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COLEGIO ESTADUAL ENIRA MORAES RIBEIRO - ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO

Rua Luís Durigan, 191 - Jardim Iguaçu – Paranavaí – PR – Fone (044) 3423-2278

CEP 87.705.430 – e-mail: [email protected]

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

VOLUME II

PARANAVAÍ

2017

2

SUMÁRIO

1. CARACTERIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO ................................................................................... 06

2.IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA ..................................................................................................... 07

3. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR ................................................................................ 08

3.1 Níveis e Modalidades de Ensino ........................................................................................... 08

3.2.Turnos de Funcionamento..................................................................................................... 08

3.3.Distribuição das Modalidades de Ensino .............................................................................. 08

3.4.Atividades de Ampliação de Jornada Pedagógicas................................................................ 08

3.5. Sala de Apoio a Aprendizagem............................................................................................. 08

3.6. Salas de Recursos Multifuncional....................................................................................... 09

3.7.Horário por Etapas e Modalidades......................................................................................

4 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO................................................................................ 11

5. CURRÍCULO DAS DISCIPLINAS ................................................................................................. 12

5.1 ARTE ...................................................................................................................................... 12

5.1.1 Apresentação Dos Fundamentos Teóricos E Metodológicos Da Disciplina ....................... 12

5.1.2 Objetivos Gerais Da Disciplina ........................................................................................... 13

5.1.3. Conteúdos ......................................................................................................................... 14

5.1.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................................................... 20

5.1.5. Avaliação .......................................................................................................................... 23

5.1.6 Referências Bibliográficas .................................................................................................. 25

5.2 BIOLOGIA .............................................................................................................................. 26

5.2.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina .......................

5.2.2 Objetivos Gerais da Disciplina ........................................................................................... 27

5.2.3 Conteúdos .......................................................................................................................... 28

5.2.4 Encaminhamentos Metodológicos .................................................................................... 41

5.2.5 Avaliação ........................................................................................................................... 43

5.2.6 Referências Bibliográficas ................................................................................................ 45

5.3. EDUCAÇÃO FÍSICA .............................................................................................................. 46

5.3.1- Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina....................... 46

3

5.3.2 - Objetivo Gerais da Disciplina .......................................................................................... 47

5.3.3 – Conteúdos ....................................................................................................................... 48

5.3.4 – Encaminhamentos Metodológicos ................................................................................. 52

5.3.5 – Avaliação ......................................................................................................................... 55

5.3.6 – Referências Bibliográficas ............................................................................................... 57

5.4 FILOSOFIA ............................................................................................................................. 58

5.4.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ....................... 58


5.4.3. Conteúdos ......................................................................................................................... 59


5.4.5. Avaliação ........................................................................................................................... 66

5.4.6. Referências Bibliográficas ................................................................................................. 67

5.5 FÍSICA ................................................................................................................................... 68


5.5.2. Objetivos Gerais da Disciplina .......................................................................................... 69

5.5.3. Conteúdos ......................................................................................................................... 70


5.5.5. Avaliação ........................................................................................................................... 77


5.6. GEOGRAFIA .......................................................................................................................... 80

5.6.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ...................... 80

5.6.2.Objetivos Gerais da Disciplina ........................................................................................... 88

5.6.3. Conteúdos ........................................................................................................................ 89


5.6.5. Avaliação ........................................................................................................................... 102


5.7. HISTÓRIA............................................................................................................................... 106

5. 7.1. . Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina .................... 107


5.7.3 Conteúdos .......................................................................................................................... 109

4

5.7.4 Encaminhamentos Metodológicos .................................................................................... 112

5.7.5 Avaliação ............................................................................................................................ 114


5.8. LINGUA PORTUGUESA......................................................................................................... 115

5.8.1 . Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ..................... 115


5.8.3 – Conteúdos ....................................................................................................................... 118

5.8.4. Encaminhamentos Metodológico ..................................................................................... 126

5.8.5 Avaliação ............................................................................................................................ 130


5.9. MATEMÁTICA ...................................................................................................................... 131


5.9.2. Objetivos Gerais da Disciplina .......................................................................................... 133

5.9.3. Conteúdos ......................................................................................................................... 133


5.9.5. Avaliação ........................................................................................................................... 143


5.10. QUÍMICA............................................................................................................................. 144

5.10.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ....................

5.10.2. Objetivos Gerais da Disciplina ........................................................................................ 146

5.10.3 Conteúdos ........................................................................................................................ 147

5.10.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................................................. 152

5.10.5. Avaliação ........................................................................................................................ 154

5.11. SOCIOLOGIA...................................................................................................................... 156

5.11.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ..................... 157


5.11.3. Conteúdos ...................................................................................................................... 159

511.4. Encaminhamentos Metodológicos .................................................................................. 168

5.11.5. Avaliação ......................................................................................................................... 169

5

5.11.6. Referências Bibliográficas ...............................................................................................

5.12 LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLÊS...... ................................................................... 172

5.12.1. Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina ....................


5.12.3 Conteúdos ........................................................................................................................ 194

5.12.4. Encaminhamentos Metodológicos ................................................................................. 196

5.12.5. Avaliação .............................................................................................................. 196

5.12.6. Referências Bibliográficas ............................................................................................... 210

6

1. CARACTERIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO

A proposta pedagógica para o Ensino Médio tem como desafio a busca de um

currículo que ofereça uma formação humanista consistente – por meio da qual o

estudante possa se apropriar dos conhecimentos historicamente constituídos,

desenvolvendo um olhar crítico e reflexivo sobre essa constituição – e, por outro lado

possibilite uma compreensão da lógica e dos princípios técnico-científicos que marcam

o atual período histórico e afetam as relações sociais e do trabalho.

Trata-se de uma proposta de educação que objetiva possibilitar ao estudante

condições tanto de se inserir no mundo do trabalho quanto de continuar seus estudos,

ingressando no ensino superior. Assim, a especificidade do Ensino Médio, enquanto

Educação Básica, não o afasta nem o dissocia da vida e do mundo do trabalho, mas

não deve submetê-lo aos interesses do mercado.

Os alunos do Ensino Médio, segundo Frigotto (2004) se constituem

predominantemente de adolescentes e jovens e, em menor número, adultos, de classe

popular, filhos de trabalhadores assalariados ou que produzem a vida de forma

precária por conta própria. Esses sujeitos estão inseridos na realidade histórica atual

determinada por inúmeros fatores políticos, econômicos e culturais. Apesar das

múltiplas determinações, de acordo com Charlot (2000) são seres singulares, que

interpretam e dão um sentido ao mundo, à sua vida e à sua história.

O currículo do Ensino Médio deverá levar em consideração a complexidade

desses sujeitos, sendo formulado em uma concepção ampla de conhecimento,

presente nos conteúdos de todas as disciplinas, envolvendo as dimensões científica,

artística e filosófica. Esta escolha teórica, que é também política, pretende a formação

de um sujeito crítico, capaz de compreender seu tempo histórico e nele agir com

consciência.

O conhecimento como saber escolar, se explicita nas disciplinas de tradição

curricular no ensino médio: língua portuguesa, matemática, história, geografia,

biologia, física, química, filosofia, sociologia, arte, educação física, língua estrangeira

moderna. A opção disciplinar, porém, pressupõe uma perspectiva interdisciplinar e de

contextualização, sendo a disciplina compreendida como o elemento motor que

constrói a interdisciplinaridade, não sendo hermética, mas tratando de objetos que são

comuns às outras disciplinas. A contextualização buscada não significa reduzir o

7

conhecimento em nome de uma prática contextualizadora, mas que de acordo cm

LEPETIT (l998), se dá num quadro de investigação gerada por um problema

elaborado por sujeitos históricos que, a partir de suas experiências, produzem um

sentido teórico do conhecimento. Isso pressupõe interdependência e diálogo entre as

disciplinas da matriz curricular.

Cada disciplina de acordo com o documento Identidade do Ensino Médio

(SEED) se organiza a partir de conteúdos estruturantes que são conhecimentos de

grande amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os campos de

estudos de uma disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a

compreensão de seu objeto de estudo e/ou de suas áreas, selecionados a partir de

uma análise histórica da ciência de referência e/ou disciplina escolar.

Com base nesses referenciais é que o Colégio Estadual Leonel Franca – EFM

apresenta sua PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO, ofertado no

período matutino, como Educação Geral apresentado neste Volume II.

2. IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA

Estabelecimento: Colégio Estadual Leonel Franca – EFM.

Código: 00080.

Endereço: Rua Sylvio Vidal, 1680 – Jardim São Cristovão

Paranavaí – Paraná.

Código do Município: 1860

CEP: 87702-280 Fone: (44)3423-3517.

e-mail: [email protected]

Home: http://www.pvaleonelfranca.pr.gov.br

NRE: Núcleo Regional de Educação de Paranavaí.

Código: 22

Dependência Administrativa: SEED – Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná.

Ato de Autorização de Funcionamento do Estabelecimento de Ensino:

mailto:[email protected]

http://www.pvaleonelfranca.pr.gov.br/

8

DECRETO Nº 2997 – DOE 01/03/1977

Ato de Reconhecimento do Estabelecimento de Ensino:

RESOLUÇÃO Nº 2833/81 – DOE: 30/11/1981

Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar:

Nº 167/2003 de 07/02/2003.

3. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

3.1 Modalidades de Ensino:

Ensino Regular

3.2 Turno de Funcionamento do Estabelecimento de Ensino e de Atendimento à

Comunidade Escolar:

- Manhã (Matutino);

- Tarde (Vespertino).

3.3 Distribuição das Modalidades de Ensino:

- Ensino Fundamental de 9 (nove) anos:

6º AO 9º ANO;

- Ensino Médio:

1ª A 3ª SÉRIES;

3.4 AACC –Atividades de Ampliação de Jornada Periódicas

Destinado a Alunos do Ensino Fundamental em Contra Turno.

3.5 Sala de Apoio a Aprendizagem

Destinado a Alunos de 6º e 7º Anos do Ensino Fundamental com Déficit de

Aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática.

3.7 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL

Destinada aos Alunos de Ensino Fundamental com Déficit de Aprendizagem.

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II ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

3.8 HORÁRIO POR ETAPAS E MODALIDADES

MATUTINO: Ensino Médio

• Aula • Início • Término

• 1º • 7:30 • 8:20

• 2º • 8:20 • 9:10

• 3º • 9:10 • 10:00

• INTERVALO • 10:00 • 10:10

• 4º • 10:10 • 11:00

• 5º • 11:00 • 11:50

AACC – ATIVIDADES DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA PERIÓDICA

TURMA HORÁRIO QUANTIDADE DE

ALUNOS

PERIÓDICA - FUTSAL Segundas e Quartas das

16h10m às 17h40m 27

3.9 Quantidade de estudantes por etapas e modalidades – 2017

PERÍODO MATUTINO

Ensino Médio

Turmas Nº de Alunos

1º A/B 57

2ºA/B 43

3ºA/B 53

Total 153

10

4 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO

ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NRE: 022 – PARANAVAÍ MUNICÍPIO: 1860 – PARANAVAÍ

ESTABELECIMENTO: 00080 – COLÉGIO EST. LEONEL FRANCA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.

ENDEREÇO: RUA SYLVIO VIDAL, 1680 – JARDIM SÃO CRISTOVÃO – PARANAVAÍ

FONE/FAX: (44)3423-3517

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 0009-ENSINO MÉDIO TURNO: MANHÃ

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011

FORMA: SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

BASE

NACION

AL

COMUM

DISCIPLINAS SÉRIES

1ª 2ª 3ª

ARTE 2 - -

BIOLOGIA 2 2 2

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2

FILOSOFIA 2 2 2

FÍSICA 2 3 2

GEOGRAFIA 2 2 2

HISTÓRIA 2 2 2

LÍNGUA PORTUGUESA 2 4 4

MATEMÁTICA 3 3 3

QUÍMICA 2 2 2

SOCIOLOGIA 2 2 2

SUB-TOTAL 23 23 23

PARTE

DIVERSI-

FICADA

LEM – Espanhol * 4 4 4

LEM – Inglês 2 2 2

SUB-TOTAL 6 6 6

TOTAL GERAL 29 29 29

Observações:

Matriz Curricular de acordo com a LDB n.º 9394/96

*Disciplina de matrícula facultativa ofertada no turno contrário no CELEM.

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5 DISCIPLINAS

5.1 ARTE

5.1.1 – Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina.

A arte é produto do trabalho do humano, historicamente construída pelas diversas

culturas. Pois, o homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho, transforma a

natureza e por ela é transformado e, assim tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e

criar arte. Em todas as culturas, constata-se a presença de diversas formas daquilo

que hoje se denomina arte, tanto em objetos utilitários quanto nos ritualísticos, muitos

dos quais vieram a serem considerados objetos artísticos. Por meio da arte, o ser

humano torna-se consciente da sua existência individual e coletiva e se relaciona com

diferentes culturas e formas de conhecimento. Sendo assim, a arte é um processo de

humanização e transformação.

Com relação ao ensino de Arte, os saberes específicos das diferentes linguagens

artísticas, organizadas no contexto do tempo e do espaço escolar, possibilitam a

ampliação do horizonte perceptivo do raciocínio, da sensibilidade, do senso crítico, da

criatividade, alterando as relações que os sujeitos estabelecem com o seu meio. Por

meio das aulas, pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a

diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de

criação e desenvolver o pensamento crítico. Por essa razão se faz necessário a

mediação do professor sobre os conteúdos historicamente consolidados, aprimorando

a capacidade do educando de analisar e compreender os signos verbais e não verbais

que as artes são constituídas nas diferentes realidades culturais e tempos históricos.

Sendo assim, o objeto de estudo da disciplina de Arte é o Conhecimento

Estético e o Conhecimento da Produção Artística. Em Arte, a prática pedagógica

contemplará as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro; tendo uma organização

semelhante entre os níveis e modalidades da educação básica adotando como

referência às relações estabelecidas entre a arte e a sociedade. Dessa maneira, os

conteúdos estruturantes da disciplina de Arte são:

- Elementos formais

- Composição

- Movimentos e períodos

12

No conteúdo estruturante “Elementos formais”, o sentido da palavra formal

está relacionado à forma propriamente dita, ou seja, os recursos empregados numa

obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza; são

matéria prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Esses elementos

são usados para organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em cada uma

delas. São exemplos: o timbre na Música, a cor em Artes Visuais, a personagem no

Teatro e o movimento corporal na Dança.

O conteúdo “Composição” é um desdobramento dos elementos formais que

constituem uma produção artística. Um elemento formal isolado não é uma produção

artística, devem estar configurados de maneira organizada. Com a organização dos

elementos formais, por meio dos conhecimentos de composição de cada área de Arte,

formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, teatrais, musicais ou de dança, com

toda sua variedade de técnicas ou estilos.

No conteúdo “movimentos e períodos” deve ser trabalhado o contexto

histórico, relacionado ao conhecimento em Arte. Nele, se revela aspectos sociais,

culturais e econômicos presentes numa composição artística e demonstra as relações

de um movimento artísticos em suas especificidades, gêneros, estilos e correntes

artísticas.

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são

interdependentes e de mutua determinação.

No Ensino Médio é proposta uma retomada dos conteúdos do Ensino

Fundamental e aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo com a

experiência escolar e cultural dos alunos dessa etapa de ensino.

5.1.2 – Objetivos gerais da Disciplina de Arte

Fornecer aos alunos a apreensão de “conhecimentos sobre a diversidade de

pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e

desenvolver pensamento crítico”.

Interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico,

para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica.

13

Apropriar-se do conhecimento em Arte, que produz novas maneiras de perceber

e interpretar tanto os produtos artísticos quanto o próprio mundo.

Possibilitar um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade

além das aparências, com a criação de uma nova realidade.

5.1.3 Conteúdos

ARTE – 1ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

Artes Visuais:

Ponto, linha, cor,

textura, luz, volume,

Superfície.

Artes Visuais:

Figura e Fundo

Bidimensional

Tridimensional

Abstrato

Figurativo

Perspectiva

Ritmo visual

Semelhanças

Contraste Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura,

desenho, modelagem,

instalação,

performance,

fotografia, gravura, e

escultura e escultura,

arquitetura, história em

Conceito das linguagens

artísticas: Artes visuais, dança,

música e teatro.

Artes Visuais: Arte Ocidental

(Pré-História, Egito, Grécia e

Roma.)

14

quadrinhos...

Gêneros: cenas do

cotidiano, mitologia

Cenas histórias,

natureza morta,

religiosa...

Música:

Altura, duração, timbre,

intensidade e

densidade.

Música:

Ritmo, harmonia,

escala modal, tonal e

fusão de ambos.

Gêneros: erudito,

clássico, popular

étnico, folclórico e pop.

Técnica: Vocal,

instrumental,

eletrônica, informática

e mista, improvisação

Música:

Música Ocidental

(Pré-História, Egito, Grécia e

Roma)

Teatro: Personagem,

expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais, ação e espaço.

Teatro:

Jogos teatrais,

Romano, Teatro direto

e indireto, mímica,

ensaio, roteiro,

encenação, leitura

dramática

Gêneros: tragédia,

drama e épico

Dramaturgia

Representação nas

mídias

Caracterização

Teatro: Greco-romano

15

Cenografia

Sonoplastias, figurino

e iluminação

Direção e produção

Dança: movimento

corporal, espaço e

tempo.

Dança: Kinosfera,

fluxo, peso, eixo, salto

e queda, giro,

rolamento, movimento

articulares, lento,

rápido, lento e

moderado, aceleração

e desaceleração,

níveis, deslocamento,

direções, planos,

improvisação,

coreografia.

