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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – PUC-SP
PROGRAMA em COMUNICAÇÃO E SEMIÓTICA
Comunicação plurimidiática ou comunicação de massa?
As metáforas coloniais na divulgação da Royal Academy of Dance (RAD) no Brasil
Leila Ortiz Tavares Costa
MESTRADO
2011
2
Leila Ortiz Tavares Costa
Comunicação plurimidiática ou comunicação de massa? As metáforas coloniais na divulgação
da Royal Academy of Dance (RAD) no Brasil
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
como exigência parcial para obtenção do título de
Mestre em Comunicação e Semiótica, na linha de
pesquisa Cultura e Ambientes midiáticos, sob
orientação da Profa. Dra. Helena Katz.
MESTRADO
2011
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Banca Examinadora
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_________________________________________
_________________________________________
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Agradecimentos
É com muito carinho que agradeço a tantas pessoas... se pudesse nomeá-las todas aqui...
Infelizmente, não é possível. Mas, todas elas estão nesse trabalho de algum jeito. Não
esquecerei.
À minha querida filha, Isadora,
Aos meus pais amados,
Irmãos, cunhados, tios, primos, sobrinhos, ex-marido, amigos, tanto os que concordam quanto
os que não concordam.
Ao Centro de Estudos da Dança e seus artistas incríveis, que me emocionaram, me
contagiaram, me ajudaram a me dar conta de quem eu sou. E de outros lugares que passei e
venho passando em minha vida.
Aos professores do Programa Pós Graduação em Comunicação e Semiótica.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, pelo apoio que
proporcionou o tempo tão necessário a esta pesquisa.
À Prof.a Dr.a Christine Greiner, e sua incrível lucidez do entendimento de corpo.
À Prof.a Dr.a Helena Katz, e sua capacidade inigualável de resistência e transformação.
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RESUMO
A Royal Academy of Dance (RAD) produz um material plurimidiático para difundir-
se em todo o mundo. O Brasil faz parte do mundo onde a RAD atua. Esse material
plurimidiático reúne seis sites ( www.rad.co.uk, www.radacadabra.org, www.benesh.org,
www.geneeballetcompetition.com, www.youngdances.org.uk e
www.royalacademyofdance.com.br) CDs, DVDs, uma revista com três edições no ano
(Dance Gazette), um informativo com quatro edições ao ano (Diary), e livros (Syllabus –
1991; The Foundations of Classical Ballet Technique, 1997; Body Basic ,1991; e Music in the
Dance Studio, 1993), além de informativos esporádicos. Objetivando estudar esse conjunto
diverso de mídias que a RAD emprega para a sua divulgação no Brasil, esta pesquisa aplica a
metodologia de HP – hermenêutica de profundidade (THOMPSON, 2009) para analisar estas
diferentes mídias nos seus aspectos de produção e recepção simbólica, com enfoque de
contexto estrutural. Tem como objetivo demonstrar o poderoso potencial de contaminação
que a RAD organizou com a sua opção plurimidiática, dando ênfase a um outro tipo de mídia,
não incluído explicitamente entre os materiais distribuídos. A pesquisa foca no professor,
propondo-o como um corpomídia (KATZ & GREINER, 2001, 2005, 2010) das mesmas
informações divulgadas nas outras mídias, mas com uma eficiência exponencial na sua
transmissão. Entendendo a recepção como uma ação criativa, aqui se propõe a reflexão sobre
o corpo do professor da RAD como um dispositivo de comunicação (FOUCAULT, 2009) que
potencializa a estabilização de relações assimétricas de poder no corpo-aluno. A hipótese é a
de que o corpo do professor media um saber (o modo inglês de se dançar) que legitima a
estrutura de classes do neo-liberalismo. Na medida em que despreza a relação corpo-
ambiente, sem levar em conta o fluxo inestancável de troca que o caracteriza (KATZ &
GREINER), e adota o modelo de comunicação do input-processamento-output, o
corpoprofessor da RAD se apresenta como o acionador dos inputs que produzirão o
“legítimo” modo inglês de dançar, ignorando a potencialidade corporal localmente construída
(SANTOS, 2006). A partir dessa configuração, a pesquisa propõe a necessidade de co-
existência entre as práticas de movimentos corporais do professor e dos alunos, norteada pela
reflexão de que a ação desse corpo do professor se configura como colonial quando não se
propõe a trocar com o ambiente (SANTOS, 2010; CANCLINI, 2007; HALL, 1997) e, nessa
ação impositiva, se inscreve como operador potente na biopolítica (AGAMBEN, 2009).
Palavras-chave: comunicação de massa, hemenêutica de profundidade, corpomídia,,
colonialismo, biopolítica, Royal Academy of Dance (RAD).
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ABSTRACT
The Royal Academy of Dance (RAD) produces multimedia material to disseminate
itself all over the world. The Brazil gets a part where RAD is in action. This multimedia
material puts together websites www.rad.co.uk, www.radacadabra.org, www.benesh.org,
www.geneeballetcompetition.com, www.youngdances.org.uk end
www.royalacademyofdance.com.br, CDs, DVDs, the Dance Gazette magazine (three edition
in each year), Diary (four edition in each year), the syllabus of RAD (1991) and the books:
The Foundation of Classical Ballet Technique (1997), Body Basic (1991) and Music in Dance
Studio (1993) and some informative. It is purposing to study that complete multimedia
material who the RAD uses to disseminate itself in the Brazil, this research make use of HP
methodology – hermeneutic of depth (THOMPSON, 2009) to analyse these different medias
into the symbolic issues of production and reception from structural context. The aim is to
demonstrate powerful potential contamination that RAD organized by your multimedia option
giving emphasis in the other kind of media, not explicitly included in the multimedia material:
the teacher of RAD. Proposing the teacher of RAD like a bodymedia (KATZ &GREINER,
2001, 2005, 2010) who disseminates the same information like the others medias giving
effectiveness exponential for them into dissemination. Understanding the reception like a
creative action, here is the reflection about teacher of RAD like a communication’
mechanism of power that gives potential to stabilize into students’ bodies asymmetric relation
of power. The hypothesis is the teacher of RAD mediates specific knowledge (in the way of
English to dance) that legitimizes structural of social class from neo-liberalism. How it
despises the relation body-environment without getting the flow exchange of information who
body is characterized (KATZ & GREINER), and getting communication’ model input-
processing-output the teacher of RAD is like actuator of inputs that produces genuine in the
way of English to dance without local construction potential of body (SANTOS, 2006). From
this design, the research proposes coexistence between practical movement of both, teacher
and student, guide by reflection that the teacher of RAD puts in motion colonial action when
doesn’t proposing exchange with environment (SANTOS, 2010; CANCLINI, 2007; HALL,
1997) and, in this action that operates the imposition to become yourself potential operator of
biopolitcs.
Keywords: multimedia, hermeneutics of depth, bodymedia, colonial body, biopolitcs, Royal
Academy of Dance (RAD).
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ÍNDICE
Introdução..................................................................................................................................1
Capítulo 1 – A Produção Simbólica da RAD: corpo do professor, livros, CDs, DVDs e
Sites.
1.1 O contexto de produção dos materiais plurimidiáticos da RAD.........................................22
1.2 As mídias e a produção de controle....................................................................................24
1.2.1 A produção dos livros da RAD.....................................................................................28
1.2.2 A produção dos CDs da RAD.......................................................................................50
1.2.3 A produção dos DVDs da RAD....................................................................................53
1.2.4 A produção dos Sites da RAD......................................................................................58
Capítulo 2 – A RAD no Brasil
2.1 A RAD no contexto histórico brasileiro.............................................................................60
2.2 A recepção e as mídias........................................................................................................65
2.3 Diferentes contextos de recepção........................................................................................69
Capítulo 3 – A Ação do Professor da RAD no Brasil e suas implicações na Biopolítica..76
Bibliografia..............................................................................................................................79
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INTRODUÇÃO
Poucas vezes se relaciona o conceito de multinacional com o ensino da dança. Mas
quando se pensa na Royal Academy of Dance (RAD), cuja sede localiza-se em Londres, e de
lá gerencia 34 “International Offices”, ou seja, 39 filiais que coordenam a sua atuação em 79
países tão distintos como Brasil, China, Malta, Nova Zelândia, Itália, Canadá, África do Sul,
Índia e Macau, entre outros, não há abordagem mais justa para o modelo empresarial ao qual
pode ser associada. E, como em qualquer outra empresa de mesmo porte, nela também a
preocupação com a comunicação é prioritária, seja a comunicação com o público ou a
comunicação com os “International Offices” espalhados por diferentes partes do mundo.
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A RAD foi fundada em 1920, no Trocadero Restaurant Picadilly, em Londres, por
Philip Richardson, então editor da revista The Dancing Times e os professores de balé
clássico Adeline Genée (Escola Dinamarquesa), Tamara Karsavina (Escola Russan), Lucia
Cormani (Escola Italiana), Eduoard Espinosa (Escola Francesa) e Phyllis Bedells (Escola
Inglesa), com o objetivo de tratar da pobre qualidade e má organização do ensino de dança na
Inglaterra. A precariedade da situação revelou a urgência de se organizar uma associação, a
Associacão de Professores da Dança Operacional na Grã-Bretanha (Association of Teachers
of Operatic Dancing in Great Britain). Em 1935, esta associação foi reconhecida
juridicamente como uma “Instituição Real”, recebendo o nome de Royal Academy of
Dancing - RAD. Em 1953, a Rainha Elizabeth II tornou-se Patrona Real da RAD e, em 1963,
ela passou a ser uma organização beneficente (ONG). Em todo esse período, o material
midiático chamado Syllabus foi sendo aprimorado e tomou forte impulso com um especial
direcionamento do ensino de balé clássico proposto por Margot Fonteyn. Esse material
colaborou para o crescimento na atuação da RAD em todo o Reino Unido, e para a mudança
da sede da Royal Academy of Dancing para Battersea Square, onde permanece até hoje. A
primeira filial se estruturou na Austrália, em 1983.
Em 1991, Antoniette Sibley foi eleita presidente da RAD e o nome da Academia
passou a ser Royal Academy of Dance (RAD). Ou seja, o projeto que havia se iniciado com
o objetivo de cuidar da má qualidade do modo de dançar balé na Inglaterra no início do século
20, assume, ao final desse século, que o seu propósito havia mudado: não mais dedicar-se
somente ao ato de dançar (dancing), mas sim a toda a dança (dance).
“Mas cada palavra do meio milhão que há no Oxford English
Dictionary teve de ser imaginada por alguma pessoa e determinado
momento da história, aceita por uma comunidade e perpetuada através
de eras. É um processo que enreda mundo, mente e sociedade de forma
surpreendente... descobriu-se recentemente que um dos aspectos do
simples ato de nomear transforma nosso entendimento da lógica, do
significado e da relação entre conhecimento e realidade”
(PINKER, 2008, p. 323)
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Hoje, a RAD tem programas universitários para diversas áreas da dança: coreografia,
professores de dança com foco em comunidades (Master of Teaching), programa de exames
(Grades e Vocational), preparação de professores de balé clássico à distância (CBTS), escola
para bailarinos, pesquisa em dança, assessoria a escolas públicas (Step Into Dance), fundação
de apoio a criança através da dança (The Jack Petchey Foundation) e ampliou sua ação para
82 países com 34 filiais (escritórios locais que atende mais de um país) e 14.000 membros
associados. Além dos eventos principais, promovem conferências, workshops, Cursos de
Treinamento, Cursos de Verão, Cursos de Inverno, festivais, competições e outros. Todos os
associados pagam uma anuidade em diferentes modalidades sendo: afiliados-membros como
pagantes de 40 (quarenta) libras, membros pagam 68 (sessenta e oito) libras, membros
professores pagam 116 (cento de dezesseis) libras, amigos da academia pagam 30 (trinta)
libras.
Por ser uma multinacional, enfrenta os mesmos tipos de problemas de comunicação
que qualquer outra empresa de mesmo porte e com atuação em tantos países distintos. Mas, a
esse quadro de dificuldades e necessidades comuns, se agregam particularidades. Afinal, o seu
produto é uma metodologia de ensino de balé – o que implica na necessidade de conseguir
ajustar-se a corpos variados, em distintas culturas. Para a eficiência dessa comunicação que
enfrenta distintas mediações culturais, o professor se constitui como um eixo estratégico.
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Para conseguir comunicar o tipo de balé que a RAD elegeu, o professor autorizado
pela instituição conta com um material sofisticado, composto por uma relação de
complementariedade entre diversas mídias: DVDs, CDs, site, os syllabus1 da RAD (1991) e
três livros: The Foundations of Classical Ballet Technique (1997), Body Basic (1991) e Music
in the Dance Studio (1993). Este conjunto facilita muito a apreensão dos princípios que
estruturam o método de “como” ensinar o balé clássico da RAD. Todavia, de todas as mídias
implicadas nessa comunicação, a que aqui será destacada é o corpo: o corpo do professor
formando os corpos dos alunos. Com a Teoria Corpomídia2 (KATZ & GREINER), tentarei
demonstrar que o corpo é a mais importante mídia neste programa plurimidiático de ensino.
Para realizar uma leitura crítica do material plurimidiático, a pesquisa parte da sua
aplicação em dois contextos sociais distintos, tendo como foco os tipos de comunicação
ocorridos em ambas. Sendo uma professora autorizada com acesso ao método de ensino da
Royal Academy of Dance (RAD), testei a sua aplicação em duas diferentes situações de
aprendizagem, na cidade de Marília, no estado de São Paulo, situada a 465 km da capital: em
uma escola privada destinada às classes A e B, de 1996 a 2006; e em uma ONG sem fins
lucrativos, situada em um bairro popular, de 1996 a 2006. É a reflexão sobre o resultado
diferenciado da comunicação de um mesmo conjunto de informações (o material
plurimidiático que difunde esse método de dança) em dois ambientes diferentes que
impulsiona esta pesquisa.
Convergi esforços para a aplicação do método da RAD. Empenhei-me profundamente
na compreensão de sua estrutura, domínio de conceitos e cumprimento de tarefas. Creditei ao
método uma potência para a redução da exclusão social, a partir de seu uso com o mesmo
rigor nestes dois contextos distintos, nos quais buscava mobilizar o maior trânsito possível de
relações.
Na escola privada, as mensalidades eram cobradas, os materiais necessários à sua
aplicação eram adquiridos por cada aluno; na ONG sem fins lucrativos, o ensino, o material
1 Os syllabus são livros com a descrição das sequências (enchainements) de passos de barra, centro, danças clássicas, free movement e caráter que compõe a aula de exame. Cada grau de aprendizagem corresponde a um syllabus (livro) específico. 2 A Teoria Corpomídia vem sendo desenvolvida pelas Profas. Dras. Helena Katz e Christine Greiner no curso de Pós graduação em Comunicação e Semiótica, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP. A teoria propõe o corpo enquanto uma coleção de informações em semiose com o ambiente, sempre em ajuste e em fluxos inestancáveis.
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necessário para as aulas de dança clássica e os materiais teóricos eram fornecido
gratuitamente. Em ambos, o trabalho era realizado por mim, com o apoio voluntário de alguns
jovens interessados em auxiliar na preparação da sala de aula, organização dos espetáculos e
da agenda, até participação na programação de aulas. O propósito principal era o de promover
o maior trânsito possível entre as crianças e os jovens das diferentes classes sociais, instalando
uma situação propícia para iniciar uma reflexão sobre a ação deste tipo de ensino de dança no
que se chama de desigualdade social.
Por que transformar a aplicação do método da RAD em uma estratégia com esse
objetivo? Como se trata de uma instituição reconhecida internacionalmente, que produz um
material didático sempre atualizado, que conta com um contínuo acompanhamento, e tem
penetração em 79 países, favorecia a hipótese de ser adequado para investigar,
simultaneamente, estas duas situações sociais.
As premissas das quais parti foram:
1) O professor local faz parte do material plurimidiático. A comunicação que ocorre via
seu corpo tem uma papel central na transmissão dos conhecimentos (saber/poder)
padronizados nos outros materiais midiáticos.
2) O momento em que o examinador enviado pela matriz entra em contato com o que aqui
acontece tem grande relevância no processo de comunicação dos conhecimentos
aprendidos no material plurimidiático.
3) O método da RAD poderia funcionar como uma ferramenta de inclusão social. Supus
que se as crianças e os jovens da classe A e B podiam ser qualificados para uma
possível vida profissional, caso se empenhassem nessa conquista, o mesmo poderia
acontecer no caso das crianças e jovens da favela. ou seja, que o mesmo estudo
poderia favorecer a sua inclusão social, que se daria através de uma futura
profissionalização.
Comecemos pelo corpo do professor local que ensina o método da RAD. A
perspectiva teórica de Michel Foucault (2009) ampara, em um primeiro momento, a leitura da
atuação do corpo desse professor local como mediador da metodologia da RAD. Com
Foucault (2009), podemos penetrar nas relações entre saber e poder, identificando a
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disciplina, o controle e a vigilância como elementos potencializadores e genealógicos de um
saber intrincado no poder. A situação descrita por ele nas instituições psiquiátricas desde o
começo do séc. XVI, estendem-se até o séc. XVIII, alcançam os nossos dias, e não se
restringem apenas a esse tipo de instituição.
“Numa ciência como a medicina, por exemplo, até o fim do século
XVIII, temos um certo tipo de discurso cujas lentas transformações –
25, 30 anos – romperam não somente com as proposições “verdadeiras”
que até então puderam ser formuladas, mas, mais profundamente, com
as maneiras de falar e ver, com todo o conjunto das práticas que
serviam de suporte à medicina. Não são simplesmente novas
descobertas; é um novo “regime”no discurso e no saber, e isto ocorreu
em poucos anos”
(FOUCAULT, 2009, p.3)
O saber que o internado adquire no espaço do hospital psiquiátrico é determinado por
uma certa ordenação social, e esta se estabelece em acordo com a ordem econômica posta.
Foucault nos explica a existência de um processo de controle da estrutura espaço-temporal, ou
seja, da necessidade de vigiar o espaço e o tempo e do papel do corpo nessa situação. Para
Foucault (2009), essas relações demonstram como o tipo de espaço-tempo leva o corpo a
produzir e, ao ser economicamente potencializado para a ordem econômica vigente, vai sendo
politicamente despontencializado.
“Portanto, não perguntar porque alguns querem dominar, o que
procuram e qual sua estratégia global, mas como funcionam as coisas
ao nível do processo de sujeição ou dos processos contínuos e
ininterruptos que sujeitam os corpos, dirigem os gestos, regem os
comportamentos” (FOUCAULT, 2009, p.182).
