UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO

INSTITUTO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MESTRADO EM EDUCAO

Regina Aparecida Correa

CONCEPES DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO:

a voz de professoras participantes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na

Idade Certa PNAIC no municpio de Ouro Preto - MG

Mariana MG

2017

Regina Aparecida Correa

CONCEPES DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO:

a voz de professoras participantes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na

Idade Certa PNAIC no municpio de Ouro Preto - MG

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao Mestrado em

Educao da Universidade Federal de Ouro Preto,

como requisito parcial para obteno do ttulo de

mestre.

Linha de pesquisa: Prticas Educativas, Metodologias

de Ensino e Tecnologias da Educao (PEMETE).

Orientador: Dr. Hrcules Toldo Corra

Mariana - MG

2017

Catalogao: www.sisbin.ufop.br

C824c Correa, Regina Aparecida.

Concepes de alfabetizao e letramento [manuscrito]: a voz de professoras participantes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa ( PNAIC ) no municpio de Ouro Preto - MG / Regina Aparecida Correa. - 2017.

150f.: il.: tabs.

Orientador: Prof. Dr. Hrcules Toldo Corra.

Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Ouro Preto. Instituto de Cincias Humanas e Sociais. Departamento de Educao. Programa de Ps- Graduao em Educao.

CDU: 37.01/.09

http://www.sisbin.ufop.br/

Aos meus pais, com todo amor.

AGRADECIMENTOS

O Mestrado, desde o meu ingresso na graduao, em 2006, representou para

mim um sonho: de contribuir com uma educao melhor e de v-la como promotora de

mudanas na vida de outras pessoas como foi na minha.

Desse modo, ao finalizar esta etapa, com a concluso da dissertao, faz-se

necessrio agradecer a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, contriburam para

a realizao desse sonho.

Assim, agradeo primeiramente aos professores da graduao, em especial,

Celso Antnio Spaggiari Souza, Cristina Lcia Calicchio Gonalves Cruvinel, Lusa

Emlia Lima de Moraes Minus e Maria Amlia de Castro Cotta; e aos amigos da

graduao, Rogrio e Juliana, que plantaram e cultivaram esse sonho.

Profa. Helena Riboli, pela competncia e amor com que desempenha a

docncia.

Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), por ampliar meus

conhecimentos e horizontes.

Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG), pelo apoio que possibilitou

a continuidade do mestrado.

Aos colegas da Pr-Reitoria de Graduao da UNIFAL-MG, que to

carinhosamente me acolheram e se tornaram parte desse sonho.

Na pessoa da Mnica Tavares, agradeo a Secretaria Municipal de Educao de

Ouro Preto, por viabilizar a realizao da pesquisa no municpio.

s orientadoras de estudos do municpio de Ouro Preto, que to prontamente

aceitaram participar desta pesquisa.

s professoras, protagonistas deste trabalho, que se disponibilizaram a participar

da pesquisa e me receberam com to boa vontade em sua casa e /ou em seu ambiente de

trabalho, compartilhando suas experincias e olhares sobre a formao no mbito do

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.

Agradeo a todos os alunos para os quais lecionei e a todos os professores com

os quais trabalhei, tendo em vista que contriburam com minha formao e estimularam

o meu interesse em investigar questes relacionadas alfabetizao e formao de

professores.

s professoras Glucia Jorge e Francisca Izabel Pereira Maciel, por terem

aceitado o convite para fazer parte da banca de qualificao e de defesa e pelas

contribuies dadas no ato da qualificao, que tanto nos auxiliaram nas reflexes

acerca da pesquisa.

Ao Hrcules Toldo Corra, pelas orientaes dadas ao longo deste trabalho, que

contriburam para o meu amadurecimento enquanto pesquisadora.

Ao Grupo de pesquisa Multiletramentos e usos das tecnologias digitais de

informao e comunicao na Educao (MULTDICS), por ter propiciado um espao

de discusso das nossas pesquisas.

s amizades construdas na UFOP ao longo destes dois anos e, de modo muito

especial, Iara e Masa, sem as quais esta etapa teria sido mais difcil e menos feliz.

Ao Marcelo de Castro, colega de orientao, que se fez presente durante toda

esta etapa, por ter me presenteado com seu bom humor, sua amizade e este jeito

canceriano de ser.

Na pessoa da Renata Aparecida, agradeo a todos os amigos que

compreenderam as minhas ausncias nestes ltimos anos.

s minhas irms, pela amizade.

Aos meus pais, pela vida, pela educao e pelo amor.

E a Deus, presena constante em minha vida e na de minha famlia, por ter

ouvido os desejos do meu corao e ter providenciado todas as coisas para que esse

sonho se concretizasse!

Porque se chamavam homens

Tambm se chamavam sonhos

E sonhos no envelhecem...

(Clube da esquina n 2, Milton Nascimento, L Borges e Mrcio Borges)

RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo geral analisar concepes acerca dos processos

de alfabetizao e letramento de cinco professoras alfabetizadoras do municpio de

Ouro Preto MG, que participaram da formao continuada no mbito do Pacto

Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC, em 2013. Esta pesquisa, de

abordagem qualitativa, utilizou como instrumentos de coleta de dados documentos

pblicos, questionrios e entrevistas. Participaram da pesquisa quatro das cinco

orientadoras de estudos do municpio de Ouro Preto e cinco professoras participantes do

PNAIC. Os dados coletados foram analisados com base, especialmente, nos seguintes

autores: Albuquerque e Morais (2006), Ferreira e Leal (2006), Ferreiro e Teberosky

(1986), Morais (2012), e Soares (2004, 2011, 2012, 2014, 2015, 2016). A anlise dos

dados aponta que a terceira unidade dos cadernos de formao, relacionada ao sistema

de escrita alfabtica e conscincia fonolgica, foi a que marcou com mais intensidade

as professoras alfabetizadoras, de modo especial, porque possibilitou a compreenso

terica de alguns conceitos que as professoras j desenvolviam na prtica, como a

conscincia fonolgica. Com relao ao letramento, embora seis das oito unidades do

curso apresentassem um ou mais objetivos relacionados alfabetizao na perspectiva

do letramento, verificamos, por meio do depoimento das professoras, algumas

dificuldades em conceituar letramento ou mesmo de citar atividades relacionadas a ele.

Assim, conclumos que, embora haja tentativas de alfabetizar no contexto de letramento,

possvel perceber certa dificuldade relativa a isso e a priorizao de uma das facetas

do processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita: a alfabetizao.

Palavras-chave: Concepes de alfabetizao e letramento. Formao continuada de

professoras alfabetizadoras. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

PNAIC.

ABSTRACT

This works general objective was to analyze the conceptions of five literacy teachers

about literacy - its relevant to say that in Brazilian Portuguese there is the concept of

letramento related not only to the learning process of reading and writing, but also the

development of skills for the social use of them, and both processes can happen at the

same time. The teachers analyzed work at public schools in Ouro Preto, MG and, in

2013, they took part in a continuing education project named Pacto Nacional pela

Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) - which in English is National Pact for literacy

at proper age. This research used as qualitative data collection instruments: public

documents, questionnaires and interviews. Besides the five teachers mentioned, four of

the five mentors of the project in Ouro Preto also participated in the study. The

collected data was analyzed based, especially, on the following authors: Albuquerque e

Morais (2006), Ferreira e Leal (2006), Ferreiro e Teberosky (1986), Morais (2012), and

Soares (2004, 2011, 2012, 2014, 2015, 2016). The data analysis pointed that the third

unit of the teacher training books, which is related to the alphabetic writing system and

to the phonological awareness, it was considered the most remarkable one for the

teachers, especially because it made possible for them to understand some theoretical

concepts they had already developed during their practice, such as the phonological

awareness. Regarding literacy, although six out of eight units of the course presented

one or more objectives for its development, based on the teachers interviews we

noticed that they had some problems to conceptualize or even to mention activities

related to it. Therefore, we concluded that even though attempts have been made with

the objective of literacy it is possible to notice certain difficulty concerned to it while

the learning process of writing and reading is prioritized.

Keywords: Conceptions of literacy. Continuing education of literacy teachers. Pacto

Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Durao das entrevistas ........................................................................ 49

QUADRO 2 - Documentos e legislao sobre o PNAIC ............................................. 50

QUADRO 3 - Relao de escolas do municpio de Ouro Preto MG ......................... 52

QUADRO 4 Ementa das oito unidades do PNAIC/Lngua Portuguesa .................... 60

QUADRO 5 - Unidades referentes ao primeiro ano do Ciclo de Alfabetizao .......... 61

QUADRO 6 Perfil das professoras participantes da pesquisa ................................... 73

QUADRO 7 Temas mais e menos relevantes apontados no 1 questionrio ............. 75

QUADRO 8 - Temas mais e menos relevantes apontados no 2 questionrio ............. 91

QUADRO 9 Temas apontados como mais relevantes nos dois questionrios .......... 92

QUADRO 10 Temas apontados como menos relevantes nos dois questionrios ..... 94

LISTA DE SIGLAS

ANA Avaliao Nacional da Alfabetizao

CEAD Centro de Educao Aberta Distncia

CEALE Centro de alfabetizao, leitura e escrita

CEEL Centro de Estudos em Educao e Linguagem

FMI Fundo Monetrio Internacional

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

IES Instituies de Ensino Superior

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC Ministrio da Educao

PEMETE Prticas Educativas, Metodologias de Ensino e Tecnologias da Educao

PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

PDE Plano de Desenvolvimento da Educao

PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola

PNE Plano Nacional da Educao

PNLD Programa Nacional do Livro Didtico

PROCAP Programa de Capacitao de Professores

SEA Sistema de Escrita Alfabtica

SISPACTO Sistema Integrado de Monitoramento, Execuo e Controle

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UFOP Universidade Federal de Ouro Preto

SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................. 13

CAPTULO 1 CONCEPES DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO,

FORMAO DE PROFESSORES E PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO

NA IDADE CERTA: INICIANDO A CONVERSA ..................................................... 16

1.1 Alfabetizao e letramento: conceitos e historicizao ........................................ 17

1.2 A formao continuada no Brasil e o compromisso com a qualidade da educao

.................................................................................................................................... 29

1.3 O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa no contexto da poltica

educacional brasileira ................................................................................................. 36

CAPTULO 2 EXPLICITANDO O CAMINHO TERICO-METODOLGICO DA

PESQUISA: APROFUNDANDO O TEMA .................................................................. 44

2.1 O interesse pela pesquisa ...................................................................................... 44

2.2 Objetivos e instrumentos de coleta de dados ........................................................ 45

2.3 Conhecendo o campo ............................................................................................ 52

2. 4 Critrios para seleo dos sujeitos participantes da pesquisa .............................. 55

CAPTULO 3 A FORMAO CONTINUADA NO PACTO NACIONAL PELA

ALFABETIZAO NA IDADE CERTA: A VOZ DAS PROFESSORAS

ALFABETIZADORAS .................................................................................................. 57

3.1 A formao continuada no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa ... 57

3.2 Participantes da pesquisa ...................................................................................... 63

3.2.1 Orientadoras de estudos do municpio de Ouro Preto-MG ............................ 63

3.2.2 Professoras alfabetizadoras ............................................................................ 71

3.3 A voz das professoras alfabetizadoras ................................................................ 101

3.3.1 A abordagem da categoria Sistema de Escrita Alfabtica - SEA e Conscincia

Fonolgica ............................................................................................................. 101

3.3.2. A abordagem da categoria Processos de Avaliao .................................... 112

3.3.3 A abordagem da categoria Concepes de Alfabetizao e letramento ....... 121

CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 128

REFERNCIAS ........................................................................................................... 133

APNDICES ................................................................................................................ 140

13

INTRODUO

A presente pesquisa insere-se em uma abordagem qualitativa, utilizando como

instrumentos para a coleta de dados a anlise documental, o questionrio e a entrevista.

Teve como objetivo geral analisar concepes acerca dos processos de alfabetizao e

letramento de cinco professoras alfabetizadoras do municpio de Ouro Preto MG, que

participaram da formao continuada no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao

na Idade Certa PNAIC , em 2013. Os objetivos especficos da pesquisa foram:

identificar quais temas mais emergiram nas entrevistas, os que menos apareceram e

aqueles que foram silenciados. A partir da, procuramos levantar possveis causas da

maior ou menor emergncia desses temas ou do seu silenciamento.

Os dados coletados foram analisados com base, especialmente, nos seguintes

autores: Albuquerque e Morais (2006), Ferreira e Leal (2006), Ferreiro e Teberosky

(1986), Morais (2012), e Soares (2004, 2011, 2012, 2014, 2015, 2016).

Considerando o objetivo geral desta pesquisa, o trabalho foi estruturado em trs

captulos: Concepes de alfabetizao e letramento, formao de professores e Pacto

Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: iniciando a conversa; Explicitando o

caminho terico-metodolgico da pesquisa: aprofundando o tema; e A formao

continuada no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: a voz das professoras

alfabetizadoras.

O primeiro captulo, Concepes de alfabetizao e letramento, formao de

professores e Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: iniciando a conversa,

foi subdividido em trs sees, a saber: Alfabetizao e letramento: conceitos e

historicizao; A formao continuada no Brasil e o compromisso com a qualidade da

educao; e O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa no contexto da poltica

educacional brasileira. Por meio desse captulo, procuramos apresentar um breve

histrico dos conceitos de alfabetizao e letramento no contexto educacional brasileiro;

as contribuies dos estudos relacionados psicognese da lngua escrita e ao

letramento, assim como as implicaes de alguns equvocos na interpretao destes; e a

importncia do alfabetizar letrando. Em seguida, buscamos refletir sobre o surgimento

da formao continuada de professores no contexto da educao brasileira, a associao

que tem sido feita entre a formao de professores e a qualidade da educao, e o

desenvolvimento profissional docente. Por ltimo, tentamos contextualizar o PNAIC na

14

poltica educacional brasileira, caracterizando-o a partir dos documentos orientadores do

programa, o embasamento legal, os eixos de atuao e algumas pesquisas que o tiveram

como objeto de investigao.

O segundo captulo, Explicitando o caminho terico-metodolgico da pesquisa:

aprofundando o tema, est subdividido da seguinte forma: O interesse pela pesquisa;

Objetivos e instrumentos de coleta de dados; Conhecendo o campo; e Critrios para

escolha dos sujeitos participantes da pesquisa. Nesse captulo, explicitamos: o interesse

pela pesquisa, o objetivo geral e os especficos, os instrumentos de coleta de dados;

caracterizamos e justificamos a escolha pelo municpio de Ouro Preto como campo para

a realizao desta pesquisa e apresentamos os critrios para a escolha das professoras

participantes.

O terceiro captulo, A formao continuada no Pacto Nacional pela

Alfabetizao na Idade Certa: a voz das professoras alfabetizadoras, est subdividido do

seguinte modo: A formao continuada no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade

Certa; Participantes da pesquisa; Orientadoras de estudo do municpio de Ouro Preto-

MG; Professoras Alfabetizadoras; A voz das professoras alfabetizadoras; A abordagem

da categoria Sistema de Escrita Alfabtica - SEA e Conscincia Fonolgica; A

abordagem da categoria Processos de Avaliao; e A abordagem da categoria

Concepes de Alfabetizao e letramento. Nesse captulo, apresentamos um panorama

da organizao da formao continuada no mbito do PNAIC, com a descrio da

ementa, carga horria e estrutura da formao. Em seguida, apresentamos os sujeitos

participantes da pesquisa e, posteriormente, elencamos trs categorias de anlise de

dados: I) Sistema de Escrita Alfabtica e Conscincia Fonolgica, II) Processos de

Avaliao e III) Concepes de Alfabetizao e Letramento, as duas primeiras

elaboradas considerando o tema apontado como mais e menos relevante pelas docentes,

e a ltima a partir do objetivo geral desta pesquisa.

Por meio dos dados coletados foi possvel perceber que embora o PNAIC seja

mais um programa voltado para a melhoria da qualidade da educao, trouxe

contribuies significativas para as professoras participantes desta pesquisa. Entre elas:

a compreenso terica de alguns conceitos que j desenvolviam na prtica, como a

conscincia fonolgica; a incluso da leitura deleite na rotina da sala de aula; a

utilizao dos materiais disponibilizados pelo programa, como as caixas de jogos e

livros literrios; e a ludicidade.

15

A maior parte das professoras destacou a terceira unidade dos cadernos de

formao, referente ao sistema de escrita alfabtica e conscincia fonolgica, como a

mais relevante, e a referente a Processos de Avaliao como a menos relevante.

Com relao ao letramento, embora seis das oito unidades do curso

apresentassem um ou mais objetivos relacionados alfabetizao na perspectiva do

letramento, verificamos por meio do depoimento das professoras algumas dificuldades

em conceitu-lo ou mesmo de citar atividades relacionadas a ele.

Assim, conclumos que, embora haja tentativas de alfabetizar no contexto de

letramento, possvel perceber uma certa dificuldade, e a priorizao de uma das

facetas do processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita: a alfabetizao.

16

CAPTULO 1

CONCEPES DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO, FORMAO DE

PROFESSORES E PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE

CERTA: INICIANDO A CONVERSA

O presente captulo est subdividido em trs sees: Alfabetizao e letramento:

conceitos e historicizao; A formao continuada no Brasil e o compromisso com a

qualidade da educao; e O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa no

contexto da poltica educacional brasileira. Essas sees originaram-se do objetivo geral

deste trabalho analisar concepes acerca dos processos de alfabetizao e letramento

de cinco professoras alfabetizadoras do municpio de Ouro Preto Minas Gerais, que

participaram da formao continuada no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao

na Idade Certa PNAIC , em 2013.

Assim, a primeira seo Alfabetizao e letramento: conceitos e historicizao

pretende apresentar um breve histrico dos conceitos de alfabetizao e letramento no

contexto educacional brasileiro; as contribuies dos estudos relacionados

psicognese da lngua escrita e ao letramento, assim como as implicaes de alguns

equvocos na interpretao destes; e a importncia do alfabetizar letrando.

A segunda seo A formao continuada no Brasil e o compromisso com a

qualidade da educao aborda o surgimento da formao continuada de professores no

contexto da educao brasileira, a associao que tem sido feita entre a formao de

professores e a qualidade da educao, e o desenvolvimento profissional docente.

J a terceira e ltima seo O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade

Certa no contexto da poltica educacional brasileira contextualiza o PNAIC na poltica

educacional brasileira, caracterizando-o a partir dos documentos orientadores do

programa, o embasamento legal, os eixos de atuao e algumas pesquisas que o tiveram

como objeto de pesquisa.

Dessa forma, cada uma dessas sees contribui de modo especial para a reflexo

do objetivo geral desta pesquisa, na medida em que possibilita a apreenso dos

conceitos de alfabetizao e letramento, de formao continuada e a caracterizao do

PNAIC.

17

1.1 Alfabetizao e letramento: conceitos e historicizao

A histria da alfabetizao escolar no Brasil marcada por sucessivas mudanas

conceituais e consequentemente metodolgicas, sendo o fracasso da escola em conduzir

os educandos ao domnio da lngua escrita o grande propulsor de modificaes na

alfabetizao (SOARES, 2004, 2016). At por volta dos anos 80, enfatizava-se a

aprendizagem do sistema convencional da escrita, assim, as discusses giravam em

torno dos mtodos de alfabetizao (SOARES, 2004).