Gêneros: espetáculos,

indústria cultural, ética,

folclórica, populares e

salão.

Dança: Pré- história e Greco-

romana

2º TRIMESTRE


ELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS

Artes Visuais:

Ponto, linha, cor,


Superfície.

Artes Visuais:

Figura e Fundo

Bidimensional

Tridimensional

Abstrato

Figurativo

Artes Visuais:

Arte Africana

Arte Indígena

Arte Latino Americana

16

Perspectiva

Ritmo visual

Semelhanças


Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura,

desenho, modelagem,

instalação,

performance,




quadrinhos...

Gêneros: cenas do


Cenas histórias,

natureza morta,

religiosa...

Dança:

Movimento

Tempo

Espaço

Dança:

Kinosfera, fluxo, peso,

eixo, salto e queda,

giro, rolamento,

movimento articulares,

lento, rápido, lento e

moderado, aceleração

e desaceleração,

níveis, deslocamento,

direções, planos,

improvisação,

Dança:

Dança popular

Africana

Dança brasileira.

Indígena

17

coreografia.

Gêneros: espetáculos,

indústria cultural, ética,

folclórica, populares e

salão.

Música:


intensidade e

densidade.

Música:

Ritmo

Harmonia

Gênero: música

popular

Técnica: produções

sonoras.

Música:

Música popular

Música popular brasileira.

Música Latino Americana

Africana

3º TRIMESTRE


ELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS

Arte Visuais:

Ponto, linha, cor,


Superfície.

Artes Visuais

Figura e Fundo

Bidimensional

Tridimensional

Abstrato

Figurativo

Perspectiva

Ritmo visual

Semelhanças


Simetria

Deformação

Estilização

Artes Visuais

Idade Média (Arte Românica,

Arte Gótica, Arte Bizantina)

18

Técnica: Pintura,

desenho, modelagem,

instalação,

performance,




quadrinhos...

Gêneros: cenas do


Cenas histórias,

natureza morta,

religiosa...

Música:


intensidade e

densidade.

Música:

Ritmo

Harmonia

Gênero: música

erudita.

Música:

Musica Ocidental.

Teatro:

Expressão Corporal,

gestual, vocais e faciais.

Ação

Espaço.

Teatro:

Jogos teatrais,

Romano, Teatro direto

e indireto, mímica,

ensaio, roteiro,

encenação, leitura

dramática

Gêneros: tragédia,

drama e épico

Dramaturgia

Representação nas

Teatro: Teatro Medieval

19

mídias

Caracterização

Cenografia

Sonoplastias, figurino

e iluminação

Direção e produção

5.1.4 Encaminhamentos Metodológicos

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, onde conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes

em todos os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação

Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,

como, por que, e o que será trabalhado. Dessa forma, devem-se contemplar, na

metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística,

bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.

• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de

arte.

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe

uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos

três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que

o aluno tenha vivenciado cada um deles. O encaminhamento dos conteúdos deverá

considerar alguns pontos norteadores da prática do ensino de arte como as produções

e manifestações artísticas presentes na comunidade e demais dimensões da cultura

em seus bens materiais e imateriais, contemplando a História Cultura Afro-brasileira

(Lei federal n°10.639/03), Cultura Indígena (Lei federal n°11.645/08), Obrigatoriedade

do ensino de música na Educação Básica (Lei federal nº 11769/08). As legislações

obrigatórias serão incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola e

trabalhadas em momentos oportunos dentro das aulas na disciplina, são elas: História

do Paraná (Lei n°13.381/01), Educação Ambiental (Lei n° 9.795/99), Programa

20

Nacional de Educação Fiscal (Portaria 413/2002), Estatuto do Idoso (Lei 10741/03) e

Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente (Lei 11525/07), Prevenção

do uso indevido de drogas (Lei Federal 11343/06), Educação em direitos humanos

(decreto nº 7037/09), Educação para o transito (lei federal nº 9503/97), gênero e

diversidade sexual, programa de combate ao bullying, educação alimentar e

nutricional, dia estadual de combate à homofobia, semana estadual Maria da Penha.

Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação artística e de reflexões

sobre as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem desenvolver saberes que os

levam a compreender e envolver-se com decisões estéticas, apropriando-se, nessa

área, de saberes culturais e contextualizados referentes ao conhecer e comunicar em

arte e seus códigos. Nas aulas de Arte, há diversos modos de aprender sobre as

elaborações estéticas presentes nos produtos artísticos de música, artes visuais,

dança, teatro, artes audiovisuais e sobre as possibilidades de apreciação desses

produtos artísticos nas diferentes linguagens. Sendo assim, é importante o trabalho

com as mídias, que fazem parte do cotidiano das crianças, adolescentes e jovens,

alunos da escola pública, bem como o uso de recursos didático-pedagógicos e

tecnológicos como: imagens, áudio visuais, TV Multimídia, revistas, rádio, informática,

aplicativos, smartphones, internet, música, cinema.

A organização dos conteúdos de forma horizontal também é uma indicação de

encaminhamento metodológico, em toda ação planejada devem estar presentes os

conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes, ou seja, dos elementos

formais, composição e movimento e períodos, superando uma fragmentação dos

conhecimentos na disciplina, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima

da totalidade da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal os

elementos, relacionando-os entre si e mostrando que são interdependentes,

possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma de conhecimento como

ideologia e como trabalho criador.

Os conteúdos permearão a prática pedagógica em todas as linguagens

artísticas, no mesmo tempo que constrói uma possível relação entre elas e permite

uma melhor compreensão dos conteúdos em Arte. Para melhor entendimento, pontua-

se os encaminhamentos para cada uma das áreas:

Artes Visuais: Deve-se abordar, além da produção pictórica, de conhecimento

universal e artistas consagrados, também formas e imagens de diferentes aspectos

21

presentes nas sociedades contemporâneas. Por isso, a prática pedagógica deve partir

da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados a conteúdos de composição

em artes visuais, tais como:

Imagens bidimensionais: desenho, pinturas, gravuras, fotografias, colagem,

animações, vitrais, etc.

Imagens tridimensionais: esculturas, instalações, modelagens, maquetes, entre outras.

O ensino de Artes Visuais deve ser pautado não só ao simples fazer, na técnica e

reprodução dos trabalhos, mas sim na experimentação, contextualização com

diferentes movimentos e períodos da arte.

• Dança: Para o ensino da dança na escola, é fundamental buscar no encaminhamento

das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com elementos culturais que a

compõem. O elemento central da dança é o movimento corporal, por isso o trabalho

pedagógico pode basear-se em atividades de experimentação do movimento,

improvisação, em composições coreográficas e processos de criação (trabalho

artístico), tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindo-lhe sentido a

aprendizagem, por articularem os conteúdos da dança.

◦ É importante ressaltar que o ensino de dança nas aulas de Arte não deve ser

pautado no mero fazer, como elaborar danças para momentos específicos (festas

temáticas, eventos, etc.) mas sim voltado para construção do conhecimento artístico e

estético, valorizando a expressão corporal, a socialização e a importância da dança na

sociedade nos mais variados tempos e espaços.

Música: Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de

ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos

formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e

organizados em uma composição musical.

Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram os três

momentos na organização pedagógica: o sentir e perceber nas obras musicais, o

trabalho artístico que está relacionado a seleção de músicas em vários gêneros, a

construção de instrumentos musicais com diversos arranjos e o teorizar em arte que

contempla todos os itens.

Se faz necessário que os alunos entendam a música como manifestação

artística, percebendo seus elementos formais, modos de composição e a produção

histórica. Deve-se aliar o conhecimento musical que os alunos já possuem com as

22

diversas produções musicais existentes.

Teatro: Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na

educação, destacam-se: criatividade, socialização, improvisação, memorização

expressão corporal e coordenação.

Dentre os encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de teatro

se faz necessários proporcionar momentos para teorizar, sentir e perceber e o trabalho

artístico. Não o reduzindo a um mero fazer, usando o teatro para ilustrar datas

comemorativas ou projetos afins, mas sim como área de conhecimento, enraizada nos

movimentos artísticos e nos modos de compor cenicamente. O teatro deve

oportunizar aos alunos, a análise, a investigação e a composição de personagem,

formas dramáticas, de enredos e de espaços de cena, permitindo a interação crítica

dos conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.

5.1.5 – Avaliação

a) Concepção de avaliação

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte deve ser diagnóstica e

processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e

avaliar os alunos, é processual por pertencer a todos os momentos da prática

pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da

aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas) bem como a auto avaliação dos

alunos.

A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de

aprendizagem dos alunos, valorizando o desenvolvimento do educando. Dessa forma

é diagnóstica e não voltada para a seleção e exclusão. Sendo, inclusiva, democrática

e construtiva, deve sempre ser caminho na busca de melhorias. Dentro da arte a

avaliação deve ser um instrumento flexível, diversificado e adequado a exploração da

prática significativa em todas as linguagens.

É necessário que se entenda que os alunos apresentam uma vivência cultural

própria, constituída em outros espaços sociais além da escola, como a família, grupos,

associações, igrejas entre outros. Além disso, têm um percurso próprio em relação à

cada uma das linguagens. Dessa maneira, se faz necessário levar em consideração

23

as habilidades que os alunos já possuem, como tocar um instrumento musical,

desenhar ou representar em teatro. Durante as aulas, essas habilidades devem ser

detectadas para um melhor desempenho dos alunos, como um caráter diagnostico.

Portanto, o conhecimento que o aluno já traz para a sala de aula e o

conhecimento que ele adquiriu durante o percurso das aulas deve ser socializado

entre os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor

propor abordagem diferenciadas.

A avaliação será trimestral, sendo composta pela somatória das notas obtidas

pelo aluno em cada conteúdo específico e/ ou bloco de conteúdos afins, previstas para

o trimestre no Plano de Trabalho Docente atendendo as especificidades da disciplina.

Na disciplina, obrigatoriamente deverá ter no decorrer do trimestre, no mínimo

02 (duas) avaliações para cada conteúdo específico ou bloco de conteúdos afins e

suas respectivas recuperações de estudos organizadas com atividades significativas,

por meio de procedimentos didático metodológicos diversificados.

Ao final de cada trimestre será registrada a média que representará o aproveitamento

escolar do aluno, obtida pela somatória dos melhores resultados das diferentes

avaliações realizadas para cada conteúdo específico e/ou blocos de conteúdos afins.

b) Critérios de Avaliação

Para uma efetiva aprendizagem em Arte, leva-se em consideração alguns

critérios específicos, tais como:

A capacidade de compreender os elementos que estruturam e organizam a arte

e sua relação com a sociedade contemporânea.

A capacidade de produção de trabalhos em arte, visando à atuação do sujeito

em sua realidade singular e social;

A capacidade de apropriação prática e teórica dos modos de composição da

arte nas diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e

consumo.

Sempre que necessário deve-se ofertar a recuperação de estudos, também

aplicada de maneira diagnostica e processual, levando em conta o aprendizado do

aluno.

24

c) Instrumentos de Avaliação

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação tais como:

- Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

- Pesquisas bibliográficas e em grupo;

- Debates em forma de seminários;

- Provas teóricas e práticas;

- Registros em forma de relatórios, portfólio, áudio visual e outros;

- Apresentações para públicos tais como números musicais, danças e teatros;

- Exposições de obras em artes visuais – pinturas, desenhos, esculturas e outros.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela, permanente e

concomitante ao processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos

conteúdos específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos

diversificados.

Desta forma, a avaliação oferece subsídios, para que, tanto o aluno, quanto o

professor, acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a

avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um

trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a

escola pública o espaço onde há uma educação democrática, e para o aluno, é o

momento de refletir sobre seu desempenho e participação no processo de

aprendizagem.

5.1.6 – Referências Bibliográficas

BERTHOLD,M. História Mundial do Teatro. 2. Ed. Campinas: Perspectiva, 2004.

LABAN,R. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.

MORAES, J. O que é música? São Paulo: Brasiliense, 1983.

OSTROWER,F. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Caderno de Expectativas de Aprendizagem - Arte. Curitiba: SEED-PR, 2010.


Diretrizes Curriculares de Artes da Rede Pública de Educação Básica do Estado

do Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2008.

25

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP:

Livro didático público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.

5.2 BIOLOGIA

5.2.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos E Metodológicos da Disciplina

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA, em sua

diversidade de manifestações. Desde o surgimento da humanidade, muitos foram os

conceitos elaborados sobre este fenômeno, para tentar explicá-lo e compreendê-lo. A

preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o ser

humano a diferentes concepções de vida, de mundo e de seu papel no mundo.

A busca por entender os fenômenos naturais e a explicação racional da

natureza influenciam e são influenciadas pelo processo histórico da própria

humanidade. Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser entendida

como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988).

A Biologia é um ramo do conhecimento que exerce grande fascínio em todos

que nela se aprofundam, pois, tenta explicar os fenômenos ligados a vida e à sua

origem. E, ao longo de sua trajetória histórica, percebe-se, que sempre esteve pautado

por este fenômeno, influenciado pelo pensamento historicamente construído,

correspondente à concepção de ciência de cada época e a maneira de conhecer e

investigar a natureza.

Desde a antiguidade até a contemporaneidade, esse fenômeno foi entendido de

diversas maneiras, conceituado tanto pela filosofia natural quanto pelas ciências

naturais, de modo que se tornou referencial na construção do conhecimento biológico

e na construção de modelos interpretativos do mesmo.

O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento ao aproveitamento de

recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção

humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas dos

organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

Neste contexto, deve contribuir para formar sujeitos críticos e atuantes, por

meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo, ou

seja: na organização dos seres vivos; no funcionamento dos mecanismos biológicos;

26

no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética,

hereditariedade e relações ecológicas e na análise da manipulação genética.

Segundo Libâneo (1997), os conhecimentos biológicos, se compreendidos

como produtos históricos indispensáveis a compreensão da prática social, podem

contribuir para revelar a realidade concreta de forma crítica e explicitar as

possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação da realidade.

Para o ensino da disciplina de Biologia, constituída como conhecimento, os

conteúdos estruturantes propostos, evidenciam de que modo a ciência biológica tem

influenciado a construção e a apropriação de uma concepção de mundo em suas

implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais.

Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua historicidade

para que se perceba a não neutralidade da construção do pensamento científico e o

caráter transitório do conhecimento elaborado, são os saberes, conhecimentos de

grande amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina

escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo/ensino e, quando for o caso, de suas áreas de estudo.

Desta forma, a abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro

conteúdos estruturantes: Organização dos Seres Vivos, Mecanismos Biológicos,

Biodiversidade e Manipulação Genética.

Estes conteúdos foram estabelecidos buscando sua historicidade de construção

do pensamento científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.

Compreendida assim, é mais uma das formas de conhecimento produzidas pelo

desenvolvimento do homem e determinada pelas necessidades materiais deste, em

cada momento histórico.

5.1.2 – Objetivos gerais da Disciplina

• Promover a compreensão de pensamentos que contribuem na concepção sobre

o fenômeno Vida, dentro dos contextos históricos, levando à compreensão da

natureza;

• Analisar como o conhecimento biológico interfere e modifica o contexto de vida

da humanidade e discutir o processo de construção do pensamento biológico

presente na história da ciência e reconhecê-la como uma construção humana;

27

• Apontar os modelos teóricos elaborados pelo homem (paradigmas teóricos),

que representam o esforço para entender, explicar e manipular os recursos

naturais.

• Entender as características dos sistemas biológicos e seu funcionamento

integrado, assim como reconhecer a célula como unidade estrutural e funcional

dos seres vivos e relacionar todos os níveis de organização dos seres vivos,

desde a célula até a biosfera;

• Avaliar os processos pelos quais os seres vivos transmitem características

hereditárias, sofrem modificações, aumentam a variabilidade genética e

estabelecem relações ecológicas, garantindo a biodiversidade;

• Conhecer e classificar a diversidade biológica existente e os fatores que

determinam o aparecimento, evolução e/ou extinção de espécies e

compreender a importância da valorização desta diversidade;

• Avaliar os interesses econômicos, políticos, aspectos éticos da pesquisa

cientifica que envolvem a manipulação genética e como o conhecimento

biotecnológico promove a melhoria da qualidade de vida da população.

5.2.3 Conteúdos

BIOLOGIA 1ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

Organização dos

Seres Vivos

Classificação dos

Seres Vivos: critérios

taxonômicos e

filogenéticos

1.1 Características gerais dos seres

vivos:

Metabolismo;

Tipos celulares;

Reação e movimento;

Ciclo vital;

Reprodução;

Nutrição;

28

Mecanismos

Biológicos

Biodiversidade

Manipulação

Genética

Dinâmica dos

ecossistemas:

relações entre os

seres vivos e

interdependência

com o ambiente

Teoria celular:

mecanismos

celulares biofísicos e

bioquímicos

Sistemas biológicos:

anatomia, morfologia

e fisiologia

Evolução.

1.2 Níveis de organização

1.3 Teorias:

Origem da Vida

1.4 Teoria celular:

Mundo microscópico;

Partes fundamentais da célula.

1.5 Composição química da célula:

Água;

Sais minerais;

Vitaminas

Carboidratos;

Lipídios;

Proteínas;

Ácidos nucléicos.

29

BIOLOGIA 1ª SÉRIE

2º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

Organização dos

Seres Vivos

Mecanismos

Biológicos

Biodiversidade

Manipulação

Genética

Teoria celular:

mecanismos

celulares biofísicos e

bioquímicos



e fisiologia

2.1 Citologia

Histórico celular

Microscopia

Componentes celulares:

Membrana:

Conceito, composição química e

propriedades.