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Desta forma de saber vinculado a um poder, surgem processos de “subjetivação”, ou
seja, um jeito do indivíduo se transformar em um sujeito. O saber na condição de
adestramento de um modo de ser no mundo social, que vai se tornando uma “tecnologia de
poder”, aperfeiçoando-se para conseguir toda a potência positiva, resultando em um “corpo
dócil”. O estudo das instituições que promovem este tipo de saber, realizado por Foucault
(2009), também se refere a escolas. O saber que é nelas produzido segue esta mesma
associação com o poder a partir da relação espaço-tempo específica delas.
“Por outros meios, a escola mútua também foi disposta como um
aparelho para intensificar a utilização do tempo; sua organização
permitia desviar o caráter linear e sucessivo do ensino do mestre;
regulava o contrapondo de relações feitas, ao mesmo tempo por
diversos grupos de alunos sob a direção de monitores e adjuntos, de
maneira que cada instante que passava era povoado de atividades
múltiplas, mas ordenadas; e por outro lado o ritmo imposto por sinais,
apitos, comandos impunham a todos normas temporais que deveriam ao
mesmo tempo acelerar o processo de aprendizagem e a rapidez como
virtude” (FOUCAULT, 2009, p.149)
O que Foucault (2009) propõe é não pensarmos que o poder é simplesmente imposto
pelo Estado, de forma repressora. Se isso acontecesse, a dominação capitalista não
conseguiria se impor por tanto tempo e com tanto sucesso. Explica que processos de
dominação são mais eficazes quando possuem uma dinâmica de produtividade, de riqueza
estratégica, uma positividade, ou seja, quando controlam as ações dos homens para que seja
possível e viável utilizá-los ao máximo, inclusive aperfeiçoando suas capacidades para
aumentar sua força econômica.
“Forma-se, então, uma política de coerções que são um trabalho sobre o
corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de seus gestos,
de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de
poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe... A disciplina
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aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e
diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência)”
(FOUCAULT, 2009, p.135)
Com esses entendimentos, pode-se pensar que uma técnica pode funcionar sendo um
modo de enclausurar o corpo, pois ela vai produzir uma aquisição de habilidades que se
transformarão também em um comportamento a elas correspondente. Com a técnica adequada
para essa finalidade, fabrica-se o tipo de homem necessário para o funcionamento e
manutenção da organização sóciopolitica neoliberal. A forma de treinar o corpo faz parte de
uma rede de relações, exercendo e sofrendo a ação desse saber/poder, o que permite que seja
tratada como um dispositivo estratégico, ou ainda, como um “dispositivo de poder”.
“Um conjunto heterogêneo que engloba discursos, instituições,
organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais,
filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são elementos do
dispositivo”. (FOUCAULT, 2009, p.244)
Olhando-se a RAD na perspectiva de uma instituição escolar, identifica-se nela, além
da técnica de balé que ensina, que o conjunto heterogêneo de mídias que elege para fazê-lo
tornam-se seus “dispositivos de poder”.
“Técnicas sempre minuciosas, muitas vezes íntimas, mas que têm sua
importância: porque definem um certo modo de investimento político e
detalhado do corpo, uma nova “microfísica do poder”; e porque não
cessaram, desde o século XVII, de ganhar campos cada vez mais vastos,
como se tendessem a cobrir o corpo social inteiro”
(FOUCAULT, 2009, p. 134)
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A essa formulação pode ser agregado ainda o que diz sobre o “ato de governar” e
sobre a inclusão de dados que a regulação da população inaugurou. Seus estudos sobre o “ato
de governar” começam em A Governamentalidade (Curso do Collège de France, 1 de
fevereiro de 1978), e explicitam a mudança ocorrida com o “ato de governar” a partir de O
Príncipe, de Maquiavel, e de Miroir politique contenant diverses manières de gouverner, de
Guillaume de La Perrière. No primeiro, o ato de governar se faz pelo Príncipe, que institui leis
a serem seguidas para assegurar a unidade do território; o ato de governar tem por finalidade o
bem comum e é exercido através da obediência das leis. Já em La Perrière, o ato de governar
se transforma em fazer com que se produza a maior riqueza possível, cabendo ao governante
fornecer às pessoas meios de subsistência suficientes, e na maior quantidade possível, de
modo que a população possa se multiplicar. O ato de governar passa a ser o de usar mais
táticas de viabilização da lei do que a própria lei, e assim, a lei deixa de ser o instrumento
principal.
“O governo é definido é definido como uma maneira correta de dispor
as coisas para conduzi-las não ao bem comum, como diziam os textos
dos juristas, mas a um objetivo adequado a cada uma das coisas a
governar”
(FOUCAULT, 2009, p. 284)
Torna-se evidente a mudança: a finalidade do ato de governar deixa de ser o bem
comum (segundo o texto de Maquiavel), passando a ter diversos fins a serem atingidos. E
quando surge a necessidade de multiplicar a população, nascem novas táticas e técnicas, e
todo tipo de estatística sobre o corpo - mortalidade, natalidade, regularidade de acidentes,
grandes epidemias, espiral de trabalho e riqueza - se torna, também, um campo de
intervenção. Essas informações passam a funcionar como técnica de governo. Grosso modo,
torna-se patente que para conseguir governar de modo racional a população, os dados sobre os
corpos se tornaram intrínsecos às táticas adotadas. Essa maneira de funcionar explicita como
um saber se torna um poder, um modo de governar. O conhecimento dos dados sobre os
corpos passa a estabelecer uma rede de dominação/subordinação e, ainda mais que isso, pode
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ser transformado em um conjunto de leis e táticas, normatizando, regulando legalmente a
população. Essa mudança de um modelo a outro, no qual as informações sobre o corpo ganha
centralidade, foi nomeada por Foucault como biopoder: “... o movimento que faz aparecer a
população como um dado, como um campo de intervenção, como o objeto da técnica do
governo...” (FOUCAULT, 2009, p.291)
Daqui, Agamben (2010) avança em uma perspectiva similar, no sentido do estudo das
relações entre corpo e poder. Se, em seus estudos sobre o holocausto, propõe pensar esse
biopoder como uma biopolítica, é porque o corpo vai se tornando cada vez mais
explicitamente presente na normatização da vida, produzindo consequências que cabem ser
identificadas.
Destaco aqui o que escreveu em O Estado de Exceção (2010), livro no qual
desenvolve uma abordagem sobre o que é excluso e o que é incluso na Lógica da Soberania.
Agamben (2010) localiza uma dinâmica na relação entre norma e exceção que identifica como
parte da legislação no Estado Democrático. Nela, o Estado de Exceção apresenta como legal
aquilo que não poderia ter forma legal. É que a exceção não se torna norma, mas vigora com a
mesma força da norma, criando um campo para articulações políticas. Entre o que é norma e
exceção se abre uma zona incerta, propõe Agamben (2010), no qual a promulgação do
Decreto para a proteção do povo e do Estado, por Hitler, suspendendo os artigos da
Constituição de Weimar relativos às liberdades individuais é um exemplo expoente das
articulações políticas possíveis.
“Desde então, a criação voluntária de um estado de emergência
permanente (ainda que, eventualmente, não declarado no sentido
técnico) tornou-se uma das práticas essenciais dos Estados
contemporâneos, inclusive dos chamados democráticos”
(AGAMBEN, 2010, p. 13)
Atentando para isso, Agamben (2010) vai revelando a diversidade de mecanismo da
exceção, aqui situamos a analogia da relação de inclusão exclusiva, ou seja, no que articula
aquilo que está incluído, o está para ser exceptio, isto é, para ser excluído.
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“Nesta perspectiva, a exceção se situa em posição simétrica em relação
ao exemplo, com o qual forma sistema. Este constitui dois modos
através dos quais um conjunto procura fundamentar e manter a própria
coerência. Mas enquanto a exceção é, no sentido que se viu, uma
exclusão inclusiva (que serve, isto é, para incluir o que é expulso), o
exemplo funciona antes como uma inclusão exclusiva”...”onde um fato
é incluído na ordem jurídica através de sua exclusão e a transgressão
parece preceder e determinar o caso lícito”
(AGAMBEN, 2010, p.33)
São essas formulações de biopolítica, justamente porque focam o corpo, que aqui
serão empregadas para tratar do processo de inclusão social que realizei em Marília com a
técnica e as mídias nas quais a RAD a divulga.
A primeira questão que apareceu foi justamente a que se refere ao corpo-ambiente.
Ensinar o balé clássico da RAD para as crianças da ONG foi absolutamente diferente de
ensinar para as crianças da escola particular, pois eles, como qualquer pessoa envolvida em
um processo de aprendizagem, chegaram com capacidades e potenciais atrelados ao mundo
em que viviam antes de iniciarmos as primeiras aulas. Para lidar com esse fenômeno, aqui se
aplica a hermenêutica de profundidade, que é uma metodologia em que os processos
midiáticos podem ser interpretados analisando os contextos como “processos semióticos” 3
mais do que “processos simbólicos” 4.
Pelos estudos antropológicos, os processos simbólicos, ao serem estudados em uma
cultura, se referiram, inicialmente, ao uso de símbolos como um traço distintivo da vida
humana. “Começando pela premissa de que o uso de símbolos – ou “simbolização”, como
denominou – é o traço distintivo do ser humano” (THOMPSON, B. 2009, p.175). Mas esse
modo de entender o símbolo foi mudando com o antropólogo Cliford Geertz, para uma
concepção semiótica que ampliou o entendimento de significado como sendo tecido por
3 Processos semióticos: abordagem antropológica na qual a cultura é uma ciência interpretativa que elucida padrões de significados culturais. (THOMPSON, 2009) 4 Processos simbólicos: abordagem antropológica para a análise de culturas a partir de elementos simbólicos definidos por linguagem precisa. Confere sentido a construções não lingüísticas, objetos de arte, eventos e coisas da espécie humana que dependem do exercício mental, peculiar às espécies humanas. (ibidem).
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ações, símbolos, sinais, manifestações verbais. Assim, estudar a cultura seria elucidar padrões
de significados usando a interpretação como meio de análise.
“A análise cultural é, em primeiro lugar e principalmente, a elucidação
desses padrões de significados, a explicação interpretativa dos
significados incorporados às formas simbólicas” (THOMPSON, 2009,
p.176)
A pesquisa parte do conceito de hermenêutica de profundidade – HP, desenvolvido
por John B. Thompson (2009). A HP propõe uma interpretação da doxa5 primeiramente, ou
seja, que mensagens significativas acontecem como um conhecimento da vida cotidiana,
porém, Thompson propõe analisar a produção, recepção e transmissão nas inter-relações de
significado e poder, porque verificaremos os aspectos ideológicos implícitos nelas.
“Negligenciar esses contextos da vida cotidiana, e as maneiras como as
pessoas situadas dentro delas interpretam e compreendem as formas
simbólicas que eles produzem e recebem, é desprezar uma condição
hermenêutica fundamental da pesquisa sócio-histórica”. (THOMPSON,
2009, p.364)
Ampliaremos a HP com base na Teoria CorpoMidia (KATZ & GREINER) para
trabalhar as relações sócio-históricas do corpo no entendimento de que é uma mídia dele
mesmo, da sua coleção de informações, e não um recipiente cheio de conteúdos ou um meio
processador da informação. No corpo, a informação vira corpo.
Assim, quando as crianças e jovens fizeram sua primeira aula de balé clássico, eles já
tinham suas “metáforas corporais” (Teoria Corpomidia, Katz & Greiner) manifestas nas ações
comunicativas (palavras, imagens, gestos, escritos, etc.) que haviam construído na sua vida
cotidiana, e que estavam no movimento dos seus corpos. Vale lembrar que o conceito de
“metáforas corporais” propõe que aquilo que chamamos de “nossa subjetividade“ não existe
separada do sistema sensório-motor, (Lakoff & Johnson, 1999). Vamos começar por aí, pelas
relações que estruturam o sistema sensório motor e a experiência subjetiva.
5 Doxa é aqui usado a partir da proposição de John B. Thompson (2009, p.38): transformação cotidiana das compreensões, das atitudes e das crenças cotidianas das pessoas que constituem o mundo social.
13
Primeiramente, em crianças pequeninas, essa fusão que estamos abordando não se
distingue em dois domínios diferentes. Um exemplo é que a experiência subjetiva do afeto é
correlacionada com a experiência sensório motora de calor corporal, enquanto esse calor for
mantido, por exemplo em um “abraço”. Essa ocorrência é uma metáfora primária, é corporal,
é o que emerge desta relação do domínio sensório motor com o domínio da experiência
subjetiva.
“Para jovens crianças, as experiências subjetivas e as reflexões (não
sensóriomotor), por um lado, e as experiências sensóriomotoras, por
outro, são misturadas regularmente – indiferenciadas na experiência –
para o tempo das crianças não há distinção entre as duas que ocorrem
juntas”6
(LAKOFF & JOHNSON, 1999, p.46)
Quando as crianças são pequeninas, a construção dos dois domínios que estamos
enfocando (sensório-motor e experiência subjetiva) é completa, no sentido que acontece ao
mesmo tempo, mas, aos poucos, essa dinâmica de fusão vai passar para uma outra dinâmica,
chamada de diferenciação. Ou seja, a dinâmica se altera para associação cruzada dos
domínios.
“Estas associações contínuas são os mapas dos conceitos metafóricos
que levarão esta mesma criança pequena, mais tarde em sua vida, falar
de “um sorriso caloroso”, “um grande problema”, “um amigo
próximo”7
(LAKOFF & JOHNSON, 1999, p.46)
6 For young children, subjective (nonsensoriomotor) experiences anda judments, on the one hand, and sensoriomotor experiences, on the other, are so regularly conflated – undifferentiated in experience – that for a time children do not distinguish between the two when they occur together. 7 These persisting associations are the mappings of conceptual metaphor that Will lead the same infant, later in life, to speak of “a warm smile”, “a big problem”, “a close friend”.
14
Não há separação de domínios, isso é importante e sutil. O que ocorre, é que os
domínios permanecem fundidos na ocasião em que os dois domínios são ativados. O mais
importante é que, a partir da fase de diferenciação, a ação em domínio cruzado é sempre por
metáfora primária também, ou seja, é corporal, o que implica dizer que a estrutura sensório-
motora fornece a base para aprender as primeiras metáforas. Dessas primeiras metáforas,
muitas outras podem ser aprendidas, mas sempre como um prolongamento das primeiras. Esta
teoria da Metáfora Primária, de Mark Johnson, é baseada na Teoria da Metáfora Primária de
Grady, cuja hipótese é a de que a metáfora primária é um componente atômico de uma
estrutura molecular de metáforas complexas.
Alguns exemplos ajudam a entender o que aqui se propõe: na experiência
sensóriomotora de temperatura que se tem no sentimento afetivo de ser abraçado
carinhosamente, está em ação a experiência subjetiva / a ideia do conceito de afeto que guia
os processos linguísticos: “Eles me acolhem calorosamente”. Quando uma criança quer pegar
muito um objeto, ao pegá-lo sente uma satisfação. Nessa manipulação sensóriomotora do
objeto, está em ação a ideia de alcançar e concluir um propósito que guia a composição da
seguinte fala: “Eu vi uma oportunidade para o sucesso e a agarrei”.
Esses exemplos ajudam a esclarecer que a mente é corpada/embodied (LAKOFF, &
JOHNSON) e dão clareza para compreender, com a Teoria Corpomídia (KATZ &
GREINER), que essas metáforas primárias são metáforas corporais que acontecem em fluxos
contínuos, estabilizando, nesta dinâmica, coleções de informações. O corpo vai regulando
hábitos cognitivos nos ambientes em que está. As formas de comunicação do corpo com o
ambiente serão aqui tratadas como formas simbólicas 8, nas quais estão as relações com os
contextos.
Thompson (2009) diz que os sujeitos são ativos na recepção, transmissão e produção
de formas de comunicação, mas que existem significados locais. Tomemos, por exemplo, uma
pipa vermelha no céu, na favela da Rocinha, cujo significado local se refere a um aviso aos
moradores sobre o tráfico de drogas. A mesma pipa vermelha no céu do parque Ibirapuera
tem outro significado local: o de uma criança soltando pipa. Embora, ao vê-la, cada sujeito
possa dar um sentido qualquer, existem significados coletivamente construídos em cada 8 Forma simbólica, foi um termo cunhado por John B. Thompson, para se referir aos sentidos e significados localmente construídos em mensagens comunicativas, ou ainda, a palavras, gestos, imagens, músicas ou outra forma qualquer de comunicação com suas características locais.
15
contexto. Os sentidos das mensagens, na proposição de Thompson (2009), não são passivos,
são ativos; o sujeito é quem os constrói. Ao propor a importância dos traços locais, oferece
uma abordagem importante, capaz de sublinhar as diferenças de recepção, o que nos ajuda a
investigar o porquê das mesmas formas de comunicação resultarem diferentes. Com
Thompson, podemos avançar para entender, conforme o exemplo acima, que a importância
das diferenças contextuais diz respeito a diferenças em níveis de recursos (materialidade) e
regras (convenções sociais locais), enfocando-as como contextos estruturais 9.
Concluem-se, então, que as formas simbólicas não aparecem do nada; elas surgem
inseridas nas relações sociais dos contextos, e estes dependem dos níveis de recursos e regras.
Ou seja, as formas simbólicas possuem traços de significados sociais locais. Os indivíduos
constroem os “sentidos” 10 das formas simbólicas com padrões de significados deste contexto
estrutural (em níveis de recursos e regras) que vivem.
Na situação da qual esta pesquisa trata, o contexto é estrutural e é estudado como um
campo que se mostra desenhado por hábitos cognitivos, guardando características locais de
comunicação. Ou seja, os sujeitos de um contexto já realizam um mundo de sentido e
significado em fluxo nas suas relações sociais, em níveis sociais diferentes.