Criados desde a antiguidade, especialmente a partir do sculo XVIII, os mtodos

tradicionais de alfabetizao dividem-se em dois grupos: sintticos e analticos. O grupo

dos sintticos, que tem exercido maior influncia na alfabetizao brasileira, contempla

trs tipos principais: os mtodos alfabticos, fnicos e silbicos. Esses mtodos partem

de unidades lingusticas menores (letra, fonema e slaba) para se chegar um dia, de

forma acumulativa, leitura de textos. J o grupo dos analticos contempla trs tipos: a

palavrao, a sentenciao e o mtodo global. Contrariamente aos mtodos sintticos,

estes, por sua vez, partem de unidades lingusticas maiores (palavra, sentena e texto)

para se chegar s menores slabas e letras (MORAIS, 2012).

Segundo Mortatti (2006), por quase um sculo (final do sculo XIX at as

ltimas dcadas do sculo XX), as tentativas de encontrar respostas para a questo do

fracasso escolar em alfabetizao, no Brasil, estiveram relacionadas s disputas entre os

mtodos, que, em cada momento histrico, apresentavam-se como novos e

revolucionrios em relao aos que eram utilizados at ento, que passavam a ser

considerados antigos e tradicionais. Com relao ao Estado de So Paulo, por exemplo,

Mortatti (2008) divide a histria do ensino inicial da leitura e escrita em quatro

momentos: o primeiro, de 1876 a 1890, compreende as disputas entre o novo mtodo da

palavrao e os antigos mtodos sintticos; o segundo, de 1890 a meados da dcada de

1920, abarca as disputas entre o novo mtodo analtico e os antigos mtodos sintticos;

o terceiro, de meados de 1920 a 1970, abrange as disputas entre os mtodos tradicionais,

sintticos e analticos e os novos testes ABC, que verificavam a maturidade da criana

para aprender a ler e escrever, e a introduo dos mtodos mistos; e, o quarto momento,

18

de 1980 a 19941, apresenta as disputas entre a nova perspectiva construtivista e os

antigos testes do ABC e os mtodos tradicionais de alfabetizao.

A multiplicao de mtodos de alfabetizao e a discrepncia entre eles podem

ser explicadas pela necessidade de ensinar a ler e a escrever em funo da

democratizao da educao e da ampliao do acesso ao impresso. Como essa

necessidade antecedeu os conhecimentos sobre como se aprende a ler e escrever, no foi

possvel estabelecer fundamentos e pressupostos claros de como esses processos

ocorriam, o que fez com que os mtodos tivessem origem muito mais em materiais para

se ensinar a ler e a escrever, como os abecedrios e silabrios, do que em fundamentos

psicolgicos e lingusticos (SOARES, 2016).

Para Morais (2012), quer sejam sintticos ou analticos, os mtodos tradicionais

de alfabetizao decorrem da viso empirista/associacionista de aprendizagem. Nessa

perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem d-se de forma acumulativa, mediante

informaes recebidas do exterior e memorizao. Alm disso, esses mtodos

consideram a escrita um cdigo de transcrio da lngua oral e no aceitam o erro por

parte do aprendiz.

Dessa forma, no contexto das prticas tradicionais de alfabetizao, os mtodos

controlavam a aprendizagem. Esse controle era feito por meio da apresentao das

unidades a serem memorizadas, baseado em uma sequncia pr-determinada. Nesse

contexto, o discente s podia ser apresentado a novas unidades quando tivesse

memorizado as que haviam sido trabalhadas anteriormente. Avaliavam-se,

primeiramente, as habilidades psicomotoras e depois se os alunos estavam aprendendo

as unidades trabalhadas. O objetivo da avaliao era mensurar e classificar a fim de

selecionar os alunos que ingressariam na srie seguinte. A avaliao ocorria por meio de

atividades dadas para verificar se os alunos tinham aprendido (memorizado) o que havia

sido ensinado, e o erro devia ser banido, pois era um indcio de que o aluno no havia

aprendido (ALBUQUERQUE; MORAIS, 2006).

Outro aspecto relacionado aos mtodos de alfabetizao importante de ser

mencionado que, tanto para os mtodos analticos quanto para os sintticos, o domnio

do sistema de escrita condio ou pr-requisito para que o educando desenvolva as

habilidades de uso da leitura e da escrita (SOARES, 2016).

1 Em artigo mais recente, Mortatti (2010) afirma que o quarto momento ainda est em curso,

influenciado especialmente pelo conceito de letramento e pelas discusses mais recentes sobre o

mtodo fnico. Assim, 1994 indica, portanto, apenas o fim de uma pesquisa, mas no do quarto

momento histrico do ensino da leitura e de escrita no Estado de So Paulo.

19

Tendo ocupado o centro das discusses acerca da alfabetizao por quase um

sculo, os mtodos tradicionais sofreram um desinvestimento por volta de 1980, uma

vez que outros temas, como os processos de aprendizagem e as prticas escolares e

extraescolares, ganharam destaque mediante a divulgao dos estudos sobre o

letramento e a teoria da psicognese da lngua escrita no Brasil (MORAIS, 2006).

A psicognese da lngua escrita consiste em uma pesquisa realizada por Emlia

Ferreiro, Ana Teberosky e diversos colaboradores durante os anos de 1974, 1975 e

1976. O trabalho, que inicialmente fez parte de uma tarefa universitria, uma vez que as

pesquisadoras eram docentes da Universidade de Buenos Aires, comea pela descrio

da situao educacional na Amrica Latina, passando pelos mtodos tradicionais de

ensino de leitura, a pertinncia da teoria de Piaget para compreender os processos de

aquisio da leitura e da escrita, os aspectos formais do grafismo e sua interpretao,

leitura com e sem imagem, atos de leitura, evoluo da escrita e da leitura, dialeto e

ideologia.

Por meio do livro Psicognese da Lngua Escrita, Ferreiro e Teberosky (1986)

buscaram demonstrar que, por trs dos mtodos e manuais de alfabetizao, existe um

sujeito que adquire conhecimentos de maneira ativa, criando hipteses para tal, que,

muitas vezes, so ignoradas pela escola ou consideradas como deficincias e/ou

dificuldade de aprendizagem. Para as autoras, no entanto, essas deficincias seriam,

na verdade, erros construtivos que permitiriam saber em que momento do

desenvolvimento os educandos se encontram para possibilitar sua evoluo, bem como

os acertos posteriores. Nessa perspectiva, o que se busca avaliar o progressivo

domnio do discente no que se refere leitura e produo de textos. O objetivo da

avaliao articular o desenvolvimento do aluno com o planejamento do ensino.

Avalia-se, desse modo, por meio da observao e do registro, assim como da escrita

espontnea.

De acordo com Albuquerque e Morais (2006), as prticas de avaliao sofreram

diversas modificaes ao longo do sculo XX, indo de formas que priorizavam a

mensurao e a classificao a formas que priorizavam a construo de conhecimentos

dos aluno. Conforme Ferreira e Albuquerque (2006), os processos avaliativos esto

intimamente articulados com o papel da escola e as concepes acerca do ensino.

Merece destaque que, como veremos no terceiro captulo desta dissertao, o

tema Processos de Avaliao, oitava unidade dos cadernos de estudos, foi indicado por

quatro das cinco professoras como o tema menos relevante da formao. Sem excluir a

20

sua importncia, as docentes o indicam com algumas justificativas que nos do indcios

de uma concepo de avaliao mais tradicional, acumulativa, dada ao final do

processo, muitas vezes como obrigao.

Os estudos de Ferreiro e Teberosky (1986), ao demonstrarem as etapas

sucessivas pelas quais o educando constri a escrita, colaboraram para a compreenso

de que esta no constitui um cdigo, mas sim um sistema notacional, haja vista que as

propriedades do sistema de escrita no esto prontas na mente do aprendiz. Assim, a

pronncia de slabas ou fonemas isolados no faz sentido na aprendizagem inicial da

leitura e da escrita, uma vez que a internalizao das regras e convenes do sistema de

escrita alfabtica no se do da noite para o dia (MORAIS, 2012).

Para Soares (2004), os estudos acerca da psicognese da lngua escrita alteraram

essencialmente a concepo do processo de ensino e aprendizagem ao trazer uma

mudana de pressupostos e objetivos na rea da alfabetizao e ressignificar a distino

entre a aprendizagem da escrita e as prticas de leitura e de escrita. Nesse contexto, a

concepo bsica dos mtodos tradicionais (sujeito passivo, dependente de estmulos

externos, pr-requisitos para a aprendizagem prontido , e o erro) alterada para uma

viso interacionista do processo de ensino e aprendizagem que percebe o educando

como sujeito ativo, capaz de interagir com a lngua e construir seu conhecimento

progressivamente, na qual as dificuldades ou erros passam a ser vistos como erros

construtivos (SOARES, 2011).

Com relao aos estudos referentes ao letramento, Soares (2004) aponta que este

surgiu ao mesmo tempo em sociedades distanciadas geogrfica, social, econmica e

culturalmente como Portugal, Inglaterra, Estados Unidos e Frana, a partir da

necessidade de reconhecer e nomear prticas de leitura e de escrita mais complexas que

aquelas decorrentes da aprendizagem do sistema de escrita. Contudo, os contextos e as

causas em que o letramento emergiu em cada um destes pases se diferem. Se em alguns

ele surge ao perceberem que mesmo estando alfabetizada, a populao no dominava as

habilidades de leitura e escrita necessrias para a sua insero nas prticas sociais e

profissionais de leitura e de escrita, no Brasil, ele aparece associado aprendizagem

inicial de leitura e escrita, o que faz com que este conceito se mescle, sobreponha e,

muitas vezes, confunda-se com o conceito de alfabetizao.

Na obra Letramento: um tema em trs gneros, Soares (2012) afirma que s

nos demos conta da necessidade de letramento quando o acesso escolaridade se

21

ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e escrever, passando a aspirar um pouco

mais do que simplesmente aprender a ler e escrever (SOARES, 2012, p. 58).

