica ou outra, através da ação e da reflexão. Ou, como

consideram Caride e Meira (2001), são momentos, inclusive, para rever nossas

representações.

No tocante aos desenhos, Buzan (2009) afirma que eles canalizam a

criatividade, pois utilizam todas as habilidades a ela relacionadas. Além disso, um

desenho é a maneira mais fácil de introduzir e de extrair informações do cérebro,

mapeando os pensamentos de forma criativa e eficaz.

Os desenhos trabalham com as necessidades do cérebro, cujo

funcionamento se dá através da imaginação e da associação. Os desenhos,

portanto, são o reflexo dos processos e capacidades de pensamento naturais do

cérebro (BUZAN, 2009).

Sabe-se ainda que os desenhos estão relacionados às características do

mundo real, ou seja, não são construções imaginárias, de lugares imaginários, que,

segundo Kozel (2007), são constituídas por sujeitos históricos, reais, reproduzindo

lugares reais, vividos, produzidos e construídos materialmente.

33

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como já foi abordado, a aplicação das sondagens preliminares - as quais

se encontram arquivadas no acervo do ETNOBIO - se deu no primeiro dia de aula

de cada semestre (2008.1 a 2011.2), desde julho de 2008 a agosto de 2011, nas

disciplinas de PEEA (código CS923) e PTEA (código CS830).

Na primeira questão aberta e semiestruturada ―O que você entende por

Meio Ambiente?‖ foi utilizada a técnica de análise do conteúdo temático segundo

Bardin (2002), tendo como base a ideia central. Além disso, também se utilizou as

concepções sobre MA propostas por Sauvé (1997) para realizar a categorização das

respostas.

Quanto às definições dadas à primeira questão, observou-se que a

concepção sobre MA ―como lugar para se viver‖ foi a mais presente nas respostas,

possuindo 43,67% do total. As demais porcentagens de concepções encontradas

nas respostas estão sintetizadas na Figura 4.

Figura 4 – Gráfico da porcentagem das categorias de concepções de meio ambiente da questão 01 (O que você entende por Meio Ambiente?) propostas por Sauvé (1997)


Quanto à concepção de MA ―como lugar para se viver‖ observada em

43,67% é evidente a interferência antrópica com suas características socioculturais

em respostas como:

34

Sondagem preliminar 214: ―Meio ambiente é todo o meio que nos cerca, em que todos vivem, tanto o natural como o artificial. É o meio de vivência de todos os seres vivos da terra.‖. Sondagem preliminar 028: ―Meio Ambiente é tudo o que nos rodeia, incluindo plantas, animais, valores, culturas, e etc. É a estrutura física, social, política e econômica em que vivemos.‖. Sondagem preliminar 085: ―Espaço físico no qual está inserido o homem e demais seres vivos.‖.

A Lei 9795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental,

publicada no Diário Oficial da União em 28/04/1999, em seu Artigo 5º, estabelece os

objetivos fundamentais da EA no Brasil, onde um deles afirma que deve haver ―o

desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas

múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,

legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos‖ (BRASIL, 1999).

Ou seja, o homem e suas relações estão inseridos no conceito de MA.

Os discentes, ao categorizar o MA ―como lugar para se viver‖, consideram

o que está ao seu redor, onde se sentem parte, porém não se sentem totalmente

inseridos. Além disso, apresentam respostas onde se repetem as palavras ―natural‖

e ―artificial‖, que, de forma indireta, associam-se às ações antrópicas.

A concepção de MA ―como biosfera‖ foi evidenciada em 27,95% das

sondagens preliminares, em respostas como:

Sondagem preliminar 166: ―É uma rede que interliga fatores bióticos e abióticos. A teoria de gaia diz que nossa atmosfera tem uma composição instável de gases por causa da presença de vida no nosso planeta. Outros planetas possuem concentrações estáveis de gases o que indica que a vida na Terra como diferencial favoreceu a um ambiente diferente. Não concordo com muitas partes dessa “teoria” mas comparando as 2 partes citadas acho que meio ambiente pode se apresentar sob formas variadas dentro de um conjunto integrado, o universo.‖ Sondagem preliminar 032: ―Todas as interações entre meio biótico e abiótico, isso, de uma forma mais resumida. Porém, entendo por meio ambiente, vários tipos de interações diferentes dentro de um “contexto”, o planeta Terra, como por exemplo interações entre animais e plantas, substâncias inorgânicas que são de suma importância para a manutenção da vida no planeta, enfim, o que foi dito anteriormente: Diversas interações inseridas em um “contexto”, Terra.‖. Sondagem preliminar 211: ―Conjunto de fatores bióticos e abióticos e suas relações.‖.