Assumindo a existência de uma relação direta entre forma simbólica - contexto
estrutural, proporemos o modo de se dançar balé clássico da RAD como uma produção de
forma simbólica recebida em dois contextos distintos: a ONG e a escola privada. Essa relação
direta guiará a investigação sobre os dois contextos e seus corpos, lembrando que cada qual já
organiza sentidos e significados culturais na sua vida cotidiana. A proposta é estabelecer uma
reflexão crítica estudando o contexto estrutural de onde emergiram as formas simbólicas da
RAD. Ao apresentar a produção da forma simbólica da RAD, aparece também o contexto
estrutural específico em que está inserida e, por consequência, o modo sócio-político de sua
vida social. Por isso, aqui se faz necessário tratar também das diferenças dentro do mesmo
9 Contexto estrutural se refere ao estudo de contexto social a partir do conceito de “campos de interação”, de Pierre Bourdieu: um campo de interação pode ser conceituado sincronicamente como um espaço de posições e, diacronicamente, como um conjunto de trajetórias. Indivíduos particulares estão situados em determinadas posições dentro de um espaço social e, seguem, no curso de suas vidas, determinadas trajetórias. 10 Sentido se trata de uma recepção ativa, um processo criativo de interpretação e avaliação no qual o significado das formas simbólicas é ativamente construído e reconstruído. “Os indivíduos não absorvem passivamente as formas simbólicas, mas, ativa e criativamente, dão lhes um sentido, por isso produzem um significado no próprio processo de recepção” (Thompson, p. 201)
16
contexto; e mais, propõe que essas assimetrias legitimam11 a sociedade neoliberal, organizada
em classes sociais de acordo com o acúmulo de recursos.
Assim, há que investigar os diferentes sentidos dos contextos de recepção da forma
simbólica da RAD. Ocorre uma legitimação do contexto estrutural inglês, ou, em outras
palavras, instaura-se uma mediação no corpo local para legitimá-la. Trata-se de um modo
político social de organizar a mediação da “forma simbólica” da RAD, que legitima e sustenta
relações sociais conflitivas e em exercício assimétrico de poder. Neste exercício de poder,
uma forma simbólica de determinado contexto estrutural, ou seja, de uma certa classe social,
exerce uma ação sobre uma outra durante um determinado tempo, e se instaura aí uma relação
de dominação de caráter ideológico.
Historicamente, a ideologia surgiu como uma ciência das ideias. A proposta era que
essa ciência das ideias dirigiria o mundo social, fomentaria a organização de ideias que teriam
um amplo potencial de ação. Essa definição foi dada por Destutt de Tracy (1754-1836), neste
modo de conceber ideologia que, como explica Thompson (2009), dá à ideologia um caráter
positivo. Foi Napoleão que, travando uma batalha política, a partir da perda de batalhas
militares, que conferiu ao conceito de ideologia uma potencialidade negativa. Dizia que esses
conjuntos de ideias, ou seja, a ideologia, eram distorções da realidade e em nada ajudavam no
mundo social. Ideologia era, para ele, algo que atrapalhava, era uma espécie de manipulação,
de distorção, por conta da sua pretensão política de ser diferente do grupo de Destutt. Já aí, o
conceito de ideologia varia entre uma potencialidade positiva e uma potencialidade negativa.
Foram Marx e Engels (THOMPSON, 2009, p.54) que passaram a imprimir às relações
de classe o conceito de ideologia, demonstrando que as ideias da classe dominante se impõem
às da classe de trabalhadores. Na proposição deles, a ideologia está ligada aos interesses da
classe dominante. Ela é um sistema de ideias para a manutenção da dominação e para
favorecer a classe dominante. Segundo Thompson (2009), essa é uma concepção
epifenomênica, na qual as relações de produção assumem um papel primário, ou seja, elas
devem ser vistas como o meio mais importante de transformações particulares sociais e
históricas. Marx vai demonstrando a necessidade de não aderir a formas ideológicas, já que 11 Legitimar ou legitimidade ocorre por processos de valorização, de acordo com Thompson (ibidem, p. 123), onde a forma simbólica possui um valor simbólico, ou seja, ela é estimada pelos indivíduos que a produzem e pelos que a recebem, é por eles aprovada ou condenada, apreciada ou rejeitada, ou seja, adquirir valor simbólico é adquirir reconhecimento e posição; há também o valor econômico, que se refere ao processo de mercantilização e os valores cruzados que são conflitos que se instauram no processo de valorização.
17
elas são ilusórias. Deve-se tomar consciência delas através do entendimento das formas de
produção. É aí que o proletariado consciente pode testar a sua potencialidade.
No estudo de ideologia de Marx feito por Thompson (2009), a tradição tem
importância, porque certas construções simbólicas não permitem que, em momentos
históricos oportunos, se faça uma transformação, e se produza apenas uma repetição de
imagens, atitudes e ideias que mantêm invisível o que, de fato, existe nestas relações de
produção. Marx a trata como uma espécie de fantasma que desperta superstições e instaura
um processo de conservação social, mesmo que a sociedade esteja passando por mudança que
são chamadas de revolucionárias, mudanças incríveis, e cita Napoleão, mostrando que a volta
a algo conservador imprime calma e segurança. Assim, as construções simbólicas são
reinstauradas e articuladas como uma força reacionária, não permitindo olhar para o futuro.
A concepção crítica de Thompson (2009) retoma a negatividade do conceito de
ideologia de Marx. Ele pensa ser útil para o estudo da comunicação e das teorias
históricosociais tratar das relações assimétricas de poder com esse conceito crítico de
ideologia, evitando a concepção que aplica ideologia a qualquer grupo, aos aspectos da vida
social, podendo tanto ser uma contra ordem social como a mantenedora de um status quo.
Tratando a concepção de ideologia como relações assimétricas de poder, Thompson
(2009) está interessado em expor como as fórmulas simbólicas se entrecruzam com o poder,
ou ainda, como o sentido é mobilizado a favor da classe dominante e para manter relações de
dominação. Os fenômenos simbólicos servem, em certas situações, para manter relações de
poder. É uma questão que envolve sentido e poder. Essa negatividade é proposta apenas
mantendo um critério, o da sustentação das relações de dominação. As formas simbólicas não
são verdadeiras ou falsas, mas sim o “como” elas atuam. Thompson (2009) também mantém o
caráter de dominação e subordinação entre as relações de classe desenvolvido por Marx.
Porém, ele o trata de maneira que a análise da ideologia não se restrinja aos conflitos de classe
social, mas abranja também outros conflitos em diferentes contextos. Thompson (2009),
portanto, mexe com o conceito de formas simbólicas de maneira diferente da que Marx trata
as relações com a tradição. Aqui, a representação simbólica não só obscurece, uma vez que
traz o peso do passado, mas também mobiliza um certo sentido na constituição das relações
sociais. Então, para Thompson (2009), o conceito de ideologia é o sentido mobilizado na
constituição de formas simbólicas para estabelecer, produzir e manter relações de dominação
através de um contínuo processo.
18
Podemos caminhar, com a sua proposta, atribuindo um aspecto ideológico à
pluralidade midiática dos materiais da RAD, lembrando que diz que “o sentido, construído e
transmitido através das formas simbólicas de vários tipos serve para estabelecer e sustentar
relações de dominação” (THOMPSON, 2009, p.90). Em termos de ensino do balé proposto
pela RAD, estas relações de dominação podem ser viabilizadas pelo controle que o material
plurimidiático permite.
Será possível identificar certos modos de operação de ideologia através de estratégias
típicas de construção simbólica (THOMPSON, 2009,p.81) no conjunto de argumentos que
vão dar legitimidade e padronizar, de maneira complementar e articulada, o modo inglês de
fazer balé clássico em detrimento das peculiaridades de todas as outras culturas. São
estratégias presentes em todas as suas mídias: livros Syllabus, CDs, DVDs, revistas
informativos, sites, diários, que vão articulando, através de diversos recursos lingüísticos,
(imagens, tanto de fotos como de filmes, mensagens escritas e sonoras), reportagens dos mais
diferentes países que tratam de dança, premiações que mantém relações de dominação, etc.
Essas estratégias de comunicação guardam sintonia com aquelas desenvolvidas por
todo colonizador, em qualquer época histórica.
Aníbal Quijano (2010) propõe pensar que, nos dias de hoje, o colonialismo foi se
diversificando de tal maneira, que ele pode operar em outra configuração. Esse outro jeito de
colonizar é o que se chama de colonialidade, e tornou-se um dos elementos constitutivos e
específicos do padrão mundial do poder capitalista. Colianialidade é um conceito diferente,
ainda que vinculado ao colonialismo. Este último refere-se estritamente a uma estrutura de
dominação/exploração onde o controle da autoridade política, dos recursos de produção e do
trabalho de uma população inteira é realizado por outra, geralmente localizada em outra
jurisdição. A colonialidade está implicada no processo histórico da colonização que, desde o
sec. XVII, nos principais centros hegemônicos desse padrão mundial de poder, Holanda e
Inglaterra (dentro desse universo intersubjetivo), foi elaborando e formalizando um modo de
produzir conhecimento que dava conta da necessidade cognitiva do capitalismo: a medição, a
externalização (ou objetivação) do cognoscível para o controle dos indivíduos, da sua relação
com a natureza e dos resultados de sua produção. Não foi à toa que o eurocentrismo se
expandiu com a bandeira de uma racionalidade criada para atender os seus critérios e metas –
19
e, com ela, foi produzindo outras perspectivas cognitivas. Por isso, existe hoje um conjunto de
educados sob a sua hegemonia que zela pela sua manutenção e continuidade.
Em tempos atuais, a colonialidade se faz presente em variadas situações e, uma delas
pode ser identificada no papel de mediação12 que o professor da RAD tem em todo o processo
de “transmissão do conhecimento” publicado nos materiais plurimiáticos desta instituição. Os
traços de colonialidade nele manifestos (QUIJANO, 2010, p.84) evidenciam que um corpo
colonizado, mesmo sem deixar de ser colonizado, pode também exercer um papel de ser
corpo colonizador.
O tipo de mediação que o corpo do professor faz entre o balé inglês e a sua cultura
também pode se visto como o que estabiliza o pensamento abissal (BOAVENTURA, 2010,
p.35), pois despreza o conhecimento de corpo local, legitimando a assimetria de saber e
fortalecendo um tipo de hegemonia em torno do balé clássico apoiado no consenso de que
uma epistemologia do norte é sempre um conhecimento superior.
“Esta estratégia epistêmica tem sido crucial para os desenhos – ou
desígnios – globais do Ocidente. Ao esconder o lugar do sujeito da
enunciação, a dominação e a expansão coloniais européias/euro-
americanas conseguiram construir por todo o globo uma hierarquia de
conhecimento superior e inferior e, consequentemente, de povos
superiores e inferiores”
(GROSFOGUEL, 2010, p.460)
O pensamento abissal é um conceito desenvolvido por Boaventura de Souza Santos,
que propõe o pensamento moderno ocidental como um pensamento abissal. Estuda as relações
de colonizador e colonizado como um sistema de distinções visíveis e invisíveis, sendo que as
invisíveis fundamentam as visíveis. As distinções invisíveis são estabelecidas através de
linhas radicais que dividem a realidade social em dois universos distintos: o universo deste
lado da linha e o universo do outro lado da linha. A divisão que a linha abissal promove é tal
que o outro lado da linha desaparece enquanto realidade, é tornado inexistente. Como se sabe,
12 Mediação aqui é empregada no sentido dado pela Teoria Corpomídia (citado acima).
20
também no conhecimento operam linhas abissais entre epistemologias do norte e nós, países
colonizados.
O primeiro modelo moderno deste tipo de separação foi, provavelmente, o Tratado de
Tordesilhas, assinado entre Portugal e Espanha (1494), mas as verdadeiras linhas abissais
emergem em meados do sec. XVI, com as amity lines (linhas da amizade), que eram linhas
cartográficas surgidas no Tratado de Cateau-Cambresis (1559), firmado entre a Espanha e a
França, que tratava de abandonar a ideia de ordem comum global e estabelecia uma dualidade
abissal entre os territórios deste lado da linha e os territórios do outro lado da linha. Deste
lado da linha vigoram a paz e a amizade; do outro lado da linha, a lei do mais forte, a
violência e a pilhagem. O que quer que ocorra no lado que é considerado o “outro lado da
linha” por quem a estabelece, não está sujeito aos mesmos princípios éticos e jurídicos que se
aplicam do seu lado. Não pode, portanto, dar origem ao mesmo tipo de conflitos que uma
violação de princípios ou direitos causaria de ocorresse do seu lado da linha. Esse tipo de
dualidade permitiu, por exemplo, aos reis católicos da França manterem, no lado da linha que
compartilhavam com os reis católicos da Espanha, que eles mantivessem uma aliança e, ao
mesmo tempo, que os portugueses se aliassem aos piratas que, do outro lado da linha,
atacavam os barcos espanhóis.
“A questão era: os índios têm alma? Quando o Papa Paulo III
respondeu afirmativamente na bula Sublimis Deus, de 1537, fê-lo
concebendo a alma dos povos selvagens como um receptáculo vazio,
um anima nullius, muito semelhante à terra nullius, o conceito de vazio
jurídico que justificou a invasão e a ocupação dos territórios indígenas.
Com base nessas concepções abissais de epistemologia e legalidade, a
universalidade de tensão entre regulação e a emancipação, aplicada
deste lado da linha, não entra em contradição com a tensão entre a
apropriação e violência aplicada do outro lado da linha”
(SANTOS, 2010, p.37)
Além da colonialidade e das linhas abissais explicitadas na mediação do corpo do
professor da RAD, existe ainda um outro aspecto, muito relevante, a ser salientado. Ao
21
acionar e estabilizar no corpo local a concepção sóciopolítica inglesa implantada em seus
materiais plurimidiáticos, tais professores funcionam como uma forma de expressão da
biopolítica13 (FOUCAULT, 2009, AGAMBEN, 2009), pois é via seus corpos que essa
operação se realiza. O corpo deste professor local assume a função de um dispositivo de
poder.
“... entendo o dispositivo como um tipo de formação que em um
determinado momento histórico, teve como função principal responder
a uma urgência. O dispositivo tem, portanto, uma função estratégica
dominante. Este foi o caso, por exemplo, da absorção de uma massa da
população flutuante que a economia de tipo essencialmente
mercantilista achava incômoda: existe aí um imperativo estratégico
funcionando como matriz de um dispositivo...”
(FOUCAULT, 2009, p.244).
13 Explicar a historinha do termo biopolítica (pegar no Foucault ou no Bios do Esposito)
22
CAPÍTULO 1 - A produção simbólica da RAD: corpo do professor, livros, CDs, DVDs e
sites.
1.1 – O contexto de produção dos materiais plurimidiáticos da RAD
Os movimentos corporais que emergem destes materiais plurimidiáticos foram e
continuam a ser produzidos no contexto social inglês, no qual as relações com a monarquia
têm um certo peso, quando se trata do balé clássico. Monarquia e balé clássico estão
atrelados, um ao outro, há muito tempo, e as formas simbólicas que essa relação produz
emitem o modo de vida socialmente existente nela.
O contexto social inglês é organizado por uma política neoliberal, em que a vida social
se baseia no acúmulo de capital e a organização social se traduz em classes que se distinguem
pela quantidade de acúmulo de capital que o indivíduo apropria.
Estudar o contexto social implicado na produção e recepção de formas simbólicas não
é novo. Historiadores, antropólogos, sociólogos, educadores vêm propondo a necessidade de
ligar o contexto social aos recursos materiais que estão nele implicados, buscando tornar claro
que estas relações organizam certas estruturas sociais sempre atreladas à dinâmica histórica de
determinado momento social. Aqui, o conceito de estrutura de classe assume essa
dinamicidade, deslocado da visão de estrutura que resulta de um efeito, de um resultado do
modo de produção. Estrutura social é o que se compõe no momento histórico das relações de
modos de produção de seu tempo. Portanto, a estrutura de classe social existe e requer uma
abordagem neste viés, sobretudo porque se tratam de “relações sócio-corporais” na produção
da forma simbólica da RAD.
Outro Thompson (Edward Palmer), estudando o contexto inglês no prefácio de “As
peculiaridades dos ingleses” (1998), apresenta “classe social” como um fenômeno em que em
certo tempo histórico, pessoas, ou o ser social, se aproximam criando uma consciência social:
“Quando falamos de uma classe, estamos pensando em um corpo de
pessoas, definido sem grande precisão, compartilhando a mesma
categoria de interesses, experiências sociais, tradição e sistemas de
valores, que tem disposição para se comportar como classe, para
definir, a si próprio em suas ações e em sua consciência em relação a
23
outros grupos de pessoas, em termos classistas. Mas classe, mesmo, não
é uma coisa, é um acontecimento”. (THOMPSON, 1998a, p.102)
E ainda,
“A classe se delineia segundo o modo como homens e mulheres
vivem suas relações de produção e segundo a experiência de suas
situações determinadas, no interior do “conjunto de suas relações
sociais” com a cultura e as expectativas a eles transmitidas e com base
no modo pelo qual se valeram dessas experiências em nível cultural”.
(THOMPSON, 2001, p.227)
O corpo inglês, ao produzir a forma simbólica da RAD, não está suspenso do contexto,
está inserido nele, e esse contexto também não é passivo.
“O semioticista Thomas Sebeok (1991) salienta que o contexto onde
tudo isso acontece é muito importante e que o “onde” tudo ocorre nunca
é passivo. Assim, o ambiente no qual toda mensagem é emitida,
transmitida e admite influências sob a sua interpretação, nunca é
estático, mas uma espécie de contexto-sensitivo”. (SEBEOK apud
KATZ & GREINER, 2005, p.6)
O fato do contexto não ser passivo é bastante relevante quando se trata de uma
multinacional atuando em diferentes contextos geográficos. Todo o material plurimidiático da
RAD não se compõe de uma relação corpo-ambiente em uma redoma de vidro, pois o
ambiente é, nesse caso, um contexto socialmente organizado nos modos de produção
neoliberal. Este fato tem repercussão direta nos processos de estabilização no corpo de um
certo modo social de existir. Ou seja, o que vem junto com o modo inglês de dançar é toda
uma concepção social, um modo de viver em sociedade – daí o aspecto ideológico presente
nessa operação de transmitir seus conteúdos.
24
1.2 – As mídias e a produção de controle
Nessa perspectiva, para compreender a comunicação da RAD, é preciso conhecer a
sua história e também a história do desenvolvimento dos meios de comunicação de massa
(para conseguir identificar os seus desdobramentos). Será necessário voltar ao tempo da
formação do estado-nação da sociedade moderna.
Segundo o primeiro Thompson (2009) aqui trazido, mídias em interação com as
pessoas participam do curso da história social e política. No séc. XV, diversas técnicas
associadas convergiram para o desenvolvimento da imprensa de Gutemberg, que deu início a
uma grande transformação na produção, transmissão e recepção de formas simbólicas e
também de alteração na vida cotidiana.