Citoplasma;

Organelas:

Plastos;

Mitocôndrias;

Retículo Endoplasmático;

Complexo de Golgi;

Ribossomos;

Lisossomos;

Peroxissomos;

Centríolos.

2.2 Metabolismo:

Fotossíntese;

Quimiossíntese;

Respiração Celular;

Fermentação.

2.3 Núcleo:

Número e forma.

30

Carioteca;

Cromatina;

Cromossomos;

Nucleoplasma;

Nucléolos.

2.4 Ação Gênica:

Síntese de Proteína (DNA e RNA)

2.5 Divisão Celular:

Interfase;

Mitose;

Meiose.

BIOLOGIA 1ª SÉRIE

3º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

Organização dos

Seres Vivos

Mecanismos

Biológicos

Biodiversidade

Manipulação

Genética

Mecanismos de

desenvolvimento

embriológico



e fisiologia

3.1 Gametogênese:

Espermatogênese em mamíferos;

Ovulogênese em mamíferos

3.2 Reprodução Humana

Sistema genital masculino;

Sistema genital feminino.

3.3 Embriologia humana:

31

Fecundação;

Segmentação/Clivagem;

Tipos de ovos e segmentação;

Desenvolvimento embrionário;

Fases do desenvolvimento;

Anexos Embrionários;

Nascimento na espécie humana;

Sexualidade e contraceptivos;

Prevenções de DST e vacinas.

Educação sexual e Prevenção à AIDS e

DST – Lei n* 11.364/96, 11.733/97 e 11.

734/97.

3.4 Histologia Animal:

Tecido Epitelial;

Sistema Endócrino;

Tecido conjuntivo: frouxo, denso,

cartilaginoso, ósseo, adiposo e

sanguíneo; Tecido muscular;

Sistema locomotor;

Tecido Nervoso;

Prevenção ao Uso indevido de drogas -

Sistema Nacional de Políticas sobre

Drogas – Lei n* 11.343/06

32

BIOLOGIA 2ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

Organização dos

Seres Vivos

Mecanismos

Biológicos

Biodiversidade

Manipulação

Genética

Classificação dos

seres vivos: critérios

taxonômicos e

filogenéticos.



e fisiologia

1.1 Classificação biológica dos seres

vivos: Sistemática Moderna:

Categorias taxonômicas;

Regras de nomenclatura de Lineu;

Taxonomia, domínios e filogenia;

Conceito de espécie;

Classificação dos seres vivos em

reinos (características gerais) –

Monera, Protista, Fungi, Vegetal e

Animal.

1.2 Vírus:

Características gerais;

Estrutura;

Ciclo Reprodutivo;

Doenças virais.

Lei n* 12.235/10 – Dia Nacional de

Combate a Dengue e Lei n* 17.675/13

– Dia Estadual de mobilização contra

a Dengue.

1.3 Reino Monera:


Nutrição;

Reprodução;

Classificação;

Doenças Bacterianas;

33

Importância ecológica e econômica.

1.4 Reino Protoctista:


Algas Protoctistas (reprodução, nutrição

e modo de vida)

Protozoário (reprodução, nutrição,

doenças e modo de vida);


1.5 Reino Fungi:


Principais grupos de fungos;

Reprodução e doenças;


BIOLOGIA 2ª SÉRIE

2º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

Organização dos

Seres Vivos

Mecanismos

Biológicos

Biodiversidade

Manipulação

Genética

Classificação dos


taxonômicos e

filogenéticos.



e fisiologia

2.1 Reino Vegetal:

Características gerais,

Divisão dos grandes grupos,

Ciclos de vida,

Desenvolvimento:

Briófitas;

Pteridófitas;

Gimnospermas;

Angiospermas.

2.2 Morfologia das Angiospermas:

34

Raiz,

Caule,

Folha;

Flores (diferenças das estruturas

reprodutoras);

Tipos de polinização;

Semente: Germinação de sementes;

Frutos.

2.3 Fisiologia Vegetal:

Nutrição mineral;

Condução de seiva;

Hormônios vegetais;

Controle de movimentos das plantas

Classificação dos seres vivos: critérios

taxonômicos e filogenéticos.

Extinção das espécies e surgimento

natural

- Educação ambiental (PNEA - Lei n*

9.795/99 DCNs para a educação

ambiental – resolução n* 02/15 do CNE;

PEEA – Lei n* 17.505/13; deliberação n*

04/13 do CEE/PR, Normas estaduais

para educação ambiental.

Sistemas biológicos: anatomia,

morfologia e fisiologia.

35

BIOLOGIA 2ª SÉRIE

3º TRIMESTRE

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

Conteúdos Específicos

Organização dos

Seres Vivos

Mecanismos

Biológicos

Biodiversidade

Manipulação

Genética

Classificação dos


taxonômicos e

filogenéticos.



e fisiologia

3.1 Reino Animal:

Características gerais dos animais;

Classificação

3.2 Reino Animal:


Importância ecológica e econômica;

Classificação:

Filo Porifera

Filo Cnidaria;

Filo Platelminto;

Filo Nematelminto;

Filo Molusco;

Filo Anellida;

Filo Artrópode;

Filo Equinodermo;

Filo dos Cordados,

Extinção das espécies e surgimento

natural

- Educação ambiental (PNEA - Lei n*

9.795/99 DCNs para a educação

ambiental – resolução n* 02/15 do CNE;

36

PEEA – Lei n* 17.505/13; deliberação n*

04/13 do CEE/PR, Normas estaduais

para educação ambiental.

3.3 Anatomia e Fisiologia Humana:

Sistema Respiratório;

Sistema Cardiovascular;

Sistema Digestório;

Sistema Excretor.

BIOLOGIA 3ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

Organização dos

Seres Vivos

Mecanismos

Biológicos

Biodiversidade

Manipulação

Genética

Transmissão das

características

hereditárias

1.1 Fundamentos da hereditariedade:

Revisão da divisão celular – Mitose e

meiose.

Terminologia da genética;

Probabilidades

Mendel e as origens da Genética

1.2 Primeira Lei de Mendel;

Heredograma;

Dominância incompleta;

Co-dominância;

37

Alelos letais;

Alelos múltiplos:

- Sistema ABO;

- Sistema Rh

1.3 Segunda Lei de Mendel

BIOLOGIA 3ª SÉRIE

2º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

Organização dos

Seres Vivos

Mecanismos

Biológicos

Biodiversidade

Manipulação

Genética

Transmissão das

características

hereditárias

Organismos

geneticamente

modificados

2.1 Sexo e Herança:

Determinação cromossômica do sexo;

Herança ligada ao sexo;

Expressão gênica influenciada pelo sexo;

2.2 Interação gênica:

Epistasia;

Herança Quantitativa.

Cultura indígena e africana (História e

Cultura Afro-brasileira, Africana e

Indígena – Lei Federal 10.639/03 e Lei

Federal 11.645/08 e Deliberação 04/06

(Constituição genética da população

brasileira).

38

2.3 Alterações Cromossômicas;

2.4 Aplicação do conhecimento genético:

Melhoramento genético e

transgênicos.

A clonagem do DNA;

Manipulação dos genes;

O Projeto Genoma Humano

2.5 Evolução:

Teorias evolucionistas;

Ideias de Lamarck;

Ideias de Darwin;

A moderna teoria da evolução;

Genética das populações;

Evidências da evolução;

Irradiação adaptativa, divergência e

convergência;

Especiação;

Eras geológicas;

Evolução das espécies e humana.

BIOLOGIA 3ª SÉRIE

3º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

Organização dos

Seres Vivos

Mecanismos

Biológicos

Dinâmica dos

ecossistemas:

relações entre os

seres vivos e

3.1 Ecologia:

Os componentes estruturais de um

ecossistema: fatores bióticos e abióticos;

Níveis tróficos;

39

Biodiversidade

Manipulação

Genética

interdependência

com o ambiente

Cadeia e teia alimentar;

Dissipação de energia na teia alimentar;

Pirâmides ecológicas;

Ciclos biogeoquímicos:

- Ciclo da água;

- Ciclo do Oxigênio;

- Ciclo do Carbono

- Ciclo do Nitrogênio;

Impactos ambientais:

Desenvolvimento sustentável;

Poluição e desequilíbrios ambientais:

Poluição atmosférica;

Poluição das águas e do solo;

Relações Ecológicas:

Relações ecológicas intraespecíficas;

Relações ecológicas interespecíficas;

Biomas do Brasil e do Mundo;

Principais ecossistemas terrestres e

aquáticos;

Ecologia das populações, comunidades:

- Dinâmica das populações: densidade

populacional, taxa de natalidade e

mortalidade, crescimento populacional.

Sucessão ecológica.

Desmatamento e extinção de espécies.

* Lei 9 795/99 Resolução 02/15

40

Lei 17 505/13 e Deliberação 04/13.

5.2.4 – Encaminhamentos Metodológicos

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná

(2008), a disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar diversos conhecimentos

específicos entre si e com outras áreas de conhecimento, deve priorizar o

desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar reflexão

constante sobre a mudança de tais conceitos.

Como proposta metodológica para a Disciplina de Biologia, propõe-se a

utilização do método da prática social que parte da pedagogia histórico-crítica

centrada na valorização e socialização dos conhecimentos da Biologia às camadas

populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do conhecimento enquanto

instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica para transformação

desta realidade. Significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter

provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar, mudar

conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico

e cultural.

Diversas metodologias e recursos devem ser utilizados no processo de ensino-

aprendizagem, o desenvolvimento das aulas pode ser por meio de exposições orais e

ilustrativas proporcionando aos alunos momentos de diálogos, de exercício da

criatividade e raciocínio, do trabalho coletivo de elaboração e apresentação do

conhecimento. Informações preparatórias poderão ser fornecidas para um debate, ou

outras atividades em classe, como por exemplo, pesquisa, seminário, análise,

interpretação de dados, relatório, produção de texto, coletados em estudos do meio ou

de experimentos em laboratórios. Vídeos, textos de jornais e revistas, artigos

científicos, entre outros devem podem ser utilizados.

Os mais variados recursos poderão ser utilizados como a TV multimídia,

aparelhos multimídia, livro didático, microscópio, laminárias, modelos pedagógicos,

material impresso, entre outros.

Sem esquecer os saberes do “senso comum”, acumulado pelo aluno, como

estímulo para a discussão dos temas propostos. Isto é, relacionar os diversos

conhecimentos específicos entre si e com outras áreas do conhecimento, propiciando

41

reflexão constante sobre as mudanças conceituais em decorrências de questões

emergentes.

Os conteúdos serão tratados de forma contextualizada, desta forma, é essencial

o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres

humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o conhecimento, contribuindo

para uma educação que formará pessoas sensíveis e solidárias, cidadãos conscientes

dos processos e regularidades de mundo e vida, capazes assim de realizar ações

práticas, de fazer julgamentos e tomar decisões.

A escolha de diferentes estratégias, privilegiando-se aquelas que permitam

diversas e significativas atividades propostas ao estudante, nos quis se explicitam

relações que permitem ao estudante identificar como o objeto do conhecimento se

constitui. Acredita-se que a reorganização do espaço-tempo escolar permitirá ao

professor acompanhar, analisar e reestruturar a aprendizagem dos seus alunos

obtendo mais informações sobre o desenvolvimento dos processos cognitivos.

Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste

caso, conteúdo específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico

em que o ponto de partida seja, a prática social; a problematização ofereça desafios,

situações- problema a serem resolvidas; a instrumentalização seja o momento de

apresentar os conhecimentos científicos de forma contextualizada, para que possam

assimilá-los e transformá-los, em um processo de construção, tanto pessoal quanto

profissional; a catarse seja o momento de aproximação entre o conhecimento

adquirido pelo alunos e a situação problema em questão; o retorno à prática social se

caracterize pela apropriação do saber concreto, os conhecimentos dos alunos e as

estratégias utilizadas por ele, para atuar e transformar as relações de produção que

impedem a construção de uma sociedade mais igualitária.

Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram a

determinação dos marcos conceituais apresentados para o ensino de Biologia,

propõem-se que sejam considerados os princípios metodológicos usados naqueles

momentos históricos, porém, adequados ao ensino da atualidade.

Quanto a abordagem das leis abaixo relacionadas, deverão ocorrer de forma

contextualizada, em relação aos conteúdos estruturantes e básicos, para o

desenvolvimento dos conteúdos específicos, de forma que, não sejam trabalhados

isoladamente na disciplina: - História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena –

42

Lei Federal 10639/03 e Lei Federal 11645/08 e Deliberação 04/06 (Constituição

genética da população brasileira); Política Nacional de Educação Ambiental – Lei n.

9.795/99, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental – Resolução n.

02/15 do CNE, Política Estadual de Educação Ambiental – Lei n. 17.505/13,

Deliberação n. 04/13 do CEE/ Pr Normas Estaduais para a Educação Ambiental (deve

ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento dos

conteúdos específicos); Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas – Lei n.

11.343/06 (Fisiologia do sistema sensorial e nervoso); Educação Sexual e Prevenção

à AIDS e DST – Lei n. 11.364/96, 11.733/97 e 11.734/97 (Fisiologia do sistema

reprodutor); Lei n. 12.235/10 – Dia Nacional de Combate à Dengue e Lei 17.675/13 –

Dia Estadual de Mobilização contra a Dengue (Características específicas do vírus).

As demais leis, deverão ser desenvolvidas por meio de ações e práticas

educativas contextualizadas e integradas, com toda a comunidade escolar: -

Enfrentamento à Violência contra Crianças e Adolescentes - Lei n. 11.525/07;

Programa de Combate ao Bullyng – Lei n. 17.335/12, Educação em Direitos Humanos

– Lei Federal n. 7.037/09; Estatuto do Idoso – Lei n. 10.741/2003; Educação para o

Trânsito – Lei n. 9503/97; Resolução n. 07/10 – CNE/CEB – Educação para o

Consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural; Lei

Federal n. 13.006/14 – Exibição de filmes de produção nacional; Lei Estadual

18.447/15 - Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas; Decreto n. 1.143/99 e

Portaria n. 413/02 – Educação Tributária; Lei Estadual n. 18.424/15 – Brigada Escolar.

5.2.5 Avaliação

A avaliação em Biologia, assume caráter formativo, pois, possibilita ao

educando adquirir conhecimentos e interagir com os avanços tecnológicos,

característica esta, fundamental para a socialização com os conhecimentos científicos.

Dessa forma, pode-se estabelecer uma avaliação mais competente, completa,

tornando possível um maior desenvolvimento do indivíduo que está sendo avaliado.

Pensando nisso, a avaliação deve ser um processo contínuo e sistemático, devendo

ser constante e planejada, permitindo a recuperação do aluno e fornecendo retorno ao

professor.

43

A avaliação ainda deve ser orientadora, permitindo aos alunos conhecer erros e

corrigi-los o quanto antes; funcional, verificando se os objetivos são alcançados; e

principalmente integral, pois considera o aluno como um todo, com isso, não apenas

os aspectos cognitivos são analisados, mas igualmente os comportamentais e as

habilidades psicomotoras.

Uma análise crítica da própria avaliação é uma necessidade por parte dos

professores no sentido de utiliza-la como instrumento de aprendizagem que forneça

um feedback adequado para promover o avanço dos alunos e a reflexão sobre sua

própria prática, ou seja, uma intervenção adequada de reorientação do trabalho

pedagógico.

É um momento do processo ensino aprendizagem, que abandona a ideia do

erro e da dúvida como obstáculos impostos à continuidade do processo. Ao contrário,

o aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constituem importantes elementos para

avaliar o processo de mediação desencadeado pelo professor entre o conhecimento e

o aluno. A ação docente também estará sujeita a avaliação e exigirá observação e

investigação visando à melhoria da qualidade de ensino.

Deve atuar também como instrumento analítico do processo de ensino

aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e

realizadas ao longo do ano letivo, de modo que possa observar os avanços e as

dificuldades a fim de superar barreiras existentes. Em Biologia, alguns critérios gerais

deverão ser considerados no processo de avaliação.

Neste contexto, espera-se que os alunos: discuta o processo de construção do

pensamento biológico presente na história da ciência e a reconheça como uma

construção humana; conheça, compreenda e analise a diversidade biológica existente,

as características e fatores que determinaram o aparecimento e/ou extinção das

mesmas; amplia a discussão sobre organização dos seres vivos e analisa o

funcionamento dos sistemas orgânicos nos diferentes níveis, do celular ao sistêmicos,

discute os processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma

variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a diversidade

biológica; discutem como a aplicação do conhecimento biológico interfere e modifica o

contexto de vida da humanidade, e como requer a participação crítica de cidadãos

responsáveis pela vida, entre outros.

44

Para isso, ao avaliar, o professor pode usar técnicas e instrumentos que

possibilitam várias formas de expressão dos alunos como: atividades experimentais,

relatórios, produção de textos, provas objetivas, provas subjetivas, trabalho em grupo,

atividades com recursos audiovisuais, debates, pesquisa orientada, seminários, leitura

e análise de textos; painéis e portfólios. Instrumentos estes, que possibilitam avaliar o

processo de aprendizagem e, acima de tudo estabelecer o necessário diálogo com os

alunos para que eles aprendam a expressar suas opiniões e se efetive a construção

do conhecimento, significa preparar uma avaliação intencional e bem planejada.




diversificados.

Desta forma, a avaliação oferece subsídios, para que, tanto o aluno, quanto o

professor, acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a

avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um

trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a

escola pública o espaço onde há uma educação democrática, e para o aluno, é o

momento de refletir sobre seu desempenho e participação no processo de

aprendizagem.