Segundo Kleiman (1995), pelo que se sabe, o termo letramento2 foi cunhado por

Mary Kato em 1986 e comeou a ser usado nos meios acadmicos no intuito de separar

os estudos sobre a alfabetizao dos estudos sobre o impacto social da escrita. Soares

(2012) afirma que criamos a palavra letramento ao traduzirmos o ingls literacy, uma

vez que, embora j houvesse uma palavra dicionarizada, alfabetismo, esta no era

palavra corrente no Brasil.

Assim, o letramento teria se associado alfabetizao para designar uma

aprendizagem da lngua escrita que considera no apenas a aprendizagem da tecnologia

da escrita, mas tambm a insero do educando em prticas sociais da lngua escrita.

Surge ento o termo letramento, que se associa ao termo alfabetizao

para designar uma aprendizagem inicial da lngua escrita entendida

no apenas como a aprendizagem da tecnologia da escrita do

sistema alfabtico e suas convenes mas tambm como, de forma

abrangente, a introduo da criana s prticas sociais da lngua

escrita (SOARES, 2016, p. 27).

Soares (2012), contudo, assinala algumas dificuldades em estabelecer uma

definio consensual para o conceito de letramento. Para ela, como este envolve uma

multiplicidade de habilidades de leitura e de escrita, que devem ser aplicadas a uma

diversidade de materiais de leitura e escrita e, como compreende diferentes prticas

dependentes de determinada sociedade, no possvel uma definio consensual,

havendo diferentes tipos e nveis de letramento, dependendo das necessidades, das

demandas do indivduo e de seu meio, do contexto social e cultural (SOARES, 2012,

p. 49).

Nessa mesma perspectiva, Street (2014) reconhece que h uma multiplicidade de

prticas letradas, o que tem levado alguns profissionais a falar em letramentos em vez

de um nico letramento. Na obra Letramentos sociais, j na introduo, ao descrever os

Novos estudos do Letramento, Street (2014) contrape-se nfase na viso do

letramento como uma habilidade neutra, conceituando-o como uma prtica ideolgica,

envolvida em relaes de poder, com foco na natureza social do letramento:

2 Soares (2016) esclarece que talvez no houvesse necessidade da palavra letramento se fosse

possvel ampliar o conceito de alfabetizao, como prope o construtivismo. No entanto, uma

vez que, nos dicionrios, no senso comum e na tradio da lngua, esta palavra compreendida

como aprendizagem do sistema alfabtico-ortogrfico e das convenes para seu uso

(SOARES, 2016, p. 27), seria difcil ampliar o significado da palavra alfabetizao, de modo

que se significasse mais do que o que comumente vinha denominando.

22

Este livro se intitula Letramentos sociais, a fim de enfatizar o foco

dessas novas abordagens, primeiro, na natureza social do letramento e,

em seguida, no carter mltiplo das prticas letradas. Com isso, ele se

contrape nfase dominante num Letramento nico e neutro, com L

maisculo e no singular (STREET, 2014, p. 18).

O modelo a que Street (2014) se contrape o autnomo. Essa abordagem de

letramento correlaciona a aquisio da escrita com o desenvolvimento cognitivo,

dicotomiza a oralidade e a escrita e atribui poderes aos povos que a possuem

(KLEIMAN, 1995), como se o letramento estivesse relacionado a algumas

consequncias tais como: vidas mais plenas, maiores oportunidades de emprego e

mobilidade social. J o modelo proposto pelo autor, o modelo ideolgico, concentra-se

em prticas sociais especficas de leitura e de escrita, ressaltando a importncia do

processo de socializao na construo do significado de letramento, bem como das

instituies em que este se d, na interao da oralidade e da escrita (ao invs de propor

uma diviso) e preocupa-se com a importncia do letramento para o grupo social em vez

de focar nas consequncias (STREET, 2014).

De acordo com Rojo (2010), o conceito de letramento passa para o plural

letramentos devido variedade de culturas, contextos, comunidades e

consequentemente de prticas e eventos de letramento que neles circundam.

Em setembro de 1994, reuniu-se em Nova Londres um grupo formado por

professores oriundos de diversos pases, como Estados Unidos e Austrlia, que atuavam

em diversas reas, como a dos letramentos multimodais e o multiculturalismo, para

pensar o que do letramento, assim como como, deveria ser ensinado em um mundo

que cada vez mais uma aldeia global e onde a diversidade local cada vez mais

importante.

De acordo com o Grupo de Nova Londres (2010), como o grupo ficou

conhecido, houve mudanas no objeto a ser ensinado em funo das mudanas culturais

e dos meios de comunicao. Essas mudanas estariam relacionadas s alteraes no

mundo do trabalho, que, no ps-fordismo e no capitalismo rpido, modificaram as

relaes de comando e controle substituindo-as por relaes de orientao e formao,

exigindo trabalhadores polivalentes, flexveis e integrados; mudanas na vida pblica,

com a ressignificao das polticas de cultura e identidade em virtude da diminuio das

responsabilidades e papis do Estado diante do liberalismo, do racionalismo econmico

e da privatizao; e, mudanas nos modos de vida, tendo em vista que, com a mdia, a

vida privada tem se tornado cada vez mais pblica invaso da privacidade.

23

Para Rojo (2010), pensar nessas questes, significava admitir o quanto o mundo

havia mudado nos ltimos anos, especialmente com as novas tecnologias da informao

e comunicao, que nos mantm conectados global e permanentemente por meio dos

computadores, dos celulares, da televiso, entre outros. Pensando, portanto, nessas

mudanas, o Grupo de Nova Londres (2000) apresentou o conceito de Multiletramentos,

que designa tanto a multiplicidade de linguagens como a de culturas, chamando a

ateno tambm para a multimodalidade3 dos textos contemporneos.

As novas tecnologias misturaram rapidamente a linguagem escrita com outras

formas de linguagem, como as imagens estticas (fotografias, grficos, etc.) ou em

movimento (vdeos), sons (msica, fala etc), entre outras, demandando do leitor novas

competncias para ler e produzir textos (ROJO, 2010).

Pelo que foi exposto at aqui, foi possvel perceber as diversas contribuies que

tanto os estudos da psicognese da lngua escrita quanto os referentes ao letramento

trouxeram, a partir da dcada de 1980, para a reflexo e compreenso do processo de

ensino e aprendizagem da leitura e da escrita no Brasil. Contudo, tanto os primeiros

quanto os segundos foram, em determinados contextos, mal interpretados, o que acabou

fazendo com que a alfabetizao perdesse a sua especificidade.

Soares (2004) afirma que, sob a denominao de construtivismo, a teoria

psicogentica, ao explicar como a criana constri o conhecimento acerca da lngua

escrita e ao demonstrar a importncia da interao com materiais e prticas de leitura e

de escrita para o processo de conceitualizao da lngua escrita, fez com que boa parte

das pessoas focasse neste ltimo, deixando de lado o ensino sistemtico das relaes

entre a fala e a escrita. Alm disso, a autora atenta para o fato de que a teoria da

psicognese da lngua escrita essencialmente psicolgica e no pedaggica e que, por

isso, no props nenhuma metodologia de ensino.

Morais (2012) aponta que houve problemas graves e variados com relao

apropriao da psicognese da lngua escrita pelos que fazem a alfabetizao em nosso

pas. Assim como Soares (2004), esse autor aponta que uma das questes se deve ao

fato de termos confundido uma teoria psicolgica/psicolingustica sobre o processo

individual do aluno na aprendizagem da escrita com uma metodologia de ensino,

deixando de lado o como alfabetizar. Dessa forma, em decorrncia da m

3 Multimodalidade o nome que se d aos textos compostos por mltiplas linguagens modos

ou semioses ou seja, textos que apresentam outras linguagens alm da escrita, como imagens,

estticas ou em movimento, cores, udio, diagramao, entre outros (ROJO, 2012).

24

interpretao da teoria, houve: o no ensino da ortografia, o descaso com a caligrafia e o

abandono do ensino sistemtico das correspondncias grafema/fonema.

Por volta da dcada de 1980 e 1990, em virtude da confuso entre a teoria

psicolingustica e a didtica da lngua, alegando que os educandos aprenderiam a norma

ortogrfica por si s, por meio da leitura e da produo de texto, houve, em muitos

lugares do Brasil, uma certa negligncia com o ensino da norma ortogrfica, que passou

a ser considerado como tradicional e repressor (MORAIS, 2012). Com a psicognese da

lngua escrita, muitos passaram a ver a caligrafia com um pouco de descaso. Contudo,

importante destacar que, aps alcanar a hiptese alfabtica, aprender a escrever com

letra cursiva e legvel permite maior velocidade na escrita, assim como garante que o

leitor leia a mensagem sem dificuldade (MORAIS, 2012).

Boa parte dos livros de alfabetizao que substituram as cartilhas contava com

um repertrio textual muito rico, mas trazia pouqussimas atividades de correspondncia

grafema-fonema. No entanto, para ler e produzir textos com autonomia, necessrio

que o educando possua um certo domnio das correspondncias letra-som, adquirido por

meio de um ensino sistemtico, pelo menos nos dois primeiros anos de escolarizao

(MORAIS, 2012).

Os nveis de conceitualizao da escrita descritos por Ferreiro e Teberosky

(1986) serviram, em alguns casos, para que os professores dividissem as salas,

utilizassem-nos como nico critrio de avaliao dos alunos e no corrigissem as

produes textuais destes, o que produziu, ao longo dos anos, um grande nmero de

pessoas com srias dificuldades na escrita (LEITE; COLELLO, 2010). Desse modo,

como a psicognese da lngua escrita apresentou uma teoria que demonstrava como o

educando constri o conhecimento, mas no uma metodologia de ensino, houve uma

srie de dificuldades em decorrncia da tentativa de transpor a teoria para a sala de aula

sem uma reflexo mais didtica, o que permitiu diversas interpretaes equivocadas,

haja vista a importncia das intervenes do professor para a aquisio de

conhecimentos por parte do aluno.