Mudanças de temporalidade e espacialidade foram ocorrendo pela mediação dessas
trocas de informações de contextos diferentes. Um contexto, por exemplo, que raramente
recebia informação de quem estava do outro lado do mundo, foi alterando sua noção de
espaço geográfico ao passar a receber esse tipo de informação. Com a noção de tempo
sucedeu o mesmo. Com a expansão da ferrovia e a agilidade na entrega dos correios, por
exemplo, o tempo também se alterou – nesse caso, já na direção de uma uniformização, pois
as entregas de informações (correios) requeriam uma consonância entre os diferentes
contextos. Vamos percebendo que mídias como folhetins e publicações mensais vão
participando das mudanças do fluxo social cotidiano de diferentes contextos.
Esse processo, em que a mídia vai participando ativamente da vida cotidiana em
diferentes contextos foi se diversificando conjuntamente com o desenvolvimento tecnológico.
No entanto, Thompson (2009) sugere pensarmos que essas trocas de informações, essas
mediações, quando foram iniciadas, no séc. XV, já faziam parte de um processo histórico
relacionado com os modos comerciais e com as organizações políticas que vinham se
desenvolvendo desde a mais antiga economia medieval.
Já na antiga economia medieval do senhor feudal havia um processo de capitalização,
havia a negociação do excedente de sua produção de subsistência, ou seja, já existiam redes
comerciais. A ligação dos camponeses com a terra era da e produzir sem possuir. Com o
crescimento do comércio, a partir do sec. XI, formaram-se as cidades e surgiram os
comerciantes urbanos, os artesãos, e outros que, possuidores de capital acumulado, passaram
a incrementar o comércio e a produção de bens.
25
Esse movimento comercial foi também acompanhado de uma nova configuração
política. Lembremos que, neste mesmo período, a Europa era caracterizada por um grande
número de unidades políticas, que variavam em tamanho e potência, desde pequenas cidades-
estado e federações urbanas, até maiores e mais poderosos principados e reinos.
“Em 1490, havia mais de 500 unidades políticas. Cinco séculos mais
tarde, o número de unidades políticas soberanas na Europa tinha sido
drasticamente reduzido para cerca de 25 estados”. (THOMPSON, 2009,
p.51)
A organização política do estado-nação da sociedade moderna foi se instaurando em
um processo lento de configuração política, juntamente com essa reconfiguração nos modos
de produção. A relação entre configuração política e configuração econômica foi se
intensificando com o início da industrialização. Na medida em que gerava a perspectiva de
grandes lucros, requeria, em contra partida, grandes recursos para equipamentos e capital. A
necessidade de somar recursos, homens com potencial produtivo e equipamentos passou a
legitimar a necessidade de existir uma normatização, instituindo aí um poder para os
governantes. A governabilidade política, portanto, se instaura exercendo um poder regulador
que pudesse atender ao desenvolvimento do capitalismo industrial.
Essa necessidade de capitalização para o desenvolvimento do capitalismo industrial
também passou a legitimar o conflito militar, pois permitia aos vencedores dos conflitos o
fortalecimento de seu exército e de suas vantagens materiais.
“Os governantes criaram os meios para exercer o poder coercitivo –
principalmente fazendo guerra contra rivais externos e se prevenindo
contra possíveis ameaças externas, mas também os meios para reprimir
revoltas internas e manter a ordem dentro dos territórios sobre os quais
reivindicavam jurisdição”. (THOMPSON, 2009, p.51)
O uso da força foi sendo legitimado e as unidades políticas foram nascendo
caracterizadas por centralização e soberania sobre um território bem definido, sob a
administração de um monarca.
26
“No período do séc. XV e o sec. XVIII, na França, Áustria, Prússia,
Espanha e em outros lugares, emergiu uma forma de absolutismo ou
monarquia absoluta, caracterizada pela crescente concentração do poder
nas mãos do monarca, que o exercia de modo relativamente uniforme
sobre todo o território do estado”. (THOMPSON, 2009, p.52)
Neste período, as trocas simbólicas faziam parte desse processo. Símbolos associados
ao sentimento nacionalista contribuíam para estabilizar o sentimento de pertencimento tão
necessário para o fortalecimento de uma identidade nacional. Instala-se, então, um mecanismo
de controle através da articulação das trocas simbólicas, ou seja, constituem-se formas
simbólicas que permitem o reconhecimento daqueles que faziam parte de cada nação,
produzindo bandeira específica, hino, cores, um conjunto de formas simbólicas para distinguí-
los dos que não faziam parte da sua nação. Essas mediações produziam alterações na vida
cotidiana que passavam a constituir o estado-nação da sociedade moderna.
Como a produção da forma simbólica da RAD se dá por uma mediação em grande
escala do modo inglês de se dançar, para avaliar o seu alcance há que ressaltar ainda o papel
do crescimento das indústrias de mídia, que passou de um princípio de mercantilização das
formas simbólicas (no sec. XV) para o que Thompson (2009) chama de tendências centrais:
“Destaco três tendências: (1) a transformação das instituições de mídia
em interesses comerciais de grande escala, (2) a globalização da
comunicação e (3) o desenvolvimento das formas de comunicação
mediadas”. (THOMPSON, 2009, p.73)
Grandes grupos comerciais se associaram para concentrar poder econômico e para ter
mais bases institucionais, produzir mais informação e deter maior possibilidade de circulação;
no segundo aspecto, ocorreu a organização espacial e temporal do domínio de fornecimento e
disseminação da informação em um sistema global muito amplo, com interações dissociadas
do ambiente físico e cheio de ramificações; e no terceiro, há que considerar o novo sistema de
codificação digital.
27
Essa foi a perspectiva de desenvolvimento do capitalismo industrial e do “estado
nação” na qual a RAD foi se constituindo, ela mesma, em uma midiatização não só do modo
inglês de se dançar, mas também da própria sociedade moderna na qual se inscreve
(Thompson, 2009).
Parte do conjunto de mídias citadas no texto como MATERIAL PLURIMIDIÁTICO.
28
1.2.1 – A produção dos livros da RAD
A própria história do balé clássico vem permeada da relação com outra mídia além do
corpo. No princípio, as trocas simbólicas se efetuavam no corpo a corpo com um professor,
que era contratado para a preparação das danças na corte italiana do séc. XV, nos dias de
festejos. Aos poucos, os professores começaram a anotar as suas danças, o que implicou na
necessidade de desenvolver um sistema de notação próprio para a dança. Muitas facilidades
emergiriam daí, sendo possível registrar os lugares dos dançarinos, o desenho da
movimentação, e marcar o andamento musical usado, entre outras utilidades. A possibilidade
de realizar estes tipos de registro da informação dançada veio acompanhada do
desenvolvimento da escrita e da alfabetização (Thompson, 2009, p.9). Surgem os livros na
forma de Manuais de Dança, uma mídia que, embora seja ela mesma de outra materialidade -
papel e tinta -, inaugura uma relação de co-dependência com o corpo do dançarino.
O balé se constitui como escola em 1661, em Paris, na França, por iniciativa do Rei
Luis XIV, com o nome de Academia Real de Dança14, para desenvolver uma sistematização
dos conhecimentos disponíveis. Pierre Beauchamps15 inicia um modo de dançar de
perspectiva universalizante e caráter eurocêntrico, na qual os manuais de dança têm enorme
importância. Desde o início, a dança é marcada pela sua relação com a mídia livro, mas é com
a RAD, de origem inglesa, que, no início do séc. XX, essa forma de registro e trocas
simbólicas passou a ser usada em grande escala, como convém a uma multinacional do seu
porte.
Os mais importantes livros de dança da RAD são os Syllabus – 10 livros ao todo no
programa Grades e 7 livros no programa Vocational, que contêm as sequências de passos que
deverão ser executadas para que, a cada final de ano escolar, um examinador designado pela
RAD possa avaliar a qualidade do desempenho e validar o nível de ensino do candidato. Se
aprovado, o candidato recebe um diploma da RAD do nível apresentado.
Detalhe importante: os Syllabus só podem ser utilizados por um professor credenciado
pela RAD. Vejamos um exemplo da comunicação que vai sendo estabelecida com o seu uso:
já aos três anos, o corpo da criança, em contato com o corpo do professor, começa a ser
14 Em 1661, em Paris esta Academia foi fundada com o objetivo de estabelecer os cânones para o aperfeiçoamento, execução e ensino da arte de dançar. 15 Membro de uma importante família francesa de música e bailarinos. Mestre de Dança de Luís XIV e diretor da Académie Royale de la Danse (1671-1687). Citado por Rameau como inventor das cinco posições clássicas do balé foi, mais provavelmente, seu codificador, elaborando um sistema próprio de anotação de dança.
29
educado com todo um imaginário que envolve além das linhas, direções, planos, colocações
de corpo e de partes do corpo atrelados a andamentos musicais específicos, o manuseio de
objetos específicos, aos quais os movimentos aprendidos são associados. É todo um conjunto
de ações corporais ligadas ao uso de objetos que é produzido pela RAD para ser praticado em
todos os locais onde for aplicado, sem qualquer flexibilização para situações culturais
específicas.
Trata-se de um verdadeiro processo de alfabetização. Cada Syllabus se refere a um
grau específico de dificuldade, começando do pré-primário (pre-primary) e seguindo até o 8º
grau (no curso de Grades-Graus, em português), destinado a qualquer idade e modelado para
uma educação mais ampla de balé. Os livros do curso Vocacional (Vocational) diferem destes
porque se destinam à formação de profissionais. Mas não são apenas esses dois tipos de
livros, pois existe outro tipo de livro, Syllabus, que é introduzido somente no curso de
professores. Fomentando uma retroalimentação, existe o que atualmente é chamado de CBTS
(Certificate in Ballet Teaching Studies – Certificado em Estudos de Professor de Balé) e, para
obtê-lo, além de usar esses livros como base fundamental do conhecimento, o professor
precisa estudar também, dentre outros, Os Fundamentos da Técnica de Balé Clássico (The
Foundation of Classical Ballet Technique) e o Corpo Básico (Body Basic).
30
“Registered Teacher” – Diploma do Professor registrado na RAD
31
Mídias (livros) usadas na formação do Professor registrado na RAD:
32
Os Syllabus possuem um formato padronizado. No alto da página vem o nome do
passo, mas nela não se descreve como se faz esse passo, pois isso já deve estar no corpo do
professor, ou seja, ao ler “pliés”, é preciso que o professor saiba executar esse passo. O que
isso significa? Que a decodificação não se resume à leitura do título, uma vez que é preciso
que a decodificação ocorra no corpo, no movimento do professor. Em seguida, vem uma
anotação sobre o andamento musical, ou seja, vem anotado 2/4 e, novamente, sem qualquer
explicação sobre isso. É preciso que o professor já saiba fazer o passo no andamento musical
estipulado. Existe uma pequena anotação sobre o modo de contagem musical (que se refere a
uma padronização mundial), para que não ocorram interpretações diferentes das nuances
melódicas das músicas utilizadas. Ao lado dessa anotação, está a anotação da posição de
pernas do início do exercício e, ao lado, a posição inicial de braços. Em ambas, é preciso que
o professor decodifique corporalmente essas posições. Assim segue a descrição da sequência
do exercício, que são passos encadeados, dos quais, posições somadas à dinâmica correta do
passo devem estar em acordo com o andamento musical proposto, ou seja, o professor precisa
ter uma memória corporal do exercício todo.
A partir da última edição de Syllabus, houve a inserção de uma página de apoio com a
notação específica para a dança desenvolvida pelo Benesh Institute16. Essa organização é um
dos braços da RAD e propõe cursos específicos para os que desejam especializar-se em
notação de dança. Embora existe a opção, conhecer essa notação não é uma exigência, por ser
demasiadamente específica: ela é similar a uma pauta musical em que se faz um registro
gráfico com a mesma intenção da anotação para notas musicais e, como no caso da música,
requer um aprendizado prévio para a sua decodificação corporal.
Vale salientar que este processo de alfabetização tem características importantes a
serem ressaltadas. Exemplo: os Syllabus não funcionam sem o corpo do professor; é preciso
que tudo o que esteja ali descrito, esteja também no corpo do professor. Por isso, é
considerado muito difícil de ser lido e requer um mínimo de graduação dentro do programa
Vocacional (Vocational) para que o corpo do professor tenha familiaridade suficiente com
todo o modo de dançar descrito neste livro. A mídia livro tem dependência da mídia corpo e,
nesse caso, essa dependência se traduz em uma necessidade de controle desse corpo do
professor. Essa mídia livro, então, funciona como um controle, por parte da RAD, da
transmissão da informação que deseja, de duas maneiras: como só tem acesso a ela o corpo do 16 O Benesh Institute foi fundado em 1962, em Londres, e foi incorporado à RAD em 1997. É a organização que cuida de um sistema de notação de dança elaborado por Rodolf e Joan Benesh, publicado pela primeira vez em 1956..
33
professor e o corpo do professor depende da aprovacão do corpo do tutor, a instituição usa o
livro (Syllabus) como um panóptico17: determina quais as informações que contam e como
elas são escritas, e vigia se o corpo desse professor as executa da forma correta através da
figura do tutor. Vale lembrar que Foucault dizia que “o efeito mais importante do Panóptico:
induzir no detento um estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o
funcionamento automático do poder” (FOUCAULT,1997, p.191).
Os Syllabus são rigorosamente seguidos, tanto por professores como pelos
examinadores. A cada exame realizado, esse profissional envia um relatório do desempenho
do candidato (cada candidato faz o exame com um número de registro na RAD)18 e este
relatório contém também o desempenho do professor no que se refere ao conhecimento da
técnica de balé clássico, ao método de ensino de balé clássico da RAD e aos conteúdos dos
livros.
Os Syllabus são uma “pista” do que precisa ser ensinado a cada nível de ensino. Como
não é possível ler e executar o que está registrado sem um conhecimento já construído no
corpo, o corpo do professor pode ser entendido, aqui, como um dispositivo (FOUCAULT,
2009, p. 244) mediador19 do modo inglês de se dançar e, portanto, do contexto social inglês de
se viver. O corpo do professor assume uma função estratégica no processo ideologizante da
rede de comunicação da RAD: no seu corpo precisa estar o saber que potencializa a eficiência
das outras mídias.
“O dispositivo, portanto, está sempre inscrito em um jogo de poder,
estando sempre, no entanto, ligado a uma ou a configurações de saber
que dele nascem, mas que igualmente o condicionam. É isto, o
dispositivo: estratégias de relações de forças sustentando tipos de saber
e sendo sustentada por ele”. (FOUCAULT, 2009, p.246)
17 Panóptico: analogia desenvolvida por Michel Foucault sobre o exercício do poder e técnicas de vigilância na sociedade contemporânea, a partir do estudo da arquitetura do Panopticon, um tipo de prisão desenhado por Jeremy Benthan, em 1785, no qual o prisioneiro é vigiado permanentemente, sem perceber que está sendo observado. 18 As taxas de inscrição variam entre R$ 83,00 reais a R$ 445,00 para exames de Grades e Vacational. Uniformes (clássico, free movement e caráter), aula com pianista, ensaios extras, taxa para revisão de Reporting e correção de diplomas são custos adicionais. 19 A mediação é o entendimento de trocas de informações que se operam por um sujeito ativo em contextos estruturais.
34
Novo Syllabus para os exames de GRADES, lançado em janeiro de 2011 no Brasil
O corpo do professor está preso aos Syllabus tal qual na corte italiana, no início da
anotação do balé em Manuais - uma relação inevitável quando se adota uma forma de
registrar uma dança. Todavia, há uma diferença a ser sublinhada: a dinâmica que a RAD
operacionaliza é a de um controle fechado em um ciclo de cumprimentos de tarefas impostas,
do qual dependem os envolvidos para terem o seu trabalho validado. Impossível não perceber
que o sistema se regula pelo exercício de poder manifestado, dentre outras mídias, nas formas
simbólicas destes livros. Neles estão incluídos também os corpos dos tutores e, finalmente, a
peça principal de toda essa engrenagem montada pela RAD: o corpo do professor.
35
Foucault estudou várias formas de dominação fora do exercício do poder do Estado ou
de situações de opressão e submissão, e incluiu nelas a educação.
“Determinando lugares individuais, tornou possível o controle de cada
um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia do
tempo da aprendizagem. Fez funcionar o espaço escolar como uma
máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de
recompensar” (FOUCAULT, 2009, p.142).
Nesta mesma vertente de Foucault (2009), Thompson aponta que é possível verificar a
assimetria de poder através do estudo das formas simbólicas. Como as formas simbólicas
estão em um contexto estrutural, possuem certos níveis de recursos e regras sociais e locais;
como vimos, podem, então, legitimar uma em detrimento das outras. Nessa mediação, os
sujeitos podem agir mobilizando os sentidos de outros sujeitos, estabelecendo uma relação de
dominação. Esse espaço entre um sujeito e o outro é intersubjetivo e nele o sentido se
entrecruza com o poder, podendo haver dominação; e, em sendo a dominação e a ideologia
processos contingentes, podem ter inúmeras ramificações, revelando relações assimétricas de
poder.
“A análise de ideologia, de acordo com a concepção que irei propor,
está primeiramente interessada com as maneiras como as formas
simbólicas se entrecruzam com relações de poder” (THOMPSON,
2009, p.75).
Quando se pratica esse tipo de leitura do mundo, consegue-se identificar o corpo do
professor como mediador do ensino de balé clássico e também do que poderia ser aqui
identificado como uma ideologia inglesa de dança. Vai ficando mais claro que a presença da
RAD fora da Inglaterra introduz e media, em todos os distintos locais nos quais atua, uma
ideologia inglesa.
36
“Estudar ideologia é estudar as maneiras como o sentido serve para
estabelecer e sustentar relações de dominação” (THOMPSON, 2009,
p.76).
Pode-se pensar, com Foucault (2009, p.245), que este não era o objetivo estratégico da
RAD, uma vez que a instituição nasceu para resolver o problema da dança no Reino Unido 20
e, para tanto, formulou esse modo de mediação das informações; mais tarde, tomou a forma
de comunicação em grande escala, ou seja, de comunicação de massa21. O modo como essa
comunicação figura nos dias de hoje, em um sistema blindado pelo controle inglês, assume a
característica de um dispositivo de poder, que age diretamente no corpo de todos os que dela
participam.
Entendendo que o corpo não é passivo na recepção da informação, aqui se propõe que
a articulação do corpo do professor a esse feixe de relações de dominação se dá pela
mobilização estratégica dos seus sentidos a um significado social22 da forma simbólica da
RAD, já legitimado no contexto inglês. A produção da fórmula simbólica da RAD, portanto,
se dá por uma articulação midiática do significado social do contexto inglês, de maneira a ser
legitimada em outros contextos. Através da criação dos seus materiais plurimidiáticos, a RAD
cria também mecanismos de legitimação, como os livros23. A estratégia de construção
simbólica da RAD se apóia em um processo de legitimação do que seria a informação mais
adequada.