Segundo Sauvé (1997), nessa concepção o ambiente é ―o mundo de

interdependência entre os seres vivos e inanimados‖.

35

Observou-se que 18,78% dos discentes apresentou um discurso que

idealiza a natureza pura como MA, livre do ser humano e da sociedade. Esse

discurso, no caso, se encaixa na concepção de MA ―como natureza‖. Exemplos de

definições enquadradas nesta concepção são:

Sondagem preliminar 087: ―É o conjunto de toda fauna e flora em harmonia, sem intervenção humana.‖. Sondagem preliminar 229: ―Local de convivência harmônica entre os seres inseridos no meio em que vivem. A harmonia sendo equivalente ao equilíbrio dinâmico de cada ambiente.‖. Sondagem preliminar 093: ―Entendo que é algo que deve ser preservado e respeitado. [...]‖.

Segundo Borgonha (2009), essa concepção explica os históricos e

constantes impactos das atividades antrópicas, já que essa concepção distancia o

homem do meio e, portanto, estabelece uma visão do social apartada do ambiental,

livrando o homem da necessidade de se estabelecer como um componente da

biosfera e, portanto, responsável pelo resguardo ao MA. Sauvé (1997), entretanto,

cita as estratégias propostas que se baseiam num enfoque experimental da

natureza, justificando que o saber de "como a natureza funciona" permite a interação

apropriada.

Essa visão naturalizada tende a ver a natureza como o mundo da ordem

biológica, essencialmente boa, pacificada, equilibrada, estável em suas interações

ecossistêmicas, o qual segue vivendo como autônomo e independente da interação

com o mundo cultural humano (CARVALHO, 2006).

Quanto à concepção de MA ―como recurso‖, onde se evidencia a

preservação do meio para a existência de matéria-prima, observou-se a

porcentagem de 5,24% em respostas como:

Sondagem preliminar 199: ―[...] dele [meio ambiente] se é retirado todos os tipos de matéria prima que nos beneficia, desde a alimentação até as vestimentas.‖. Sondagem preliminar 066: ―O Meio Ambiente é o meio em que vivemos, é o “lugar” de onde tiramos o que precisamos para viver [...]‖. Sondagem preliminar 226: ―[...] um local onde é possível obter tudo aquilo necessário para a sobrevivência. [...]‖.

36

Quanto à visão de meio como recurso, Leff (2000) aponta que isso

desmistifica a importância simbólica de geração de vida, visão que o enquadra como

fonte de matéria-prima em prol de acumulação de capital ou de espaços para ações

das sociedades. Esse cenário, de acordo com Borgonha (2009) influencia o ritmo de

degradação ambiental.

Entretanto, Sauvé (1997), que associa os conceitos de EA com

Desenvolvimento Sustentável, afirma que estratégias pedagógicas de EA devem ser

focadas à atuação no meio de uma forma que promova uma convivência harmônica

com esse lugar de cotidiano e de fonte de vida.

O ambiente ―como problema‖ foi observado em 2,62% das concepções.

As respostas desse grupo evidenciaram o MA como um ambiente degradado,

principalmente, pelas ações antrópicas:

Sondagem preliminar 062: ―O meio ambiente está relacionado com tudo que acontece no mundo, como, desmatamento, aquecimento global, desertificação e também com que ocorre ao nosso redor como a pobreza, racismo, desemprego, etc.‖. Sondagem preliminar 197: ―É o meio no qual vivemos, cercado de coisas bonitas e poluição no ar que respiramos e poluição visual é um meio de vegetação diversificado, mais também um meio desvalorizado politicamente.‖. Sondagem preliminar 86: ―[...] onde percebemos que a degradação está tornando o meio o fim.‖

São respostas que inseriram componentes como, por exemplo, a

poluição, incêndios e desmatamentos. Componentes estes que são destacados

pelos veículos comunicativos, como aborda Ramos (1995) quando diz que ―os meios

de comunicação de massa tem uma grande e ainda crescente importância na

disseminação dos problemas ambientais‖.