Com relao ao exposto no pargrafo anterior, Mortatti (2006) afirma ter-se

instaurado um processo de desmetodizao da alfabetizao, uma vez que da nfase

no sujeito que aprende e como aprende decorreu um silenciamento das questes

didticas, criando-se a iluso de que no necessrio um mtodo para que a

aprendizagem ocorra.

25

Alm desse processo de desmetodizao, h um outro processo denominado por

Soares (2004) de desinveno da alfabetizao, um pouco em decorrncia deste

primeiro. A autora afirma que, a despeito da excessiva nfase na especificidade da

alfabetizao relaes entre o sistema fonolgico e o sistema grfico , que gerou

ndices elevados de reprovao e repetncia durante anos, percebe-se uma perda desta

especificidade a partir de 1980, com a nova concepo acerca do processo de ensino e

aprendizagem da leitura e da escrita. Para a autora, isso ocorreu devido a dois fatores: o

obscurecimento da faceta lingustica fontica e fonolgica, em funo da faceta

psicolgica, esquecendo-se de que h relaes convencionais e arbitrrias entre fonemas

e grafemas; e o conceito de mtodo, que passou a ser identificado com os mtodos

tradicionais de alfabetizao, que, uma vez sendo incompatveis com a nova teoria,

induziu a crena de que para alfabetizar no seria necessrio um mtodo.

Esse aspecto interessante, pois as professoras participantes desta pesquisa

atribuem uma importncia significativa terceira unidade dos cadernos de formao do

PNAIC, que abordou o Sistema de Escrita Alfabtica e a Conscincia Fonolgica, esta

ltima considerada por boa parte delas como um conceito at ento desconhecido,

embora tenham afirmado que j trabalhavam com atividades relacionadas conscincia

fonolgica no dia a dia, antes da participao no PNAIC. Uma das nossas hipteses para

a importncia atribuda pelas docentes a este caderno est relacionada ao fato de ele ter

abordado uma faceta obscurecida do processo de ensino da leitura e da escrita, de modo

que teria auxiliado as professoras a refletirem sobre o trabalho que desempenham.

Tal como a psicognese da lngua escrita, o letramento tambm contribuiu para o

processo de desinveno da alfabetizao, uma vez que inferncias equivocadas

levaram a crer que o contato intenso do educando com material escrito, que circula nas

prticas sociais, seria capaz de alfabetiz-lo por si s. Alm disso, o processo de

aquisio da escrita alfabtica e ortogrfica foi obscurecido pelo letramento que, muitas

vezes, sobressaiu em relao ao primeiro (SOARES, 2004). Para Mortatti (2006), as

discusses em torno do letramento o compreendem, algumas vezes, como

complementar alfabetizao, outras como diferente desta e mais desejvel, e outras

como excludentes entre si.

De acordo com Morais (2006), as discusses referentes ao letramento

conduziram a um nmero maior de pesquisas voltadas para as prticas de leitura e de

produo de textos, tanto escolares como extraescolares, o que acarretou uma

diminuio naquelas referentes escrita alfabtica.

26

Leite e Colello (2010) afirmam que os estudos referentes ao letramento

impactaram os professores, que, entusiasmados com a possibilidade de colocar os

educandos em contato com mltiplas leituras e estimular a prtica social da leitura e da

escrita, relegaram o ensino sistemtico das especificidades da escrita, como a

conscincia fonolgica e a assimilao de regras e arbitrariedades do sistema, a segundo

plano. Segundo os autores, como um pndulo que vai de um extremo ao outro, corre-se

o risco de privilegiar o uso social da escrita em detrimento da aquisio do sistema de

escrita alfabtica, como se o primeiro, por si s, garantisse a aquisio do segundo.

A despeito desta desinveno da alfabetizao, Soares (2004) tem proposto a

reinveno da alfabetizao, que seria uma recuperao de uma faceta essencial do

processo de ensino e aprendizagem da lngua escrita faceta lingustica (habilidades de

codificao e decodificao da lngua, conscincia fonolgica e fonmica, identificao

e reconhecimento das relaes fonema-grafema). Contudo, embora reconhea a

importncia de especificar o que prprio da alfabetizao e o que prprio do

letramento, a autora atenta para a necessidade de conciliao entre estes dois processos,

discorrendo sobre a importncia de se alfabetizar num contexto de letramento, envolver

os alunos em eventos e prticas variadas de leitura e de escrita, bem como desenvolver

habilidades de uso da leitura e da escrita nas prticas sociais, reconhecendo que, mesmo

se tratando de processos distintos, ainda que indissociveis, demandam o uso de

metodologias diferenciadas.

Um dos caminhos propostos para a superao da dicotomia dos termos

alfabetizao e letramento seria o que alguns autores, como Soares (2004, p. 5), tm

chamado de alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando:

O emprego dos verbos integrar e articular retoma a afirmao anterior

de que os dois processos alfabetizao e letramento so, no estado

atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da lngua escrita,

indissociveis, simultneos e interdependentes: a criana alfabetiza-se,

constri seu conhecimento do sistema alfabtico e ortogrfico da

lngua escrita, em situaes de letramento, isto , no contexto de e por

meio de interao com material escrito real, e no artificialmente

construdo, e de sua participao em prticas sociais de leitura e de

escrita; por outro lado, a criana desenvolve habilidades e

comportamentos de uso competente da lngua escrita nas prticas

sociais que a envolvem no contexto do, por meio do e em dependncia

do processo de aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico da

escrita. Esse alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela

integrao e pela articulao das vrias facetas do processo de

aprendizagem inicial da lngua escrita, , sem dvida, o caminho para

a superao dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da

escolarizao.

27

Assim, letrar alfabetizando ou alfabetizar letrando seria uma possibilidade de

garantir aos alunos a aprendizagem do sistema alfabtico e ortogrfico da lngua escrita

ao mesmo tempo em que ocorreria a insero destes nas prticas sociais da cultura

escrita.

Rojo (2010) afirma que, nos primeiros anos de alfabetizao, os alunos esto se

inserindo em prticas e eventos de multiletramentos tanto na escola como em sua

comunidade. Dessa forma, h uma multiplicidade de linguagens e textos que os

educandos desconhecem e que o professor pode selecionar para promover eventos

escolares de (multi) letramentos prticas de leitura, anlise e produo de texto.

Contudo, a autora chama a ateno para o fato de que, para alfabetizar letrando ou letrar

alfabetizando, necessrio, primeiramente, fazer uma reflexo crtica sobre as nossas

prticas, assim como sobre as necessidades e os interesses dos alunos, uma vez que h

certa dificuldade em letrar enquanto se alfabetiza e em se alfabetizar em eventos de

letramento devido a apreciaes que temos em relao aos alunos, a sua cultura, a sua

capacidade, ao objeto de ensino e ao mtodo mais adequado.

Considerando o exposto, importante destacar ainda que, conforme explicitado

no incio desta seo, o grande propulsor de mudanas na alfabetizao foi o persistente

fracasso da escola em ensinar os educandos a ler e a escrever. Assim, no incio do

sculo XXI, diante da permanncia do fracasso em alfabetizao, ressurgiu a discusso

em torno dos mtodos de alfabetizao, desta vez no s sobre as divergncias destes,

mas, especialmente, sobre a necessidade ou no de alfabetizar com mtodo (SOARES,

2016).

A esse respeito, Soares (2016), em seu livro mais recente, afirma que h

basicamente trs facetas principais de insero na escrita que disputam a primazia nos

mtodos de alfabetizao. Essas facetas seriam a faceta lingustica, a faceta interativa e

a faceta sociocultural, que consistem, respectivamente, na representao visual da

cadeia sonora na fala, na lngua escrita como instrumento de interao entre as pessoas e

nos usos conferidos escrita em contextos socioculturais. primeira faceta, a faceta

lingustica, Soares designa de alfabetizao e s outras duas facetas, a interativa e

sociocultural, de letramento.

De acordo com esta autora, de cada uma destas facetas decorrem objetos de

conhecimentos, competncias e domnios lingusticos e cognitivos diferentes, o que

pode justificar as divergncias em torno dos mtodos de alfabetizao, tendo em vista

28

que, cada um deles elege uma determinada faceta, com determinadas funes e

pressupostos tericos em detrimento das demais.

... se se pe o foco na faceta lingustica, o objeto de conhecimento a

apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico e das convenes da

escrita, objeto que demanda processos cognitivos e lingusticos

especficos e, portanto, desenvolvimento de estratgias especficas de

aprendizagem e, consequentemente, de ensino neste livro, a

alfabetizao. Se se pe o foco na faceta interativa, o objeto so as

habilidades de compreenso e produo de textos, objeto que requer

outros e diferentes processos cognitivos e lingusticos e outras e

diferentes estratgias de aprendizagem e de ensino. Finalmente, se se

pe o foco na faceta sociocultural, o objeto so os eventos sociais e

culturais que envolvem a escrita, objeto que implica conhecimentos,

habilidades e atitudes especficos que promovam insero adequada

nesses eventos, isto , em diferentes situaes e contextos de uso da

escrita (SOARES, 2016, p. 29).