“Relações de dominação podem ser estabelecidas e sustentadas, como
observou Max Weber, pelo fato de serem representadas como legítimas,
isto é, como justas e dignas de apoio. A representação das relações de
dominação como legítimas podem ser vistas como uma exigência de
legitimação que está baseada em certos fundamentos, expressa em
20 A história da RAD está no anexo 1 – p. 21 A comunicação de massa é um processo de comunicação em grande escala, que emergiu com o desenvolvimento da indústria de mídia, caracterizada por um fluxo de sentido único, sem ser dialógica. Hoje, muitos estudiosos da cultura questionam a terminologia “massa”, entendendo que ela é inapropriada para os novos tipos de informação e comunicação em rede. 22 Significado social é aqui usado com o sentido/significado mobilizado na relação com o contexto implicado na concepção estrutural de cultura, normalmente negligenciado nas discussões sobre significado e interpretação. As formas simbólicas são “fenômenos significativos”. 23 O termo livro se refere a todo o material impresso produzido pela RAD a que o professor autorizado tem acesso: syllabus, livros, revistas, informativos e etc.
37
certas formas simbólicas e que pode, em circunstâncias dadas, ser mais
ou menos efetiva”.
(THOMPSON, 2009, p.82)
Desde que a RAD passou a fabricar um material básico para a preparação de
professores, configurou uma estratégia que vai encadeando argumentos que dão legalidade à
sua proposta. A inserção de argumentos vindos da história da dança com o propósito de
ressaltar a importância do balé clássico faz parte dela:
“Os homens sempre experimentaram o impulso de dançar para
expressar o que só pode ser expressado pelo movimento. Este impulso
tem feito diferentes formas de dança através do mundo. Foi na corte da
renascença europeia que nasceu o que hoje nós chamamos de balé
clássico”24 (The Foundation of Classical Ballet Technique, 1997, p.4).
Outros argumentos encadeados sustentando que o balé clássico se baseia em pesquisas
científicas de diversas áreas articuladas:
“Além de produzir uma ampla apreciação de todas as artes, o
treinamento de balé deve ser baseado em estudos científicos do
movimento, incluindo anatomia, biomecânica, psicologia e nutrição”
(Ibidem, 1997, p.4) 25
Essa argumentação vai sustentando os Syllabus, que passam a ser vistos como livros
fundamentais, dos quais o Boby Basic e o The Foundation of Classical Ballet Technique
constituem um bem elaborado sumário em linguagem escrita (todos são na língua inglesa) de
uma epistemologia de dança. Trata-se de uma estrutura hierárquica fundamental para que se
compreenda como o corpo do professor vai sendo transformado em um confiável instrumento
24 “Man has always experienced the impulse to dance, to express that which can uniquely be expressed in movement. That impulse has given rise to different forms of dance throughout history and across the globe. It was the courts of Renaissance Europe that gave birth to the form known throughout the world today as Classical Ballet” (The Foundation of Classical Ballet Technique, 1997, p.4). 25 “In addition on instilling a deep appreciation of all the arts, ballet training must be based on the sciences of human movement, including anatomy, biomechanics, physiology, and nutrition”.
38
de transmissão do conhecimento do balé clássico inglês, através da sua relação com o corpo
do tutor e na articulação com as outras mídias.
Cabe ressaltar ainda as outras estratégias de construção simbólica que operacionalizam
a legitimação da RAD. Ela divulga a imagem de se constituir como uma associação na qual
todos fazem parte, ou seja, todos podem intervir nas decisões, bastando ser associado. Ela
busca se legitimar apresentando-se como aberta a todos.
Uma das outras mídia que a RAD utiliza é a revista Gazette, com três publicações ao
ano. Nela, encontramos a estratégia de construção simbólica de uma universalização que,
segundo Thompson,
“a universalização são acordos institucionais que servem aos interesses
de alguns indivíduos, que são apresentados como servindo aos
interesses de todos, e esses acordos são vistos como estando em aberto,
em princípio a qualquer um que tenha a habilidade e a tendência de ser
neles bem sucedido” (THOMPSON, 2009, p.83).
“The Royal Academy of Dance existe para promover o conhecimento,
entendimento e prática de dança internacionalmente. Nossos 13.500 membros
de todo o mundo são o ânimo que nos faz cumprir nossa missão 26 (dg-Dance
Gazette, issue 1 / 2010, contra capa)
26 “The Royal Academy of Dance exists to promote knowledge, understanding and practice of dance internationally. Our 13.500 Members around the world are the lifeblood o the academy and enable us to carry out our mission”.
39
Evolução da revista da RAD – GAZETTE, de 6 páginas branco e preto a 56 páginas em cores
40
Atual encadernação com 64 páginas em cores.
41
Outro recurso de universalização do discurso nos livros pode ser reconhecido no fato
de estrelas do balé serem continuadamente evocadas através de citações, fotos e relato de
histórias. Aí reside o que Thompson nomeia de estratégia de construção simbólica de
narrativização:
“Histórias que contam o passado e tratam o presente como uma tradição
eterna e aceitável... histórias são inventadas a fim de criar um sentido de
pertença a uma comunidade, a uma história que transcende a
experiência do conflito, da diferença e da divisão” (THOMPSON,
2009, p. 83).
Vejamos dois importantes nomes da história do balé clássico que estão presentes no
The Foundation of Classical Ballet Technique:
“Como Tamara Karsavina disse, enfaticamente, “não descarte seus
sentimentos como quando tira o colant de balé no final da aula.
Mantenha-o mesmo quando pega o ônibus ou o trem, não existe um
tempo na vida separado para isso. Lembre que o mecanismo da dança
torna-se artístico apenas quando é inspirado pelos sentimentos, e que os
sentimentos perpetuados em sua mente passarão nos seus movimentos”
(SIBLEY, 1997, p.2) 27
“Explorar a literatura, a poesia, a pintura, a escultura e a arquitetura,
encoraja o dançarino a ver o mundo por várias perspectivas. Foi Jean-
Georges Noverre um dos primeiros escritores a oferecer conselhos de
um caminho para os mestres de balé, ele os aconselhou “explorar todas
as coisas que existem no universo podem servir... como um modelo”
(ibidem, p.2)28.
27 “As Tamara Karsavina so widely said, “Do not discard your “feel” of the movement as you do your practice tunic at the end of the class. Take it with you on the bus or the train; there is no extra fare for it. Remember that mechanism of dance becomes artistry only when it is inspired by feeling,and that feeling perpetuated in your mind will pass in to your movement” (ANTOINETTE SIBLEY, 1997, p.2) 28 “Exploring literature, poetry, painting, sculpture, and architecture, encourages the dance artist to see the world from a variety of perspectives. It was Jean-Georges Noverre, one of earliest writers to offer advice to fellow ballet masters, who counselled them “to explore everything that exist in the universe can serve… as a model”. (ANTOINETTE SIBLEY, 1997, p.2)
42
Esses exemplos vão constituindo um mosaico da articulação ideológica de produção
da formas simbólicas que tomam a comunicação da RAD, estruturada em consonância com a
organização de seu material plurimidiático. Os itens da mídia impressa são os livros
(Syllabus), os livros de estudo básico e a revista dg - Dance Gazette, que, em conjunto,
operacionalizam estratégias para construir uma modo de dançar balé clássico próprio ao que o
estilo inglês de pensar a dança elegeu.
Em termos de mídia impressa e no formato de um informativo que tem quatro
publicações no ano, o Diary, atende à difusão de informações acadêmicas (como transcrição
de passos novos para os exames), administrativas (datas de eventos, prazos de entregas e
preços) e gerais (comemorações, premiações e outros). Caracterizado por informações curtas
e breves, é nesta mídia que existe um bom exemplo da dissimulação (THOMPSON, 2009,
p.83) que ocorre na comunicação da RAD, com a sua estratégia de construção simbólica de
deslocamento, ou seja, de utilizar a transferência de um conceito positivo ou negativo para
uma pessoa ou objeto, dando um tipo de visibilidade que atenda a seus interesses.
“Dissimulação é um modo em que as relações de dominação podem ser
estabelecidas e sustentadas pelo fato de serem ocultadas, negadas ou
obscurecidas, ou pelo fato de serem representadas de maneira que
desvia nossa atenção, ou passa por cima de relações e processos
existentes” (THOMPSON, 2009, p.83).
No Diary, número 3, 2000, a matéria de Luke Rittner, diretor executivo da RAD,
anuncia as mudanças que acontecerão em função da pesquisa realizada entre os associados do
mundo todo. Os resultados são apresentados em um texto, que vai apresentando as mudanças
que serão implantadas, todas elas articuladas de maneira que pareçam ter nascido como
proposta dos associados:
“Aqueles que conhecem a Academia vêem-na como uma organização
do Reino Unido operando internacionalmente exames e técnicas de
ensino de ballet clássico. Sua reputação pelos níveis de excelência e seu
foco no ballet clásscio a distingui da maioria dos concorrentes. Para
muitos a RAD é quase um modo de vida. A base na qual o futuro será
43
desenvolvida é sólida...a consulta mostrou um alto nível de
concordância com o conceito de que a Academia precisa alargar sua
imagem e tornar-se “a voz da dança”. (RITTNER, n.3, 2000, p.7)
A evolução do formato do Diary (acima) até o atual formato que dividiu o conteúdo em duas
mídias complementares: Focus on Exams e Foco Membros.
44
Outra mídia impressa que lembra a dissimulação, mas que opera como estratégia de
eufemização é o Annual Report and Financial Statements, um caderno de prestação de contas
que a RAD produz desde 2005, no qual apresenta o balanço financeiro e suas metas de
investimentos. Um mecanismo no qual as relações sociais são descritas ou redescritas de
modo a despertar uma valoração positiva. Baseada na figura de linguagem que se sabe ser o
eufemismo29, a estratégia de construção simbólica, a eufemização, sugere um jeito de
amenizar as informações.
“Eufemização: ações, instituições ou relações sociais são descritas ou
redescritas de modo a despertar uma valorização positiva. Há muitos
exemplos bastante conhecidos desse processo: a supressão violenta do
protesto é descrita como “a restauração da ordem”; a prisão ou campo
de concentração é descrito como “centro de reabilitação”;
desigualdades institucionalizadas, baseadas em divisões étnicas, são
descritas como “desenvolvimento paralelo”; trabalhadores estrangeiros
sem direitos de cidadania são descritos como trabalhadores
hóspedes””. (THOMPSON, 2009, p.84)
29 Eufemismo é uma figura de linguagem por meio da qual se procura suavizar, tornar menos chocantes palavras ou expressões que são normalmente desagradáveis, dolorosas e constrangedoras. Ex:”Estavas bem mudado. Como se tivesses posto aquelas barbas brancas. Para entrar com maior decoro a eternidade. [...] Levamos-te cansado ao teu último endereço. Vi com prazer. Que um dia afinal seremos vizinhos. Conversaremos longamente. De sepultura a sepultura. No silêncio das madrugadas. [...].
45
Nele existe sempre o tópico que estabelece os investimentos. Um deles, anunciado
para ter uma repercussão extremamente positiva, foi o de um investimento de 179.000 libras
em um novo software para o desenvolvimento de serviços on-line para professores e membros
credenciados (2005/2006, p.24), direcionado a facilitar a comunicação da sede da RAD, em
Londres, com seus professores espalhados pelo mundo. Mas o que, de fato, se alterou, foi o
acesso aos produtos que a RAD fabrica, desde os cursos, objetos, todas as mídias de sua
comunicação e o pagamento da anuidade do associado, que antes era feito via um escritório
local e agora é feito on-line. A modificação não aconteceu na direção anunciada, e os sites e
os softwares foram produzidos, aparentemente, com outros fins, ou seja, para a
comercialização mais eficiente dos produtos da RAD, com maior facilidade de pagamento.
Mídia que trata de relatórios e estatística da movimentação financeira da RAD
46
A dissimulação também ocorre por meio de figuras de linguagem, nomeada por
Thompson como o tropo, composto de três tipos de figura de linguagem: metonímia30,
sinédoque31 e metáfora32.
Em encartes ricamente produzidos encontramos a sinédoque – uma figura de
linguagem que é um tipo de metonímia (aplicação de um termo pelo outro, dada a relação de
semelhança ou a possibilidade de associação entre eles) que consiste na atribuição da parte
para o todo e o todo na parte. O termo conduz o sentido genérico de se fazer parte de um
contexto, de um tipo de mundo: “Nossa história e herança” (Prospectos 2008/2009, p.10).
Essa mídia contém todos os cursos e programação da RAD em 9 línguas, com
destaque à língua inglesa.
30 Metomínia é a substituição de uma palavra por outra, quando entre ambas existe uma proximidade de sentidos que permite essa troca. Ex.: O estádio aplaudiu muito os dois times. (Estádio substitui torcedores). 31 Sinédoque é um tipo particular de metonímia em que a palavra que indica o todo de um ser é substituída por outra que indica apenas uma parte dele. Ex.: O rebanho tinha mil cabeças. (cabeça [parte] – animal [todo]). 32 Metáfora é o emprego de uma palavra com sentido diferente do sentido usual, a partir de uma comparação subentendida entre os dois elementos. Ex.: A História é um carro alegre. Cheio de um povo contente [...].
47
Para não ser dissimulador, o texto deveria perguntar também pela história e pela
herança de cada país e falar positivamente de cada um deles. Todavia, o material tem caráter
empresarial de multinacional e estimula o culto ao colonizador e à cidade do colonizador.
Embora o aluno esteja estudando na sua cidade, o melhor mesmo seria buscar ainda mais
proximidade com os valores do colonizador, indo morar onde ele mora e recebendo
diretamente de professores locais os mesmos ensinamentos que está recebendo na sua cidade.
Fotos grandes da cidade de Londres e das instalações da RAD, com vista para o rio Tâmisa,
aparecem em anúncio entre páginas, com os seguintes dizeres: “Estude na sede da RAD, em
Londres” e “Viver em Londres” (Prospectos 2008/2009, p. 16 e 17)
Outra figura de linguagem presente nestes encartes é a metáfora. Ela possibilita dar um
sentido a algo por analogia, no lugar de aplicar um termo explícito. A metáfora produz um
jogo semântico e com isso tem efeito duradouro. A metáfora é o emprego da palavra fora do
seu contexto normal, pode ser considerada como uma comparação que não usa conectivo (o
“como” por ex.), mas que apresenta de forma literal uma equivalência que é figurada: “Em
todo o mundo, a RAD – Uma comunidade internacional de estudantes” (Prospectos
2008/2009, p.8). As palavras “mundo” e “comunidade” conferem um sentido de união entre
todos os que fazem parte da RAD, transformando-a em um território sem fronteiras,
produzindo o efeito sugestivo de comunidade unida e deixando na opacidade as condições
violentas implícitas nessa operação, que tem objetivos ideológicos. Outro exemplo:
“Caminhar na dança é um passo para o futuro enquanto você carrega o passado com você”
(dg – Dance Gazette, 2009, issue 1, p. 6).
Nas publicações da revista, são muitos os exemplos destas estratégias de linguagem.
Aqui, nesta última frase citada, a ênfase na relação entre o passado e o futuro, vem
48
acompanhada de um artigo que trata das mudanças dos syllabus da RAD. O jogo semântico
com o passo de dança e a transformação do syllabus funcionam como uma tradução poética
para uma mera mudança operacional da instituição: “Você não está treinando pessoas para
dançar, mas como viver. Se você se mantiver crescendo, você será um fantástico professor”
(dg – Dance Gazette, 2009, issue 1, p.7). No material produzido, a referência entre ensinar
dança e viver segue a mesma nuance, e alude ao fato de que todos os professores precisarão
fazer os novos cursos para aprender a nova matéria dos syllabus e o novo enfoque
educacional.
Em todos os 38 anos de atuação no nosso país, apenas no ano de 2010 a RAD enviou
aos professores credenciados do Brasil uma convocação para votarem na eleição de sua
próxima diretoria. Tal situação evidencia a colonialidade implítica nas relações entre matriz e
filial, uma vez que ignora-a como uma igual, de iguais direitos. Por 38 anos, nos coube
somente obedecer, sem participar das eleições de diretoria, ou seja, de ter voz na escolha
daqueles que se responsabilizam pelo direcionamento a ser dado à RAD.
“... outro dos núcleos principais da colonialidade/modernidade
eurocêntrica: uma concepção de humanidade segundo a qual a
população do mundo se diferenciava em inferiores e superiores,
irracionais e racionais, primitivos e civilizados, tradicionais e
modernos” (QUIJANO, 2010, p.86)
Os candidatos eram distribuídos em duas listas:
LISTA A:
Frank Freeman FRAD (Inglaterra)
Louise Murray ARAD (Escócia)
Denise Winmill ARAD (Inglaterra)
Rosemarie Franklin RAD RTS (Inglaterra)
Helen Taylor RAD RTS (Inglaterra)
Cheryl Thrush ARAD (Inglaterra)
Lynne Reucroft-Croome BA (Hons) PGCE LRAD (Inglaterra)
Candidate Statements:
49
Karen Berry BSC BA (Hons) Adv. Tch Dip, RTS (Escócia)
Deborah Coultish Adv. Tch Dip, RTS (Yorkshire) (Inglaterra)
Caroline Jenkins Dip. RBS TTC, ARAD, RTS (Inglaterra)
Phips E. Pegler Dip. RBS TTC, ARAD, AISTD, AIDTA (Inglaterra)
LISTA B:
Leigh Collins (Inglaterra)
Nigel Hildreth (Inglaterra)
Derek Purnell (Inglaterra)
Nigel Wreford-Brown (Inglaterra)
Kathryn Wade (Inglaterra)
Candidate Statements:
Anders Ivarson BSc (Hons), AlChor, MBCS (Inglaterra)
Valerie Mitchell OBE (Inglaterra)
Kerry Rubie (Inglaterra)
Darcey Bussel OBE (Inglaterra) (Royal Academy of Dance – Vacancies on the
board Trustees – Candidates’ Election Statements / 2010).
A possibilidade de votar é bastante recente, pois aconteceu somente após a Rainha
aprovar a aceitação como votante dos associados que não residem no Reino Unido. Até 2008,
os demais países do mundo não participavam da votação, apesar do discurso de uma única
comunidade. Porém, a necessidade de explicitar que se constituía como uma associação
internacional acabou por universalizar o alcance da atuação da RAD. O estabelecimento do
vínculo de participação como votante tem, nesse caso, um papel político importante na
regulação das relações colonizador-colonizado. Não à toa, é notável a hegemonia de
candidatos da Inglaterra em detrimento dos outros 78 países do mundo participantes da
associação.