A concepção de meio ―como projeto comunitário‖ foi observada em 1,74%

das respostas. De acordo com Sauvé (1997), essa concepção é aquela que indica

um ambiente ―da coletividade humana, o lugar dividido, o lugar político, o centro da

análise crítica‖. Muitas das respostas envolviam a importância das ações do homem

no meio, como:

Sondagem preliminar 036: ―Nós temos que cuidar dele (Meio Ambiente) pois é nossa verdadeira casa. [...] Pequenas coisas que deveriam evitar serem feitas já ajudaria muito, como usar menos sacolas de plásticos do supermercado, não jogar lixo (apesar de não ocorrer uma coleta seletiva), não passar tanto tempo no

37

banho, entre outras milhares de coisas que devíamos ter conciência e ajudar o meio ambiente.‖. Sondagem preliminar 020: ―[...] É o que devemos cuidar para que gerações que ainda virão possam se desenvolver.‖. Sondagem preliminar 001: ―[...] A preservação do ambiente é um tema de importância vital para sobrevivência da espécie humana.‖.

O que se percebeu nas respostas desta categoria foi a ideia da

importância do envolvimento social para a atuação em prol de um ambiente

saudável e, em suas concepções, preservados.

Este envolvimento se deve também à comunicação, pois a mesma

passou a fornecer subsídios para que a humanidade se coloque diante de si mesma

numa perspectiva de avaliação de seu passado, da trajetória de seu

desenvolvimento e de projeção de seu futuro (RAMOS, 1995).

Na segunda questão aberta e semiestruturada os discentes responderam

à seguinte pergunta: ―Na sua opinião, a crise ambiental é real e deve nos preocupar,

ou tudo não passa de um discurso catastrofista e sem fundamento?‖.

Nesta questão foi utilizada a técnica de análise do conteúdo temático

segundo Bardin (2002), tendo como base a ideia central e as respostas foram

categorizadas em ―sim‖ aos que acreditam que a crise ambiental é real, em ―não‖

aos que acreditam que tudo não passa de um discurso catastrofista e sem

fundamento e em ―ambos‖ quando se acredita nas duas afirmações citadas. As

porcentagens das categorizações estão sintetizadas na Figura 5.

Figura 5 – Gráfico da porcentagem das categorias de respostas da questão 02 (Na sua opinião, a crise ambiental é real e deve nos preocupar, ou tudo não passa de um discurso catastrofista e sem fundamento?)


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Quanto às definições dadas à segunda questão, observou-se que os

discentes que disseram que a crise ambiental é real, totalizaram 90,82%, a grande

maioria. Exemplos de definições de crise ambiental como real são:

Sondagem preliminar 056: ―É real e deve nos preocupar. É inegável que o que está acontecendo com o mundo é real. Como explicar os buracos na camada de ozônio, o branqueamento maciço dos corais, o derretimento das calotas polares e o aumento do nível do mar, as enchentes e as secas mais frequentes? Claro que não é apenas por causa da ação humana, é um processo também natural, até porque também fazemos parte da natureza, mas que a crise existe, existe. É fato.‖. Sondagem preliminar 027: ―Sim, é muito real. O consumismo, a vontade de acumulação de riqueza que é mundialmente difundido, está levando a mentalidade das pessoas a deixar a natureza e a “sociedade” (as pessoas, as relações...) não em segundo, mas em último plano. A utilização desenfreada de recurso naturais está levando o planeta há um esgotamento generalizado.‖

Segundo Ramos (1995), é com grande influência dos meios de

comunicação que a humanidade, hoje, toma contato com os problemas ambientais e

procura rediscutir os seus modelos de desenvolvimento e sua atuação no meio

ambiente. E, como diz Carvalho (2006), ―a presença humana amiúde aparece como

problemática e nefasta para a natureza‖.

Acredita-se que esse conhecimento pode ser devido ao grande fluxo de

informações recebidas nos meios de comunicação, onde os discentes tem acesso a

esses dados de maneira simples e rápida. Ainda, como afirma Gasparotto (2010), no

que se refere especificamente às questões ambientais, a indústria midiática tem se

revelado avassaladoramente persuasiva, pois somos ―bombardeados‖, diariamente,

com notícias, imagens e anúncios publicitários relacionados ao tema em questão.