Destacando que a aprendizagem da faceta lingustica necessria, mas no

suficiente, Soares (2016) defende o ensino sistemtico, explcito e direto desta, assim

como o das especificidades das demais facetas, e refora a importncia, j apontada

anteriormente, do desenvolvimento simultneo das facetas do desenvolvimento da

lngua escrita, o alfabetizar letrando:

A integrao das facetas permite que, ao mesmo tempo que vai

aprendendo a codificar e decodificar, a criana v tambm aprendendo

a compreender e interpretar textos, de incio em escrita inventada, aos

poucos em frases, em pequenos textos de diferentes gneros, ditados

para o/a alfabetizador(a), que atua como escriba, ou escritos por ela

mesma. Em outras palavras, a criana se insere no mundo da escrita

tal como ele : aprende a ler palavras com base em textos reais que

lhe foram lidos, que compreenderam e interpretaram palavras

destacadas desses textos, portanto, contextualizadas, no palavras

artificialmente agrupadas em pseudotextos, no mais que pretextos

para servir aprendizagem de relaes grafema-fonema; e aprende a

escrever palavras produzindo palavras e textos reais no palavras

isoladas, descontextualizadas, ou frases artificiais apenas para prtica

das relaes fonema-grafema; e ao mesmo tempo vai ainda

aprendendo a identificar os usos sociais e culturais da leitura e da

escrita, vivenciando diferentes eventos de letramento e conhecendo

vrios tipos e gneros textuais, vrios suportes de escrita: alfabetizar

letrando (SOARES, 2016, p. 350).

Por fim, Soares (2016, p. 352) aponta a necessidade de alfabetizar com mtodo,

que seria alfabetizar conhecendo e orientando com segurana o processo de

alfabetizao, o que se diferencia fundamentalmente de alfabetizar trilhando caminhos

predeterminados por convencionais mtodos de alfabetizao. Nessa mesma

29

perspectiva, Morais (2012) defende que necessrio auxiliar as crianas a descobrirem,

desde cedo, as propriedades ou regras do sistema de escrita alfabtico e que a

conscincia fonolgica desempenha um papel importante nessa empreitada.

Conforme veremos no terceiro captulo, o tema Sistema de Escrita Alfabtica e

Conscincia Fonolgica foi indicado pelas professoras como um dos temas mais

importantes trabalhados na formao no mbito do PNAIC. Assim, aprofundaremos

algumas questes relacionadas a esse tema no terceiro captulo desta dissertao.

Contudo, necessrio ressaltar a importncia da formao de professores para a

aprendizagem da lngua escrita, o alfabetizar letrando, considerando que as professoras

sabero como orientar o processo de alfabetizao do educando se tiverem

conhecimento, por um lado, do objeto a ser aprendido, o sistema de representao

alfabtico e a norma ortogrfica, por outro, dos processos cognitivos e lingusticos

envolvidos na aprendizagem desse objeto (SOARES, 2016, p.351)

Nesse sentido, a prxima seo se prope a discutir a questo da formao

continuada no contexto brasileiro e sua relao com o compromisso com a qualidade da

educao.

1.2 A formao continuada no Brasil e o compromisso com a qualidade da

educao

Por meio do exposto na seo anterior, possvel perceber as diversas mudanas

ocorridas acerca do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita nos

ltimos anos. Ao encontro dessas mudanas, tem havido uma proliferao de cursos

voltados para a formao continuada de professores, em especial, os alfabetizadores.

Com produo terica crescente e um investimento cada vez maior em

alternativas de formao, a formao continuada tem atrado a ateno de acadmicos,

pesquisadores, polticos da rea da educao, educadores, entre outros (GATTI, 2009).

S na rea da alfabetizao, podemos citar como exemplo trs grandes programas

desenvolvidos em mbito nacional nos ltimos anos: Profa4, Pr-Letramento

5 e Pacto

4De acordo com Cardoso e Cardoso (2016), o Profa foi um programa implementado em 2001,

baseado na perspectiva construtivista de Emlia Ferreiro e Telma Weiz, com o objetivo de

ampliar o conhecimento terico sobre alfabetizao por meio da reflexo sobre a prtica. 5O Pr-Letramento foi um programa de formao continuada de professores dos Anos Iniciais

do Ensino Fundamental, que teve como objetivo a melhoria da qualidade da aprendizagem em

leitura e escrita e matemtica. Os cursos oferecidos pelo programa de 2006 a 2013 aconteceram

na modalidade semipresencial, com durao de 120 horas, com encontros presenciais

30

Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa - PNAIC6. Mas afinal, o que vem sendo

denominado de formao continuada? Quando isso comea a ganhar ateno no Brasil?

Qual a terminologia que tem sido difundida como a mais adequada pelos pesquisadores

do campo da formao de professores?

De acordo com Gatti (2008), a questo da formao continuada difundiu-se nos

ltimos anos do sculo XX, como requisito fundamental para o trabalho, em funo das

mudanas ocorridas neste, nos conhecimentos e nas tecnologias, nos mais diversos

setores profissionais e universitrios, e, em especial, nos pases mais desenvolvidos.

Desse modo, a formao continuada teria surgido como uma maneira de atualizar e/ou

aprofundar os conhecimentos.

No Brasil, de acordo com Pereira (2010), a partir da segunda metade dos anos

80, que comea a ganhar fora a ideia de que a formao de professores no termina

com a concluso do curso mdio ou superior. Com isso, a formao de professores teria

sido dividida, acriticamente, em formao inicial ou pr-servio, e formao

continuada ou em servio. O referido autor esclarece que essas terminologias teriam

sido adotadas a partir da traduo das expresses em ingls preservice teacher

education e in-service teacher education.

Dentre as atividades que vm sendo denominadas como formao continuada

possvel encontrar desde alternativas mais institucionalizadas, com certificao e carga

horria prevista, at atividades menos formais, ocorridas no ambiente da escola, como

os estudos em grupo, conversas, trocas entre pares, grupo de reflexo, entre outras

(GATTI, 2009). Abaixo, podemos observar algumas atividades que vm sendo

denominadas de formao continuada:

(...) ora se restringe o significado da expresso aos limites de cursos

estruturados e formalizados oferecidos aps a graduao, ou aps

ingresso no exerccio do magistrio, ora ele tomado de modo amplo e

genrico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a

contribuir para o desempenho profissional horas de trabalho coletivo

na escola, reunies pedaggicas, trocas cotidianas com os pares,

participao na gesto escolar, congressos, seminrios, cursos de

diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educao

ou outras instituies para pessoal em exerccio nos sistemas de ensino,

relaes profissionais virtuais, processos diversos a distncia (vdeo ou

teleconferncias, cursos via internet etc.), grupos de sensibilizao

profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasio de informao,

conduzidos por tutores e atividades individuais. Mais informaes sobre o programa podem ser

encontradas na pgina: http://portal.mec.gov.br/pro-letramento. 6Na prxima seo, feito um detalhamento deste programa. No entanto, maiores informaes

acerca dele podem ser acessadas na pgina: http://pacto.mec.gov.br/index.php.

http://portal.mec.gov.br/pro-letramentohttp://pacto.mec.gov.br/index.php

31

reflexo, discusso e trocas que favoream o aprimoramento

profissional, em qualquer de seus ngulos, em qualquer situao

(GATTI, 2008, p. 1).

Contudo, se em alguns pases a formao continuada surgiu como possibilidade

de aprofundamento ou avano na formao profissional, no Brasil, em virtude da

precariedade dos cursos de formao de professores em nvel de graduao, a formao

continuada foi associada ao suprimento de uma m formao inicial (GATTI, 2008, p.

58). No terceiro captulo desta dissertao, especialmente por meio das falas da

Orientadora de estudos A e da Profa. Ana, possvel perceber uma concepo de

formao continuada associada ao suprimento de uma m formao inicial.

De acordo com Souza (2006), para sustentar a importncia da formao

continuada de professores, tem sido utilizado o argumento da incompetncia, segundo o

qual a causa para a baixa qualidade da educao seria a incompetncia dos professores,

em funo de sua m formao inicial, que dificultaria o trabalho com a diversidade de

alunos presentes nas escolas, de modo especial, os das camadas populares.

Ao encontro do argumento da incompetncia, recorrente a tendncia de

culpabilizar os professores pelas mazelas da educao, como se estes fossem os nicos

responsveis pelos problemas educacionais. Nessa perspectiva, melhorar a qualidade da

educao melhorar, exclusivamente, a formao do professor, desconsiderando outros

aspectos como as condies de trabalho, a jornada de trabalho, os salrios e a

quantidade de alunos por turma (DINIZ-PEREIRA, p. 2007).

Segundo Moreira e Silva (2016), as atuais polticas de formao de professores

esto em consonncia com as recomendaes do Banco Mundial7, de modo que

atribuda ao professor a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso escolar dos alunos

cujo desempenho aferido por meio de avaliaes externas.

Salomo (2014) aponta que em virtude das reestruturaes sociais e das

demandas do mundo do trabalho na sociedade capitalista, na perspectiva neoliberal, as

polticas educacionais passaram a enfatizar o atendimento a todos os cidados. Dessa

7 De acordo com Moreira e Silva (2016), o Banco Mundial foi criado em 1944, vinculado ao

Fundo Monetrio Internacional FMI , com o objetivo de solucionar os problemas oriundos

do ps-guerra Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Com o passar dos anos, o Banco

Mundial passou a financiar projetos em pases em desenvolvimento. Contudo, com a crise

mundial dos anos 80 e o endividamento dos pases que recebiam emprstimos dele, o Banco

reestruturou seu papel, impondo medidas de estabilizao da economia, e interferindo

diretamente em vrios setores, como a educao, ditando as metas que devem ser atingidas.

32

forma, com as influncias do processo de globalizao, o sistema educacional passou a

ter a responsabilidade com a formao profissional.

Nesse contexto, segundo o autor supracitado, lideranas mundiais, como o

Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional, passaram a fazer parte de uma

ordem mundial de desenvolvimento social e educacional, cujo olhar est voltado para a

melhoria da qualidade da Educao Bsica pblica e a expanso de cursos de formao

continuada de professores. Um exemplo da influncia dos organismos internacionais,

nos rumos da poltica educacional brasileira, o compromisso assumido no Frum

Mundial de Educao que aconteceu em Dakar, Senegal, no ano 2000.