50
1.2.2 – A produção dos CDs
Com os avanços nas tecnologias de registro de informações, a RAD potencializou o
alcance de suas trocas simbólicas, que passaram a ocorrer em grande escala. A criação dos
CDs se inscreve aí. São coleções musicais específicas dos exames que os candidatos precisam
prestar, a cada nível de seus estudos.
Mesmo quando a mídia musical usada eram as partituras anotadas em papel, a seleção
musical já era pré-definida para ser adotadas em todos os países. Assim também acontecia
quando a mídia passou a ser a fita cassete e, mais recentemente, com os CDs, o processo se
manteve. Detalhe importante a ser registrado: as músicas são pré-definidas e, no dia do
exame, devem ser obrigatoriamente executadas ao vivo – o que nem sempre aconteceu
durante todo o ano de preparação para o exame.
O corpo do professor desenvolve uma relação específica com a seleção musical: deve
colocar a dinâmica dos passos pré-estabelecida nos ritmos pré-estabelecidos que lhe
correspondem, com as nuances melódicas igualmente pré-definidas. A relação música e corpo
do professor vem guiada pela dinâmica do passo que foi desenvolvida na sua aprendizagem
da técnica, ou seja, com o seu corpo. Nunca um pianista define o que vai ser tocado. Mesmo
nos casos em que existe uma forte troca de informações entre professor e pianista, o passo
jamais pode ser alterado em função da música. No exame da RAD, o passo é definidor, ele é o
conteúdo ordenador que impõe uma partitura inflexível, que é rigorosamente cobrada e
obedecida.
O corpo do professor mostra e explica através de nuances de voz suave, com stacatto e
etc. Mas tudo o que está em seu corpo tem como objetivo fazer com que o corpo do aluno
enquadre o passo ao andamento em execução. Esse elo, passo e andamento, foi criado a partir
da dinâmica ou da lógica do passo. O passo impõe um andamento musical, que passa a ser
perseguido pelo corpo do aluno. Essa busca contínua para a execução do passo, colocando-o
no andamento, não permite o enfoque na melodia. Como o exame é todo pré-definido
musicalmente, a relação corpo e música tem a função de introduzir uma completa ordenação.
“DANÇA É RITMO. RITMO É MOVIMENTO ORDENADO. Ritmo: do
grego rhytmos: movimento igual e simétrico, ordem que dá a acentuação da
frase musical. Os ritmos tomam características próprias e diferentes de acordo
51
com o compasso a que são subordinados” (Informativo – Instruções de Aula de
Música para Balé / Seminário Teaching Certificate, 1996)
Conjunto de CDs para os exames GRADES - 2011
Os CDs complementam o que os livros disseminam (mediam) via o corpo do
professor, porém ao estabelecer um controle do tempo, forçando a apreensão de um
andamento definido pela RAD, ele tem aí instituído o que pode ser identificado como
“esquemas de docilidade” legitimados.
“Nesses esquemas de docilidade, em que o século XVIII teve tanto interesse, o
que há de tão novo? Não é a primeira vez, certamente, que o corpo é objeto de
investimentos tão imperiosos e urgentes; em qualquer sociedade, o corpo está
preso no interior dos poderes muito apertados, que lhe impõem limitações,
proibições ou obrigações. Muitas coisas, entretanto, são novas nessas técnicas.
A escala, em primeiro lugar, do controle: não trata de cuidar do corpo, em
massa a grosso modo, como se fosse uma unidade indissociável, mas de
trabalhá-lo detalhadamente, de exercer sobre ele uma coerção sem folga, de
mantê-lo ao nível mesmo da mecânica – movimentos, gestos, atitude, rapidez:
poder infinitesimal sobre o corpo ativo” ((FOUCAULT, 2009, p.133).
52
Curiosamente, o corpo do aluno passa a ensurdecer a melodia, porque mesmo que seja
ainda possível detectá-la em meio à execução do passo, é preciso que o andamento impere e,
antes dele, a dinâmica de passo impere. Essa articulação, que pertence e consagra uma certa
lógica de movimento, faz com que muitas e muitas vezes o aluno não perceba que a música
acabou, ou que termine antes, ou que o professor continue contando a música, uma vez que a
música acabou e o exercício não. A melodia é inaudível em meio a esse tipo de dinâmica, o
que vai operando um tipo de “deseducação musical” com essas características. De novo,
remete a um processo de docilização muito pouco musical, na verdade. Não à toa, a maior
parte dos bailarinos perpetua a relação música-contagem de tempo ao longo de sua carreira,
sem desenvolver a sua percepção musical a contento, embora passe várias horas do seu dia em
contato com a música.
Vale sublinhar:
“detalhadamente, exerce sobre ele uma coerção sem folga, vai sendo
mantido no nível da mecânica – movimentos, gestos, atitude, rapidez:
poder infinitesimal sobre o corpo ativo” (FOUCAULT, 1997, p.132) .
53
1.2.3 – A produção dos DVDs
Acompanhando os processos de desenvolvimento de comunicação de massa e
“buscando torná-lo mais central no desenvolvimento das sociedades modernas”
(THOMPSON, 2000, p.157), outros corpos midiáticos surgem como “emergentes,
constituindo outras instituições relacionadas com a mercantilização da cultura e da circulação
ampla das formas simbólicas” (ibidem, p.158). Assim surge a produção dos DVDs.
Os DVDs da RAD seguem a mesma padronização de registro das outras mídias, só
que complementando a ordenação dos Syllabus. Os registros se referem a uma aula completa
de cada nível de ensino. Esta aula é a aula que será apresentada no dia do exame oficial. Para
quem, como o professor da RAD, já conhece os mecanismos dos passos nele registrados,
funciona como rememorar nuances e detalhes que passam a ser alterados em função das
trocas constantes nos corpos dos alunos. É comum alterações como: deslocamentos mais
amplos ou menos, colocações de braços mais específicos, nas costas, cruzando, mudanças de
lados, colocações do corpo durante os passos, sustentação de terminações, e muitos detalhes,
como liberar o calcanhar como ignição do movimento, acentuar chegadas ou saídas dos
passos, passagens de braços, passagens de pés, posições de pés e outros.
Esta mídia traz um conforto ao professor da RAD, uma vez que, de maneira geral, ao
assistir o passo conhecido nos DVDs, percebe, com muita facilidade, os detalhes que foram
alterados. Uma pessoa que não tenha passado por todas as etapas da formação da RAD não
terá o olhar capaz de decodificar o movimento destes DVDs e, muito possivelmente não
identificará estes detalhes indispensáveis para preparar um exame a contento do enviado pela
RAD.
54
DVDs lançados para os exames de GRADES, lançados em 2011.
A atuação dos DVDs, além de contar com a premissa de que aquilo que está
mostrando já está no corpo do professor, se beneficia também das características próprias
desta mediação: formula, com as mesmas imagens, uma atualização da mesma informação em
qualquer lugar do mundo, garantindo a verificação de todos os detalhes que seriam facilmente
perdidos – o que poderia comprometer o controle total da RAD sobre o método que exporta e
com o qual vai padronizando todos os que com ele entram em contato, independente do lugar
55
do mundo e da cultura onde estejam. A disponibilidade imediata dessa informação visual
(principalmente), promulga as alterações corporais que precisarão ser atendidas por qualquer
um que for prestar o exame. A imagem tem um papel disciplinador bem potente em
sociedades nas quais a cultura visual tem tamanha proeminência, como hoje em dia.
Essa situação demonstra como a relação DVDs-corpo do professor carrega uma
operacionalização ideológica de unificação, já que sustenta e controla os indivíduos com um
mesmo padrão que se transforma em uma identificação coletiva, que pasteuriza as
singularidades. Trata-se de uma estratégia de construção simbólica de padronização. Nesta
estratégia, é utilizado um referencial padrão que liga o indivíduo a uma identidade coletiva –
o que fortalece e legitima a continuidade da sua transmissão.
“Na unificação, as relações de dominação podem ser sustentadas no nível
simbólico, de uma forma de unidade que interliga os indivíduos numa
identidade coletiva, independente das diferenças ou divisões que possam
separá-los”. (THOMPSON, 2009, p. 86)
“Na padronização, formas simbólicas são adaptadas a um referencial padrão,
que é proposto como um fundamento partilhável e aceitável de troca
simbólica”. (ibidem, p. 86)
Entendendo o conceito de corpo fora da relação input-processamento-output, como
propõe a Teoria Corpomídia (KATZ & GREINER), compreende-se que o corpo do professor,
em contato com os corpos dos alunos, possibilita o estabelecimento de relações entre um e
outro que configuram outros possíveis modos de fazer o mesmo passo, em acordos entre o
tipo de cada corpo e a informação do passo no corpo do professor. Essas configurações e suas
microalterações iam, sutilmente e ao longo do tempo, distanciando-se do modelo inglês
instituído, que precisava ser reconfigurado naqueles corpos, daí a necessidade de um Tutor ou
Examinador para “fiscalizar” a qualidade da tradução das informações. Só depois de um
razoável período de tempo era possível reconstruir no corpo do aluno a fidelidade ao modo
inglês de dançar, retomando os detalhamentos perdidos. Com o DVDs, essa relação de
unidade identitária corporal passa a se instituir por uma homogeinização imediata e
desespacializada, tal qual Thompson (2000, p.320) propõe ao abordar a nova dinâmica de
espaço que a mídia DVD instituiu. O DVD exibe a referência visual que garante o modelo
56
certo para as formas simbólicas, justamente porque fornece a imagem para o passo na forma
em que deve ser executado, não estando mais necessariamente dependente de uma
conversação dialógica entre professor e aluno que requer a presença de ambos em um lugar
(espaço ou território) comum. A partir dos DVDs, não é somente o diálogo que se perde, com
todas as possibilidades que os “ruídos” existentes neste tipo de comunicação promovem, mas
sobretudo a possibilidade do corpo do professor local deixar de ser a imagem-referência. Ou
seja, o DVD preserva, com as suas imagens, um controle sobre o tipo de referência que deseja
distribuir pelo mundo. Essas imagens são as referências que vão pasteurizando todos os
corpos, seja qual seja a sua cultura e seus traços particulares.
O avanço das tecnologias de imagem, no caso da dança, agilizam o controle de uma
uniformização das formas dos movimentos, o que, de certa maneira, constitui um cerceamento
da diversidade, e que pode estar a serviço de uma ideologização. Houve, há cerca de 20 anos,
um procedimento interessante, que poderíamos supor ser um quase-diálogo. Ao final de cada
uma das sessões de exames, o examinador conversava com os professores sobre as alterações
que havia verificado no padrão oficial. Porém, tal procedimento foi eliminado, em função das
discussões que geravam. Nem sempre as proposições e observações dos examinadores eram
aceitas pelos professores. Havia aí, de fato, um diálogo que, com a introdução das novas
mídias, silenciou. Poderíamos chamar as relações entre o DVD e o corpo do professor de
“quase participação” (THOMPSON, 2000, p.317), na qual o “fluxo de mensagens é,
predominantemente, unidirecional, e a capacidade dos receptores para responder ao
comunicador principal é limitada”.
A mesma relação de controle presente em outras mídias da RAD assume, com os
DVDs, um maior poder. O que o DVD inaugura é a referência visual de um padrão inglês a
ser seguido e copiado. A instauração de uma referência oficial cancela toda e qualquer
manifestação local, própria. Dedica-se a apagar toda possibilidade de apropriações culturais
do seu material, que passa a ser uma cancela que regula quem passará a fazer parte e quem
será excluído. Entendendo que o controle não atua só para cercear e coibir, ou seja, apenas
caracterizado por potencial negativo, mas que também produz algo e, por isso, também tem
potencial positivo, pode-se perceber que para enquadrar alunos e professores espalhados por
todos o mundo a seu modelo, a RAD instaura uma técnica mais abrangente de enclausurar, via
uma tecnologia de controle do saber deste corpo.
57
“O que interessa basicamente não é expulsar os homens da vida social, impedir
o exercício de suas atividades, e sim gerir a vida dos homens, controlá-los em
suas ações para que seja possível e visível utilizá-los ao máximo, aproveitando
suas potencialidades e utilizando um sistema gradual e contínuo de suas
capacidades”. (FOUCAULT, 2009, p. XVI)
Outra forma de controle exercida pelo DVD está no seu preço – que já implica em
uma exclusão para as classes sociais menos favorecidas.
O efeito disciplinar (idem, p.XVII) tornou-se mais elaborado, pois o trabalho de
retomar o modo inglês de dançar passa a operar em si mesmo, fazendo com que o professor
local permaneça em uma relação de impossibilidade de questionamentos e reflexão. Tem
apenas muito, muito trabalho a fazer, com baixa possibilidade de “pensar sobre” seu trabalho,
de estabelecer um “contra-poder” (idem). O corpo do professor e o corpo do aluno se tornam
dóceis politicamente, incapazes de romper com a pasteurização unificadora da qual fazem
parte.
A RAD tem um aparato de símbolos, como o brasão da realeza inglesa, a
exclusividade da língua inglesa nos Syllabus, no nome das sequências de passos dos exames,
na opção de cores e uniformes que estão presentes nessa linguagem visual em todas as suas
mídias – todos esses recursos fazem parte de uma estratégia de construção simbólica que
institui a unificação. Essa estratégia é a simbolização (THOMPSON, 2000, p. 86), e nela se
torna evidente a referência que os símbolos da RAD fazem ao contexto inglês. Eles também
vêm acompanhados de processos de narrativização, no formato que foi tratado acima, e que
reforçam essa associação, já a partir do Royal de seu nome (Royal Academy of Dancing), que
significa Real, vem acompanhado do brasão que torna visível a classe social a que se refere,
sendo uma marca visual que comunica a própria história da associação.
“A simbolização é a construção de símbolos da unidade, de identidade
e de identificação coletiva, que são difundidas através de um grupo, ou
de uma pluralidade de grupos”. (THOMPSON, 2009, p.86)
58
1.2.4 – A PRODUÇÃO DOS SITES
As trocas simbólicas através de jornais, rádios, folhetins, revistas, semanários e outros,
ao tomarem o formato de indústria da mídia, juntamente com o surgimento da sociedade
moderna e com a expansão do capitalismo industrial (THOMPSON, 2000, p.220),
impulsionaram a formação de grupos hegemônicos, que compravam editoras menores. Além
disso, com o desenvolvimento da tecnologia do telégrafo, houve muita competição entre as
principais agências de informação. Foi o início dos tratados e acordos que estabeleceu os
limites territoriais de coletas e distribuição de informação. Esses acordos se ampliaram a nível
internacional após a Primeira Guerra Mundial.
“A concentração e diversificação de indústrias de mídia levou à formação de
conglomerados da comunicação que possuem grandes interesses numa
variedade de indústrias ligadas à informação e comunicação”. (THOMPSON,
2000, p. 258)
A implantação dos seis sites da RAD em uma rede que os articula e se complementa,
bem reflete a história e o desenvolvimento da comunicação de massa. Todavia, com a
tecnologia digital, via internet, a diferença é que são articuladas diferentes instituições sociais
inglesas, que passam a atuar como braços fortes da RAD. A eles se integra um site local, em
língua portuguesa, gerenciado pelo escritório da RAD/Brasil.
Os seis sites em língua inglesa funcionam como uma publicidade bem cuidada, na qual
se encontram, com facilidade, exemplos de reificação33 da RAD. Digitais e em rede, as
estratégias de construção simbólica já citadas são articuladas de modo a configurar uma
situação de continuidade no tempo, que não é mais do passado, é algo novo, do presente, e
que se coloca como algo que sempre existirá.
O site em língua portuguesa é uma adaptação do site matriz da RAD de Londres. Nele,
agora é possível acessar, ler e salvar o informativo Diary, embora ele ainda seja entregue via
imprensa escrita.
O site de Londres é atualizado diariamente, mostra o link dos outros sites, e traz
sempre atividades e programas que acontecem em Londres, principalmente. Dar visibilidade
33 A reificação é aqui entendida como a supressão ou, ofuscamento do caráter sócio-histórico dos fenômenos. Relações de dominação podem ser estabelecidas e sustentadas pela retração de uma situação transitória, histórica, como se a situação fosse permanente, natural, atemporal. Processos são retratados como coisas, ou como acontecimentos de um tipo quase natural, de tal modo que o seu caráter social e histórico é eclipsado.
59
ao que está acontecendo agora evidencia a estratégia da construção simbólica apoiada na
naturalização, onde diferenças são consideradas com naturais. O site é a própria construção
simbólica da desigualdade, uma vez que amplia a visibilidade do que a RAD de Londres faz e
não possibilita o mesmo para o site local. Mas isso se opera de tal maneira que estas
diferenças são consideradas naturais.
Assim, também é evidente a estratégia de eternalização, que prolonga a permanência
de tradições, costumes. É o que acontece com o modo de dançar inglês do que se chama balé
clássico. O balé clássico, nos sites, se apresenta como uma forma de dança cristalizada pelo
tempo. Uma imagem de estar acima de todas as épocas, embora tenha sido produzido em um
contexto específico. Recursos gramaticais também são articulados, embora nos sites exista
uma linguagem mais direta, associada às imagens. Frases que usam da construção simbólica
de nominalização como, por exemplo: “Fundamentos para lançar o futuro” – para anunciar o
lançamento de dois novos Syllabus: o de intermediate-foundation e intermediate. Ou seja, o
sujeito é eximido da ação, a ênfase é na ação. Ocorre também a estratégia de construção
simbólica de passivização, onde há o uso do gerúndio e verbos na voz passiva, como:
“Liderando o mundo da educação em dança e treinamento” aparecem, sustentando a
reificação.
Como se vê, o site é bem estruturado como controle do que o corpo do professor está
mediando. As relações são de mão única, não existe possibilidade de reflexão e troca. Essa
ação tem sido tão positiva que a RAD vem criando outras, via internet, como os recentes
informativos específicos para o corpo do professor, que não trazem a possibilidade de que
algo seja postado ou encaminhado. Sua função é publicar uma informação e ponto final. Neles
é possível detectar as operacionalizações ideológicas que estão sendo apresentadas aqui.