5.2.6 Referências Bibliográficas

AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia. São Paulo: Editora Moderna, 2004,

JUNIOR, C.S.; SASSON, S. Biologia. São Paulo: Editora Saraiva 2005.

LOPES, S.; ROSSO, S. Biologia. São Paulo. Editora Saraiva 2005.

LAURENCE, J. Biologia. São Paulo: Editora Nova Geração, 2005.

SER PROTAGONISTA: BIOLOGIA, ENSINO MÉDIO/ obra coletiva concebida,

desenvolvida e produzida por edições SM; editora responsável Tereza Costa Osório.

2. ed.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Educação

Básica. Biologia. Curitiba: SEED, 2008. 74 p.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de

Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.

45

5.3 EDUCAÇÃO FÍSICA

5.3.1 - Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina

A Educação Física partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura

Corporal vem garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras

manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na

busca para contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico

e reflexivo, reconhecendo-o como sujeito, que é produto, mas também agente

histórico, político, social e cultural.

Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que

permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com

as múltiplas dimensões da vida humana, tratada tanto pelas ciências humanas,

sociais, da saúde e da natureza.

A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e tem como

objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal, exigindo domínio do

conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola. É composta por

interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais

dos povos.

Nos estudos de Mattos e Neira (2013) nos remete a seguinte reflexão, “a

incidência cada vez maior de adolescentes e jovens obesos, com dificuldades

oriundas da falta de movimento, com possibilidades de acidentes vasculares e com

oportunidades de movimentos reduzidas, leva-nos a pensar na retomada na vertente

voltada à Aptidão Física e Saúde.”

Nesse contexto partir do que foi aprendido no ensino fundamental, o educando

começa a estabelecer as relações com os conteúdos estruturantes da disciplina que

são: Esportes, lutas, danças, ginásticas, jogos e brincadeiras. Utilizando todos os

meios possíveis para que possamos conhecer e compreender o que está ao nosso

46

redor e que constroem a nossa cultura, somando o que existe e compartilhando esse

conhecimento com nossa comunidade, formando assim o nosso saber científico.

A Educação Física procura desmistificar algumas práticas e manifestações

corporais que estão enraizadas e equivocadas. Utilizando-se do ambiente escolar

como forma de diálogo com a comunidade escolar e outros ambientes socioculturais

fazendo parte do cotidiano do aluno. Procura progredir nos significados sociais

expressos por meio do preconceito racial e /ou étnico, da sexualidade, da

diferenciação entre espécimes, da violência simbólica, dos limites e possibilidades dos

outros. Onde o jogo é utilizado para expressar e ao ser entendido, aprendido, refletido

como parte de sua cultura, podendo assim constatar e ampliar suas conexões entre o

real e o imaginário. Superando a Educação Física com caráter de mera atividade, de

“prática pela prática”, contemplando o grupo com critérios que propiciem e

oportunizem a participação de todos, desenvolvendo as formas de pensar e entender

o que possa surgir no mundo e tomar decisões que visem a transformação da

realidade em que estão inseridos.

Nesse contexto, considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação

Física, isto é, a cultura corporal, por meio dos conteúdos estruturantes propostos –

esporte, dança ginástica, lutas, jogos e brincadeiras, a Educação Física tem função

social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o

próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente

sobre as práticas corporais (DCE,2008, p.22).

5.3.2 - Objetivos gerais da Disciplina

Formar atitude crítica perante a Cultura Corporal;

Desmitificar formas arraigadas e não refletidas em relação as diversas práticas

e manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser

humano;

Introduzir e integrar o aluno na cultura corporal do movimento formando o

cidadão crítico que a sociedade necessita Usufruindo dos conteúdos

estruturantes: esportes, lutas, danças, ginásticas e jogos e brincadeiras, para

reproduzir e transformar a sua realidade e ainda promover benefícios para a

qualidade de vida;

47

Planejar determinados procedimentos e atitude essenciais na construção da

autonomia intelectual e moral criando situações que auxiliem os alunos a se

tornarem protagonistas de sua própria aprendizagem, respeitando todas as

juventudes existentes no ensino médio.

5.3.3- Conteúdos

Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido

tratados na Educação Física, pensou-se em alguns elementos articuladores que

possibilitassem integrar e interligar as práticas corporais de forma reflexiva e

contextualizada. Os elementos articuladores são:

• Cultura Corporal e Corpo;

• Cultura Corporal e Ludicidade;

• Cultura Corporal e Saúde;

• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

• Cultura Corporal e Desportivização;

• Cultura Corporal – Técnica e Tática;

• Cultura Corporal e Lazer;

• Cultura Corporal e Diversidade;

• Cultura Corporal e Mídia.

Esses elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais,

indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que surgem

no cotidiano escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de

ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e

específicos de modo a articulá-los o tempo todo.

1ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Esportes Coletivos - Voleibol

48

Jogos e Brincadeiras Jogos Cooperativos

-volençol, pega-pega e suas

variações, dança das

cadeiras cooperativas, Bola

queimada e suas variações

Jogos Dramáticos Improvisação, imitação

mímica

Ginástica Ginástica Geral -Movimentos Gímnicos

Ginástica de

Condicionamento Físico

-Atividades físicas e

qualidade de vida

Doping, recursos

ergogênicos utilizados e

questões relacionadas a

nutrição

1ª SÉRIE

2º TRIMESTRE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Esportes Coletivos

Radicais

-Futsal

-Skate, Slackline, Le Parkour

Lutas Capoeira -Capoeira

Dança Danças Folclóricas

-Quadrilha e suas variações.

1ª SÉRIE

3º TRIMESTRE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Esportes Coletivos -HANDEBOL

-BASQUETE

(Cultura Corporal- Técnica e

Tática)

49

Jogos e

Brincadeiras

Jogos de tabuleiro

Jogos e brincadeiras

Populares

-xadrez, Dama, Uno

Stop, bets, bandeira

Lutas

Lutas de Aproximação Judô, sumô

2º SÉRIE

1º TRIMESTRE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS Esportes Coletivos -BASQUETEBOL

-Rugby

Ginástica Ginástica Circense

Ginástica Artistica

-Malabares

- solo, salto sobre cavalo,

barra fixa, argolas, paralelas

assimétricas, trave de

equilíbrio.

Dança Danças de Salão Forró,sertanejo e samba.

2º SÉRIE

2º TRIMESTRE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS Esportes Coletivos

INDIVIDUAIS

-Futsal

Prática Corporal – Lesões e

Primeiros Socorros.

TÊNIS DE MESA,

(Cultura Corporal Técnica e

Tática)

50

Jogos e

Brincadeiras

Brincadeiras e Cantiga

de roda

Jogos Cooperativos

-Gato e Rato, Escravos de

Jó

Futpar, nunca três, jogos de

estafeta, jogo da velha.

2º SÉRIE

3º TRIMESTRE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS Esportes Individual

Coletivo

Atletismo

GolBall, futebol de 5, vôleibol

sentado

Lutas Lutas com Instrumento

Mediador

-Esgrima,

Danças Danças de Rua Break, Funk

3º SÉRIE

1º TRIMESTRE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Lutas Lutas que mantem a

distância

Karatê, Boxe, Muay Thai,

Taekwondo.

Esportes Coletivos - Voleibol

51

Dança Danças Criativas Elemento de movimento,

qualidade de movimento

3º SÉRIE

2º TRIMESTRE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Esportes Coletivos -Futsal

Ginástica Ginástica Rítmica - Corda, arco, bola, maça e

fita

Dança Danças Circulares Contemporâneas

3º SÉRIE

3º TRIMESTRE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Esportes Coletivos

Induviduais

-Basquetebol 3x3

- Futevôlei

- Atletismo

52

Jogos e

brincadeiras

Jogos e Bricadeiras

Populares

-amarelinha, elástico, 5

marias, bets, queimada e

polícia e ladrão

5.3.4 - Encaminhamento Metodológicos

O professor de Educação Física tem, a responsabilidade de organizar e

sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a

comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o

senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e

ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas

metodologias, nas práticas e nas reflexões.

Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio

da Cultura Corporal, onde o conhecimento é transmitido e discutido com o aluno,

levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em que os

fatos estão inseridos.

Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo

‘teórico’, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a

construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a

expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos Educação

Física propostos e a reflexão sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o

princípio da complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser discutido

tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.

Espera-se que o professor desenvolva um trabalho efetivo com seus alunos na

disciplina de Educação Física, cuja função social é contribuir para que ampliem sua

consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e

coletivos.

Nesse sentido, as aulas serão desenvolvidas por meio de aulas teóricas e

práticas, nas aulas teóricas os conteúdos serão expostos por meio de apresentação

oral, com o auxílio da TV, vídeos e materiais teóricos, e diversas atividades que

auxiliem na compreensão do conteúdo. Já nas aulas práticas os conteúdos serão

desenvolvidos com atividades dinâmicas (minijogos, competições, atividades com e

53

sem bola), que desenvolvam os fundamentos básicos e regras de cada modalidade

esportiva.

As aulas serão organizadas para que os alunos se desenvolvam de diversas

formas, por meio de atividades coletivas, individuais, que possibilitam aos alunos a

vivência sistematizada de conhecimentos e habilidades da cultura corporal, delimitada

por uma postura crítica, no sentido da aquisição da autonomia necessária a uma

prática intencional e permanente, que considere o lúdico e os processos sócio

comunicativos, na perceptiva do lazer, da formação cultural e da qualidade coletiva de

vida

Os conteúdos serão abordados segundo um princípio de complexidade

crescente, onde um mesmo conteúdo pode ser discutido em anos diferentes,

mudando, portanto o grau de complexidade a cada ano. Nesta metodologia pode-se

adotar as seguintes estratégias: a pratica social, caracterizada pela preparação e

mobilização do aluno para a construção do conhecimento; a problematização, um

desafio ao aluno, onde o mesmo, por meio de sua ação deverá buscar o

conhecimento; a instrumentalização, caminho pelo qual o conteúdo é sistematizado e

posto à disposição dos alunos.

Com a implantação dos conteúdos obrigatórios a Educação Física terá ainda,

a função de articular os conteúdos básicos e estruturantes. O conteúdo História e

Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei Federal 10639/03 e Lei Federal 11645/08

e Deliberação 04/06 - Constituição genética da população brasileira) serão abordados

de forma contextualizadas e relacionadas aos conteúdos de ensino de lutas

destacando a capoeira que faz parte das Diretrizes Curriculares de Educação Física,

também as danças e os jogos africanos, instigar o alunos na pesquisa do esporte nos

países africanos, os atletas de destaques. Já na cultura indígena buscar nos seus

costumes os tipos de brinquedos e levar a construção e desenvolver as suas regras.

Já o conteúdo Prevenção ao uso Indevido às Drogas (Lei Federal 11343/06),

cabe ao professor utilizar-se deste conteúdo para fazer comparações de atletas que

utilizam doping para obter melhores resultados em competições, e mostrando um

pouco dos malefícios do consumo de drogas, e a importância que o esporte pode ser o

maior aliado na luta pelo combate as drogas. O mesmo é o melhor por via pacifica e

um caminho que já provou ser bem mais eficaz que punições severas.

54

Através do exercício físico, os alunos são atraídos para a convivência em

grupo marcada pela solidariedade. As necessidades de respeitar os limites

estabelecidos e as regras da competição acabam se tornando um aprendizado

essencial ao processo do desenvolvimento humano. E sempre que possível os

conteúdos serão articulados entre os demais conteúdo da disciplina.

Na Educação Ambiental (Lei Federal9795/99, Dec. Nº 4201/02), este conteúdo

será articulado sempre que possível com os esportes da natureza, procurando

entender suas regras, seus danos ao meio ambiente e como praticar estes esportes

sem prejudicar e poluir a natureza.

O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não refletidas

em relação às diversas práticas e manifestações corporais historicamente produzidas

e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática pedagógica o conhecimento

sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que ampliem a

compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas

implicações para a vida.

Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de

experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em

que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.


Ao falar de avaliação em Educação Física, significa reconhecer que um dos

primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação

deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o

conjunto de ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.

Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico

da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente.

Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico.

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um

processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em

que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas

práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a

55

luta.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos

metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e

sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o

professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando

avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e

propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades

constatadas.

Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser

pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avançar

dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas,

compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.

Partindo desse prerrogativa, a avaliação se processará de forma diagnóstica,

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre

os quantitativos, num processo de análise constante de retomada de metas, objetivos

e novas possibilidades de aprendizagem. O conhecimento de jogos, brincadeiras e

outras atividades corporais, suas respectivas regras, estratégias e habilidades

envolvidas, o grau de independência para cuidar de si mesmo ou para organizar

brincadeiras, a forma de se relacionar com os colegas, entre outros, são aspectos que

permitem uma avaliação abrangente do processo de ensino e aprendizagem.

No decorrer das aulas serão feitas observações diretas da participação dos

alunos nas aulas teóricas e práticas. Observar se o aluno demonstra segurança para

experimentar situações propostas em sala de aula e participar das atividades

propostas e interage com seus colegas evitando estigmatizá-los por razões físicas,

sociais, culturais ou de gênero. Diagnosticar se o aluno aceita as limitações impostas

pelas situações de jogo, reconhecendo os benefícios para a saúde.

Os educandos serão avaliados diariamente por meio da participação,

assiduidade, pontualidade, interesse, disciplina, uso adequado do uniforme e

integração com os demais alunos da sala, relacionando elementos da cultura corporal

com a saúde e a qualidade de vida.

Os instrumentos utilizados para a avaliação serão os seguintes: trabalhos em

pequenos e grandes grupos realizados em sala e extraclasse; pesquisas; produção de

textos, vídeos, teatros, registros e fichas; debates; seminários; portfólio, avaliações

56

dissertativas, avaliações com consultas, avaliações objetivas e orais.

E ainda auto avaliação mapeando o interesse sobre os diversos conteúdos,

propiciando uma reflexão sobre interesse e participação nas aulas de Educação

Física, como também para que o aluno saiba analisar a sua participação nas aulas e

como poderia melhorar no decorrer das mesmas para efetivar a aprendizagem.




diversificados. Obedecendo a legislação vigente da LDB Art. 24º, Parágrafo V que

relata a “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao

período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas

instituições de ensino em seus regimentos”. (LDB 9394/96).


BLOG Apoio ao educador. Disponível em.

<http://apoioaoeducador.blogspot.com.br/2009/09/instrumentos-de-avaliacao.html>

Acesso em 24 de Agosto de 2016.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do Ensino

Médio, Etapa II- Caderno I. Organização do trabalho Pedagógico no Ensino Médio.

Ministério da Educação Básica; [ Autores: Erisevelton Silva Lima, ...et al.]- Curitiba ;

UFPRq Setor Educação, 2014.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do Ensino

Médio, Etapa II- Caderno IV. Linguagens. Ministério da Educação; [ Autores: Adair

Boni, ...et al.]- Curitiba ; UFPR Setor Educação, 2014.

BRASIL. LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Ensino Médio. – Brasília :MEC/SEF, 2000.

Lei de Diretrizes e Bases. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em 24 de Agosto de

2016.

http://apoioaoeducador.blogspot.com.br/2009/09/instrumentos-de-avaliacao.html

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.645-2008?OpenDocument

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm%3e%20Acesso

57

MATTOS, Mauro Gomes de. Educação Física na Adolescência: construindo o

conhecimento na escola. Mauro Gomes de Mattos, Marcos Garcia Neira. São Paulo,

Phorte; 6 ª Edição, 2013.

NAHAS, Markus Vinicius. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e

sugestões para um estilo de vida ativo. Londrina; Mediograf. 6ª Ed- 2013.



PARANÁ, Governo Do Paraná Secretaria De Estado Da Educação Do Departamento

De Educação Básica. Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Educação

Física. Paraná, 2008. Editora Jam3 Comunicação.

5.4 FILOSOFIA

5.4.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina.

A Filosofia é a busca dos sentidos possíveis dos valores éticos, políticos,

estéticos e epistemológicos. O conhecimento filosófico articula-se nos problemas e

conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez devidamente

utilizados, geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas

vezes, ações e transformações.

Ao estimular a elaboração do pensamento abstrato, a Filosofia ajuda a

promover a passagem do mundo infantil ao mundo adulto. Se a condição do

amadurecimento está na conquista da autonomia no pensar e no agir, muitos adultos

permanecem infantilizados quando não exercitam desde cedo o olhar crítico sobre si e

sobre o mundo. Para todo e qualquer estudo a Filosofia é essencial porque todo

homem tem (mais ou menos explicitada) uma concepção de mundo, uma linha de

conduta moral e política, e deveria atuar no sentido de manter ou modificar as

maneiras de pensar e agir do seu tempo. A Filosofia em interação com a ciência,

oferece condições teóricas para a superação da consciência ingênua e o

desenvolvimento da consciência crítica, pela qual a experiência vivida é transformada

em experiência compreendida, isto é, em um saber a respeito dessa experiência. Em

última análise, cabe à filosofia fazer a crítica da cultura. Só assim será possível

desvelar as formas de dominação que se ocultam sob o convencionalismo, a

alienação e a ideologia.

58

Nesse mundo que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o

estudante não pode prescindir de um saber que opera por questionamentos, conceitos

e categorias de pensamento, que busca articular a totalidade espaço-temporal e sócio-

histórica em que se dá o pensamento e a experiência humana.

Considera-se que a Filosofia, como disciplina na matriz curricular, pode

viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da

linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte, levando aos estudantes a

possibilidade de compreensão das complexidades do mundo contemporâneo e o

acesso ao saber filosófico produzido historicamente.

