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PROPOSTA PEDAGÓGICA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

COLEGIO ESTADUAL JOAO SAMPAIO

Ensino Fundamental - Fase II e Médio

MUNICÍPIO:LONDRINA - PARANA

2007

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INDICE

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO 05

CURSOS AUTORIZADOS RECONHECIDOS 06

1. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO 07

1.1 HISTÓRICO 08

1.2 PERFIL DO EDUCANDO 09

1.3 CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS 10

1.4 NÍVEL DE ENSINO 11

1.4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II 11

1.4.2 ENSINO MÉDIO 11

1.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL 11

1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS 11

1.7 FREQÜÊNCIA 11

1.8 EXAMES SUPLETIVOS 11

1.9 CONSELHO ESCOLAR 12

1.10 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO 12

1.11 BIBLIOTECA ESCOLAR 12

1.12 LABORATÓRIO 12

1.13 RECURSOS TECNOLÓGICOS 12

2. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS 13

3. INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS 16

4. MATRIZ CURRICULAR 17

4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II 17

4.2 ENSINO MÉDIO 18

5. CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS 19

5.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO 19

6. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO 118

6.1. CONCEPÇÃO TEÓRICA DA AVALIAÇÃO 118

6.2 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS 119

6.3 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 120

7. REGIME ESCOLAR 121

7.1 ORGANIZAÇÃO 121

7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO 121

7.2.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASEII E ENSINO MÉDIO 121

7.3 MATRÍCULA 122

7.4 MATERIAL DIDÁTICO 123

7.5 AVALIAÇÃO 123

7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 124

3

7.7 CLASSIFICAÇÃO e RECLASSIFICAÇÃO 124

7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO 124

8. CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS 125

8.1 RELAÇÃO DE RECURSOS FÍSICOS 125

8.2 RECURSOS TECNOLÓGICOS 125

9. RECURSOS HUMANOS E RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E TÉCNICO-ADMINISTRATIVO 126

9.1 ATRIBUIÇÕES DOS RECURSOS HUMANOS 126

9.1.1 DIREÇÃO 126

9.1.2 PROFESSOR PEDAGOGO 126

9.1.3 COORDENAÇÕES 126

9.1.4 DOCENTES 128

9.1.5 SECRETARIA E APOIO ADMINISTRATIVO 129

10. PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO 130

11. BIBLIOGRAFIA 132

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Colégio Estadual João Sampaio

Ensino Fundamental – Fase II e Médio

IDENTIFICAÇÃO

Identificação da instituição Formulário 01

1 – Denominação da instituição

COLEGIO ESTADUAL JOAO SAMPAIO - Ensino Fundamental e Médio

2 – Endereço completo

RUA FLAMENGO, 162

3 – Bairro/Distrito

VILA YARA

4 – Município

LONDRINA

5 – NRE

LONDRINA

6 – CEP

86026-060

7 –Caixa Postal

*************

8 – DDD

43

9 – Telefone

3321-7663

10 – Fax

3325-4709

11 – E-mail

***************************

12 – Site

***************************

13 – Entidade mantenedora

Governo do Estado do Paraná

14 – CNPJ/MF

76.416.965/0001-21

15 – Local e data

Londrina, 09 de setembro de 2005.

16 – Assinatura

Direção

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Colégio Estadual João Sampaio Ensino Fundamental – Fase II e Médio

CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS

Cursos autorizados / reconhecidos

Formulário 02

1 – Cursos autorizados

Cursos autorizados Número das autorizações

Ensino Fundamental Resolução nº 4240/83

Ensino Médio

2 – Cursos reconhecidos

Cursos reconhecidos Número dos reconhecimentos

Ensino Fundamental Resolução nº 3940/86

Ensino Médio

3 – Observações

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1 - FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos – E.J.A – tem como compromisso a formação

humana e com o acesso á cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais com comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

A Construção Curricular para a formação dos educandos desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que os mesmos tornem-se ativos, criativos, críticos e democráticos.

Inserido a essa perpectiva justifica-se a proposta pedagógica do Colégio Estadual João Sampaio , e que ela venha a atender as necessidades individuais que possam garantir o acesso, a permanência e o sucesso dos estudos dos educandos trabalhadores.

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1.1 HISTÓRICO

O Colégio Estadual João Sampaio – Ensino Fundamental e Médio, foi criado

durante o Governo do Exmo. Sr. Ney Aminthas de Barros Braga, pelo decreto nº 10749 de 26/01/1963, com o nome de Grupo Escolar da Vila Yara.

No dia 15 de setembro de 1962, a escola foi solenemente inaugurada com a presença do Sr. Governador do Estado, do Secretário da Educação e Cultura Professor Jacundino Furtado, do Sr. Prefeito Municipal Dr. Milton Ribeiro de Menezes e outras autoridades.

As primeiras matrículas foram realizadas pela Professora Leonora Amadeo Gôngora, no período de 1º a 5 de fevereiro de 1963, para as quatro séries primárias, num total de 449 alunos, distribuídos em 7 turmas.

A escola era construída em madeira, com 4 salas de aula, sendo ampliada anos depois para 6 e mais tarde para 10 salas de aulas.

Pela portaria 4031/70 de 17/04/70 – autorizou o funcionamento do Curso Primário Noturno, que funcionou até dezembro de 1994, quando cessou definitivamente pela Resolução 3942/95. Em 1971, pelo decreto nº 797 de 20/09/71, a escola passou a denominar-se Grupo Escolar João Sampaio, que faz parte da história de Londrina.

Em 1972 foi implantada 5ª e 6ª séries. Em 1983, n o governo do Exmo.Sr. José Richa, a velha escola de madeira foi

demolida e o prédio escolar totalmente construído em alvenaria, com três pavimentos, quadra esportiva e dependências administrativas.

Em 1983, pela Resolução nº 202 a escola recebeu o nome de Escola Estadual João Sampaio - Ensino de 1º Grau e Supletivo.

Pela resolução nº 3940/86 de 12/09/1986, foi reconhecido o curso de 1º Grau – 1ª a 8ª séries.

Resolução nº 413/94 de 18/01/94 autorizou o funcionamento do Curso de 2º Grau Supletivo, passando a denominar-se Colégio Estadual João Sampaio.

Pelo Parecer 1076/2004, autoriza o funcionamento do Ensino Médio, no período matutino, de forma gradativa.

Através da Resolução nº 1679/05, cessou definitivamente as atividades do Ensino Fundamental ( 1ª a 4ª séries).

O Colégio Estadual João Sampaio mantém, de acordo com a especificidade de cada um, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos – Ensino Médio realizada em disciplinas/módulo organizadas em etapas.

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1.2 PERFIL DO EDUCANDO

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais – EJA – compreender o perfil do educando na EJA, requer conhecer a sua história, cultura e costumes, entendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais. Entre esses fatores, destacam-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, evasão ou a repetência escolar. Inserido a essas especificidades se dá o perfil dos educandos do Colégio Estadual João Sampaio, onde há presença de adolescente se apresenta de forma explícita , geralmente oriundos de um fracasso escolar.Mas, também existe a presença de jovens e adultos com o objetivo da escolarização formal para serem inseridos no mundo do trabalho.

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1.3 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.

Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e Adultos –

Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo.

Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo

a viabilizar processos pedagógicos, tais como: - pesquisa e problematização na produção do conhecimento; - desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar; - registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,

ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e socialização dos conhecimentos;

- vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.

Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de

estudos e atividades. Tanto no atendimento individual como no coletivo, os educandos receberão um Guia de Estudos.

Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será organizada de

forma coletiva e individual, ficando a critério do educando escolher a maneira que melhor se adapte às suas condições e necessidades, ou mesmo mesclar essas formas, ou seja, cursar algumas disciplinas organizadas coletivamente e outras individualmente.

Organização Coletiva

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os saberes adquiridos na história de vida de cada educando.

A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pré-estabelecido.

Organização Individual A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que não

têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante classificação ou que forem reclassificados ou desistentes quando não há, no momento, turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola e oferecida

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aos educandos por meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.

1.4 – NÍVEL DE ENSINO 1.4.1 Ensino Fundamental – Fase II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este

estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meio, ora como fim do processo de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.

1.4.2 Ensino Médio

O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua

oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de 07 de abril de 1998/CNE e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.

1.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram individualmente estes educandos. 1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS

Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas

descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria. 1.7 FREQÜÊNCIA

A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100%

(cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase ll e no Ensino Médio, sendo que a frequência mínima da organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula. 1.8 EXAMES SUPLETIVOS

Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de

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Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos. 1.9 CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar:pais, professores, funcionários e alunos da Educação de Jovens e Adultos, cujos representantes nele tem voz e voto. É presidido pelo Diretor do Estabelecimento de Ensino, na qualidade de dirigente.

Tem como principal atribuição, aprovar e acompanhar a efetivação do projeto político-pedagógico da escola, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino. 1.10 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO

Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como material básico.

Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão utilizar outros recursos didáticos.

1.11 BIBLIOTECA ESCOLAR

A Biblioteca Escolar deve ser um espaço de formação e de educação para a informação. Tão importante, quanto garantir o acesso à informação é ensinar o aluno a buscar, localizar, selecionar, confrontar, estabelecer nexos e com base em tudo isso, produzir o próprio discurso e criar textos.

O objetivo central, em qualquer trabalho envolvendo biblioteca escolar, é criar autonomia nos alunos.

1.12 LABORATÓRIO

O laboratório possui recursos para comprovar o que é visto nas aulas teóricas. Abrindo espaço para problematizações, discussões, enfim, conclusões sobre o conteúdo abordado. Os alunos tem a possibilidade de concretizar o conhecimento teórico.

1.13 RECURSOS TECNOLÓGICOS

Complementar o conteúdo, por meio de abordagens diferentes às desenvolvidas no processo pedagógico escolar com o professor, utilizando recursos tecnológicos, para garantir e ampliar a qualidade do processo ensino e aprendizagem.

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2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na

qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica

verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com:

a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores

que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural; b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo,

crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;

c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo;

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre

cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do

trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos

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bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos

diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens

e Adultos no Estado do Paraná: I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo

diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos formais;

II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;

III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social;

V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes,estão articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o

desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

I. Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em

seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e aprendizagem;

II. Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios educandos;

III. O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;

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IV. Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do trabalho;

V. Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e democráticos;

Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não

refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógico-curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.

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3 – INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS

Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do

Ensino Fundamental – Fase II e do Médio a jovens, adultos e idosos que não tiveram o

acesso ou continuidade em seus estudos.

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4 – MATRIZ CURRICULAR

4.1 Ensino Fundamental – Fase II

MATRIZ CURRICULAR EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual João Sampaio

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: NRE:

ANO DE IMPLANTAÇÃO:1º sem./ 2007 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 HORAS-AULA ou 1200/1210 HORAS

DISCIPLINAS Total de horas Total de horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 226 272

ARTES 54 64

LEM -INGLÊS 160 192

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 226 272

CIÊNCIAS NATURAIS 160 192

HISTÓRIA 160 192

GEOGRAFIA 160 192

ENSINO RELIGIOSO * 10 12

TOTAL 1200/1210 1440/1452

* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

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4.2 Ensino Médio

DISCIPLINAS Total de horas

Total de horas/aula

LÍNGUA PORT. E LITERATURA

174

208

LEM – INGLÊS 106 128

ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64

SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128

FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128

HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

TOTAL 1200

1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

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Colégio Estadual João Sampaio.


5 – CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo, tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para qualquer ação com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ação, como síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)

A Concepção,Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo os professores da rede pública estadual das diversas áreas do conhecimento, nos cursos de formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.

O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interação.

VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do

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cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.

As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.

Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social.

A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.

Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda

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palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.

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Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Variedades lingüísticas

Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros. Funções da linguagem. Linguagem verbal e não-verbal.

Gêneros textuais ou discursivos

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto. Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc. Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação. Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título ,

legibilidade, aceitabilidade, entre outros. Ambigüidade como recurso de construção do texto. Ambigüidade como problema de construção do texto.

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Informações explícitas, implícitas e intertextualidade. Relações entre imagem e texto.

Elementos Gramaticais na construção do texto

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros.

Emprego da crase na construção do texto. Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo,

numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto. Sujeito e predicado na construção do texto. Vozes do verbo na construção do texto. Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto. Aposto e vocativo na construção do texto. Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do

texto. Concordância verbal e nominal na construção do texto. Colocação pronominal na construção do texto. Figuras de linguagem na construção do texto. Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.

Para o Ensino Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de Literatura:

Arte literária e as outras artes. História e literatura. Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem. Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro

(literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias, Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano. REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004. FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005. VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993. VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE

Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.

Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação pública de massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.

O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino público brasileiro.

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Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos educandos e das educandas.

Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formação omnilateral,1 crítica e autônoma do educando e da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).

Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou

etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques2: “Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.”

A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse

1 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem

tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor. 2 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação

Artística, Paraná abril, 2005.

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trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artística.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.

ARTE E ESTÉTICA

Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)

A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do

olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.

Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30) ARTE E IDENTIDADE

É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como

essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise?

O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss identidade é:

1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2- consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la.

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A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas, folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem artística para expressar-se e assinar suas características sociais, antropológicas e psicológicas.

Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias que as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua manifestação artística.

Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que: Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de idéias estéticas.

A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações

com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se propõe.

Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção das identidades, compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva. ARTE E SOCIEDADE

... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.

A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade

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abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros. Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda.

No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social” (Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).

Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto do educando e da educanda.

Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado “validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se passar positivamente pelas seguintes perguntas:

1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?; 2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e Sociedade e Arte e Estética? 3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É flexível? 4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)? Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102): 1. Textos – Repertórios. 2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina). 3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se

manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada linguagem artística

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(Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando e da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.

ARTES VISUAIS a) Forma

Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se articulam?);

Suportes (onde está proposta a idéia imagética?); Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou

representada no espaço?); Texturas / acabamentos (como se apresenta?); Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).

b) Luz Decomposição da luz branca; Cor /pigmento / percepção da cor Tons Valores / classificação das cores; Sombras e luz; Contraste.

MÚSICA

a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia). b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia), c) qualidades do som e suas variações:

- intensidade (dinâmica) - duração (pulsação/ ritmo) - altura (grave/ agudo) - timbre (fonte sonora/ instrumentação)

d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem musical/ forma musical).

TEATRO

a) Elementos dramáticos: - a personagem: agente da ação; - enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela

personagem; - espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica. b) Signos da Representação Teatral: - da personagem: - visuais: figurinos, adereços, gestual; - sonoros: fala (entonação) - do espaço cênico:

visuais: cenário, adereços de cena, iluminação; sonoros: sonoplastia;

c) Gêneros Teatrais:

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- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar; - Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco; - Drama e suas características: o conflito.