Hoje, é possível encontrar a RAD no youtube, em orkuts e outras redes sociais, e tudo
isso funciona como outras mídias que legitimam, dissimulam, unificam, fragmentam e
reificam a RAD, difundindo a sua imagem como sendo a de uma associação sem fins
lucrativos, divulgando que “A Royal Academy of Dance promove conhecimento e prática de
dança internacional. Nós buscamos alcançar nossa missão através da promoção da dança,
educando e treinando estudantes e professores e promovendo avaliações e premiando os
resultados” 34. (www.rad.com.uk)
34 “The Royal Academy of Dance promotes knowledge, understanding and practice of dance internationally. We seek to accomplish our mission through promoting dance, educating and training students and teachers and providing examinations to reward achievement.”
60
Capítulo 2 - A RAD no Brasil
2.1 – A RAD no Contexto Histórico Brasileiro
Desde o início da colonização portuguesa, o domínio do pensamento europeu se
pronuncia nas formas simbólicas. Os registros de corpo evidenciam essa relação:
“... os primeiros registros; como este, que consta nos “autos da fé jesuística”,
“O teatro Anchieta – Pe. Armando Cardoso: para realizá-los, Anchieta
explorou o gosto dos indígenas pelas representações jocosas, pela dança e pelo
canto, incutindo neles a moral católica e o respeito aos dogmas da igreja”.
(SUCENA, 1988, pg.26)
A partir de 1776, os registros já apontam a presença do balé clássico nos corpos dos
brasileiros:
“A crônica de tempos coloniais, de Velho Silva, assim se refere a Manuel Luís:
“Era de estatura um pouco acima do comum, de formas um pouco tanto
vultosas e achavascadas, de ventre proeminente que ele procurava contrair o
melhor que podia e, como tinha aprendido a dançar, andava com os pés
voltados para a quarta posição na ordem coreográfica e procurava no andar,
nos movimentos e nos gestos, uma certa graciosidade que o tornava
sobremaneira ridículo”. (SUCENA, 1988, p.30)
As relações do Brasil com a dança europeia, portanto, existem no Brasil muito antes
das que se estabelecem com a RAD. Elas vêm de um longo processo histórico da presença de
inúmeras companhias de dança do mundo no Brasil. Neste percurso, deve ser registrada a
61
parceria do London’s Festival Ballet (SUCENA, p. 393) com o Ballet do Rio de Janeiro35, em
uma turnê que inaugurou o intercâmbio Londres-Brasil. Em 1960, a referida Cia de dança,
após um pequeno período de paralisação, reaparece no Teatro Municipal do Rio de Janeiro,
contando com a participação da então presidente da RAD, Dame Margot Fonteyn.
“Contou com as presenças ilustres de Margot Fonteyn e Michael Somes,
cooperando com a afirmação do grupo e brilhantismo das apresentações”.
(SUCENA, 1988, p.393)
A presença de Margot Fonteyn foi muito elogiada.
“No Teatro Municipal, tivemos agora o privilégio de encontrar Margot
Fonteyn em suas nobres e fundamentais características – como bailarina
insuperável, encarnando o verdadeiro “espírito da dança” – e cooperando para
que o Ballet do Rio de Janeiro, possa apresentar-se em Londres, perante a
Rainha Elizabeth II, num estágio definitivo da coreografia brasileira. É um
gesto de solidariedade que nunca devemos esquecer”. (O Cruzeiro, 18 de
julho). (SUCENA, 1988, p.393)
Foi assim que o Ballet do Rio de Janeiro, sob a direção de Dalal Achcar, se apresentou
em Londres em 8 de dezembro de 1960, na Gala Performance promovida pela RAD
(SUCENA, p.394), no Royal Theatre, tendo Margot Fonteyn como apresentadora.
Margot Fonteyn esteve diversas vezes no Brasil, acompanhada do renomado bailarino
Rudolf Nureyev (SUCENA, p.394), com o Royal Ballet, em 1973, e finalmente, em 1975 e
1976, Margot Fonteyn e David Wall dançam Floresta Amazônica, obra coreografada por
Dalal Achcar. Ambos, dançando com a Cia de Ballet do Rio de Janeiro, em 1977, inauguram
o Teatro Goiânia, em Goiás.
Dalal Achcar foi a introdutora do modo inglês de dançar balé clássico no Brasil, “que
se disseminou pelo país” (SUCENA, p.395). Ela, inclusive, foi condecorada com a Ordem do
Império Britânico. Dalal Achcar havia ocupado o cargo de diretora do Corpo de Baile do
Teatro Municipal do Rio de Janeiro em 1968 (SUCENA, p.311), dele se afastando quando
fundou a referida Cia de dança. Em 1981, é nomeada Diretora de Música e Dança da Funderj 35 Cia de dança fundada por Dalal Achcar, no Rio de Janeiro, em 1956.
62
(Divisão de Música e Dança da Fundação de Artes do Rio de Janeiro), passando,
posteriormente, ao cargo de diretora do Teatro Municipal do Rio de Janeiro. Embora tenha
sido grande a atuação de Dalal Achcar no Teatro Municipal do Rio de Janeiro, o método da
RAD não foi adotado pelo Teatro Municipal do Rio de Janeiro, mas conquistou a adesão de
muitas escolas particulares de balé clássico.
Em São Paulo, a expansão do modo inglês de dançar balé clássico deu-se através da
bailarina e professora de balé clássico Aracy Evans (professora da RAD credenciada desde
1972) e depois, foi continuado por suas alunas, dentre as quais se destacam Ilara Lopes e
Marília Franco. Dentre elas, está a que me introduziu no método, Toshie Kobayashi (foto
Diary, 2010/2, p.05). Conheci D. Toshie na Escola de Bailados do Teatro Municipal, e passei
a estudar o modo inglês de dançar balé clássico em sua escola, em São Caetano do Sul, onde
depois me tornei professora. (diplomas em anexo). A partir de 1991, comecei a estudar o
modo inglês de dançar balé clássico para passar a ensiná-lo e para preparar candidatos aos
exames da RAD. Em junho de 1996, realizou-se, no Teatro Municipal de Marília, o primeiro
exame da RAD na região de Marília/SP (sudoeste do Estado).
63
“Academia Inglesa faz teste em Marília”
(Diário Marília Notícias, N.o19.155, caderno B, p.1-B, 7/05/1996)
64
A partir deste primeiro exame, professores das cidades vizinhas passaram a ter um
contato semanal com o método da RAD.
“Participam do primeiro exame da Royal em Marília, 59 estudantes, das
cidades de Ourinhos, Assis, Araçatuba e Tupã. De Marília, serão 30 alunos,
todos da escola Leila-Centro de Danças Clássicas”. (Diário Marília Notícias,
7/05/1996)
Os professores de várias cidades passaram a estudar o modo inglês de dançar balé
clássico e o método de ensino da RAD, sendo que os professores formados em Tupã e Assis
implantaram os exames da RAD, pois passaram por todo o processo de formação, o que lhes
deu o acesso ao material plurimidiático da RAD. Tupã e Assis, juntamente com Marília,
passaram a acolher professores das cidades menores e/ou vizinhas. Com poucos alunos,
escolas de dança e academias em geral não conseguem número suficiente de candidatos ao
exame a cada ano.
“Em dois dias realizou os exames com 30 candidatos das cidades de Barra
Bonita, Bauru, Promissão, Araçatuba, Pompéia, Assis, Tupã, Campinas, Piraju
e Marília”. (Diário Marília Notícias, Caderno B, 7/06/1997)
Estes exames da RAD estão, até os dias de hoje, estabilizados e mantidos na rede
brasileira da RAD.
65
2.2 – A recepção e as mídias
Quando a presidente da RAD, Margot Fonteyn, chegou ao Brasil em 08 de dezembro
de 1960 (SUCENA, 1988, p.394), a impressa brasileira abriu espaço para divulgar a sua
presença. O fato de artistas estrangeiros merecerem destaque na mídia local também revela
traços de uma colonialidade que se mantém ainda hoje.
A RAD chegava ao Brasil por sua mais importante mídia: o corpo, o corpo de Margot
Fonteyn, que também é uma professora. Estabelece-se inicialmente uma relação corpo-inglês
e corpo-brasileiro para desencadear o processo de legitimação do método da RAD. Esse
processo foi trabalhado em torno do “significado social” do próprio balé clássico já
constituído historicamente no contexto brasileiro.
Sucena (1988) explica que o balé clássico está presente no processo de colonização do
Brasil. Como o contexto brasileiro foi sendo estruturado nos moldes da monarquia, as trocas
simbólicas se davam nessa estrutura social, que se caracteriza por ser de relações assimétricas
de poder. O significado social construído é o de que o balé clássico é um tipo de dança da
nobreza e, portanto, melhor. Já existia, aqui no Brasil, uma relação de estrutura de classe
social com seus modos de dançar.
A RAD, ao chegar, se apresenta com um modo de dançar balé clássico próprio,
exclusivo, e com uma formulação de ensino que se apóia em assegurar que quem dança como
os ingleses da RAD recebe um Diploma Real, e, portanto, terá um reconhecimento
internacional. Esse tipo de diploma “real” introduz um novo significado social para a dança
no contexto brasileiro. Esse significado social (que já havíamos identificado no contexto
inglês) é aqui, no Brasil, imediatamente legitimado, como se pode notar no modo como o
jornalismo cultural local se comportou face à presença de Margot Fonteyn.
Foram construídos argumentos propondo: a) o reconhecimento de se tratar de uma
pessoa especial, praticando a estratégia de “racionalização”; b) a “universalização” do seu
modo de dançar; e c) a “narrativização”, ao tratá-la como uma figura histórica que merece
reconhecimento e consideração ímpar.
O modo de dançar e ensinar balé clássico da RAD existia há 40 anos no Reino Unido
quando chegou aqui. O material plurimidiático que veiculava esse modo de dançar balé
clássico da RAD, na época, era composto de: livros (Syllabus), partitura e videocassete, todos
co-dependentes do corpo do professor. Tratava-se de um conjunto fechado de informações a
serem construídas a partir do corpo a corpo. Aqui no Brasil, a sua introdução se inicia pelo
66
próprio corpo da presidente da RAD. É Margot Fonteyn que se constitui no seu primeiro
corpo de professora ao lado do corpo da professora de Dalal Achcar. Esse processo não é
rápido, requer tempo, continuidade, para estabilizar no corpo o modo inglês de dançar.
Seja de Aracy Evans e D. Toshie, seja de D. Toshie comigo, depois de mim com os
tutores da RAD, ou ainda de mim com os demais professores da região e depois, deles com
seus tutores da RAD, o fato é que o corpo do professor é o que possibilita que toda uma rede
de mediações instale, de maneira estável e contínua, em uma região geográfica - no caso, a do
sudoeste do Estado de São Paulo – o modo inglês de dançar e ensinar balé clássico.
Primeiros professores da RAD em São Paulo, Toshie Kobayashi (4.a pessoa da dir. p/ esq.) – Fonte: DIARY
BRASIL n.o 2 / 2010.
Aqui, fica bem claro que o professor da RAD, embora seja brasileiro, passa a ser um
agente local do processo colonial, assumindo as características do conceito de colonialidade a
que Aníbal Quijano trata. Ele instaura assimetrias de legitimidade quando estabiliza, nos
corpos de seus alunos, uma subordinação ao modo inglês de dançar balé clássico.
67
“E como a experiência da América e do atual mundo capitalista mostra, em
cada caso, o que na primeira instância gera as condições para essa articulação é
a capacidade que um grupo consegue obter ou encontrar, para se impor sobre
os outros e articular sobre seu controle, numa nova estrutura societal, as
heterogêneas histórias” (QUIJANO, 2010, p.91)
É que, como vimos, o balé clássico foi constituindo um significado social de domínio
de conhecimento superior aos modos locais de dançar. Aos poucos, os corpos brasileiros e os
seus professores de balé clássico passaram a assimilar esse conhecimento e a assumir, então, o
seu papel de agentes coloniais. O próprio corpo brasileiro vai passando o padrão inglês aos
outros corpos brasileiros, no sentido de fazer perdurar aqui esse modo de dançar engendrado
acolá e que poder ser perpetuado graças a todas essas estratégias de empresa multinacional
que zela pela eficiências de suas formas de comunicação.
Há um significado social na legitimização de que o que a RAD ensina é superior aos
modos locais de ensinar dança. Dissemina, nas escolas e academias por todo o Brasil, o seu
modo próprio exclusivo, que se apóia em assegurar que quem dança como os ingleses da
RAD recebem um Diploma Real, que lhe traz reconhecimento internacional. O diploma “real”
introduz um novo significado social para a dança no contexto brasileiro.
“A mesma cartografia é constitutiva do conhecimento moderno. Mais uma vez,
a zona colonial é, par excellence, o universo das crenças e dos
comportamentos incompreensíveis que, de forma alguma, podem considerar-se
conhecimento, estando, por isso, para além do verdadeiro e do falso”.
(SANTOS, 2010, p.37)
É por isso que, além de ser mídia do modo social inglês de existir, o professor da RAD
age como um acionador de assimetrias de entendimento de dança. É no seu corpo que está
estabilizado um certo entendimento de dança. Produzido no contexto inglês. é validado pelo
seu diploma da RAD, que auto-reproduz um pensamento abissal, legitimando o balé clássico
como um modo de entendimento de dança dominante e hegemônico. O entendimento que o
balé clássico é um conhecimento de dança melhor do que os outros foi instituído no processo
de colonização.
68
“A permanência das linhas abissais globais ao longo de todo o período
moderno não significa que estas se tenham mantido fixas. Historicamente, as
linhas globais que dividem os dois lados têm vindo a deslocar-se. Mas em cada
momento histórico, elas são fixas e sua posição é fortemente vigiada e
guardada, tal como sucedia com as linhas da amizade”. (SANTOS, 2010, p.40)
69
2.3 – Diferentes contextos de recepção
Esta pesquisa insiste na necessidade de se estudar as formas simbólicas na relação com
o contexto social que as estrutura (THOMPSON, 2009, p.181). Essa proposta tem grande
importância aqui, sobretudo porque trabalhei como professora em dois contextos sociais
distintos, tendo como objetivo modificar as desigualdades sociais de informações e de
recursos materiais a que os dois grupos estavam submetidos.
Até aqui, me ative a demonstrar a potência de transmissão midiática do material da
RAD, demonstrando ser o corpo a midia-chave de um modo de comunicação que ainda
guarda características de comunicação de massa - uma comunicação de mão única e em
grande escala. Esse processo de transmissão vai acompanhando o desenvolvimento e/ou
diversificação das mídias que vão sendo agregadas ao seu material de divulgação e elas se
inserem nas novas formas de organização econômica das empresas de mídia, que no neo-
liberalismo assumem o formato de grupos financeiros de capital interrelacionado.
Para compreender a prática da forma simbólica da RAD em contextos sociais
estruturados, faz-se necessário um “exame cuidadoso do que está implicado na apropriação
cotidiana das mensagens comunicativas” (THOMPSON, 2009, p.357), ou seja, na
investigação sobre a recepção criativa de um grupo que se classifica como classe A e B, e de
outro grupo que se classifica como “grupo de risco social”.
Foram apresentados os diversos corpos do material plurimidiático da RAD, e agora
chega o momento de focar a especificidade das interações dos corposmídia36 nestes contextos.
O corpo do professor é a principal mídia a atuar nestes dois contextos, e ele o faz organizando
as aulas de acordo com a programação estipulada para cada nível da graduação pelos
programas de Grades (estudantes em geral) ou Vocational (profissionalizante). Para tanto, ele
leva em conta o nível de conhecimento do grupo que vai trabalhar, e a partir disso, estabelece
um plano de ação.
As aulas são organizadas com fichas individuais, nas quais o professor configura o
tipo de corpo, faz associações com o corpo do pai ou da mãe do aluno, descreve os formatos
de pés, joelhos, pernas, bacia, tórax, costelas, omoplatas, ombros, braços, mãos e cabeça.
Muitos professores não escrevem nem anotam isso, mas o fazem de outras formas,
36 O conceito de corpomídia (Katz&Greiner) propõe o entendimento de corpo como mídia de si mesmo e não como um recipiente contenedor de informações. O corpomídia troca permanentemente informações com o ambiente, modificando-se e modificando também o ambiente, em um fluxo constante de modificações chamado de semiose – conceito vindo da semiótica de Charles S. Peirce (1839 - 1914).
70
conversando com outros professores, por exemplo. De qualquer forma, o professor organiza
esse formato de cada aluno, do mesmo modo com que ele mesmo foi trabalhado ao ser
introduzido no método da RAD. Só, então, a partir disso é que o professor pratica os
princípios básicos do balé clássico segundo a RAD, no corpo do aluno. Ele analisa o en
dehors37, a capacidade ou não de extensão de pés, joelhos e etc., o alinhamento de tronco,
pernas, pés, braços, cabeça, e o alongamento muscular. Como o corpo do professor construiu
esses atributos, pode traçar estratégias de desenvolvimento desses princípios no corpo do
aluno. Todo esse perfil físico vem somado às dinâmicas dos movimentos dos alunos, sua
temporalidade, seus modos de deslocamento. O perfil psicológico também conta, desde uma
anotação de algum traço particular e pessoal até a intervenção dos pais e especialistas,
dependendo das particularidades. Além disso, aspectos raciais, pessoais, especiais
(deficientes), e o perfil social compõem as observações do professor no plano pessoal dos
corpos dos alunos. Essas fichas devem ser planejadas para vinte aulas, de acordo com as
metas para cada aluno. Após esse período, se faz uma avaliação e se refaz as metas para o
cumprimento do programa da RAD.
Existe um forte enfoque na organização muscular. O corpo do professor vai
articulando essas colocações dos músculos com as dinâmicas dos passos no “trabalho de
barra, port de bras, movimentos de giro, adágio, allegro e trabalho de ponta” (The
Foundations of Classical Ballet Technique, 1997, p.5).
A análise de corpo que o professor da RAD faz é o que Thompson chama de campo-
objeto das ciências naturais, que se difere do campo-objeto das ciências sociais.
“Pois nas ciências sociais, como em outras disciplinas relacionadas com a
análise das formas simbólicas, a herança do positivismo do séc. XIX é muito
forte. Existe uma tentação constante em tratar os fenômenos sociais em geral, e
formas simbólicas em particular, como se elas fossem objetos naturais,
passíveis de vários tipos de análise formal, estatística e objetiva”.
(THOMPSON, 2009, p.358)
O professor da RAD olha para o corpo do aluno através de uma análise formal,
estatística e objetiva. Ele faz uma interpretação do corpo de seu aluno como se faz um
37 expressão francesa que significa ‘para fora’ e, que, no balé, indica a rotação na direção ‘para fora’ da articulação coxofemural.