5.4.2 Objeto de Estudo:

A Filosofia não tem um objeto de estudo definido. A especificidade da Filosofia

se expressa pelas características singulares e da produção filosófica.

5.4.3 Conteúdos:

FILOSOFIA 1º SÉRIE

1º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

MITO E FILOSOFIA

Saber mítico.

Saber mítico e

atualidade do mito.

Relação Mito e

Filosofia

O que é Filosofia?

Consciência mítica, Características

gerais e funções sociais dos mitos e

da mitologia clássica;

Sentido e papel dos mitos na

Antiguidade Clássica, na

modernidade e na

Contemporaneidade;

Linguagem mítica e linguagem

filosófica;

Relações de conflito e de

aproximação entre as concepções

59

míticas e racionais;

Condições sócio-históricas para o

surgimento da Filosofia;

As especulações dos pensadores pré-

socráticos;

A Filosofia como referencial teórico do

conhecimento sistematizado;

Características do pensamento

filosófico;

A Filosofia Primeira ou Cosmológica.

1º SÉRIE

2º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

TEORIA DO

CONHECIMENTO

Possibilidade do

conhecimento.

As formas do

conhecimento.

O problema da

verdade.

As diferentes perspectivas filosóficas

do conhecimento;

Conceitos e argumentos relacionados

às possibilidades do conhecimento;

O conhecimento científico, o

conhecimento técnico e o

conhecimento vulgar;

O senso comum e o pensamento

filosófico;

A relação entre o sujeito e objeto bem

como as teorias e discursos que

caracterizam o conhecimento como

realista, idealista e dialéticos;

A busca filosófica da verdade;

Os conceitos de verdade e falsidade,

verdade absoluta e verdade relativa,

conhecimento perene e provisório;

60

Os problemas filosóficos do

conhecimento da verdade e a

desconstrução desse conceito.

1º SÉRIE

3º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

TEORIA DO

CONHECIMENTO

A questão do método.

Conhecimento e

lógica, conhecimento e

método.

Concepções da Ciência e da Filosofia

quanto ao conhecimento;

Concepções de método para

elaboração de conceitos e teorias;

O método como instrumento para

elaboração e expressão de discursos

e argumentações;

Lógica; elementos da lógica; a lógica

aristotélica;

O método dialético;

Adendo: Contemplação das Leis nº 10639/2003 (Historia e Cultura Afro Brasileira) e

nº 11.465/08 (história do povo indígena no Brasil); em relação a este bloco de

conteúdos: Deve ser trabalhada uma analogia entre o Mito da Criação Grego e os

Mitos da Criação Afros e/ou Indígenas Brasileiros (p.ex. o Guarani). A analogia é

pertinente, uma vez que pode-se reforçar a importância do conhecimento mítico como

uma modalidade de conhecimento específica. Por outro lado, pode-se também

61

esclarecer melhor o constructo social do conhecimento mítico que assume diferentes

matizes nas diversas culturas apresentando-se como essencial para a identidade

cultural dos mais variados povos milenares que do conhecimento mítico se serviram.

2ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

ÉTICA

Ética e Moral.

Ética e violência.

Pluralidade ética.

Razão, desejo e

vontade.

Conceito e definição da Ética e da

Moral;

Elementos constituintes do campo

ético;

Autonomia e heteronomia;

Formação ética e formação moral;

A ética presente e a construção de

novas identidades;

Construção e desconstrução da ética

na modernidade e na

contemporaneidade;

Pluralidade ética e identidades sociais

e culturais;

Relação entre desejo, vontade e

razão no agir moral.

2ª SÉRIE

2º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

FILOSOFIA

POLÍTICA

Esferas pública e

privada.

Cidadania formal e/ou

participativa.

Estruturas e relações presentes nas

esferas pública e privada;

Constituição da consciência social;

Democracia formal e democracia

substantiva;

Limites e possibilidades de

62

participação política dos diversos

grupos sociais;

Conceitos e sentidos do termo

cidadania;

Os elementos que configuram a

política no Estado Contemporâneo

3ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

FILOSOFIA DAS

CIÊNCIAS

Concepção de Ciência.

A questão do método

científico

Contribuições e limites

da Ciência.

O Que é ciência? E concepções de

ciência;

O problema da demarcação entre

filosofia e ciência; o que é filosofia da

ciência;

Ciência e técnica; discursos

científicos e discursos filosóficos;

O problema do conhecimento

cientifico para os filósofos clássicos e

contemporâneos

O problema do método e da pesquisa

científica;

A epistemologia e a evolução da

ciência;

Os avanços científicos e tecnológicos

63

e suas consequências;

O processo de construção e

especialização da Ciência.

3ª SÉRIE

2º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

FILOSOFIA DAS

CIÊNCIAS

Ciência e Ideologia

Ciência e Ética

O conhecimento científico e sua

relação com o poder, a ideologia e a

Ética;

A produção científica em relação a

ética, à política e à ecologia;

Bioética;

Os interesses econômicos, sociais e

políticos no campo da ciência;

3ª SÉRIE

3º TRIMESTRE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

ESTÉTICA

Natureza da Arte.

Estética e sociedade.

Filosofia e Arte.

Categorias estéticas.

Conceitos e concepções de Arte

historicamente;

Meios de comunicação e concepções

estéticas;

Conceitos e categorias estéticas;

A função da Arte;

O conceito de belo e de juízo de gosto;

Padrões estéticos e ideologias

dominantes;

Massificação da Arte (Indústria

Cultural);

O padrão de beleza difundido nos

64

meios de comunicação social;

As discussões filosóficas

contemporâneas

Acerca da cultura erudita, popular, de

massa e indústria cultural.

Adendo: As Leis nº 10639/2003 (Historia e Cultura Afro Brasileira) e n º 11.465/08

(história do povo indígena no Brasil) podem ser contempladas nesta série em vários

momentos. Pode-se trabalhar o conceito de “Raça Humana” a partir da perspectiva

científica; em estética, pode ser abordada a música, o cinema, as artes em geral. É

oportuno trabalhar as questões do aborto, sexualidade na adolescência, meio-

ambiente, homossexualidade, na perspectiva da bioética.

5.4.4 Encaminhamentos Metodológicos:

A fundamentação teórico-metodológica desta Proposta Pedagógica Curricular

está pautada nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do

Paraná. As Diretrizes Curriculares de Filosofia concebem a Filosofia enquanto espaço

de análise e criação de conceitos.

A metodologia a ser utilizada se dividirá em quatro momentos: A sensibilização,

problematização, a investigação, e a criação de conceitos.

A sensibilização deve acontecer por meio de assunto ou tema relevante. O

tema pose ser retirado de uma figura, texto, filme ou documentário.

O segundo passo é a problematização desse tema. Levantar questionamentos,

perguntas em relação ao tema proposto.

A investigação se dá no momento em que os questionamentos e perguntas

foram levantados. A investigação deverá recorrer as histórias dos clássicos.

Após o tema ser problematizado, investigado vem o momento da criação do

conceito. É uma nova postura em relação ao assunto que foi estudado, criar uma nova

ideia, rever antigos conceitos e descobrir uma nova forma de ver o conceito anterior.

No Ensino Médio Regular, com a disciplina de Filosofia distribuída nas três

séries muitas são as possibilidade de implementações didático-pedagógicas. Há que

65

se utilizar de todos os recursos didáticos possíveis como Leitura de textos ou

fragmentos (clássicos) de Filosofia, pesquisas bibliográficas (Internet e biblioteca)

orientadas com critérios claros para elaboração adequada aos objetivos do processo

ensino-aprendizagem; utilização docente e discente do Livro Didático de Filosofia;

utilização de recursos multimídia como áudio de músicas, vídeos pedagógicos,

imagens, slides; utilização de exemplares bibliográficos de Filosofia que estejam

disponíveis na biblioteca; utilização de Livros disponíveis na Internet; produção de

textos na mecanografia do Colégio; etc.

Todos estes recursos devem auxiliar no desenvolvimento da metodologia

aplicada em sala de aula para que os conteúdos possam ser trabalhados a contento e,

sobretudo, de forma interdisciplinar.

Quanto a abordagem das leis abaixo relacionadas, deverão ocorrer de forma

contextualizada, em relação aos conteúdos estruturantes e básicos, para o

desenvolvimento dos conteúdos específicos, de forma que, não sejam trabalhados

isoladamente na disciplina: - História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena –

Lei Federal 10639/03 e Lei Federal 11645/08 e Deliberação 04/06 (Constituição

genética da população brasileira); Política Nacional de Educação Ambiental – Lei n.

9.795/99, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental – Resolução n.

02/15 do CNE, Política Estadual de Educação Ambiental – Lei n. 17.505/13,

Deliberação n. 04/13 do CEE/ Pr Normas Estaduais para a Educação Ambiental (deve

ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento dos

conteúdos específicos); Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas – Lei n.

11.343/06 (Fisiologia do sistema sensorial e nervoso); Educação Sexual e Prevenção

à AIDS e DST – Lei n. 11.364/96, 11.733/97 e 11.734/97 (Fisiologia do sistema

reprodutor); Lei n. 12.235/10 – Dia Nacional de Combate à Dengue e Lei 17.675/13 –

Dia Estadual de Mobilização contra a Dengue (Características específicas do vírus).

As demais leis, deverão ser desenvolvidas por meio de ações e práticas

educativas contextualizadas e integradas, com toda a comunidade escolar: -

Enfrentamento à Violência contra Crianças e Adolescentes - Lei n. 11.525/07;

Programa de Combate ao Bullyng – Lei n. 17.335/12, Educação em Direitos Humanos

– Lei Federal n. 7.037/09; Estatuto do Idoso – Lei n. 10.741/2003; Educação para o

Trânsito – Lei n. 9503/97; Resolução n. 07/10 – CNE/CEB – Educação para o

Consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural; Lei

66

Federal n. 13.006/14 – Exibição de filmes de produção nacional; Lei Estadual

18.447/15 - Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas; Decreto n. 1.143/99 e

Portaria n. 413/02 – Educação Tributária; Lei Estadual n. 18.424/15 – Brigada Escolar.

5.4.5 Avaliação:

O critério de avaliação está dentro do processo da experiência filosófica.

Filosofia se aprende fazendo filosofia por isso é diagnóstica sua função avaliativa.

Espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos

básicos. As avaliações devem ser de caráter reflexivo que leve o aluno a pensar não

somente nas respostas, mas também nas perguntas que foram formuladas.

Seminários, produção de textos, debates, leitura de textos e pesquisas fazem parte da

avaliação. Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do

estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a

capacidade dele de argumentar e de identificar os limites de suas posições.

Os critérios de avaliação podem ser assim explicitados:

1. O aluno reconhece a filosofia como área do conhecimento que tem importância

como as demais?

2. O aluno faz a relação entre a Filosofia e os problemas do cotidiano?

3. O aluno consegue ler e entender textos de natureza filosófica?

4. O aluno consegue argumentar e identificar os limites de suas posições, numa

atitude de respeito e abertura ao diferente?

Seminários, debates, leitura de textos e pesquisas fazem parte da avaliação. Ao

avaliar o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo

que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a capacidade dele de

argumentar e de identificar os limites de suas posições, assumindo uma nova postura

mediante a formulação de seus próprios conceitos, dinamizando sua visão de mundo

como cidadão do universo.

As avaliações serão realizadas através de diferentes instrumentos (seminários,

pesquisas, trabalhos em grupos, prova escrita, oral, relatórios, debates, etc.).

A recuperação de estudos será ofertada a todos os alunos, após o estudo de

determinado bloco de conteúdos independentes do nível de aprendizagem dos

conhecimentos básicos, sendo realizadas simultaneamente às aulas.

67


Portal Dia a Dia Educação (www.diaadiaeducação.pr.gov.br).

ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando. São Paulo: Moderna,

2009.CHAUÍ, Marlene. Convite à Filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática; 2003.

ASPIS, R. O Professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como

experiência filosófica. In: Cadernos CEDES, nº 64. A Filosofia e seu ensino. São

Paulo: Cortez. Campinas CEDES (2004).

LUCKESI, C.C. PASSOS, E. S. Introdução à Filosofia: aprendendo a pensar. 5 ed.

São Paulo: Cortez; 2004.

SEED-PR. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Filosofia. Paraná, 2008.

_________. Livro didático público de Filosofia.

5.5 FÍSICA


A Física incorporada à cultura e integrada como instrumento tecnológico tornou-

se indispensável à formação da cidadania contemporânea. É um conhecimento que

permite elaborar modelos de evolução cósmica, investiga os mistérios do mundo sub-

microscópio, das partículas que compõe a matéria, ao mesmo tempo, que permite

desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais produtos e tecnologias.

Espera-se que o ensino de Física, no Ensino Médio, contribua para a formação

de uma cultura científica efetiva que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos,

fenômenos e processos naturais situando e dimensionando a interação do ser humano

com a natureza como parte da própria natureza em transformação. Para tanto, ao

propor um currículo para esse curso é preciso considerar que a educação científica é

indispensável à participação política e capacita os estudantes para uma atuação social

e crítica com vistas à transformação de sua vida e do meio que o cerca. Dessa

perspectiva, o ensino vai além da mera compreensão do funcionamento dos aparatos

tecnológicos.

Assim, essa proposta pedagógica implica que o ensino de Física aborde os

fenômenos físicos lembrando que suas ferramentas conceituais são as de uma ciência

em construção, porém com uma respeitável consistência teórica. É importante

68

compreender, também, a evolução dos sistemas físicos, suas aplicações e suas

influências na sociedade, destacando-se a não neutralidade da produção científica.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do

Estado do Paraná, a Física tem como objeto de estudo o Universo em toda

sua complexidade e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos

estudantes o estudo da natureza entendida, segundo Menezes (2005), como

realidade material sensível, desta forma, a disc iplina de Física tem como

base o estudo e a descrição dos fenômenos naturais, os componentes da

matéria e suas interações mútuas . Assim, o estudo da física vai além da sala de

aula, é uma complementação indispensável na formação do indivíduo para contribuir

na transformação da comunidade onde vive.

Os conteúdos estruturantes são os conhecimentos e as teorias que hoje

compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a disciplina

escolar. Esses conteúdos fundamentam a abordagem pedagógica dos conteúdos

escolares, de modo que o estudante compreenda o objeto de estudo. Os conteúdos

estruturantes são Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo e neles estão

presentes ideias, conceitos e definições, princípios, leis e modelos físicos, que o

constituem como uma teoria.

No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as ideias de conservação

de momentum e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e leis de

conservação, em particular da Lei da Conservação da Energia.

No campo da Termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir das

Leis da Termodinâmica, em que aparecem conceitos como temperatura, calor

(entendido como energia em trânsito) e as primeiras formulações da conservação de

energia, sobretudo os trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs.

Estudar o Eletromagnetismo possibilita compreender carga elétrica, o que pode

conduzir a um conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ao estudo

de campo elétrico e magnético. A variação da quantidade de carga no tempo leva à

ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo magnético,

o que leva às equações de Maxwell.

5.5.2 Objetivos Gerais da Disciplina:

69

Educar para cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do

conhecimento científico sobre o Universo de fenômenos e a não neutralidade

da produção desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento

com aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais.

Compartilhar significados, professor e estudantes na busca da aprendizagem

que ocorre quando novas informações interagem com o conhecimento prévio

do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam, integram, modificam e

enriquecem o saber já existente, inclusiva com a possibilidade de substituí-lo.

5.5.3 Conteúdos:

1ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

MOVIMENTOS

Momentum e Inércia;

Conservação de quantidade de movimento (momentum)

Intervalo de tempo;

Deslocamento;

Referenciais;

1ª Lei de Newton: Princípio da Inércia;

Conceito de velocidade;

Variação da quantidade de movimento = Impulso

Grandezas Físicas;

Vetores: direção e sentido de uma grandeza física;

2º TRIMESTRE

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

Centro de gravidade;

Equilíbrio estático;

Força

Aceleração de uma grandeza física;

Gravitação Massa gravitacional e inercial;

70

MOVIMENTOS

Lei da gravitação de Newton;

Leis de Kepler;

3º TRIMESTRE

MOVIMENTOS

Energia e o Princípio da Conservação da Energia.

Variação da energia de um sistema – trabalho e potência.

Energia;

Trabalho;

Potência;

Impulso;

2ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

TERMODINÂMICA

Lei Zero da Termodinâmica

Temperatura;

Termômetros e Escalas Termométricas;

Equilíbrio térmico;

Dilatação térmica (processo);

Coeficiente de dilatação térmica (propriedade)

Transferência de energia térmica: condução, convecção e radiação;

2º TRIMESTRE

1ª Lei da Termodinâmica

Capacidade calorífica dos sólidos e dos gases;

Calor específico;

Mudança de fase;

Calor latente;

Energia interna de um gás ideal;

Calor como energia.

71

TERMODINÂMICA

2ª Lei da Termodinâmica

Lei dos gases ideais;

Teoria cinética dos gases.

Máquinas térmicas;

Eficiência das máquinas térmica – rendimento;

Máquina de Carnot – ciclo de Carnot;

Processos reversíveis e irreversíveis;

Entropia.

3º TRIMESTRE

ELETROMAGNETISMO

A natureza da luz e suas propriedades

Fenômenos luminosos: Refração, difração, reflexão, interferência, polarização;

Formação de imagens e instrumentos óticos.

3ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

ELETROMAGNETISMO

Carga elétrica Propriedades elétricas dos materiais (condutividade e resistividade)

Processos de eletrização;

Força de cargas elétricas (Lei de Coulomb);

Corrente elétrica;

Capacitores;

Resistores e combinação;

Leis de Ohm;

Diferença de potencial;

Geradores.