DANÇA

Elementos do Movimento: - corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça. - espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais,

projeções espaciais, orientação espacial, forma. - ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir, recolher,

saltar. - dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência. - relacionamentos.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis: UFSC, 2002 CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002. CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003. BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995. BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002. FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed. Curitiba: Positivo, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. _____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998. _____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995. HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001 LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.

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MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001 _________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003. MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993. OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991. PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997. SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55 SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez, 3ª. Ed, 1995. SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona: Labor, 1986.

DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS

A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a

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língua principal em livros, jornais, aeroportos e controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais, música pop e propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações político-ideológicas.


O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o

trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre as habilidades em cada contexto.

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1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folder, outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming) Identificação de informações específicas em textos. (scanning) Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e

não verbal). Inferência de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

1.1. Foco lingüístico

Substantivos. Adjetivos. Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos. Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa). Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular

de verbos mais comuns) e futuro com will. Imperativo: afirmativa e negativa PepsiCo’s (in, on, at, from, to…) Advérbios de tempo, lugar e freqüência.

1.2. Vocabulário básico

saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).

ENSINO MÉDIO 1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folder, outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming) Identificação de informações específicas em textos. (scanning) Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e

não verbal). Inferência de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...)

1.1. Foco Lingüístico

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Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e negativa.

Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos) Verbos Modais: Can, may, could, should, must. Substantivos contáveis e incontáveis. Some, any, no e derivados.

1.2. Vocabulário

O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo. REFERÊNCIAS

PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London: Routledge. 1999. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005. GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.

DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da

Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como: (...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.

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A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física

deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens,

adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:

- Quem são os alunos da EJA?

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Avaliação

Seqüênciação

Trabalho

Cultura

- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos? Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá

valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a: seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das conseqüências do processo ensino-aprendizagem), conforme representados na figura 1:

A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),

deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um

levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto

1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).

Tempo Comprometimento

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

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pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados nas interações iniciais com o educador .

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando .

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:

o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova

visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.

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A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências anteriores

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do

desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que contemplem:

- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das praticas educativas;

- ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento; - as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas

na formação do educando; - as múltiplas interações entre os diferentes saberes; - articulação entre teoria, prática e realidade social; - atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho

docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e lazer.

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.

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O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua ressignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento, conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo continuo de integração e relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização, conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino. CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO

SAÚDE (Ensino Fundamental)

- Definição de saúde. - Atividade física na produção de saúde. - Sedentarismo. - Postura. - Anabolizantes e suas conseqüências. - Controle de freqüência cardíaca.

SAÚDE (Ensino Médio)

- Definição de saúde. - Obesidade. - Stresse. - Hábitos alimentares. - LER e DORT. - Ergonomia. - Corpo do trabalhador e seus sacrifícios. - Controle de freqüência cardíaca. - Envelhecer com saúde.

ESPORTES (Ensino Fundamental e Médio)

- Definições de esporte. - História e origem. - Princípios básicos (fundamentos). - Táticas e regras. - Esporte como fenômeno global. Ficaram definidos

como temas

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- Atividades práticas.

JOGOS (Ensino Fundamental e Médio)

- Definição de jogo. - Aspectos históricos sociais. - Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos

lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.

- Diferentes manifestações culturais. - Atividades práticas.

GINÁSTICA (Ensino Fundamental e Médio)

- História e origem. - Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica

laboral e ginástica de academia. - Princípios básicos. - Atividades práticas.

DANÇA (Ensino Fundamental e Médio)

- História e origem - Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de

salão, danças criativas. - Expressão corporal/atividades rítmicas. - Danças da cultura local. - Atividades práticas.

LAZER (Ensino Fundamental e Médio)

- Definição de lazer. - Aproveitamento do tempo livre. - Lazer e benefícios para saúde.

REFERÊNCIAS

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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Educação Física. Versão Preliminar. 2005. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.

SANTO, D. L. Tendências e expectativas da educação física escolar. In: I Semana de Educação Física, 1993, São Paulo. Anais... São Paulo: Universidade São Judas Tadeu - Departamento de Educação Física, 1993. v. 1.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 35.ed. Campinas: Autores Associados, 2002. SOARES, C.L.; et all . Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. SOUZA, E.S. VAGO. T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na Cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Ed. dos Autores 1997. ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs competências de sus alunos. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE, 6., 1997, São Paulo. Anais... São Paulo: Grupo Associação de Escolas Particulares, 1997. p.1-39.

________. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

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BRACHT, V.; PIRES, R.; GARCIA, S.P.; SOFISTE, A.F.S. A prática pedagógica em educação física: a mudança a partir da pesquisa-ação. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.23, n.2, p. 9-30, jan. 2002.

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.

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GUEDES, D.P.; GUEDES, J.E.R.P. Implementação de programas de Educação Física escolar direcionados à promoção da saúde. Revista Brasileira de Saúde Escolar, Campinas, v. 3 n.1/4, p. 67-75, 1994.

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MANOEL, E.J. Desenvolvimento motor: implicações para a Educação Física escolar. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.8, n.1, p.82-97, 1994.

MATVEEV, A.P. Educação física escolar: teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Grupo Palestra Sport, 1997.

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TANI, G. Vivências práticas no curso de graduação em Educação Física: necessidade, luxo ou perda de tempo? Caderno Documentos, nº 2, Universidade de São Paulo, 1996.

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DISCIPLINA DE MATEMÁTICA CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é

http://www.unesco.org/delors/utopia.htm

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necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole. Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos moldes da Matemática Moderna: “A professora pergunta: ― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ? ― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar. ― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta. ― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ? Novamente os alunos se apressam a responder: ― 9 e 1 são 10 e mais um é 11. ― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,

9 + 2 = 9 + (1 + 1) ... . Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)

Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,

justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao

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relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:

Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse

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sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do

conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

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Nessa perspectiva,a contextualização do saber é uma das mais importantes noções

pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais

na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:

. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente. . os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos educandos. . a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes. . as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no processo de elaboração do conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não

um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática; Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer

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relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da organização curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:

- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;

- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.

- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.

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Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL Números e Operações

Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação. Conjuntos numéricos: abordagem histórica. Algoritmos e operações. Raciocínio Proporcional. Porcentagem. Grandezas diretas e inversamente proporcionais. Regra de três. Juros simples e composto. Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas. Potenciação e radiciação. Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-

versa. Operações com monômios e polinômios. Equações de 1º e 2º graus. Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis. Cálculo Mental e Estimativa.

Geometria

Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo. Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices). Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos). Conceituação dos poliedros. Identificar poliedros e polígonos:

cubo – quadrado. paralelepípedo – retângulo. pirâmide – triângulo.

Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial. Noção de planificação (espaço para o plano). Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço). Identificar - faces, arestas e vértices. Identificar figuras planas. Classificação dos polígonos.

Ângulos - construção

Soma dos ângulos internos de um polígono. Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos. Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).

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Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores). Relações entre figuras espaciais e planas. Decomposição e composição de figuras. Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos. Simetria (conceitos/aplicações). Teorema de Tales. Teorema de Pitágoras.

Medidas de

Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).

Sistema Monetário e sua relação com SND. conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de

mercado. Medidas de:

- ângulos. - comprimento. - superfície. - capacidade. - volume.

Razão entre áreas de figuras semelhantes. Perímetro e área de figuras planas. Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos. Medidas de Massa.