71
procedimento das ciências naturais. Esse mesmo corpo do aluno tomaria outra configuração
ao ser observado e ao ser trabalhado como um campo-sujeito. Analisar o aluno como um
campo-sujeito não significa deixar de lado a análise que está proposta, mas sim entender que
os alunos já fazem trocas simbólicas em seu contexto, que são sujeitos interagindo nos seus
contextos construindo o que está nomeado neste trabalho de significado social.
Existe um corpo a corpo nos contextos, específico de cada classe social, que opera no
e do corpo / movimento. Já nesse nível de descrição se operam trocas simbólicas corporais e
negligenciá-las significa descontextualizar o sujeito/corpo.
É o analisar o aluno como campo/sujeito/objeto que me faz, agora, clarear o fracasso
da meta que estipulei. Faço, então, aquilo que Thompson chama de interpretação da doxa.
Interpretar a doxa é reconhecer que nos dois contextos onde atuei já havia trocas simbólicas,
opiniões, crenças e compreensões que eram compartilhadas e sustentadas pelas pessoas que o
constituíam. Os grupos eram de campos de interação diferentes, e “segundo Bourdieu, um
campo de interação pode ser conceituado, sincronicamente, como um espaço de posições e,
diacronicamente, como um conjunto de trajetórias” (THOMPSON, 2009, p.195). Posições
produzem certas trajetórias no contexto social, delas dependem da distribuição de recursos e
capitais. Ou seja, cada contexto tem seus recursos e materialidades a que estão mais ou menos
acessíveis.
Justamente por reconhecer essa assimetria de posições e trajetórias, me insurgi.
Evidentemente, os recursos materiais eram e são desiguais nos diferentes contextos, e o que
cabe enfatizar é que a “interpretação da doxa”, nesse caso, o conhecimento do corpo nos dois
ambientes, é que era absolutamente diferente. Nos corpos da ONG, havia um conhecimento
no corpo que o modo de balé clássico da RAD negligenciava.
Isso acontecia porque quando eu, uma professora da RAD, olhava o corpo do aluno
não tinha só como ver o corpo do aluno como um campo-objeto das ciências naturais. Era
fácil perceber após algumas aulas que algo de diferente já estava instaurado no corpo do
aluno. O corpo da ONG não tinha o mesmo tempo, espaço, posição, trajetória e recurso nos
seus pés, joelhos, pernas, bacia, tórax, costelas, omoplatas, ombros, braços, mãos e cabeça;
tinha um modo próprio, modos outros que se constituíam de outra tonificação muscular, de
outro alinhamento, de outra extensão, de outro “pensamento” que custava a se enquadrar. Que
se forçava enquadrar. Era preciso negligenciar o conhecimento que havia ali para manter a
proposta da RAD.
72
A relação corpo-espaço-tempo é uma relação de hábitos cognitivos que se opera em
fluxos contínuos retendo taxas de estabilização, como ensina a teoria corpomídia (KATZ &
GREINER). Todo o corpo já organiza uma dinâmica corporal que não ocorre com separação
entre tônus e padrões cognitivos (LAKOFF & JOHNSON). Os alunos do contexto da ONG já
organizavam certas formulações tônicas das quais a proposta da RAD negligencia, porque ela,
para manter o controle, para certificar o que ensina, impõe ao professor dar visibilidade a um
modo de fazer em detrimento dos outros. Faço uma tentativa de exemplificar o espaço e o
tônus/cognição: para as crianças da ONG, a formulação tônica do espaço vem de um casebre
pequeno, de ruas que são vielas de terra, de esgoto aberto, de eletricidade não oficial, puxada
de outras fontes, de cheiros de lixo, de subir em árvore, de precisar evitar trechos perigosos
das redondezas, de corridas livres, que produzem corpos muito ágeis, mais abertos,
destemidas, de explorar, de contrações de corpos encolhidos nos casebres apertados, de um
modo de comer e de pegar.
De outro lado, a similaridade de “pensamento” do contexto dos corpos dos alunos de
minha escola e da forma simbólica da RAD, fica evidente. Os corpos dos alunos já chegavam
com uma familiaridade de colocação corporal, postura, andar, mãos, sentar, esses modos de
constituir o espaço-tempo em tipo específico de ordenamento a que esse modo de dança se
aplica.
Fica aqui também nítida a relação corpo-espaço-tempo que estamos abordando. O
posicionamento tônico das crianças de minha escola já ecoava, de certo modo, o que era
pedido pelo método da RAD, uma vez que suas casas possuem ambientes separados para
salas, quartos, banheiros, cozinha e outros. Viver neste tipo de casa (arquitetura com espaços
específicos) estimula um ordenamento corporal que vai dando outra configuração/tonicidade/
cognição – uma vez que eles são desenvolvidos em acordo com as trocas com os ambientes.
No sofá da sala, a tonicidade vai se organizando em uma postura de sentar, de ler a revista, de
conversar. Nos quartos, o corpo pode dormir, confortável e alongado. O uso das mãos ao
comer com talheres específicos, e a contínua exploração do corpo em espaços de tamanhos e
funções variadas em deslocamentos ordenados, contidos, também vai promovendo
especializações.
O balé clássico da RAD vem do contexto estrutural inglês construído historicamente
do conhecimento da doxa da nobreza da Inglaterra. A dinâmica de passo e o trabalho tônico é
um modo de uso da força como “esforço” (striving, para a RAD); altera-se o modo do uso dos
músculos para se ter a possibilidade de organizar o en dehors e ser capaz de configurar o
73
corpo em uma linha de perna, de colocação da pélvis, da coluna, de braços e cabeça que
atenda às características dos passos de balé, ou seja, à dinâmica dos seus pliés, developpés,
arabesques, giros e etc. Todo o trabalho de tônus precisa ser mobilizado por um conjunto de
músculos que são dinamizados pela necessidade do controle da pélvis. A pélvis é levantada
pelos músculos abdominais, pela frente do corpo e pelos músculos glúteos, segurando atrás.
Estas ações dão sustentação à parte baixa da coluna (lombar). Com esta, pode-se controlar o
en dehors que, acredita-se, os músculos internos da coxa e os músculos das nádegas são os
principais para que se consiga atingir essa ação tônica de “controlar-se”, controle de realizar o
movimento de um certo modo:
“Tudo origina-se da postura do dançarino, que reflete as clássicas ideias de
equilíbrio, simplicidade, e contenção. Quando o corpo está automatizado sob
os pés, o dançarino tem uma base sólida que o movimento prossegue com
facilidade e graça. Este equilíbrio reflete o íntimo estado de calma e controle
do dançarino. A cabeça pousada, o peito aberto, e a coluna alongada, com a
linha de olhos que projeta além. Embora a postura possa ser descrita em termos
estatísticos, o ser humano é vida, organismo vivo e sua postura está sempre
dinâmica. Existe um delicado equilíbrio entre estabilidade e mobilidade e a
postura do dançarino nunca deve ser rigidamente posta, deve constantemente
ajustar-se ao controle do corpo, isto entendido haverá facilidade de movimento
e técnica forte”. 38 (The Foundation of Classical Ballet Technique, 1997, p.6)
É essa modulação tônica que as crianças que frequentavam a minha escola já haviam
iniciado como habilidade cognitiva, por conta das trocas com os ambientes que vinham
fazendo na sua vida. Havia um hábito cognitivo já instaurado.
Esse tipo de observação implica em aceitar, com Thompson (2009, p.86), que existe
no modo de dança do balé clássico uma estratégia de construção simbólica. É no corpo que
38 “Everything stems from the dancer’s posture which reflects the classical ideals of balance, simplicity, and restraint. When the body is mechanically balanced over the feet, the dancer has a solid base form which movement can proceed with ease and grace. This equilibrium mirrors the dancer inner state of calm and control. The head is poised, the chest open, and the spine lengthened, with eye line projected outward. Although posture may be described in static terms, the human being is a living, breathing organism and its posture is always dynamics. There is a delicate balance between stability and mobility and the dancer’s stance must never be rigidly set must constantly adjust control of the body is understood there will be ease of movement and strengthening of technique”. (The Foundation of Classical Ballet Technique, 1997, p.6)
74
um certo tipo de troca com os ambientes vai se transformando em corpo. Se estes corpos
ficam expostos a situações nas quais “relações de dominação podem ser mantidas não
unificando as pessoas em uma coletividade, mas segmentando aqueles indivíduos e grupos
que possam ser capazes de se transformar num desafio real aos grupos dominantes, ou
dirigindo forças de oposição potencial em direção ao alvo que projetado como mau, perigoso
ou ameaçador” – isso vira corpo e este corpo age no mundo a partir disso.
Os corpos da ONG sofrem de distinção, de diferenças e divisões que os colocam
sempre na posição de necessitados que precisam de ajuda, de corpos que precisam ser
apoiados, mas que, infelizmente, são tão diferentes do modo inglês de se dançar que não
podem ser legitimados pelo Diploma da RAD. Seus modos de se movimentar não faz parte do
currículo da RAD. E aqui fica nítida a estratégia de “expurgo do outro”, mesmo quando se
cria um programa de ajuda à escola pública e parcerias com a fundação. O fato é que a
diferenciação assimétrica é mantida. E instaurar o reconhecimento desse modo pode significar
a perda de espaço ou uma alteração de estrutura de poder, de não submissão. Fica
subentendido que aí existe um “inimigo” (na forma de um corpo) a ser combatido para dar
estabilidade à legitimidade do balé clássico no estilo inglês proposto pela RAD.
Atuando com os dois grupos, que faziam aulas separadas e aulas conjuntas, um
ambiente de troca amigável se criou. Mas quando terminava a aula, cada qual voltava para a
sua casa, seu casebre, ou seu barraco. Talvez mais felizes, talvez incomodados pelos passos,
mas cada um voltava para as condições materiais expressas no tipo de casa em que vivia e
muito, muito, muito pouco mudou nisso.
O mais natural seria esperar que se essas crianças, ditas desamparadas, recebem um
ótimo ensino de balé clássico, estarão mais aptas a aderir a uma condição de vida social
melhor. De fato, o balé clássico tende a gerar uma dinâmica pessoal mais positiva, isso é
observável. Mas talvez, outras danças locais teria ainda mais propriedade para produzir
dinâmicas sociais mais positivas ainda. É inegável que alguém que dance tem uma situação
melhor do que a de quem está abandonado à falta de perspectiva. Todavia, existem outras
questões aí implícitas.
Esta lógica de inclusão instaura uma dicotomia sócio-política. Foi Agamben
(AGAMBEN, 2010) quem tratou de processos de inclusão exclusiva39 quando pesquisou a
normatização do Estado de exceção na democracia de hoje.
39 Na pesquisa sobre o Estado de Exceção, Giogio Agamben (2010) demonstra que, historicamente, a exceção é uma previsão do ordenamento jurídico para situações em que medidas não previstas em leis precisarão ser
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O trabalho que fiz com elas era de inclusão social através do ensino do balé clássico da
RAD. Mas, para realizar a inclusão social com o modo inglês de se dançar balé clássico, foi
preciso fazer a exclusão do potencial corporal local que os alunos traziam. Uma inclusão que
elimina-exclui o corpo local. A existência desta dualidade da inclusão exclusiva estabiliza as
assimetrias aqui apresentadas via sociedade neoliberal e corpo colonial. Contudo, esta lógica
de inclusão instaura uma dicotomia sócio-política. Foi Agamben (AGAMBEN, 2010) que
tratou de processos de inclusão exclusiva quando pesquisou a normatização do Estado de
exceção na democracia de hoje.
tomadas pelo poder soberano, como: revolução, invasão de território, catástrofe e outros. Hoje, no Estado democrático, praticamente, toda norma tem uma exceção. Essa presença na lei que trata da exceção é a demonstração de uma dualidade em que a exceção já está prevista para alterar a norma. A exceção faz parte da lei da seguinte maneira: a norma se aplica à exceção desaplicando-se, retirando-se desta. Ou seja, a exceção passa a legislar, mas não assume a posição da norma; a exceção, apenas, suspende a norma. Agamben convida a considerar que na norma, a concepção de vida é bios e na exceção, ou o que está excluso, a concepção de vida é zoé. Portanto aquilo que está fora da norma (norma é bios), a exclusão (exceptio) é o ingresso, a inclusão da (zoé na polis); a exclusão inclusiva. Esta relação passa a ser inclusão exclusiva quando o ordenamento jurídico-político atual passou a usá-la para incluir (bios) para excluir (permitir matar), ou seja, a biopolítica se tornou alguma coisa que é incluída para exercer exclusão.
76
Capítulo 3 – A Ação do Professor da RAD no Brasil e suas implicações na Biopolítica
O potencial que a forma simbólica da RAD tem – e que imaginei ser outro - “é o
conjunto relativamente estável de regras e recursos, juntamente com relações sociais que são
estabelecidas por eles” (THOMPSON, 2009, p.367). O potencial da forma simbólica da RAD
nestes dois contextos é a estabilização do modo inglês de dançar balé clássico; é a introdução
de um pensamento de corpo inglês, com alto grau de estabilização, gerando fixidez corporal
das posições e trajetórias estruturadas, que operam no corpo, nos sentidos a que Thompson se
refere. As relações assimétricas de poder são mantidas, agora no corpo, como um saber
(FOUCAULT, 2009), que cria uma rede de subjetividade, de micro-poder.
“Forma-se então uma política das coerções que são um trabalho sobre o corpo, uma
manipulação calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus comportamentos. O
corpo humano entra numa maquinaria do poder que o esquadrinha, o desarticula e o
recompõe. Uma “anatomia política”, que é também igualmente uma “mecânica de
poder”... em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma
“aptidão”, uma “capacidade” que ele procura aumentar; e inverte por outro lado a
energia, a potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de sujeição
restrita”. (FOUCAULT, 2009, p.134)
Na raiz do problema, está o entendimento de corpo que o professor da RAD media. Ao
estabilizar um significado social de corpo apoiado no Bios40, como a descrição acima, o
professor da RAD está legitimando uma forma de legislar sobre a vida que estabiliza as
relações assimétricas de poder na consolidação da dança como área de conhecimento no
Brasil. É onde vida e dança se encontram.
Nossa sociedade se utiliza de um certo entendimento de vida natural. A normatização
da vida começou a ser incluída nos mecanismos e nos cálculos do poder estatal e a política foi
se tornando biopolítica, segundo Foucault (FOUCAULT, 2009). Ao Estado foi dado o poder
40 Na abordagem de Giorgio Agamben, Bios se refere a um modo de qualificar a vida, de classificação de vida. O estudo anatômico do corpo é apoiado nessa concepção de vida. Por constituir uma área de conhecimento que estuda as estruturas e as funcionalidades dos corpos, sugere tratar da vida natural, vida nua (Zoé). Bios é o entendimento de vida qualificada e se apóia no estudo do corpo morto, enquanto Zoé é corpo vivente. A partir dos estudos da biologia na sociedade moderna, os corpos passaram a ser reconhecidos por modelos anatômicos e estruturais, um conhecimento hegemônico sobre o corpo e aceito como o “verdadeiro” conceito de vida.
77
de legislar sobre a vida, mas aqui não era mais a regulação da vida para que, através de
técnicas políticas, como o policiamento e os processos de subjetivação, ordenassem e
legitimassem a ordem capitalista a que Foucault se referiu. Foi para além disso. Supõe
Agamben (AGAMBEN, 2010) que foi a partir da normatização da vida como Bios41, que
passou ser possível legislar tanto para proteger a vida como para autorizar a morte, para
excluir. Isso quer dizer que a validade na norma jurídica sobre a vida é postulada sobre o
entendimento de corpo como Bios. A normatização não é baseada no corpo como um vivente,
Zoé (grego) que exprime o simples fato de viver, mas sim no Bíos, no corpo da vida
qualificada socialmente.
Para os professores de balé clássico da RAD, existe um corpo modelo, que pode ser
associado a um modelo de corpo Bios – por isso ele figura como dispositivo de poder, não só
como propôs Foucault (FOUCAULT, 2009), mas sim como Agamben (AGAMBEN, 2010)
propõe. Seu corpo institui a estabilidade de uma ordem que se caracteriza pela assimetria de
poder. E é seu corpo também que cria uma linha cartográfica epistemológica, desdobrando, na
área de dança, os ditos de Boaventura de Souza Santos sobre o pensamento ocidental moderno
como um pensamento abissal.
Essa disputa epistemológica entre um lado da linha – colonizador, e outro lado da
linha – colonizado, cria uma distinção, demarcada por esta linha. De um lado, há uma ação de
apagamento dos traços locais, desacreditados como conhecimento; e do outro lado da linha, o
balé clássico se confirma como norteador do verdadeiro conhecimento artístico em dança. Ao
não dar visibilidade para as danças locais por não reconhecê-las como epistemologias
verdadeiras, os professores da RAD colaboram com o enfraquecimento da área de
conhecimento da dança no Brasil, e em sendo eles partícipes desta área, prejudicam a si
mesmos. Há que se buscar possibilidades para alterar a auto-reprodução de tais assimetrias.
Ao caminhar na direção de valorizar epistemologias e saberes em dança, nos
engajamos na ação de compartilhar diferentes modos de dançar. É absolutamente comum
imaginar que o ato de compartilhar pode apagar assimetrias de poder. Mas se isso é pensado,
vale a pena entender melhor o que está implícito nesse ato de compartilhar.
41 Dizer ‘a vida como bios’ significa dizer ‘segundo as funcionalidades do corpo, portanto, a partir de um modelo de corpo que universaliza o corpo como sendo da mesma substância da vida’. A vida é qualificada, mas a partir,mas qualificada como vida biológica. São os estudos da biologia que dão suporte a politização da vida.
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Para se pensar em uma ecologia de saberes42 na dança brasileira, talvez, nós
professores da RAD no Brasil possamos inaugurar uma busca, a busca desse lugar comum,
desse com-sentir... o que parece tornar inevitável o estudo das relações de um corpo mediador
sóciopolítico, um corpomídia de um posicionamento mais consciente das operações em curso
na formação em dança no nosso país.
42A ecologia dos saberes trabalhada por Boaventura de Souza Santos visa criar uma nova forma de relacionamento entre o conhecimento científico e outras formas de conhecimento. Consiste em conceder “igualdade de oportunidades” às diferentes formas de saber envolvidas em disputas epistemológicas cada vez mais amplas, visando a maximização dos seus respectivos contributos para a construção de um outro mundo possível. O que a ecologia de saberes desafia são as hierarquias universais e abstratas e os poderes que, através delas, têm sido naturalizados pela história.
79
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