2º TRIMESTRE

72

ELETROMAGNETISMO

Força Magnética

Propriedades magnéticas dos materiais – ímãs naturais;

Efeito magnético da corrente elétrica e os demais efeitos;

Lei de Ampère;

Lei de Gauss.

3º TRIMESTRE

ELETROMAGNETISMO

Equações de Maxwell

Lei de Faraday;

Lei de Lenz;

Força de Lorentz;

Indução Eletromagnética;

FEM e FCEM;

Transformação de Energia;

Campo Eletromagnético;

Ondas eletromagnéticas.

A natureza da luz e suas propriedades

Dualidade onda-partícula


É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do

conhecimento prévio dos estudantes. No trabalho com os conteúdos de ensino, seja

qual for a metodologia escolhida, é importante que o professor considere o que os

estudantes conhecem a respeito do tema para que ocorra uma aprendizagem

significativa num processo organizado e sistematizado pelo professor.

O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está

pronto e acabado, mas que deve ser superado. Muitas das ideias dos estudantes já

foram consideradas pelos cientistas, pois também o conhecimento científico não se

constitui, originalmente, em uma verdade absoluta e definitiva.

Tem-se por objetivo que professor e estudantes compartilhem significados na

busca da aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com o

conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam, integram,

modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a possibilidade de

substituí-lo.

73

Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser

capaz de perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às trabalhadas

em aula, para transformar a nova informação em conhecimento. Então, qualquer que

seja a metodologia, o professor deve buscar uma avaliação cujo sentido seja verificar

a apropriação do respectivo conteúdo, para posteriores intervenções ou mudança de

postura metodológica.

Para tanto, utilizar-se-á de aulas teórico-expositivas: leitura e análise de textos

históricos, de divulgação científica ou literária; apresentação e análise de filmes de

curta duração (recortes de filmes) e documentários na TV Pendrive; atividades práticas

experimentais ou de pesquisa.

Entende-se que o “professor deve ensinar ciências, na perspectiva da ciência,

destacando o modelo de formulação do saber” (Carvalho Filho, 2006, p. 8). Assim,

propõe-se partir do cotidiano do estudante, porém através de metodologias que

propiciem condições para que os estudantes distanciem-se dos seus conhecimentos

empíricos e se apropriem do conhecimento científico, sem, no entanto, estipular uma

escala de valor entre ambos. Assim, o trabalho com os conteúdos buscará mostrar a

necessidade de superação do senso comum para adentrar o mundo da ciência.

Buscou-se na História e na Epistemologia da Física o caminho para elaboração

desta proposta curricular. Esta busca também contribui para a escolha da metodologia

mais adequada ao conteúdo físico, pois conforme já dissemos, o encaminhamento

metodológico depende do conteúdo, embora não seja um fator determinante uma vez

que é preciso considerar o contexto social no qual a escola está inserida e o que os

estudantes já sabem.

Assim, o processo pedagógico, na disciplina de Física, deve partir do

conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas

ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas

sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu

espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de

aprendizagem. Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente

construído e sistematizado, que requer metodologias específicas no ambiente escolar.

A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico,

historicamente produzido.

74

O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica a serviço do professor

como é o computador, a televisão, a rede web, etc. Mas, sua eficiência, assim como a

de outras ferramentas, está associada ao controle do trabalho pedagógico,

responsabilidade do professor. Em outras palavras, o pedagogo do livro deve ser o

professor e não o contrário. O professor é quem sabe quando e como utilizar o livro

didático.

Os modelos científicos buscam representar o real, sob a forma de conceitos e

definições. Para descrever e explicar os objetos de estudo a comunidade científica

formula leis universais, amparadas em teorias aceitas, mediante rigoroso processo de

validação em que se estabelece “uma verdade” sobre o objeto.

A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a

partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). Assim, os modelos científicos são

construções humanas que permitem interpretações a respeito de fenômenos

resultantes das relações entre os elementos fundamentais que compõem a Natureza.

O fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um teórico e

um experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um modelo de representação da

natureza ou de um fenômeno. No teórico, é formulado um conjunto de hipóteses,

acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de equações deve

permitir que se façam previsões, podendo, às vezes, receber o apoio de experimentos

em que se confrontam os dados coletados com os previstos pela teoria.

O professor pode e deve utilizar problemas matemáticos no ensino de física,

mas entende-se que a resolução de problemas deve permitir que o estudante elabore

hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples substituição de

um valor para obter um valor numérico de grandeza. Esse encaminhamento pode

contribuir para que o estudante não disponha apenas de fórmulas matemáticas, mas

que perceba nelas uma teoria física, permitindo um envolvimento maior com essas

teorias e, por consequência, uma aprendizagem muito mais significativa.

A História da Ciência faz parte de um quadro amplo que é a História da

Humanidade e, por isso, é capaz de mostrar a evolução das ideias e conceitos nas

diversas áreas do conhecimento. Essa história deve, também, mostrar a não-

neutralidade da produção científica, suas relações externas, sua interdependência

com os sistemas produtivos, enfim, os aspectos sociais, políticos, econômicos e

75

culturais desta ciência. O que se propõe é agregar ao planejamento das aulas, a

História da Ciência, para contextualizar a produção do conhecimento em estudo.

As atividades experimentais são muito importantes para uma melhor

compreensão acerca dos fenômenos físicos. É fundamental que o professor

compreenda o papel dos experimentos na ciência, no processo de construção do

conhecimento científico. Essa compreensão determina a necessidade (ou não) das

atividades experimentais nas aulas de física.

Ao adotar a experimentação e propor atividades experimentais, o professor,

mais do que explicar um fenômeno físico, deve assumir uma postura questionadora de

quem lança dúvidas para o aluno e permite que ele explicite suas ideias, as quais, por

sua vez, serão problematizadas pelo professor.

A problematização de situações que envolvam um conteúdo físico possibilita

aos estudantes levantarem hipóteses na tentativa de explicar as questões propostas

pelo professor. Observem-se os seguintes passos:

• Iniciar um conteúdo a partir de uma problematização exige do professor muito

mais uma postura questionadora, como citado acima, do que a do professor que

responde as questões ou fornece explicações;

• Na sequência, cabe ao professor a organização do conhecimento para a

compreensão do conteúdo problematizado, através do encaminhamento metodológico

mais apropriado escolhido também por ele;

• O encaminhamento dado pelo professor, através de diversas estratégias de

ensino, deve possibilitar, ao estudante, analisar e interpretar as situações iniciais

propostas e outras que são explicadas pelo mesmo conhecimento (DELIZOICOV e

ANGOTTI, 2000, p. 54-55).

O uso de textos no ensino de Física colabora para a formação do leitor crítico,

por meio da História da evolução das ideias e conceitos. O texto não deve ser visto

como se todo o conteúdo do processo pedagógico estivesse presente nele, mas como

instrumento de mediação entre aluno-aluno e aluno-professor, a fim de que surjam

novas questões e discussões.

Quando se faz a opção por tais textos, aconselha-se buscar aquele que se

aproxime do fazer científico, ainda que com linguagem mais simplificada, nos quais os

76

processos de produção dos saberes divulgados contenham aprofundamento suficiente

para permitir um diálogo com o conhecimento científico.

Eis algumas contribuições:

• Ler o texto e apresentá-lo por escrito, com questões e dúvidas ou, ainda, lê-lo

para ser discutido em outro momento;

• Solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência, de qualquer

natureza (jornal, revista, história em quadrinho, etc.) que contemplem um conteúdo

definido pelo professor;

• Assistir a um filme (exemplo: Apollo 13) de ficção científica e, depois, ler um

texto de divulgação científica que aborde o mesmo tema. Esta é uma maneira de

estimular o aluno para a leitura;

• Fazer uma leitura acompanhada da resolução de problemas qualitativos ou

quantitativos.

As tecnologias no Ensino de Física deve ser um recurso tecnológico em função

do conteúdo a ser ministrado e da realidade escolar, desse modo, faz-se necessário

uma reflexão crítica quanto ao seu uso e a forma de incorporação à ação pedagógica,

planejar o uso do recurso tecnológico conforme a necessidade, a serviço de uma

formação integral dos sujeitos, de modo a permitir o acesso, a interação e, também, o

controle das tecnologias e de seus efeitos.

A presença de laboratórios de informática com acesso à internet, nas escolas,

bem como a chegada de aparelhos de televisão com porta USB para entrada de

dados via pendrive, abrem muitas perspectivas para o trabalho docente no ensino de

Física.

O uso da internet, por exemplo, implica selecionar, escolher, enfim, tomar

decisões sobre o que é relevante didatizar. Por isso, sempre que o estudante navegar

na Internet, o professor deve auxiliá-lo, mostrar caminhos para selecionar uma

informação considerada segura, pois nem todos os textos encontrados nos diversos

sítios da web podem ser utilizados em sala de aula. Ao navegar na rede, encontram-

se, também, excelentes imagens para o ensino de Física.

77

Qualquer que seja o recurso tecnológico utilizado é preciso que esteja de

acordo com o plano de trabalho docente feito pelo professor. O computador, o livro,

TV, o filme, são meramente instrumentos e recursos para o ensino e não substituem o

professor.

Algumas legislações que tratam dos desafios sociais contemporâneos conferem

ações específicas no campo da educação escolar e devem permear a disciplina, a

Educação alimentar e nutricional (Lei 11.947/2009), Estatuto do Idoso (Lei

10.741/2003), Educação Ambiental (Lei 9.795/99), Educação para o trânsito (Lei

9503/97), Educação em direitos humanos (Lei 7.037/2009) e outras serão atendidas

em atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola de

acordo com o Projeto Político Pedagógico.

5.5.4 Avaliação

É preciso um planejamento do que ensinar, para que ensinar e o que se espera

do aluno ao final de cada unidade de conteúdo, a cada ano, ao final do ensino médio e

qual é o resultado esperado desse ensino.

Assim, a avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados, ou

seja, a apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico da

Física pelos estudantes. Isso pressupõe o acompanhamento constante do progresso

do estudante quanto à compreensão dos aspectos históricos, filosóficos e culturais, da

evolução das ideias em Física e da não-neutralidade da ciência.

Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um instrumento tanto

para que o professor conheça o seu aluno, antes que se inicie o trabalho com os

conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo

educativo.

Inicialmente, é preciso identificar os conhecimentos dos estudantes, sejam eles

espontâneos ou científicos, pois ambos interferem na aprendizagem, no

desenvolvimento dos trabalhos e nas possibilidades de revisão do planejamento

pedagógico.

Assim, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o professor

acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a avaliação deve

ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um trabalho

78

pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a escola

pública o espaço onde a educação democrática deve acontecer.

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:

A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e

a aprendizagem planejada;

A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as

leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva

os conhecimentos da Física.

Assim, o professor terá subsídios para verificar a aprendizagem dos estudantes

e, se for o caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu planejamento.

A avaliação dar-se-á ao longo do processo de ensino e aprendizagem dos

estudantes, visto que ela é um instrumento para acompanhamento do trabalho do

professor e do processo de aprendizagem dos estudantes.

A função principal da avaliação é acompanhar o processo e, a partir daí, prever

a continuidade ou não desse processo e apontar caminhos para que se efetive a

aprendizagem dos estudantes.

Para isso, ao avaliar, o professor pode usar técnicas e instrumentos que

possibilitem várias formas de expressão dos alunos como: atividades experimentais,

relatórios, produção de textos, provas objetivas, provas subjetivas, trabalhos em

grupo, atividades com recursos audiovisuais e debates são instrumentos que

possibilita avaliar o processo de aprendizagem e, acima de tudo estabelecer o

necessário diálogo com os estudantes para que eles aprendam a expressar suas

opiniões e se efetive a construção do conhecimento.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao

processo ensino e aprendizagem, através da retomada dos conteúdos específicos e

do uso de metodologias, estratégias e instrumentos diversificados.


BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional: Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília,

DF. n. 248,1996.

79

GASPAR, A. Física. Vol. 1, 2 e 3. Ed. Ática, São Paulo – SP, 2002.

H. MOYSÉS NUSSENZVEIG. Curso de Física Básica. Vol. 1 e 2. Ed. Edgard

Blucher, SP, 1997.

KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. Perspectiva, São Paulo – SP,

2001.

PACCA, J. L. A. O ENSINO DA LEI DA INÉRCIA: DIFICULDADES DO

PLANEJAMENTO. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 8,

n. 2: 99-105, ago. 1991.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Programa Expansão, Melhoria e

Inovação do Ensino Médio - Documento elaborado para elaboração do Projeto.

Curitiba: Seed/DEB-PR, 1994.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede

Pública da Educação Básica do Estado do Paraná- Física. Curitiba: SEED, 2008

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.

5.6 GEOGRAFIA


A Geografia, é capaz de oferecer ao educando instrumentos essenciais para

compreensão e intervenção na realidade social. Por meio da disciplina, podemos

compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na construção de

seu espaço, observando as diferenças existentes nos vários lugares em que vivemos

e assim, adquirimos uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade que

estabelecemos com ele. Desta forma, passamos a relacionar lugares com outros,

distantes no espaço e tempo, e percebemos as marcas do passado no presente.

Cabe a geografia então, oferecer aos discentes meios adequados para a

compreensão do espaço no qual ele está inserido, observando neste processo as

questões políticas, econômicas, físicas e humanas envolvidas e, levá-los a percepção

de que todos agem em conjunto na formação do espaço geográfico. Pois, não é

possível trabalhar a geografia fragmentada afinal, as questões políticas estão

80

relacionadas com as humanas, humanas com as questões econômicas e assim por

diante.

A disciplina é capaz de proporcionar meios para que o discente desenvolva a

capacidade de se expressar de forma crítica diante dos problemas sociais,

reconhecendo o meio social em que vive e possibilitando a descoberta da existência

de diferentes realidades.

E dentro deste processo a percepção da evolução dos fatos históricos e

geográficos do seu espaço de vivência, sendo portanto uma disciplina que faz parte do

seu cotidiano e necessária para a formação de um cidadão perceptivo e crítico.

Pelo conhecimento do espaço local e pela comparação dele com outros

lugares, possibilita uma compreensão melhor de sua inserção territorial e cultural,

estudando e analisando os fatores que contribuíram para a construção de uma

identidade pessoal e comunitária mais rica. Levando ao conhecimento cada vez mais

e melhor o seu lugar, sua cultura e as pessoas que vivem nos mesmos espaços,

promovendo então, ao indivíduo uma concepção de mundo nas suas diferentes

escalas (local, regional e global).

Nesse sentido a geografia, entendida como uma ciência social, que estuda o

espaço construído pelo homem, a partir das relações que estes mantêm entre si e com

a natureza, quer dizer, as questões da sociedade, com uma “visão espacial”, é por

excelência uma disciplina formativa, capaz de instrumentalizar o aluno para que

exerça de fato a sua cidadania.

A partir desta problemática é que nessa proposta se discute a Geografia como

disciplina da educação básica, com o objetivo de contribuir para a formação do

cidadão. Um cidadão que reconheça o mundo em que vive, que se compreenda como

indivíduo social capaz de construir a sua história, a sua sociedade, o seu espaço, e

que consiga ter os mecanismos e os instrumentos para tanto.

Portanto, o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido

como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto

pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e

sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS,

1996).

Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações

socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual

81

das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e

contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um

determinado espaço.

A seguir, serão apresentadas considerações sobre a formação de alguns

conceitos geográficos e seus diferentes vínculos políticos e ideológicos, para sua

compreensão no campo das abordagens crítico-analíticas. O professor não deve,

contudo, limitar-se às conceituações abaixo apontadas, podendo aprofundá-las com

outras leituras.

Paisagem

O conceito de paisagem, nesta proposta foi reelaborado pela Geografia Crítica,

entende a paisagem como “o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é

formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc”

(SANTOS, 1988, p. 61). Reconheceu-se, também, a dimensão subjetiva da paisagem,

já que o domínio do visível está ligado à percepção e à seletividade, mas considerou-

se que seu significado só pode ser alcançado pela compreensão de sua objetividade.

[...] nossa tarefa é a de ultrapassar a paisagem como aspecto, para chegar ao seu significado. [...] a paisagem é materialidade, formada por objetos materiais e não-materiais. [...] fonte de relações sociais [...] materialização de um instante da sociedade. [...] O espaço resulta do casamento da sociedade com a paisagem. O espaço contém o movimento. Por isso, paisagem e espaço são um par dialético (SANTOS, 1988, p. 71-72).

A paisagem é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o espaço, é isto

sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e descrição servem

como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, mas são insuficientes

para a compreensão do mesmo.

Segundo Cavalcanti (2005), para analisar a paisagem e atingir o significado de

espaço é necessário que os alunos compreendam que a paisagem atende a funções

sociais diferentes, é heterogênea, porque é um conjunto de objetos com diferentes

datações e está em constante processo de mudança. Portanto, a análise pedagógica

da paisagem deve ser no sentido de sua aproximação do real estudado, por meio de

diferentes linguagens.

82

Região

As regiões são o suporte e a condição de relações globais que de outra forma

não se realizariam. Agora exatamente, é que não se pode deixar de considerar a

região, ainda que a reconheçamos como um espaço de conveniência e mesmo que a

chamemos por outro nome (SANTOS, 1996. p. 196). Contra o argumento de que a

globalização tende a eliminar as diferenças regionais do planeta, que torna

homogêneos os espaços e faz obsoleto o conceito de região, pode-se afirmar que,

[...] em primeiro lugar, o tempo acelerado, acentuando a diferenciação dos eventos, aumenta a diferenciação dos lugares; em segundo lugar, já que o espaço se torna mundial, o ecúmeno se redefine, com a extensão a todo ele do fenômeno de região (SANTOS, 1996. p. 196).