O Frum Mundial de Dakar reuniu 164 pases que se comprometeram em tentar

atingir seis metas de Educao para Todos at o ano 2015. As metas consistiam em:

melhorar e expandir o cuidado e a educao da criana pequena; assegurar que todas as

crianas tivessem acesso a uma educao primria, obrigatria, gratuita e de qualidade

at o ano de 2015; assegurar o atendimento das necessidades de aprendizagem de todos

os jovens e adultos; alcanar melhoria de 50% nos nveis de alfabetizao dos adultos,

garantindo-lhes acesso Educao Bsica; eliminar disparidades de gnero, alcanando

a igualdade de gnero at 2015, garantindo o acesso educao de boa qualidade s

meninas; melhorar todos os aspectos da educao, assegurando excelncia a todos e

garantindo resultados reconhecidos e mensurveis, de forma especial na alfabetizao,

na aquisio de conhecimentos matemticos e habilidades essenciais vida.

O sexto objetivo do compromisso assumido em Dakar, referente melhoria de

todos os aspectos da qualidade da educao, apontado pelo Relatrio Educao para

Todos no Brasil 20002015, que faz um balano das polticas implementadas durante

os quinze anos, como o mais desafiador dos objetivos assumidos. O referido documento

destaca ainda a importncia do professor para atingir esse objetivo, ressaltando que

estudos sobre sistemas educacionais bem-sucedidos so unnimes em apontar a

importncia destes para a melhoria da qualidade da educao.

As metas acordadas, no Frum Mundial de Dakar, orientaram a formulao de

diversas aes implementadas na poltica educacional brasileira em busca da melhoria

da qualidade da educao. Entre as aes, podemos citar a criao da Rede Nacional de

Formao Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica e a

Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica.

A Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica,

uma das iniciativas voltadas para a formao continuada de docentes, foi instituda em

33

2004 com o objetivo principal de melhorar a qualidade do ensino e a aprendizagem dos

discentes, e de articular pesquisa e produo acadmica formao de professores. A

rede composta pelo Ministrio da Educao, os sistemas de ensino e os Centros de

Pesquisa e Desenvolvimento da Educao (BRASIL, 2008).

Os Centros de Pesquisa so vinculados a uma universidade e a eles compete o

desenvolvimento de cursos e de programas de formao continuada a distncia e

semipresenciais, a formao dos tutores, a elaborao dos materiais didtico-

pedaggicos impressos e multimdia, as pesquisas, a articulao com os sistemas de

ensino e outras Instituies de Ensino Superior. Os Centros contam com um

coordenador, uma equipe de professores e colaboradores e so geridos por um Comit

Gestor.

Alm dos professores da Educao Bsica em exerccio, as aes da Rede

Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica tm como

pblico alvo diretores, equipe gestora e dirigentes dos sistemas pblicos de ensino. As

reas prioritrias de formao do referido programa so: Alfabetizao e Linguagem,

Educao Matemtica e Cientfica, Ensino de Cincias Humanas e Sociais, Artes e

Educao Fsica, e Gesto e Avaliao da Educao. O Pr-Letramento um dos

programas que integram a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de

Educao Bsica. Por meio das aes desta Rede, foram elaborados vrios cursos e

materiais voltados aos professores da educao bsica que foram disponibilizados em

um catlogo em 2005, 2006 e 2008.

A Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao

Bsica foi instituda em 2009, por meio do Decreto n 6.755/2009, que tem como

finalidade organizar a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio das

redes pblicas da Educao Bsica em regime de colaborao com os Estados, o

Distrito Federal e os municpios. O Decreto n 6.755/2009 apresenta, como primeiro

objetivo, promover a melhoria na qualidade da Educao Bsica pblica e, como

segundo objetivo, apoiar a oferta e a expanso dos cursos de formao inicial e

continuada aos profissionais do magistrio pelas instituies pblicas de Ensino

Superior.

Desse modo, possvel notar que a poltica de formao continuada de

professores, no contexto brasileiro, est intimamente relacionada questo da qualidade

da educao, responsabilizando os professores pelo desempenho dos alunos, que

aferido por intermdio de avaliaes externas, e investindo em alternativas de formao

34

dos docentes, como se a participao nos cursos e programas incidisse diretamente no

desenvolvimento da aprendizagem dos discentes.

Sobre os resultados relacionados aos programas de formao contnua, Gatti

(2009) afirma que os trabalhos que se dedicam ao estudo de iniciativas de formao

continuada apresentam algumas concluses recorrentes, apesar da diversidade de

situaes estudadas. Assim, em geral, possvel verificar uma valorizao da

oportunidade de participar da formao continuada, tanto pela possibilidade de

aprimoramento profissional, quanto pelo anseio de melhoria de desempenho na sala de

aula. Contudo, muitas vezes, o que h diante das situaes vivenciadas na formao

um sentimento de rejeio ou mesmo fastio.

Gatti (2009) afirma, no entanto, que embora alguns professores apontem como

ponto positivo a oportunidade de aprofundamento ou aquisio de novos conhecimentos

por meio da participao nos cursos de formao continuada, so recorrentes queixas

como: pouca sintonia entre as necessidades dos professores da escola e a organizao da

formao continuada; pouca participao dos professores nos processos de deciso nas

formaes s quais so submetidos; conhecimento precrio por parte dos formadores

acerca dos professores e dos contextos nos quais estes atuam; ausncia de apoio e

acompanhamento sistemtico da prtica pedaggica dos professores, o que dificulta a

compreenso da relao entre o curso oferecido e o cotidiano da sala de aula;

dificuldade em prosseguir com a proposta de formao aps o trmino do curso;

descontinuidade das polticas de formao, que impede a consolidao dos resultados

alcanados; e a carncia de um melhor cumprimento da legislao que assegura o direto

formao ao docente.

A valorizao da oportunidade de participar da formao continuada pela

possibilidade de aprimoramento profissional e pela melhoria do desempenho na sala de

aula tambm apareceu na fala das professoras protagonistas desta pesquisa, manifestada,

de modo especial, no desejo de que o PNAIC continue, se estendendo s demais reas

de conhecimento, e na satisfao em participar da formao, ainda que esta ocorra aos

sbados.

A formao continuada est contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional n 9.394/96 LDBEN, que prev no artigo 62, pargrafo primeiro,

que a Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios promovero a formao

inicial, continuada e a capacitao dos profissionais do magistrio em regime de

colaborao. O referido artigo, pargrafo segundo, prev ainda que, para a formao

35

continuada e a capacitao dos profissionais, podero ser utilizados tecnologias e

recursos de educao a distncia.

Com relao s terminologias formao inicial e formao continuada,

alguns autores tm apresentado alguns questionamentos e sugerido outra terminologia,

segundo eles, mais adequada. De acordo com Pereira (2010), estes termos, formao

inicial e formao continuada, seriam inapropriados para diversas regies brasileiras,

haja vista que, em alguns lugares, ao ingressar no curso de formao docente, o

professor j atua na sala de aula h algum tempo. Alm disso, o termo formao inicial

bastante criticado, tendo em vista que, antes de escolher ou exercer esta profisso, o

profissional j conviveu cerca de 12.000 horas com o professor ao longo de sua

trajetria acadmica e isso teria impacto nas suas concepes de professor, de aula,

entre outros (DINIZ-PEREIRA, 2007, p. 86).

Pereira (2010) aponta ainda que a formao continuada que conhecemos

consiste, na maior parte das vezes, em aes isoladas, pontuais, associada viso de

cursos de curta durao, voltados para o aperfeioamento, atualizao e reciclagem

dos docentes, revelando uma formao mais descontnua que contnua. Em oposio a

essa descontinuidade, o autor supracitado afirma que tem sido utilizado, na literatura

especializada, o termo desenvolvimento profissional8, que estaria diretamente

relacionado s condies de trabalho do docente.

Sendo assim, ao discutir a formao continuada de professores, no poderamos

nos esquecer do princpio da indissociabilidade entre a formao e as condies

adequadas para a realizao do trabalho docente (salrios dignos, maior

autonomia profissional, dedicao exclusiva a uma nica escola, pelo menos um

tero da jornada de trabalho para planejamento, reflexo e sistematizao da

prtica, estudos individuais e coletivos, salas de aula com um nmero reduzido

de alunos). Do contrrio, poderamos assumir, de um lado, uma posio de que

tudo de ruim que existe na educao escolar acontece devido aos professores e

sua m formao (tese da culpabilizao) ou, de outro, a postura de que os

docentes no tm nada a ver com os problemas atuais da escola, sendo,

portanto, apenas vtimas de um sistema social e educacional perverso e

excludente (tese da vitimizao) (PEREIRA, 2010).

8 Embora concordemos com a utilizao de desenvolvimento profissional docente em vez de

formao continuada, utilizaremos, ao longo do trabalho, esta ltima, tendo em vista que, de

acordo com Pereira (2010), no possvel falar em formao continuada sem considerar as

condies do trabalho docente. Considerando que o PNAIC foi realizado nos finais de semana,

fora da carga horria de trabalho do professor, e que ele trouxe pouca contribuio no que se

refere s condies do trabalho docente autonomia, salrios dignos e dedicao a uma nica

escola, entre outros achamos mais coerente utilizarmos a expresso formao continuada.

Alm disso, foi assim que o Pacto ficou conhecido entre as professoras alfabetizadoras e

orientadoras de estudos.

36

Nesta perspectiva, Gatti (2009) aponta que tem havido uma reconceitualizao

da formao continuada em virtude de pesquisas voltadas para a identidade profissional

do professor. Dessa maneira, as propostas voltadas para a capacitao do docente

dariam lugar a um paradigma mais centrado no potencial de autocrescimento deste

profissional.