É possível constatar também que há um sujeito ecológico em

formação, mais consciente e preocupado com o meio ambiente, como observou

Carvalho (2006).

Quanto aos que acreditam que a crise é real, mas que o discurso também

é catastrofista obteve-se o total de 8,74%. Exemplos:

Sondagem preliminar 091: ―Compartilho com as duas opiniões. É sabido que a crise ambiental existe, havendo desequilíbrios e acontecimentos inesperados. Entretanto, a maneira que estão sendo divulgados – e previstos – esses desequilíbrios está sendo propagandista e pragmática demais.‖. Sondagem preliminar 061: ―A crise ambiental é real sim e deve nos preocupar. Isso. Porém, não anula o fato de, por muitas vezes, o discurso ser catastrofista. As mudanças climáticas na Terra sempre aconteceram e tudo não passa de um ciclo.

39

O homem (interferindo significativamente nos processos naturais) está acelerando, potencializando ou retardando muitas dessas mudanças climáticas.‖.

A comunicação de massa é responsável tanto pela omissão quanto pela

difusão indiscriminada de mensagens ambientais (RAMOS, 1995).

Finalmente, os que acreditam que tudo não passa de um discurso

catastrofista e sem fundamento totalizaram 0,44%. O único exemplo é:

Sondagem preliminar 010: ―A crise ambiental parece ser real, no entanto prefiro acreditar que seja um discusso catastrofista embora com algum fundamento.‖.

Segundo Ramos (1995), muitas das mensagens ambientais, de forte

apelo persuasivo, refletem interesses meramente corporativos e não coletivos, como

se deveria supor, uma vez que o meio ambiente engloba toda a coletividade. Isto

pode fazer com que o discente se sinta enganado e passe a não acreditar na crise

ambiental.

Portanto, percebe-se que o discente de Ciências Biológicas da UECE,

ingressante nas disciplinas de PEEA e PTEA, acredita, na maioria dos casos, que a

crise ambiental é real e deve nos preocupar.

Isso pode ser devido ao fato de a crise ambiental vir sendo diversa e

amplamente discutida nas últimas três a quatro décadas segundo Matarezi (2005) e

de, o próprio homem ser o causador da mesma.

Na terceira questão ―Faça um desenho de como você vê o Meio

Ambiente.‖ as respostas foram elaboradas em desenho. Nela foram analisadas as

imagens segundo Buzan (2009) e Kozel (2007) e foi feita a mesma categorização

utilizada na primeira questão, segundo Sauvé (1997).

Com essa questão foi possível fazer a categorização das concepções

sobre MA dos desenhos e, posteriormente, compara-los às respostas da primeira

questão das sondagens preliminares, pois possuíam a mesma temática.

As porcentagens de concepções encontradas nos desenhos estão

sintetizadas na Figura 6. Quanto às definições dadas a essa questão, observou-se

que a concepção de MA ―como lugar para se viver‖ foi a mais presente nos

desenhos, possuindo 44,55% das respostas totais.

40

Figura 6 – Gráfico da porcentagem das categorias de concepções de meio ambiente da questão 03 (Faça um desenho de como você vê o Meio Ambiente.) propostas por Sauvé (1997)


Ocorreu de 1,75% das sondagens não apresentarem desenho e este fato

nos remete a Sócrates e sua célebre frase ―Só sei que nada sei‖, demonstrando que

ainda se tem muito a aprender.

Entretanto, como afirmou Sidekum (2005), filosofar é também uma

experiência perigosa, pois a atitude filosófica exige uma autenticidade existencial

radical, mas, por outro, a filosofia leva-nos ao instante fatal: à descoberta do nosso

não conhecimento, ou de que alguém poderia manipular o que se deve conhecer e

dizer.

O desenho da Figura 7 é um exemplo quanto à concepção de MA

categorizada ―como lugar para se viver‖. Como já foi abordado, esta categoria se

apresentou em 44,55% dos casos. Nela, merece destaque a presença do homem, o

ambiente do cotidiano, a casa, as relações (econômicas, culturais, políticas,

folclóricas, entre outras) ou, como disse Sauvé (1997) ―a escola, as casas, a

vizinhança, o trabalho e o lazer‖.

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Figura 7 – Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como lugar para se viver‖ (sondagem preliminar 168)

Fonte: Elaborado por discente de PEEA ou PTEA (2010).