Ao prosseguir sua argumentação, o mesmo autor afirma que no mundo

globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das

regiões mudam rapidamente, porém “o que faz a região não é a longevidade do

edifício, mas a coerência funcional, que a distingue das outras entidades, vizinhas ou

não” (SANTOS, 1996, p. 197).

A partir dessas reflexões, propõe-se, nestas diretrizes, que no ensino de

Geografia deve-se dar continuidade às discussões sobre:

• Os regionalismos, mesmo que construam regiões pouco longevas;

• Os blocos econômicos, uma vez que direcionam a política e a economia em

relações internacionais;

• A formação das redes que articulam e conferem estatuto diferenciado a locais

que compõem diferentes regiões;

• A (re)configuração de fronteiras nas diversas escalas geográficas, motivadas

por conflitos de natureza étnica, econômica, política, entre outros que definem e

redefinem a extensão e a longevidade das regiões nas diversas escalas geográficas.

É significativo que, ao trabalhar com o conceito de região propicie a

compreensão do fenômeno regional num processo histórico e social responsável por

diferenças entre áreas, em diferentes escalas. Ainda é importante que os alunos

compreendam a regionalização como um recorte de uma totalidade social.

83

Lugar

Nestas proposta, adota-se o conceito de lugar, desenvolvido pela vertente

crítica da Geografia, porque por um lado é o espaço onde o particular, o histórico, o

cultural e a identidade permanecem presentes, revelando especificidades,

subjetividades e racionalidades. Por outro lado, é no espaço local que as empresas

negociam seus interesses, definem onde querem se instalar ou de onde vão se retirar,

o que afeta a organização socioespacial do(s) lugar(es) envolvido(s) pela sua

presença/ausência.

Alguns lugares se destacam economicamente por seus (conteúdos) objetos –

equipamentos e conhecimentos – e pelas ações que neles se realizam, como, por

exemplo, os centros financeiros das grandes cidades, as áreas de importante

concentração industrial ou os centros de pesquisa e desenvolvimento científico.

Outros lugares caracterizam-se por suas configurações socioespaciais simples,

pouco atraentes para os interesses econômicos, por se situarem à margem das

intensas relações de produção e exploração. Entretanto, essa diferenciação entre os

lugares como espaços econômicos pode ser transitória, porque a qualquer momento

outro lugar pode oferecer ao capital atrativos maiores quanto a equipamentos,

localização, recursos naturais, humanos, etc.

É importante abordar, também, em sala de aula, como as identidades espaciais

são construídas e mantidas nos lugares frente ao processo de globalização. O aluno

deve compreender que no lugar são observadas as influências, a materialização e

também as resistências ao processo de globalização. A abordagem dos conteúdos

específicos torna-se mais significativa quando se estabelece relações entre o que é

estudado e o que faz parte do lugar onde o aluno está inserido. Lembrando-se, ainda,

da relevância em não reduzir o conceito de lugar ao de localização.

Território

Território é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre espaço e

poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob diferentes

perspectivas teóricas.

84

Considera-se que o conceito de território deve ser abordado a partir das

relações políticas que, nas mais variadas escalas, constituem territórios, cartografados

ou não, claramente delimitados ou não; desde os que se manifestam nos espaços

urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição ou da segregação

socioeconômica, até os regionais, internacionais e globais. O território [...] é

fundamentalmente um espaço definido e delimitado por e a partir de relações de

poder. (...) Todo espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder é um

território, do quarteirão aterrorizado por uma gangue de jovens até o bloco constituído

pelos países membros da OTAN (SOUZA, 1995, p. 78- 111).

Por isso, diz que, hoje, o conceito de território é fundamental para a análise do

espaço geográfico e a compreensão da relação entre o global e o local, da tensão que

existe entre a vontade dos interesses hegemônicos constituírem territórios globais

(desterritorializados para muitos sujeitos sociais que neles se movimentam),

gerenciados, por exemplo, pelo Banco Mundial e pelo FMI, e a vontade dos interesses

locais, da sociedade territorializada, estabelecida no lugar.

Em sala de aula, é importante abordar as diferentes territorialidades espaciais,

desde os micros até os macroterritórios. Analisar como as relações de poder

institucionalizadas ou não, exercidas por grupos, governos ou classes sociais,

espacializam-se. Como ocorrem as disputas territoriais em diferentes escalas que

interferem na (re)organização do espaço.

As categorias de análise

Sociedade e natureza formam um par conceitual inseparável e têm um

estatuto diferenciado na breve apresentação dos conceitos geográficos básicos. Na

verdade, tanto natureza quanto sociedade formam, juntas, uma das mais importantes

categorias de análise do espaço geográfico.

A Geografia Crítica, por sua vez, propôs outra concepção para a relação

Sociedade ↔ Natureza. Para essa corrente teórica a natureza é anterior e exterior ao

homem, mas também o constitui. É, a um só tempo, um dado externo à vontade

humana, constituída por objetos e processos criados fora da sociedade, mas também

constitutiva da humanidade quando tomada nas relações de produção (CAVALCANTI,

1998).

85

A interação entre sociedade e natureza ocorre por meio do trabalho, ação

humana, social e econômica que transforma a primeira natureza em segunda

natureza, objeto de uso ou de consumo, que vai circular socialmente. A natureza

natural não é considerada trabalho, mas a natureza artificial sim é fruto do processo de

trabalho. Assim, a paisagem de um lugar é a materialidade das intervenções humanas

sobre a natureza. Inicialmente, essa paisagem guardava as singularidades das

relações Sociedade ↔ Natureza locais, mas atualmente, com a mundialização, as

paisagens são compostas por diferentes quantidades de técnica e artificialização

produzidas e/ou importadas de outros lugares (SANTOS, 1988).

Atualmente, as abordagens críticas da Geografia têm tratado as relações

Sociedade ↔ Natureza pelo viés socioambiental. Há, porém, críticas sobre essas

abordagens consideradas reducionistas, uma vez que não se aprofundam no estudo e

no ensino das dinâmicas próprias da Natureza, pois priorizam tão somente o resultado

da ação do homem sobre essas dinâmicas.

Mendonça (2002) afirma que a Natureza é um conjunto de elementos,

dinâmicas e processos que se desenvolvem no tempo geológico e, por isso, possui

dinâmica própria que independe da ação humana, mas que, na atual fase histórica do

capitalismo, foi reduzida apenas à ideia de recurso.

Ao trabalhar com esse conceito, espera-se que o professor explicite todos os

aspectos que envolvem as relações Sociedade ↔ Natureza, de modo que supere

possíveis abordagens parciais do conceito de natureza, contemple a análise de suas

dinâmicas próprias e evidencie o uso político e econômico que as sociedades fazem

dos aspectos naturais do espaço.

Acrescenta-se ainda, que na disciplina de geografia, foram considerados

conteúdos estruturantes, aqueles de grande amplitude que identificam e organizam os

campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a

compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste caso, dimensões

geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem ser

abordados.

Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes da Geografia são:

• Dimensão econômica do espaço geográfico;

• Dimensão política do espaço geográfico;

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;

86

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio

natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção

de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias,

pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa mudança na

construção do espaço.

Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio histórica das relações de

produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas,

econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal perspectiva,

considera-se que o aluno é agente da construção do espaço e, portanto, é também

papel da Geografia subsidiá-los para interferir conscientemente na realidade.

A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos aos

territórios e às relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo estruturante

originalmente constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da Geografia

e está relacionado de forma mais direta ao conceito de território.

Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno

compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios

institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças

sociais e políticas. Os alunos deverão entender as relações de poder que os envolvem

e de alguma forma os determinam, sem que haja, necessariamente, uma

institucionalização estatal, como preconizado pela geografia política tradicional. O

trabalho pedagógico com este conteúdo estruturante deve considerar recortes que

enfoquem o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica espaço-temporal,

ou seja, a interpretação histórica das relações geopolíticas em estudo.

87

A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que

remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico

de que se trata.

A questão socioambiental é um subcampo da Geografia e, como tal, não

constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem complexa

do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da fauna, mas à

interdependência das relações entre sociedade, elementos naturais, aspectos

econômicos, sociais e culturais.

O termo ‘sócio’ aparece, então, atrelado ao termo ‘ambiental’ para enfatizar o necessário envolvimento da sociedade como sujeito, elemento, parte fundamental dos processos relativos à problemática ambiental contemporânea (MENDONÇA, 2001, p. 117).

A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade, antes, implica

compreender que em seu contexto econômico, político e cultural estão processos

relativos às questões ambientais contemporâneas, de modo que a sociedade é

componente e sujeito dessa problemática.

A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o ambiente

não se refere somente a envolver questões naturais. Ao entender ambiente pelos

aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a compor,

também, as questões da pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais,

materializadas no espaço geográfico.

A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a

ótica das relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade

demográfica. A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo

de estudo da Geografia.

Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço

geográfico contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de

88

informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a essa

circulação está a construção cultural singular e também a coletiva, que pode

caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações

culturais de resistência. Por isso, mais do que estudar particularidades, este conteúdo

estruturante preocupa-se com os estudos da constituição demográfica das diferentes

sociedades; as migrações que imprimem novas marcas nos territórios e produzem

novas territorialidades, e com as relações político-econômicas que influenciam essa

dinâmica.

No Ensino Médio, os quatro conteúdos estruturantes serão os fundamentos

para a organização e a abordagem dos conteúdos específicos que o professor

registrará em seu Plano de Trabalho Docente.

5.6.2 Objetivos Gerais da disciplina

• Compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na

construção de seu espaço, observando as diferenças existentes nos vários lugares em

que se vive e assim, adquirir uma consciência maior dos vínculos afetivos e de

identidade que estabelece-se com ele.

• Mostrar o espaço em qual o indivíduo está inserido, apresentando neste

processo as questões políticas, econômicas, físicas e humanas envolvidas e, levá-los

a percepção de que todos agem em conjunto na formação do espaço geográfico.

• Proporcionar meios para que o indivíduo desenvolva a capacidade de se

expressar de forma crítica diante dos problemas sociais, reconhecendo o meio social

em que vive e possibilitando a descoberta da existência de diferentes realidades.

5.6.3 CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico

Dimensão econômica do

espaço geográfico

Formação e transformação

das paisagens naturais e

culturais

A formação das

paisagens e suas

transformações nas

89

Dimensão política do

espaço geográfico

Dimensão cultural e

demográfica do espaço

geográfico

Dimensão socioambiental

do espaço geográfico

diferentes escalas

geográficas

Os principais fatores que

contribuem para a

transformação das

paisagens

A dinâmica da natureza e

sua alteração pelo emprego

de tecnologias de

exploração e produção

As diferentes dinâmicas

naturais e as ações

antrópicas.

As diferentes

tecnologias e suas

influências na alteração

da dinâmica da natureza

e na organização das

atividades produtivas.

A distribuição espacial das

atividades produtivas e a

(re) organização do espaço

geográfico

A distribuição das

atividades brasileiras e

internacionais.

A agropecuária e sua

atuação na organização

do espaço geográfico.

O papel do comércio,

indústria e serviços na

organização do espaço

geográfico.

As guerras fiscais e sua

atuação na

reorganização espacial

das regiões onde as

indústrias se instalam.

1ª SÉRIE

2º TRIMESTRE

90



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico



A formação, localização,

exploração e utilização dos

recursos naturais

As principais regiões

que concentram e

exploram os diferentes

recursos naturais.

O processo de formação

dos recursos naturais e

sua importância nas

atividades produtivas.

A exploração dos

recursos naturais e o

uso de fontes de energia

pela sociedade.

Os problemas

ambientais de correntes

das formas de

exploração e do uso dos

recursos naturais em

diferentes escalas.

As ações internacionais

e nacionais de proteção

aos recursos naturais

em diferentes escalas.

O espaço rural e a

modernização da

agricultura

As diferentes formas de

modernização presentes

no espaço rural e suas

contradições.

As novas tecnologias

utilizadas na produção

industrial e agropecuária

e a transformação do

espaço geográfico.

O processo de

91

transformação da

estrutura fundiária

brasileira e sua atual

configuração.

Os movimentos sociais

no campo e suas

influências na

configuração espacial.

1ª SÉRIE

3º TRIMESTRE



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico



As relações entre o campo

e a cidade na sociedade

capitalista

A expansão das

fronteiras agrícolas, o

uso das tecnologias e

suas consequências

ambientais.

A produção industrial e a

agropecuária e as

transformações

socioambientais.

As interdependências

econômicas e culturais

entre o campo e a

cidade e suas

implicações

socioespaciais.

As relações de trabalho

presentes nos espaços

produtivos do campo e

cidade.

2ª SÉRIE

92

1º TRIMESTRE



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico



Formação, mobilidade das

fronteiras e a

reconfiguração dos

territórios

A formação de territórios

e suas fronteiras pelas

diferentes sociedades

em diferentes escalas

espaciais.

A mobilidade de

fronteiras e os principais

interesses que

produzem essa

transformação.

As possibilidades de

reconfiguração territorial

estabelecida pela

relação de diferentes

sujeitos e interesses.

As diversas regionalizações


As formas de

regionalização do

espaço mundial: a

divisão norte-sul e a

formação dos blocos

econômicos.

Os fatores que

influenciam o

desenvolvimento do

processo de subdivisão

regional.

A regionalização do

espaço mundial e as

relações de poder na

configuração das

fronteiras e territórios.

93

As manifestações

socioespaciais da

diversidade cultural

As influências das

manifestações culturais

dos diferentes grupos

étnicos e sociais no

processo de

configuração do espaço

geográfico.

As marcas culturais

deixadas nos diferentes

lugares pelos diversos

grupos sociais.

2ª SÉRIE

2º TRIMESTRE



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico



A transformação

demográfica, a distribuição

espacial e os indicadores

estatísticos da população

A formação, a estrutura

e a dinâmica

populacional do Brasil.

A reorganização

espacial da população

decorrente de questões

econômicas e políticas.

A espacialização das

desigualdades

evidenciadas nos

indicadores sociais do

Brasil em relação a

outros países.

Os movimentos migratórios Os diferentes

94

e suas motivações movimentos migratórios

e suas motivações nos

diferentes espaços.

Os fluxos migratórios e

os impactos gerados na

reorganização espacial.

2ª SÉRIE

3º TRIMESTRE



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico



A formação e o

crescimento das cidades, a

dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização

recente

O processo de

urbanização e as

atividades econômicas.

O processo de

urbanização e as áreas

de segregação, os

espaços de consumo e

de lazer e a ocupação

das áreas de risco.

O processo de

crescimento urbano e as

implicações

socioambientais.

Os movimentos sociais

urbanos e suas

influências na

configuração espacial.

3ª SÉRIE

1º TRIMESTRE



A nova ordem mundial, os

territórios supranacionais e

Os conflitos étnicos e

religiosos existentes e a

95

espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico



o papel do Estado. repercussão na


mundial.

O papel das

organizações

supranacionais na

resolução de conflitos,

crises econômicas e

suas contradições.

A formação dos

territórios

supranacionais

decorrentes das

relações culturais,

econômicas e de poder

na nova ordem mundial.

As implicações

socioespaciais do processo

de mundialização

As ações adotadas

pelas organizações

econômicas

internacionais FMI e

Banco Mundial e suas

implicações na


geográfico mundial.

O processo de

mundialização e suas

repercussões nas

diferentes escalas do


As relações de poder

em seus aspectos

econômicos, políticos e

culturais no mundo

96

globalizado.

O papel das novas

potências e dos países

emergentes na


geográfico

mundializado.

3ª SÉRIE

2º TRIMESTRE



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico



A revolução técnico-

científico-informacional e os

novos arranjos no espaço

da produção.

A transformação

técnico-científico-

informacional em sua

relação com os espaços

de produção e

circulação de

mercadorias, e nas

formas de consumo.

A tecnologia na

produção econômica,

nas comunicações, nas

relações de trabalho e

na transformação do


O comércio e as

implicações socioespaciais.

O processo de

territorialização e

desterritorialização do

comércio na


urbano.

Os principais impactos

gerados pelo fluxo

97

comercial nos espaços

urbano e rural.

As ações protecionistas

na abertura econômica e

da OMC para o

comércio mundial.

O espaço em rede:

produção, transporte e

comunicações na atual

configuração territorial.

As redes de

comunicação,

informação, produção e

transporte na

configuração dos

espaços mundiais.

O processo de exclusão

gerado pelas redes em

diferentes espaços e

setores da sociedade.

3ª SÉRIE

3º TRIMESTRE



espaço geográfico


espaço geográfico



geográfico



A circulação de mão-de-

obra, do capital, das

mercadorias e das

informações

Os principais agentes

responsáveis pela

circulação de capital,

mercadorias e

informações.

A circulação de

mercadorias, da mão-

de-obra, do capital e das

informações na


mundial.

A influência dos avanços

tecnológicos na

distribuição das

98

atividades produtivas, as

alterações no mercado

de trabalho e os

deslocamentos e a

distribuição da

população.

5.6.4 – Encaminhamentos Metodológicos

A metodologia de ensino nesta proposta deve permitir que os alunos se

apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de

produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da

Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a

realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos

propostos neste documento.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato

docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a

avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve

considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,

recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa.

Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento.

Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a

crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem

(VASCONCELOS, 1993).

Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala

de aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas Diretrizes,

contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é,

principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas,

culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.

99

Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações interdisciplinares

dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da

Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada

disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo

que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos

de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise

próprio.