Esse paradigma centrado no professor, garantindo-lhe as condies adequadas

do trabalho docente, cede lugar a uma formao em que a escola o locus privilegiado

para o desenvolvimento profissional dos professores, embora ele possa se distanciar, de

tempos em tempos, da realidade em que vive para conhecer outras instituies,

aprofundar seus conhecimentos tericos e trocar experincias com outros profissionais

(PEREIRA, 2010).

Nessa mesma perspectiva, Nvoa (2009) afirma que as propostas tericas s

fazem sentido quando construdas dentro da profisso e apropriadas por meio da

reflexo, por parte dos professores acerca de seu prprio trabalho, uma vez que

enquanto forem apenas injunes do exterior, sero bem pobres as mudanas que tero

lugar no interior do campo profissional docente (NVOA, 2009, p. 19).

1.3 O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa no contexto da poltica

educacional brasileira

Esta seo pretende caracterizar o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade

Certa PNAIC, ao versar sobre sua criao e ao explicar o embasamento legal, os

documentos orientadores, seus eixos de atuao, assim como ao apresentar alguns

aspectos positivos e complicadores apontados em pesquisas que tiveram o PNAIC como

objeto de investigao.

O PNAIC um compromisso assumido entre o governo federal, os estados e

municpios, institudo pela Portaria n 867, em 4 de julho de 2012, a fim de alfabetizar

as crianas at no mximo oito anos de idade, ao final do 3 ano do Ensino

Fundamental, avaliando-se os resultados por meio de exame peridico especfico.

De acordo com o Manual do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa:

o Brasil do futuro com o comeo que ele merece (s/d), o Pacto est organizado em

quatro eixos: Formao Continuada de Professores Alfabetizadores; Materiais

37

Didticos, Literatura e Tecnologias Educacionais; Avaliao; e Gesto, Controle e

Mobilizao Social.

O eixo de Formao Continuada dos Professores Alfabetizadores foi estruturado

em um curso presencial de dois anos9, com carga horria de 120 horas

10 por ano,

baseado no Programa Pr-Letramento, com encontros conduzidos por orientadores de

estudo, professores das redes de ensino que participam de um curso especfico de 200

horas ministrado por universidades pblicas, perfazendo momentos de estudo e

atividades prticas.

O eixo de Materiais Didticos, Literatura e Tecnologias Educacionais

composto por livros didticos (PNLD - Programa Nacional do Livro Didtico) e por

manuais do professor, obras pedaggicas complementares aos livros didticos e

dicionrios de Lngua Portuguesa (PNLD), jogos pedaggicos voltados para a

alfabetizao, obras de literatura, obras de apoio aos professores, jogos e softwares de

apoio alfabetizao.

O eixo de Avaliao congrega trs componentes: avaliaes processuais,

realizadas pelas professoras alfabetizadoras e discutidas no curso de formao; Provinha

Brasil, realizada no incio e no final do 2 ano, com um sistema informatizado no qual

os professores podem inserir os dados e acompanhar o desenvolvimento dos alunos;

Avaliao Nacional da Alfabetizao ANA coordenada pelo INEP e aplicada a

alunos do 3 ano do Ensino Fundamental.

A gesto do Pacto, quarto eixo do programa, d-se por meio de um Comit

Gestor Nacional, uma Coordenao Institucional em cada estado e no Distrito Federal,

uma Coordenao Estadual e uma Coordenao Municipal. Alm desses mecanismos, a

gesto do Pacto conta com um sistema de monitoramento disponibilizado pelo MEC

SISPACTO , e com a nfase no fortalecimento dos conselhos de educao.

As aes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, em

conformidade com a Portaria n 867, de 4 de julho de 2012, tm como objetivo: garantir

que todos os alunos estejam alfabetizados em Lngua Portuguesa e Matemtica at o 9 Merece destaque que, inicialmente, o curso previa a formao em dois anos: em 2013, voltada

para a Lngua Portuguesa, e em 2014, voltada para a Matemtica. Contudo, de acordo com o

Documento Orientador das Aes de Formao Continuada de Professores Alfabetizadores em

2015, o PNAIC foi ampliado, estendendo-se para as demais reas do currculo, com carga

horria de 80 horas a ser cumprida pelos professores pertencentes s redes de ensino. 10

De acordo com as informaes constantes no Documento Orientador das Aes de Formao

em 2014, a durao do curso foi ampliada para 160 horas, com o intuito de aprofundar e ampliar

os temas tratados em 2013, focando a articulao entre diferentes componentes curriculares e

com nfase em matemtica.

38

final do 3 ano do Ensino Fundamental; reduzir a distoro idade-srie; melhorar o

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB); contribuir para o

aperfeioamento da formao dos alfabetizadores e construir propostas para a definio

dos direitos de aprendizagem nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental.

O PNAIC est amparado nos seguintes documentos: Portaria n 1.458, de 14 de

dezembro de 2012; Portaria n 90, de 6 de fevereiro de 2013; Resoluo n 4, de 27 de

fevereiro de 2013 e Resoluo n 12, de 8 de maio de 2013, que versam,

respectivamente, sobre os critrios para seleo/participao dos formadores,

orientadores de estudo, professores alfabetizadores, coordenador local, coordenador-

geral e adjunto junto s Instituies de Ensino Superior; definio do valor mximo das

bolsas para os participantes da formao no mbito do PNAIC; orientaes e diretrizes

para o pagamento das bolsas de estudo, responsabilidades e atribuies dos agentes da

formao, bem como a sua seleo, constituio das turmas de professores

alfabetizadores, pagamento das bolsas e fiscalizao; alterao de dispositivos da

Resoluo n 4, supracitada, estabelecendo orientaes para o pagamento das bolsas de

estudo.

Alm desses documentos, o Pacto est em consonncia com a Medida Provisria

n 586, de 8 de novembro de 2012, que dispe sobre o apoio tcnico e financeiro da

Unio aos entes federados no mbito do PNAIC, que foi convertida depois na Lei n

12.801, de 24 de abril de 2013; e na Lei n 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que

autoriza o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de

formao inicial e continuada de professores para a Educao Bsica.

No contexto da poltica educacional brasileira, o Pacto est em consonncia com

a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394/1996, o Decreto 6.094, de

24 de abril de 2007, que dispe sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educao, o Plano de Desenvolvimento da Educao e com a Lei n 13.005, de 25 de

junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educao PNE 2014/2024.

O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE foi lanado oficialmente em

24 de abril de 2007, simultaneamente ao Decreto n 6.094/2007, que disserta sobre o

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, com o objetivo de reunir, de

acordo com o Relatrio Educao para Todos no Brasil: 20002015, em um nico

documento, diversas aes do governo federal.

Para Saviani (2007), o grande responsvel pela aceitao positiva do PDE

refere-se questo da qualidade da educao, uma vez que foi visto como uma

39

possibilidade de enfrentamento do problema da qualidade do ensino das escolas da

Educao Bsica no Brasil. Nesse sentido, importante ressaltar que, para este plano, a

melhoria da qualidade da Educao Bsica est diretamente relacionada formao de

professores (BRASIL, 2007, 10).

O Decreto 6.094/2007, que trata do Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educao, um esforo entre a Unio, o Distrito Federal, os estados e os municpios

visando melhoria da qualidade da Educao Bsica. Esse Plano, composto por 28

metas que versam sobre variados temas, como a Educao Infantil, a Educao de

Jovens e Adultos, a evaso e repetncia, e o plano de carreira e a valorizao dos

profissionais da educao, prev no inciso II do artigo 2, a alfabetizao das crianas

at, no mximo, os oito anos de idade, verificando os resultados por meio de exame

peridico especfico.

O Plano Nacional da Educao, aprovado pela Lei n 13.005/2014, quase dois

anos aps a publicao da Portaria n 867/2012, que instituiu o PNAIC, previa, em seu

projeto de lei, a alfabetizao das crianas at os oito anos de idade. Na lei aprovada em

2014, a redao da meta foi modificada para alfabetizar todas as crianas, no mximo,

at o final do 3o (terceiro) ano do Ensino Fundamental.

Essa meta, a 5 do PNE, conta com sete estratgias que versam sobre estruturao

dos processos pedaggicos de alfabetizao nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

em articulao com estratgias utilizadas na pr-escola, qualificao e valorizao dos

professores alfabetizadores, com apoio pedaggico especfico; instituio de

instrumentos de avaliao nacional peridicos e especficos para aferir a alfabetizao

das crianas, e estmulo s escolas para criarem instrumentos de avaliao e

monitoramento, implementando medidas pedaggicas para alfabetizar todos os alunos

at o final do 3 ano do Ensino Fundamental; disponibilizao de tecnologias

educacionais para a alfabetizao; incentivo ao desenvolvimento de tecnologias

educacionais e de prticas pedaggicas inovadoras que garantam a alfabetizao e

melhorem o fluxo escolar; apoio alfabetizao de crianas do campo, quilombolas e

populaes itinerantes, com produo de materiais didticos especficos; promoo e

estmulo formao inicial e continuada dos professores para a alfabetizao das

crianas; e apoio alfabetizao das pessoas com deficincia.

possvel perceber que h uma estreita ligao entre os objetivos pretendidos

com as aes do PNAIC e a meta 5 do PNE, bem como as estratgias utilizadas para

atingi-la, especialmente no que diz respeito a garantir que todos os alunos estejam

40

alfabetizados at o final do 3 ano do Ensino Fundamental, melhoria no fluxo escolar e

contribuio para a formao dos professores alfabetizadores.

Analisando o exposto at aqui, especialmente no que se refere aos aspectos que

tm influenciado as polticas educacionais, como o compromisso assumido em Dakar,

possvel notar que o PNAIC integra o conjunto de aes e programas que tm sido

formulados no intuito de garantir uma educao de qualidade a todos, investindo para

tanto na