Tratamento de Informação Probabilidade: experimentos e situações-problema. Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados Medidas de posição. Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem. Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa. ENSINO MÉDIO Números e Álgebra

Organização dos Campos Numéricos. Razão e Proporção. Regra de três simples e composta. Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as

operações: números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de expoente negativo.

Radicais em forma de potência. A potenciação e a exponenciação. Propriedades da potenciação. A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas. Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.

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Sistema de Equações (com duas variáveis). Funções

Função afim. Função quadrática. Seqüências. Progressão Aritmética. Progressão Geométrica. Noções de:

- Matrizes; - Determinantes; - Sistemas Lineares (3x3).

Geometria e Trigonometria Relações entre formas:

- espaciais e planas; - planas e espaciais.

Representação geométrica dos números e operações. Geometria Espacial e Plana: - Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e

perpendicularismo. - Congruência e semelhança das figuras. - Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos. - Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência. - Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa. - Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação. - Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera. - Cálculo de volumes e capacidades. Geometria Analítica: o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta) a reta (distância entre retas) a circunferência. Trigonometria: Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos. As razões trigonométricas e o triângulo retângulo. Leis do seno e coseno. Tangente como a razão entre o seno e o coseno. Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos. Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria. Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta. Gráfico de funções trigonométricas.

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Tratamento de Informação Estatística: - Gráficos e tabelas - Medidas e tendência central - Polígonos de freqüência - Aplicações - Análise de dados - Sistematização da contagem: - Princípio multiplicativo; - Análise Combinatória; - Probabilidade: - Probabilidade de um evento; - União e intersecção de eventos; - Probabilidade condicional - Relação entre probabilidade e estatística Noções de Matemática Financeira: - Porcentagem; - Juro composto; - Tabela Price (aplicação e construção). REFERENCIAS

Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002 Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002 BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974 BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução. DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994. FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

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MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000. MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005. PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001. NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado) PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimento matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com

suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para tanto,

deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de

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aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o

conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.

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O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências

na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho; - a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o

tempo pedagógico e o tempo físico; - as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico. Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências

de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se

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deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material

de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe

que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles

que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um

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determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na

proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla:

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Universo. Sistema Solar. Planeta Terra. Matéria e Energia. Materiais, Átomos e Moléculas. Ligações, Transformações e Reações Químicas. Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton. Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo. Água, Ar e Solo. Desequilíbrios Ambientais. Biosfera. Ecossistemas. Seres Vivos. Organismo Humano. Saúde e Qualidade de vida. Biotecnologia. Ciência, Tecnologia e Sociedade.

REFERÊNCIAS

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DISCIPLINA DE BIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar.

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Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida

para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

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Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e

fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho; - a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o

tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico. Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma

contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para

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determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo educativo.

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O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo. CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo

da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR, os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.

Segundo as Diretrizes, estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de

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conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino

Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.

A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:

ORGANIZAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO

DOS SERES VIVOS

BIODIVERSIDADE

PROCESSO DE MODIFICAÇÃO

DOS SERES VIVOS

IMPLICAÇÕES DOS AVANÇOS

BIOLÓGICOS NO CONTEXTO DA

VIDA

Organização celular e molecular: - membrana, - citoplasma e

núcleo - divisão celular - tecidos Os seres vivos e o Ambiente Saúde

Biomas terrestre e Aquáticos Ecossistemas Ciclos Biogeoquímicos Desequilíbrio ambiental urbano e rural

Origem e evolução da Vida Origem das espécies Genética, Embriologia, Fisiologia comparada

Ciência e saúde Pesquisas científicas Biológicas Bioética Biotecnologia

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio –

SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos, descrita a seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.

Organização e distribuição dos seres vivos

O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as

observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza. Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século

XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares.

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Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas plantas.

Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255) ... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da disciplina.

Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar

para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.

Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.

Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso científico

O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK,2004)

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Processo de modificação dos seres vivos No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van

Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.

No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenças geneticamente transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria sociedade.

Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular

alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.

A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)

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Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e

as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos

capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas.

Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral, nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004). REFERÊNCIAS BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002, p.19 BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI,R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998. BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

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DISCIPLINA DE FÍSICA CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e

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para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7)

Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser

desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).

Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o estudante

... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do

mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta disciplina no nível médio.

Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum

... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)

Assim,

... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)

Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um

contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos

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estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.

Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e entendendo que

... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito

aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções espontâneas a respeito de ciência.

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:

(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)

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O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre

outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim, espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a

... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)

Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para a formação dos sujeitos através das

... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)


Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA

ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos em sala de aula.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.

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Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é

necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),

não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)

O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).

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O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376) O cuidado com os conceitos e definições em Física

O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)

O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem. O incentivo à pesquisa e a problematização

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É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto,

será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas

para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado. Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos. O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas. A utilização do material de apoio

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto. CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar

a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens significativas aos educandos da EJA.

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos

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de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como também

... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir. INTRODUÇÃO À FÍSICA

Campo de estudo e atuação da Física. História da Física. A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

MECÂNICA Movimento retilíneos. Movimentos curvilíneos. Movimento circular uniforme. Queda-livre. Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton). Energia. Trabalho. Potência. Impulso e quantidade de movimento. A Gravitação Universal. A Hidrostática. FÍSICA TÉRMICA Fenômenos térmicos. O calor e a temperatura. O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases. As mudanças de estado físico da matéria. Trocas de calor. Transmissão de calor. Comportamento térmico dos gases. As Leis da Termodinâmica.

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ONDULATÓRIA Fenômenos ondulatórios. Ondas mecânicas e eletromagnéticas. Natureza ondulatória e quântica da luz. ÓPTICA Fenômenos luminosos. Princípios da Óptica Geométrica. Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz. Lentes e instrumentos ópticos de observação. Espelhos. A óptica e o olho humano. ELETRICIDADE E MAGNETISMO Fenômenos elétricos e magnéticos. Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade. A Lei de Coulomb. O campo elétrico . Potencial elétrico. A corrente elétrica. Geradores e circuitos elétricos. O campo magnético. Indução magnética. ENERGIA Energia e suas transformações. Fontes e tipos de energia. Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil. A energia elétrica nas residências.

REFERÊNCIAS

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BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra. BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)

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GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In: KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000. MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa: dois fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2. MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005. OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107. RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro, 1993. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999. ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45. ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005. SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado. SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p. 20-28. PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de professores de ciências. In: htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.

DISCIPLINA DE QUÍMICA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/

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viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do

ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que

a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve

apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas

e conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores

têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.

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Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em

sua vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34), a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na

EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,

classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),

“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.

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Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o

educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de

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uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir

sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações. Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser

utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo. CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.

Matéria e substâncias Reações Químicas Funções Orgânicas e Inorgânicas Ligações Químicas Ligações entre as moléculas Tabela periódica e periodicidade Estrutura atômica Estequiometria Estudo dos Gases Radioatividade Propriedades coligativas Eletroquímica Equilíbrio Químico Soluções Termoquímica

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É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos

conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o

ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.

REFERÊNCIAS

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999. SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

DISCIPLINA DE HISTÓRIA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.

Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.

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É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas

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especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.

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ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS Ensino Fundamental e Médio

EIXOS ORIENTA-

DORES TEMAS

CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL

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A T

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BA

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O T

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CU

LT

UR

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CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um

sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-memória. PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito

de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história? diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio

cultural, a origem do homem e o começo dos tempos. ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná

no Século XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.