As setas vermelhas não constavam no desenho e foram feitas pela

autora. Elas são no sentido destacar os pontos do desenho que o inseriram na

categoria correspondente. Assim será ao longo desta seção.

Voltando ao que já foi discutido, sabemos que nos últimos anos foi

observado um significativo aumento nas publicações, reportagens e documentários

sobre meio ambiente, o que pode ser um dos fatores que tenha feito com que a

categoria ―como lugar para se viver‖ seja a mais expressiva nesta pesquisa

(RAMOS, 1995).

A partir de uma breve comparação, percebeu-se que nos desenhos da

terceira questão, assim como na primeira questão aberta e semiestruturada, a

maioria dos discentes categoriza o meio ambiente ―como lugar para se viver‖,

demonstrando certa coerência. Porém, percebe-se também que a categoria ―como

problema‖ teve um aumento de incidência, saindo de 2,62% na primeira questão

para 26,64% na terceira questão.

No desenho representado pela Figura 8, quanto à concepção de MA

―como problema‖ observada em 26,64%, merece destaque a imagem de MA em

desequilíbrio, uma balança mostra a desigualdade entre dinheiro e meio ambiente.

42

Outros desenhos também mostraram um ambiente degradado pelas ações

antrópicas, poluição, desmatamento, entre outros problemas.

Figura 8 – Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como problema‖ (sondagem preliminar 032)


No desenho da Figura 9, quanto à concepção de MA ―como natureza‖

observada em 11,36%, merece destaque a imagem de MA em equilíbrio, pura, onde

não há a presença do ser humano.

Figura 9 – Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como natureza‖ (sondagem preliminar 178)


43

Quando falamos em meio ambiente, muito frequentemente essa noção

logo evoca as ideias de natureza, vida biológica, vida selvagem, flora e fauna

(CARVALHO, 2006).


―como biosfera‖ observada em 9,6%, merece destaque a imagem do planeta Terra

(o símbolo desta concepção) e, além disso, a raiz da árvore desenhada demonstra

uma forma de teia, de inter-relações.

Segundo Sauvé (1997), esse é o objeto da consciência planetária. Esse é

o mundo de interdependência entre os seres vivos e inanimados, que clama pela

solidariedade humana. A concepção do ambiente como biosfera é favorecida pelo

movimento globalizador da educação, ou pelo movimento da ―educação-Terra‖.

Figura 10 – Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como biosfera‖ (sondagem preliminar 069)


No desenho da Figura 11, quanto à concepção de MA ―como recurso‖

observada em 3,05%, merece destaque a imagem do homem, provavelmente um

pescador, o qual retira peixe da natureza para uma suposta alimentação ou para

lucrar com o mesmo. Segundo Sauvé (1997), essa concepção de MA é a nossa

coletiva herança biofísica, que sustenta a qualidade de nossas vidas. Esse limitado

recurso é deteriorado e degradado.

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Figura 11 – Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como recurso‖ (sondagem preliminar 138)



―como projeto comunitário‖ observada em 3,05%, merece destaque a imagem de

pessoas jogando lixo no local adequado, onde cada um faz sua parte para ter boas

condições de vida.

Figura 12 – Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como projeto comunitário‖ (sondagem preliminar 101)


45

Segundo Sauvé (1997) é o ambiente da coletividade humana, o lugar

dividido, o lugar político, o centro da análise crítica que clama pela solidariedade,

pela democracia e pelo envolvimento individual e coletivo para a participação e a

evolução da comunidade.

Voltando ao foco da informação, entende-se que a evolução nos

processos de comunicação é proporcionada pelo desenvolvimento tecnológico. Este

é um dos fatores responsáveis por uma nova etapa no relacionamento do homem

com o meio ambiente: um ser humano mais consciente e preocupado com as

causas ambientais (RAMOS, 1995).

Percebeu-se também que há presença de visão dicotômica. Esta visão é

ilustrada nos desenhos pelo MA ideal e pelo MA atual ou real, obtendo-se um

percentual de 9,6% de desenhos dicotômicos.

O ideal, nos desenhos, seria o MA ―como natureza‖ ou com condição para

a vida (livre ou composta por seres humanos, de forma benéfica) e o real seria o

meio degradado pelo homem ou suas manifestações (presença de lixo ou indicação

de ambientes poluídos) como mostra a Figura 13.

Figura 13 – Exemplo de desenho que representa a dicotomia entre o ideal e o real (sondagem preliminar 024)


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Nas sondagens preliminares, ao comparar as respostas da primeira

questão com os desenhos da terceira questão, 63,75% apresentaram desenhos não

correspondentes às respectivas respostas e 36,25% apresentaram desenhos

correspondentes (Figura 14).

Figura 14 – Gráfico da porcentagem de correspondência entre os desenhos da questão 03 e as respostas da questão 01


Foi dito anteriormente que a concepção de MA ―como problema‖

aumentou na terceira questão quando comparada à primeira, pois na maioria dos

desenhos havia alguma forma de poluição, desmatamento, entre outros e, na

primeira questão, estes elementos foram pouco citados.

Isso nos demonstra que o que o discente entende por MA pode ser

diferente de como ele o vê. Para Vaz, Moraes e Rodrigues (2008), ―escrever não é a

mesma coisa que desenhar‖. Ainda em relação ao desenvolvimento da linguagem

escrita, Vygotsky (1988) propõe ―que o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a

escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente

unificado‖.

Vygotsky (1998) diz ainda que o ―desenho é uma linguagem gráfica que

surge tendo por base a linguagem verbal‖. Esta afirmação nos faz refletir e perceber

a relação direta que há entre a linguagem escrita e o desenho.

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Pillar (1996) constatou que, após o período de diferenciação do desenho

e da escrita, no estágio da incapacidade sintética e no nível pré-silábico, há uma

afinidade entre desenhar e escrever. Todavia, mesmo com uma linha evolutiva

comum, a autora percebeu que pode haver, tanto uma correlação entre o desenho e

a escrita, como uma precedência do desenho sobre a escrita.

―O desenho implica um esforço de memória que coincide com uma forma

de representação já alcançada, ou não. É por essa razão que muitas vezes, um

desenho infantil pode contradizer a percepção ―real‖ de um objeto.‖ Esta afirmação

de Carvalho (2005) se encaixa de maneira coerente na presente pesquisa.

Percebemos ainda que há uma grande proliferação e abertura de novos

espaços de comunicação para a Educação Ambiental, dentre os quais podemos

citar fóruns, congressos e, no meio digital, a formação de redes e a multiplicação de

sites na internet referentes ao tema, que acabaram por sensibilizar a população em

geral para os problemas da degradação ambiental (RODRIGUES; COLESANTI,

2008). Esses meios de comunicação aproximaram os discentes dos problemas

ambientais, fazendo com que eles se conscientizem a respeito e procurem soluções.

48

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da documentação analisada e previamente respondida pelos

discentes do curso de Ciências Biológicas ingressantes nas disciplinas de PEEA e

PTEA da UECE, foi possível conhecer as suas concepções sobre o MA, como o

veem e se acreditam na crise ambiental.

O conhecimento das representações sociais sobre MA dos discentes é

subsídio que se leva em conta por ocasião do planejamento didático-pedagógico nas

disciplinas PEEA e PTEA, respeitando assim suas visões, sua cultura, sua história

de vida e suas individualidades.

O saber destes fatores pode assegurar uma aprendizagem significativa,

onde as vivências e experiências dos discentes são levadas em consideração.

Ao categorizar as concepções dos discentes sobre MA obteve-se os

percentuais de 43,67% e 44,55% em ―como lugar para se viver‖ quanto à primeira e

à terceira questão, respectivamente, sendo esta a categoria mais frequente nas

duas questões supracitadas.

Através desta pesquisa foi possível compreender alguns elementos

didáticos importantes como a realidade de sua formação, de suas categorias e

interesses, onde a maioria dos discentes apresenta um discurso onde o MA é o que

está ao nosso redor.

Quanto ao posicionamento dos discentes frente à atual crise ambiental,

90,82% dos mesmos afirmou que a crise é real.

As análises das representações dos discentes quanto à crise

demonstraram, na maioria dos casos, a existência de indivíduos bem informados e

conscientes da importância do MA e do fato de terem consciência dos problemas

que afetam o ecossistema, gerados principalmente pelo homem.

49

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53

ANEXOS

54

ANEXO A – INSTRUMENTO DE PESQUISA (SONDAGEM PRELIMINAR)

concepÇÕes de discentes do curso de ciÊncias biolÓgicas sobre meio ambiente: uma categorização...

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