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DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA: Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista. CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL: Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos,

rendeiros/meeiros Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração

européia. TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL

REPÚBLICA: Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta

de Tancredo Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.

CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL: Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das

terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.

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ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no Brasil .

ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.

ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.

ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929, Constituição de 1934.

ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo.

ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil.

CID

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AN

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CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural ,Revoluções burguesas e Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e trabalho. Apartheid.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988

EIXOS ORIENTA-

DORES TEMAS

CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO

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CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História local.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.

DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos Brasis.

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A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: dominio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.

HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo,

Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão.

LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.

SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-asiática, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais na América espanhola.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano.

LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-israelense.

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CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.

MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil,

relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997. CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986. DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff,

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987. KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações

no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.

Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no território.

Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas

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manifestações, dessa data em diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.

O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as

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desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos processos.


Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem

sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:

1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade? 2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação? 3- Qual a sua importância para o município, estado, país? 4- Qual sua importância para a população? 5- Por que ela se instalou nessa região? 6- Como é seu processo produtivo? 7- Quais impactos vem causando no ambiente? Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é

necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade. A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o

educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento. Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e

dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.

Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas

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o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.

O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo.

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas linguagens.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.

CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA

Ensino Fundamental e Médio Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o

Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.

Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional e mundial.

Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.

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EIXOS TEMÁTICA CONTEÚDOS

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DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de vida, movimentos migratórios,.

ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho, economia solidária.

POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma agrária, assistência social, educação, meio ambiente, habitação, cultura, saúde.

URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano diretor urbano.

AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no campo, agricultura familiar, políticas agrárias.

GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação, território, territorialidade.

REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia.

QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental, desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.

REFERÊNCIAS

CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB, 1999. CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

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MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993. MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981. RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986. RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987. SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. _______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.

DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA CONCEPÇÃO DO ENSINO

Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e abusca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da Sociologia para sua consolidação como ciência.

O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam. As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram transformadas neste processo.

O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos.

Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor buscará criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao progresso.

Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então, a mesma só faz sentido se :” compreendida como um conjunto cuja existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce sobre cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso, daí caber à

educação papel fundamental neste processo.

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Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).

A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de “(...) prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que os predisponham a ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados – necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia profissional” (SEED, 2006, p22).

Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades.

Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em classes, enunciou “(...) como lei de validade geral - que a história das sociedades é movida pela luta entre as classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o homem.

Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre a realidade que os cercam.

É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.

É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas.

Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os demais.

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Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas principais teorias na análise/compreensão da realidade.

No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á Transformação social. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS 1-Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas. Conteúdos específicos: Modernidade(Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução Industrial). Desenvolvimento das Ciências; Senso comum e Conhecimento científico; Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx; Produção Sociológica Brasileira. 2- Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituições sociais. Conteúdos específicos: Instituições familiares; Instituições escolares; Instituições religiosas; Instituições políticas, dentre outras. 3 - Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural. Conteúdos específicos: Conceitos antropológicos de cultura; Diversidade cultural; Relativismo; Etnocentrismo; Identidade; Sociedade de consumo; Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular; Questões de gênero e outras minorias. 4 - Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes sociais; Conteúdos específicos: Salário e lucro; Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;

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Subemprego e informalidade; Terceirização; Voluntariado e cooperativismo; Empreendedorismo; Agronegócios; Empregabilidade e produtividade; Capital humano; Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho; Economia solidária; Flexibilização; Neoliberalismo; Reforma agrária; Reforma sindical; Toyotismo, Fordismo; Estatização e privatização; Parcerias público-privadas; Relações de mercado, entre muitos outros. 5 – Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia Conteúdos específicos: Estado Moderno; Tipos de Estados; Conceito de poder; Conceito de dominação; Conceito de Política; Conceito de ideologia. 6- Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais. Conteúdos específicos: Conceito moderno de direito; Conceito de movimento social; Cidadania; Movimentos sociais urbanos; Movimentos sociais rurais; Movimentos sociais conservadores. AVALIAÇÃO

A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa perspectiva marcada pela autonomia do educando.

Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.

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REFERÊNCIAS

ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989. ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão popular, 2004. AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo da sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973. BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 1981. COELHO, T. O que é indústria cultural. 15ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978. DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978. GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973. GIDDENS, A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005. GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2003. LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Sociologia. Curitiba, 2006. MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978. WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

DISCIPLINA DE FIILOSOFIA CONCEPÇÃO DO ENSINO

Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as especificidade desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de um processo histórico em que a experiência vivida fora do processos de educação institucionalizada constitui forte elemento formativo.

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As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem

filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).

Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de

estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula.

Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.

Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição. Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).

Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de conceitos.

Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas com significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios para que o educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar conceitos.

Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam o problema filosófico a ser tratado com os educandos.

O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.

O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.

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Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a investigação; e a criação de conceitos.

Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a essa etapa de sensibilização.

Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.

A problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo.

Ë importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.

Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante, podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.

A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea, o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da

nossa sociedade. Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está

implícito nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias, criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos um pensar coerente e crítico.

É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na matriz curricular.

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Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que, desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência. 1. MITO E FILOSOFIA

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de formação do conhecimento filosófico.

Esse fato não pode deixar de ser considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história do pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da história humana. Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal Naquet. 1.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 1.1.1 O nascimento da Filosofia; 1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega; 1.1.3 O mito a origem de todas as coisas; 1.1.4 Mito e razão filosófica; 1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico; 1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico; 1.1.7 Ciência e senso comum. 2. TEORIA DO CONHECIMENTO

Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo.

Entre os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell. 2.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 2.1.1 O problema do conhecimento; 2.1.2 Fundamentos do conhecimento; 2.1.3 Filosofia e método; 2.1.4 Racionalismo; 2.1.5 Empirismo; 2.1.6 Ceticismo;

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3. ÉTICA

Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma (universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das ações: razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer, Sêneca. 3.1 CONTEÚDO ESPECÍFICO 3.1.1 Ética e moral; 3.1.2 Concepções éticas; 3.1.3 O que é liberdade?; 3.1.4 Liberdade e autonomia; 3.1.5 Liberdade e determinismo; 3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento; 3.1.7 Autoridade e autoritarismo; 3.1.8 Responsabilidade e liberdade; 3.1.9 Questões de gênero; 3.1.10 Diversidade e sociedade. 4. FILOSOFIA POLÍTICA

Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo. Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant, Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire. 4.1. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: 4.1.1 O preconceito contra política; 4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política; 4.1.3 Nascimento da democracia; 4.1.4 Ética e Política; 4.1.5 Concepção liberal e Política; 4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo. 4.1.7 Essência da política; 4.1.8 Política e poder; 4.1.9 Política e violência; 4.1.10 Política e liberdade subjetiva; 4.1.11 Política e sociabilidade; 4.1.12 Formas de governo; 4.1.13 Liberdade Política; 4.1.14 Crise da política contemporânea; 4.1.15 A função do político na contemporâneidade.

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5. ESTÉTICA

Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a arte e pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière, Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry. 5.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 5.1.1 Pensar a beleza; 5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?; 5.1.3 Concepções de estética; 5.1.4 Concepções de Arte; 5.1.5 Arte como conhecimento; 5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte; 5.1.7 Arte e Política; 5.1.8 Crítica do gosto; 5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança; 5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas. 6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA

É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê-las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer. 6.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: 6.1.1 O que é Ciência; 6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência; 6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência; 6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica; 6.1.5 Tendências da Bioética; 6.1.6 Bioética e Aborto; 6.1.7 Bioética e experiência Genética. AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA

Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos essa disciplina encontra seu sentido na experiência do pensamento filosófico.

Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

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A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que educadores, educandos e a própria instituição de ensino o constroem coletivamente. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação não resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta Langón (2003, p. 94):

Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.

Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e criar conceitos sob os seguintes pressupostos: - - -

A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo, não como um momento separado, visto em si mesma. REFERÊNCIA

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ENSINO RELIGIOSO NO ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II CONCEPÇÃO DO ENSINO

“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida, o pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”

“É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam baseados no

patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências anteriores das pessoas, e que as

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distintas maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e estimulem a ativa participação expressão do educando” (FREIRE, Paulo. Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos. Item 5, 1997).

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação de

Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de Ensino Religioso está pautada no entendimento do conhecimento constituído sobre as diversas tradições e organizações religiosas, o qual deve dimensionar o respeito na inter-relação entre as diferentes manifestações e crenças religiosas.

Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na necessidade de superação de uma situação historicamente constituída, que se perfazia no ensino do catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império com a Igreja Católica. Depois, com o advento da República, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja Católica junto ao Estado brasileiro.

Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil, nas quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em conseqüência, desde a época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo de Ensino Religioso.

Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo e às práticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola.

Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos e a busca de explicações que justificam as novas configurações da disciplina não se restringem ao contexto brasileiro. Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a necessidade de um novo enfoque para o Ensino Religioso:

_ o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado nãoconfessional, laico e que garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;

_ o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o conhecimento, devido às profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da comunicação, e

_ o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma profunda reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge seu ápice na célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900): “Deus está morto”, metáfora do autor para dizer que sociedade não é capaz de crer numa ordenação cósmica transcendente e imanente.

Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao questionamento em qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto que o homem é um ser pensante, logo criador. Para Nietzsche, esta posição subjetiva leva a sociedade ao niilismo, à decadência moral-religiosa vinculada à manutenção de um local reservado ao princípio transcendente e imanente, o qual vem sendo destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente contraditório ao que se interpõem nos dias de hoje – uma sociedade racional e tecnologicamente equipada –, há uma necessidade social de retorno à busca de explicações no sagrado.

Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações da racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já apontados e estudados por autores como o filósofo alemão Edmund Husserl (1859-1938), com a obra A Crise das Ciências Européias, e o filósofo austríaco Ludwig Joham Wittgenstein (1889-1951) com seus escritos a respeito do entendimento da linguagem que circunda o homem e o mundo. Foram críticas sobre a redutibilidade dos saberes do mundo à linguagem científica e a sua pretensa superioridade em relação às demais formas de

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conhecimento e expressão. Assim, faz-se necessário superar modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e a busca de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a disciplina de Ensino Religioso e para toda a escola.

Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para este documento, visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto de idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional que centra o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que reduz as possibilidades de participação do educando e não respeita a diversidade religiosa.

Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do Ensino Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que marcam a humanidade.

Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso, historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese e que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar:

manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;

as diversas formas de religiosidade.

Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos escolares, da produção de referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem como da formação dos educadores.

No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar, ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto, vale destacar que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença.

No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças culturais são abordadas para ampliar a compreensão da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída historicamente e, portanto, são marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais.

Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento, sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.

Em outras palavras, pode-se dizer que: aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-107).

Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso, esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem e a

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seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades.

Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os educandos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas manifestações são significativos para todos os educandos no processo de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade. OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO

O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual é interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso por contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Esta concepção favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina. Tais conteúdos privilegiam o estudo das diferentes manifestações do sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da experiência religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.

As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em processos históricos e em espaços marcados por representações da necessidade humana de se convergir em uma unidade sociocultural.

Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão de mundo e a maneira como o homem, não somente o religioso, vive o seu cotidiano.

Por isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim estabelecidas:

- Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado, apreendida por meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua concretude constituindo o os espaços sagrados.

- Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o sagrado, pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido como sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.

- Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como fenômeno. Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral).

É reconhecido por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.

- Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não racional.

É a experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua essência e é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado.

A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais aulas de religião e entender esta disciplina escolar como processo pedagógico, cujo objetivo é o conhecimento: o entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de uma

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forma que a diversidade cultural e religiosa sejam respeitadas e que a sociedade, em seu sentido lato, efetive-se. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos educandos.

É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova forma de relação, buscando junto a ele, elementos oriundos de experiências vividas, que façam parte de seu contexto social. Dessa maneira, o educando deixa de ser um “depósito de informações” e passa a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.

Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm marcado o currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas de religião, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico adotado pelo educador.

Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado, conceito discutido nos fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes Curriculares da disciplina e a base a partir da qual serão tratados todos os demais conteúdos.

Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados também constituem conteúdos de geografia e de arte; no entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de forma mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado.

A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos específicos a serem observados pelo educador no Ensino Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os quais poderão ser enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.

Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas de Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não a religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar em consideração que na educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas também devem ser adequadas a realidade dos educandos. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações que se estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a serem

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tratadas pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como conteúdos estruturantes desta disciplina referenciais que incluam nos conteúdos escolares a pluralidade das tradições religiosas.

Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso.

Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:

_ a paisagem religiosa; _ o símbolo; _ o texto sagrado. Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser entendidos

isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente para a compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como orientadores para a definição dos conteúdos escolares.

A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser apresentada conforme o seguinte esquema:

PAISAGEM RELIGIOSA

Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências anteriores remetem a uma gama de representações sobre o transcendente e o imanente.

Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado se manifesta. Para o homem religioso, a natureza não é exclusivamente natural; sempre está carregada de um valor sagrado.

A idéia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem consagra determinados lugares porque necessita viver e conviver no mundo sagrado.

Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta, física, entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação preestabelecida entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores, identidade etc.

Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o sentido de sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras atividades, organizam ritos, festas, homenagens em prol desse objeto.

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Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino, para unir-se ao sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições religiosas.

A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído historicamente, em vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem sagrada é uma imagem socialmente construída, de maneira que é preciso compreendê-la corretamente para entender tal aspecto do estudo do sagrado. SÍMBOLO

A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se sustentam em determinados símbolos religiosos.

Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, entre tantos outros.

De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações humanas cuja função é comunicar idéias. Os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem do sagrado, os símbolos são a base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas, encantados, enfim, da linhagem de seres supra-sensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é um elemento importante porque para o estudo do sagrado também o é. TEXTO SAGRADO

Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar viabilidade à disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada, pinturas sacras, textos orais e escritos, entre outras.

Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a conduta de seus seguidores.

Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de seus seguidores e lhes orientam as práticas. O que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os adeptos e o sagrado.

A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser modificada conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às demandas do tempo presente. Pode, também, sofrer alterações causadas pelas diversas interpretações secundárias, diferentes do texto original.

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Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações da morte e da vida.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino Religioso, o sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser dado aos conteúdos específicos estará sempre a ele relacionado.

Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador enfatizará as implicações da relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto a sua visão do mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológicas, etc.

A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da discussão dos espaços físicos identificados como sagrados. Posteriormente, o educador tratará de espaços sagrados pouco conhecidos entre os educandos, como por exemplo: mesquitas, sinagogas, rios, montanhas, entre outros.

Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a esses espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já conhecidos pelos educandos, que então terão mais elementos para analisar as configurações e significados dos espaços sagrados que lhes são familiares. Tal organização curricular se repete nos demais conteúdos, conforme o quadro apresentado a seguir:

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O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA

Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se

necessário esclarecer os educandos acerca de algumas questões importantes, quais sejam:

_ as orientações legais; _ os objetivos; _ as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso como

disciplina Escolar. Respeito à Diversidade Religiosa

Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é um dado de realidade que deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de modo que também é interessante que o educador apresente aos educandos alguns instrumentos legais que buscam assegurar a liberdade religiosa. Os principais são:

_ Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa;

_ Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão; _ Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas; _ Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

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Lugares Sagrados

No processo pedagógico, educador e educandos podem caracterizar lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.

Destacam-se: _ lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc.; _ lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.

Textos sagrados orais e escritos

São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas, poemas, orações etc.

Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo), escrituras bahá´ís, fé Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias, Alcorão (islamismo), etc. Organizações Religiosas

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Poderão ser destacados:

_ os fundadores e/ou líderes religiosos; _ as estruturas hierárquicas. Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão: o

budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc. Universo Simbólico Religioso

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:

_ dos ritos; _ dos mitos; _ do cotidiano. Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os

mantras, os paramentos, os objetos, etc. Ritos

São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de transformações contemporâneas.

Destacam-se: _ os ritos de passagem;

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_ os mortuários; _ os propiciatórios, entre outros. Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o

kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita etc. Festas religiosas

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:

_ peregrinações; _ festas familiares; _ festas nos templos; _ datas comemorativas. Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado

(budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afrobrasileira), Pessach (judaica), Natal (cristã). Vida e morte

As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações:

- - - – ação de voltar à vida; - além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos

antepassados que se tornam presentes, e outras. AVALIAÇÃO

A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de ensino-aprendizagem. Para Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso pedagógico sutil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de vida.

Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso, faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.

Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo educando e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos bem como a realidade e a experiência de vida de cada educando.

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Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar instrumentos que o auxiliem a registrar o quanto o educando e a turma se apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos educandos. Da mesma forma deve-se procurar perceber o quanto o conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos educandos.

Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser observado pelo educador em diferentes situações de ensino e aprendizagem.

Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o educando expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o educador terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos conteúdos pelos educandos, bem como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente.

Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a partir do processo avaliativo dos educandos, indicativos importantes para realizar a sua auto-avaliação que orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização daquilo que já tenha sido trabalhado, tendo como referência este documento de diretrizes.

É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes curriculares.

Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na reprovação ou aprovação dos educandos, estas diretrizes orientam que o educador proceda ao registro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam à escola, ao educando, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos obtidos na disciplina.

Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a oportunidade de retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina com os demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura. REFERÊNCIAS

CISALPIANO, M. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994. COSGROVE, D. A geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas paisagens humanas. In: CORRÊA, R. L.; ROSENDAHl, Z. Paisagem, Tempo e Cultura. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998. COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In: JUQUEIRA, S.; WAGNER, R. (Orgs.) O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.

115

CUNHA, A. G. da. Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. DURKHEIM, É. As Formas Elementares de Vida Religiosa. São Paulo: Edições Paulinas, 1989. ELIADE, M. O Sagrado e o Profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1992. _______. Tratado de História das Religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1998. GIL FILHO, S. F. Espaço de representação e territorialidade do sagrado: notas para uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise: Curitiba, v. 3 n. 3, p. 91-120, 1999. GIL FILHO, S. F.; GIL, A. H. C. F. Identidade religiosa e territorialidade do sagrado: notas para uma teoria do fato religioso. In ROSENDAHL, Z. & CORREA, R. L.(org.). Religião, Identidade e Território. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. GIL FILHO, Sylvio F; GIL, A. H. C. F. Por uma geografia do sagrado. In: MENDONÇA, F.; KOEZEL, S. (org.). Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporâneo. Curitiba: UFPR, 2002. HEIDEGGER, M. Conferências e Escritos Filosóficos (Coleção Os Pensadores). São Paulo: Nova Cultural, 1989. HINNELS, J. R. Dicionário das Religiões. São Paulo: Cultrix, 1989. HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. HUSSERL, E. Investigações Lógicas: sexta investigação - elementos de uma elucidação fenomenológica do conhecimento (Coleção Os Pensadores). São Paulo: Nova Cultural, 1988. JUNQUEIRA, S. R. A. (Orgs.) Conhecimento Local e Conhecimento Universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba, Champagnat, 2004. MACEDO, C. C. Imagem do Eterno: religiões no Brasil. São Paulo: Moderna, 1989. MENDONÇA, F.; KOZEL, S. (orgs.). Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporânea. Curitiba: UFPR, 2002. OLIVEIRA, M. A. A. de. Componente Curricular. In: JUNQUEIRA, S. R. A.; WAGNER, R. Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.p. 119. OTTO, R. O Sagrado. Lisboa: Edições 70, 1992. PEDRO, A. de. Dicionário de Termos Religiosos e Afins. Aparecida do Norte: Santuário, 1993.

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ROHMANN, C.. O Livro das Idéias: pensadores, teorias e conceitos que formam nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Campus, 2000. SACHS, W. Dicionário do Desenvolvimento: guia para o conhecimento como poder. Petrópolis: Vozes, 2000. WITTGENSTEIN, L. Investigações Filosóficas. Petrópolis: Vozes, 1994.

117



6 – PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO 6.1. Concepção de Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de

reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações

contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:

investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;

abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do educando;

permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao

longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados

como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades complementares

118

propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única

oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas,será analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

6.2. Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa; b) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06

(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito no regimento escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem não terão registro de nota para fins de promoção ou certificação.

c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);

d) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis

vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% na organização individual.

e) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada

registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

f) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a

média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

g) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados

em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

h) o educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

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6.3. Recuperação de Estudos

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de

construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

120

Colégio Estadual João Sampaio.


7 – REGIME ESCOLAR

O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a demanda de alunos do estabelecimento de ensino e com expressa autorização do Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da Educação.

As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão

registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo

estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz curricular.

Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas

descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros. 7.1 ORGANIZAÇÃO

Os conteúdos escolares estão organizados por áreas do conhecimento no Ensino Fundamental – Fase l e por disciplinas no Ensino Fundamental Fase ll e Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEN/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE e Deliberação nº 06/06- - CEE, para o Ensino Médio. 7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO

A educação neste Estabelecimento Escolar é ofertada de forma presencial coletiva e individual, dependendo da condição e disponibilidade de tempo do educando. 7.2.1 - Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

No Ensino Fundamental – Fase Il e Ensino Médio considerar-se-á 100% da carga horária total estabelecida.

121

7.3 MATRÍCULA

Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e Adultos:

a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente; b) com exceção dos educandos do Ensino Fundamental – Fase l, aos demais

educandos será exigida comprovação de escolaridade anterior; c) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora; d) o educando do Ensino Fundamental – Fase I será matriculado,

concomitantemente, em todas as áreas do conhecimento, e) o educando do Ensino Fundamental – Fase ll e do Ensino Médio, poderá

matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente; f) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por

meio de cursos organizados por disciplinas ou de exames supletivos, apresentando comprovação de conclusão da mesma;

g) o educando que solicitar matrícula por transferência, oriundo do processo de escolarização formal/escolar, cuja organização de ensino é diferente da ofertada neste Estabelecimento, não comprovando conclusão de disciplinas(s), deverá ser matriculado para cursar 100% (cem porcento) da carga horária total da disciplina, podendo após ter cumprido 25% (vinte e cinco porcento) da carga horária total da disciplina, participar do processo de reclassificação, definidos no Regimento Escolar.

h) Os jovens, adultos e idosos, que não participaram do processo de escolarização formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores, cuja organização de ensino é diferente da ofertada neste Estabelecimento, não comprovando conclusão de disciplina(s), poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de classificação, definidos no Regimento Escolar.

i) Os educandos inseridos no processo de escolarização formal/escolar, recebidos por transferência, deverão realizar matrícula inicial em até quatro disciplinas, podendo participar dos processos de reclassificação – após cursado 25% da carga horária total de cada disciplina.

j) Será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos desde que o prazo de desistência não tenha ultrapassado 02 (dois) anos, a partir da data de matrícula inicial.

l) O educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data inicial da data de matrícula da disciplina, no seu retorno, deverá fazer matrícula inicial na disciplina, podendo participar de processo de reclassificação.

No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.

O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que compõem o Guia de Estudos:

a organização dos cursos;

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o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar;

a dinâmica de atendimento ao educando;

a duração e a carga horária das disciplinas;

os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;

o material de apoio didático;

as sugestões bibliográficas para consulta;

a avaliação;

outras informações necessárias. 7.4 MATERIAL DIDÁTICO

O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.

7.5 AVALIAÇÃO

a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente, permanente;

b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa; c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06

(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito no regimento escolar;

d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);

e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis

vírgula zero), em cada disciplina,de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED, e freqüência mínima de 75% do total da carga horária de cada disciplina, na organização coletiva e 100% na organização individual.

f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada

registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

g) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero).

h) os resultados da avaliações dos educandos deverão ser registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

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i) o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

7.7 CLASSIFICAÇÃO e RECLASSIFICAÇÃO

A classificação e reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto na legislação vigente. 7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO

As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a

Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.

124



8 – CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

8.1. Relação de Recursos Físicos: -10 Salas de Aulas; - Quadra Esportiva; - Pátio; - Laboratório de Ciências; - Biblioteca; - Sala de Hora Atividade; - Secretaria; - Cozinha; - Sala de Direção; - Sala de Equipe Pedagógica – 2; - Refeitório; - Banheiros; - Banheiro para candeirante; - Laboratório de Informática; 8.2. Recursos Tecnológicos - Televisões (20, 21 e 29 polegadas); - D.V.D.; - Vídeo Cassete; - Aparelho de Som; - Computadores; - Impressoras; - Antena Parabólica; - T.V. Paulo Freire; - Internet; - Data-Show;

125



9 – RECURSOS HUMANOS 9.1. Atribuições dos Recursos Humanos

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos.

9.1.1 Direção Compete ao diretor coordenar toda a equipe escolar, tendo em vista o

cumprimento dos objetivos propostos para a EJA; Controlar a freqüência de professores e funcionários; Adquirir e controlar material de consumo e permanente; Acompanhar e validar o processo de classificação e reclassificação; Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora;

9.1.2. Professor Pedagogo

O Professor Pedagogo deve buscar a efetivação do currículo escolar, num

processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado aos demais profissionais envolvidos, o desenvolvimento de um trabalho coletivo, envolvendo toda a equipe pedagógico (pedagogos, coordenadores de ações pedagógicas), para planejar, implementar e avaliar programa de Educação Contínua para os docentes, a partir das necessidades pedagógicas apresentadas.

Deverá proporcionar aos educandos reflexão sobre a realidade social na qual estão inseridos, de tal forma que compreendam os limites e possibilidades existentes, favorecendo-lhes assim, o pleno desenvolvimento.

O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no

administrativo, tais como:

- Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina; - Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames

supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões) específica(s) dessa(s) ação(ões).

- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

9.1.3 Coordenações

As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos, têm

126

como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora. Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas: Coordenador Geral

- Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas. - Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE. - Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação. - Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do

Estabelecimento. - Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas

Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento. - Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no Sistema. - Organizar a documentação dos educandos para a matrícula. - Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos. - Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas

Descentralizadas. - Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas. - Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o

atendimento aos educandos de todas as turmas. - Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas

durante as horas-atividade dos professores. - Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de

experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem. - Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em

comunidades que necessitam de escolarização. - Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes. - Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente. - Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE, quando

solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação.

- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora. Coordenador Itinerante

- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas.

- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos. - Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas. - Observar e registrar a presença dos professores. - Atender à comunidade nas solicitações de matrícula. - Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico. - Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos. - Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação. - Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral

qualquer problema neste procedimento. - Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.

127

- Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.

- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os professores.

- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora. Coordenador de Exames Supletivos

- Tomar conhecimento do edital de exames. - Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital. - Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames possam

ser executados. - Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos. - Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da

emissão de Relatório de Inscritos. - Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário,

para execução dos exames. - Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em

Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso. - Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o

DEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais. - Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos

Exames. - Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs. - Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização dos

Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a organização e o preenchimento dos cartões-resposta.

- Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames.

- Divulgar as atas de resultado.

9.1.4 Docentes

O docente será consciente de que a escolarização de jovens e adultos trabalhadores precisa de ações educativas, inovadoras, que respondam às novas exigências de uma sociedade em transformação, e requer um educador que garanta a inter-relação personalizada e contínua do educando com o sistema de ensino. Os docentes de EJA deverão apresentar perfil que contemple: Compromisso com a proposta pedagógica da EJA, visão global do currículo e dos princípios de sua organização, postura interdisciplinar e contextualizada, planejamento de estratégias pedagógicas, conhecimento da função social da EJA, busca de aprimoramento profissional constante, seja por meio de oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento de Ensino ou por iniciativa própria, espírito de coletividade, compromisso com as ações desenvolvidas regularmente e extra-curriculares pelo Estabelecimento de Ensino, disponibilidade de horário de acordo com sua carga horária docente, disposição para o trabalho coletivo

Aos docentes cabe também: Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das Diretrizes

Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica deste Estabelecimento Escolar.

128

- Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos. - Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos

disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem, adulto e idoso deste Estabelecimento.

- Organizar, acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina.

- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e individuais.

9.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo

Realizar a matrícula dos educandos; Efetuar transferências quando solicitado; Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando, considerando a organização da EJA prevista nesta proposta

129



10 – PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO

A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que

esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as

fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas educacionais

comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da

educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11)

Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os

gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos a

identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o acesso e a

permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.

Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o

compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.

Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto

responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação,

dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a reelaboração e

a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e impactos positivos à

população que demanda escolarização.

A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular,

abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou

seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele

resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os sujeitos que

fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores, educandos,

direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e demais membros da

comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe do Departamento de

Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE’s.

130

A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes

instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente aquelas

relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem como

estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão e as

mudanças necessárias na prática pedagógica.

Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares

Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e

deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil

e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção

da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação institucional da proposta pedagógico-

curricular implementada, deverá servir para a reflexão permanente sobre a prática

pedagógica e administrativa das escolas.

Os instrumentos da avaliação institucional, serão produzidos em regime de

colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as

diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como as

especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da modalidade.

Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma semelhança com a

experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem

o caráter de composição da nota do aluno para fins de conclusão. A normatização desta

Avaliação Institucional da proposta pedagógico-curricular será efetuada por meio de

instrução própria da SEED.

Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,

“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica,

única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço de melhoria

da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço

empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)

Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo,

especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da Educação

de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens, adultos e idosos.

131



11 – BIBLIOGRAFIA

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