O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma

dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a

compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse

procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação

de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

“Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos ingênua do mundo, que desemboque numa maior participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço mais justo e um homem mais solidário [...] (KAERCHER, 2003, p. 174).

A considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o

processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de análise do

espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira cada vez mais

rica e complexa.

Estrategicamente os conteúdos devem ser ensinados, levando-se em conta as

categorias de categorias de análise – relações Espaço ↔ Temporal, relações

Sociedade ↔ Natureza – e do quadro conceitual de referência da Geografia, onde

serão abordados, com a mesma ênfase, nas dimensões geográficas da realidade -

econômica, política, socioambiental e cultural-demográfica – aqui denominadas de

conteúdos estruturantes. Em algumas situações, a depender do destaque que o

professor considerar necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser mais

enfatizado, porém os demais não deixarão de ser contemplados.

O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante

para compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço

geográfico. Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da

Educação Básica, como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços próximos

e distantes, conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a cartografia não pode ser

100

reduzida a um conteúdo pontual abordado tão somente num dos anos/ séries do

Ensino Fundamental ou Médio.

Em relação ao Ensino Médio, espera-se que os alunos tenham noções

básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas geográficas (do local

ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos na interpretação e crítica de

espaços próximos e distantes, conhecidos empiricamente ou não, conhecimentos

esses adquiridos durante o ensino fundamental. Esses conhecimentos serão

aprofundados no Ensino Médio, de modo a ampliar as relações estabelecidas entre os

conteúdos, respeitada a maior capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade

de formações conceituais mais amplas.

Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas

aos fundamentos teóricos das Diretrizes tornam-se importantes instrumentos para

compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações sócio/espaciais nas

diversas escalas geográficas, entre eles destacam-se:

A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para

analisar a área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar,

por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local, por

exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local bem

delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com os

outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um

passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.

Quanto ao uso dos recursos didáticos pode-se lançar mão dos recursos

áudio visuais como, filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em

geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados para a

problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz de

seus fundamentos teórico-conceituais.

Assim, a partir da exibição de um filme, da observação de uma imagem (foto,

ilustração, charge, entre outros), deve iniciar-se uma pesquisa que se fundamente nas

categorias de análise do espaço geográfico e nos fundamentos teóricos conceituais da

Geografia. O recurso audiovisual assume, assim, o papel que lhe cabe:

problematizador, estimulador para pesquisas sobre os assuntos provocados pelo filme,

a fim de desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas e estereotipadas sobre

lugares e povos.

101

Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a pesquisa,

precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das paisagens exibidas.

Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa para investigação das

raízes da configuração socioespacial exibida, necessária para uma análise crítica

(VASCONCELOS, 1993)

Assim, o domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas

porque primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em

exercícios de observar e representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e

criação de símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos, são

desenvolvidas as noções de escala e legenda, de acordo com os cálculos

matemáticos e as convenções cartográficas oficiais (RUA, 1993). Ao apropriar-se da

linguagem cartográfica, o aluno estará apto a reconhecer representações de

realidades mais complexas, que exigem maior nível de abstração.

Nestas Diretrizes, propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos

pelos estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação, problematização

e análise crítica. Também, que jamais sejam meros instrumentos de localização dos

eventos e acidentes geográficos, pois, ao final do Ensino Médio, espera-se que os

alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar duas cartas simples, ler uma

carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses reais sobre a origem de uma

paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos” (SIMIELLI,

1999, p. 104).

Em relação à cultura e história afro-brasileira e indígena Leis nº 10.639/03

e 11.645/08) e também a Educação Ambiental Lei nº. 9795/99, que institui a

Política Nacional de Educação Ambiental. Deverão ser trabalhadas de forma

contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia.

As demais legislações obrigatórias deverão ser trabalhadas a partir dos

conteúdos específicos quando for possível o estabelecimento de relações entre eles.

Quando não for possível elas deverão ser abordadas pela escola, por meio e

atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola.

5.6.5- Avaliação:

102

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (LDBEN)

determina que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa,

diagnóstica e processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede

estadual de ensino, ao construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar

detalhadamente a concepção de avaliação que orientará a prática dos professores.

As Diretrizes, propõe que a avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem

dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Para isso, deve se constituir numa

contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa perspectiva,

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 1993, p. 21).

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes

ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção

pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que

todos os alunos aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a

definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao

longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e

posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e

atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/

aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a

participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do

ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção pedagógica da escola tradicional

que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade

(HOFFMANN, 1993).

O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo

conflito/ confronto entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a

formação conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais

elementos. Esse método pedagógico dialético possibilita a (re)construção do

conhecimento, em que o processo de aprendizagem atinge, ao longo da

escolarização, diferentes graus de complexidade de acordo com o desenvolvimento

cognitivo dos alunos (CAVALCANTI, 2005).

103

A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos nas

Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em seu

meio natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar

esse meio. É esse resultado que se espera constatar no processo de avaliação do

ensino de Geografia. Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação

em Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor

deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as

relações Espaço ↔ Temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço

nas diversas escalas geográficas.

No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que

o professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do

processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos

pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e

continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de

notas.

Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de

avaliação. Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar

técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos,

como: • interpretação e produção de textos de Geografia; • interpretação de fotos,

imagens, gráficos, tabelas e mapas; • pesquisas bibliográficas; • relatórios de aulas de

campo; • apresentação e discussão de temas em seminários; • construção,

representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela

permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação

reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado

do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da seleção dos

conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o

redimensionamento do trabalho pedagógico.

Nas Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica, valoriza-se

a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a realidade

socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que esteja.

104

A avaliação deve ser contínua e que priorize a qualidade e o processo de

ensino aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo. Ela

também deve ser formativa, em vez de só somativa, como é no sistema atual. A

avaliação formativa, deve-se ser diagnóstica e continuada, dando ênfase ao aprender.

Ela leva em conta os ritmos e processos diferenciados de aprendizagens dos diversos

alunos de uma classe. Esse tipo de avaliação tem características de apontar as

diferentes dificuldades dos alunos. Nessa perspectiva, a ação do professor se faz

necessária para intervir pedagogicamente, a todo momento.

Assim alunos e professores, interagem no sentido de uma melhor reflexão,

onde o professor possa descobrir novos métodos de ensino-aprendizagem que faça

do educando um aluno mais participativo e mais envolvido no processo ensino-

aprendizagem.

Quanto a recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela, permanente e



diversificados.

5.6.6– Referências Bibliográficas

ALMEIDA & RIGOLIN, Lucia Marina e Tercio. Fronteiras da Globalização. O

espaço natural e o Espaço humanizado. Volume 1, 2 e 3. Editora Ática. São Paulo.

ano 2012. Livro didático do MEC.

ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino médio: manual de

aulas práticas. Londrina: UEL,1999.

BARBOSA, J. L. Geografia e cinema: em busca de aproximações e do inesperado. In:

CARLOS, A. F. A. A geografia na sala de aula. p. 109-133. São Paulo/SP: Contexto,

2007.

Caderno de Expectativas de Aprendizagem-SEED/PR.

Diretrizes Curriculares referente a educação Básica da SEED-Pr - Disciplina de

Geografia

Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do inesperado. In:

CALLAI, H. C. A. A Geografia e a escola: muda a Geografia? Muda o ensino? Terra

Livre, São Paulo, n. 16, p. 133-152, 2001.

105

CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões

Porto Alegre: UFRS, 1999.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento.

Campinas: Papirus, 1999.

CHRISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas da geografia. São Paulo: Difel, 1982.

P. C. da C. (Orgs.) Explorações geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

COSGROVE, D. E.; JACKSON, P. Novos rumos da geografia cultural. In: CORRÊA, R.

L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à geografia cultural. Rio de Janeiro: Bertrand/Brasil,

2003.

CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo: Ática, 1986.

COSTA, W. M. da. Geografia política e geopolítica: discurso sobre o território e o

poder. São Paulo: Hucitec, 2002.

DAMIANI, A. L. Geografia política e novas territorialidades. In: PONTUSCHKA, N. N.;

OLIVEIRA, A. U. de. (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São

Paulo: Contexto, 2002.

GOMES, P. C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand/ Brasil, 1997.

GOMES, P. C. da C. (Orgs.) Explorações geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 1997.

GONÇALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio ambiente. São Paulo: Contexto,

1999.

HAESBAERT, R. Territórios alternativos. Niterói: EdUFF; São Paulo: Contexto,

2002.

MARTINS, C. R. K. O ensino de História no Paraná, na década de setenta: as

legislações e o pioneirismo do estado nas reformas educacionais. História e ensino:

Revista do Laboratório de Ensino de História/UEL. Londrina, n. 8, p. 7-28, 2002.

MENDONÇA, F. Geografia socioambiental. Terra Livre, n. 16, p. 113, São Paulo, 1º

semestre, 2001.

MOREIRA, R. O Círculo e a espiral: a crise paradigmática do mundo moderno. Rio de

Janeiro: Cooautor, 1993.

NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade: ensaios sobre a

metodologia das ciências sociais. São Paulo: Brasiliense, 1986.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da educação

básica. Curitiba, 2008.

106

PEREIRA, R. M. F. do A. Da geografia que se ensina à gênese da geografia

moderna. Florianópolis: UFSC, 1989.

SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F.

A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

SMALL, J.; WITHERICK, M. Dicionário de geografia. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

SOUZA, M. J. L. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento. In:

CASTRO, I. E. et. al. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand/

Brasil, 1995.

J. W. (org). Geografia e textos críticos. Campinas: Papirus, 1995.

VESENTINI, José W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto, 1997.

_____. Delgado de Carvalho e a orientação moderna em Geografia. In VESENTINI, J.

W.(org). Geografia e textos críticos. Campinas: Papirus, 1995.

WACHOWICZ, R. C. Norte velho, norte pioneiro. Curitiba: Vicentina, 1987.

_____. Paraná sudoeste: ocupação e colonização. Curitiba: Vicentina, 1987.

_____. Obrageros, mensus e colonos: história do oeste paranaense. Curitiba:

Vicentina, 1982.

5.7 HISTÓRIA

5.7.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina

A disciplina de História no Ensino Médio tem por finalidade a formação do

pensamento histórico dos alunos por meio da consciência histórica, de suscitar

reflexões a respeito dos aspectos políticos econômicos, culturais, sociais, bem como

as relações de produção do conhecimento.

A história tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações

e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos

deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Trata de toda ação

humana no tempo, em seus múltiplos aspectos econômicos, culturais, políticos,

cotidianos, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o educando

precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de

mudanças, na qual há permanências e rupturas.

O homem/mulher, como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês,

dos problemas, das ideias das ideologias e que só com uma visão holística do mundo

107

e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e

de seus deveres.

A finalidade da História é expressa no processo de produção do conhecimento

humano sob forma da consciência histórica dos sujeitos.

É voltada para a interpretação dos sentidos do pensar histórico dos

mesmos, por meio da compreensão da provisoriedade deste conhecimento. Esta

provisoriedade não significa relativismo teórico, mas que, além de existirem várias

explicações e/ou interpretações para um determinado fato, algumas delas são mais

válidas historiograficamente do que outras. Esta validade é constituída pelo estado

atual da ciência histórica em relação ao seu objeto e o seu método. O conhecimento

histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de investigação, construídas

a partir das experiências e do pensamento histórico dos sujeitos.

Para compreender o processo histórico são necessários os conteúdos

estruturantes, imprescindíveis para o ensino de história, pois são entendidos como

fundamentais na organização curricular e são a materialização desse pensamento

histórico. Os conteúdos estruturantes são carregados de significado os quais

delimitam e selecionam os conteúdos básicos ou temas históricos, que por sua vez,

desdobram-se os conteúdos específicos. Os conteúdos estruturantes de história são:

Relações de trabalho, Relações de poder e das Relações culturais.

São essas relações humanas, que determinam os limites e as possibilidades

das ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar

constantemente as estruturas sócio-históricas, portanto os sujeitos fazem relação

passado/presente o tempo todo em sua vida cotidiana.

A escola como socializadora do conhecimento, considerando seu papel na

tarefa de promover a efetiva inclusão social e valorizar a diversidade que caracteriza a

sociedade brasileira, o tema deve estar sempre em discussão, levando os alunos a

uma reflexão sobre o mesmo e desenvolvendo neste, o respeito à pluralidade étnico-

cultural, deve viabilizar esse conhecimento ao aluno, a fim de que este forme uma

consciência de cidadão que faz parte do universo e como tal, assume uma postura

ativa dentro do processo histórico. Através da elaboração e formação de conceitos, o

educando terá condições de apropriar-se de produções e concepções históricas para a

formação de uma consciência histórica crítica e autônoma.

108

Na organização curricular da disciplina de história, são considerados conteúdos

estruturantes as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais.

Esses conteúdos apontam para o estudo das ações e relações humanas que

constituem o processo histórico, sendo portanto um recorte das dimensões políticas,

econômica, social e cultural, destacam-se também os conteúdos de Historia do

Paraná, que se tornaram obrigatórios através da Lei 13.381/01 e a temática “História e

Cultura Afro-Brasileira e a Historia e Cultura Indígena, através da Lei 11.645/08

5.7.2 Objetivos Gerais da Disciplina

Compreender os processos históricos relativos as ações e as relações

humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação

atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações.

5.7.3 – Conteúdos

1ª SÉRIE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

Relações de poder

Relações de trabalho

Relações culturais

Trabalho escravo, servil,

assalariado e o trabalho

livre

Urbanização e

industrialização

O Estado e as relações

de poder

1º TRIMESTRE

Teoria da Evolução e da Criação.

Concepção de Tempo e História.

Pré-história.

As primeiras sociedades.

Os primeiros povos da América.

Antiguidade Oriental.

Povos da Mesopotâmia

2º TRIMESTRE

Egípcios;

Hebreus.

109

Movimentos sociais,

políticos e culturais e as

guerras e revoluções

Cultura e religiosidade

Antiguidade Clássica:

Gregos;

Romanos.

Império Bizantino.

3º TRIMESTRE

Mundo Islâmico.

Povos Africanos.

Transição Feudalismo para o

Capitalismo.

O Estado Nacional.

Expansionismo Marítimo.

O Absolutismo.

O Mercantilismo.

2ª SÉRIE

Conteúdos

Estruturantes


Relações de poder




livre

Urbanização e

industrialização

O Estado e as relações

de poder

Os sujeitos, as revoltas e

1º TRIMESTRE

Renascimento Cultural e Científico.

Reforma e Contra Reforma.

Os povos pré colombianos.

A América Espanhola e Portuguesa.

Início da Colonização.

Administração Portuguesa e a

Igreja Católica.

Economia Açucareira.

2º TRIMESTRE

Condição de Escravidão Africana e

Indígena.

Expansão territorial e seus conflitos.

110


as guerras

Movimentos sociais,




Mineração.

Antigo Regime e Revolução

Inglesa.

Iluminismo e Despotismo

Esclarecido.

Revolução Francesa.

Revolução Industrial.

3º TRIMESTRE

Estados Unidos da colonização a

independência.

Expansão do Imperialismo.

A América no século XIX.

Primeiro Reinado.

Período Regencial.

Segundo Reinado.

A crise do Império.

3ª SÉRIE

Conteúdos

Estruturantes


Relações de poder




livre

Urbanização e

industrialização

1º TRIMESTRE

A instituição da República.

Movimentos Messiânicos: Canudos

e Contestado;

Movimentos Urbanos e Rurais:

Revolta da Vacina, Revolta da

Chibata, República Velha.

O Imperialismo no século XIX.

A 1ª Guerra Mundial.

111


O Estado e as relações de

poder

Os sujeitos, as revoltas e

as guerras

Movimentos sociais,




Revolução Russa.

Crise do Capitalismo e Regimes

Totalitários.

2ª Guerra Mundial.

2º TRIMESTRE

Pós Guerra.

O Brasil Moderno e

Contemporâneo:

Revolução de 30;

A Era Vargas;

O governo Dutra;

2º Governo de Vargas;

Dos Governos JK a Jango;

O Golpe de 64;

Ditadura Militar;

3º TRIMESTRE

Transformações Econômicas;

Diretas Já;

Governo José Sarney;

Redemocratização do país;

A Constituição de 88;

Collor;

Governo Itamar Franco;

Criação do plano Real;

Governo Fernando Henrique;

As privatizações;

Governo Lula e as questões

sociais.


112

Problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-socias,

política e cultural, selecionando os objetos históricos de estudo, levando em conta as

relações de trabalho, poder e culturais. Os conteúdos básicos/temas históricos,

selecionados para o ensino, devem articular-se aos conteúdos estruturantes, assim ao

problematizar as ações e relações humanas, possibilita ampliar a percepção sobre um

determinado contexto histórico, sua ação e relações de distinção entre o passado e o

presente. Para estudar um tema deve-se observar três dimensões: Primeiramente

deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se quer representar, do

ponto de vista da historiografia. Em seguida delimitar tema histórico em um período

bem definido, demarcando referencias temporais fixas e estabelecer uma separação

entre seu inicio e seu final. Por fim professor e alunos definem um espaço ou território

de observação do conteúdo tematizado.

A fontes históricas utilizadas em sala de aula proporcionam a produção do

conhecimento histórico, permitindo a criação de conceitos sobre o passado e o

questionamento dos conceitos já construídos.

Uso de documentos, imagens iconográficas, vídeos, pesquisas, seminários,

debates, são ferramentas voltadas para desenvolver nos alunos a capacidade de ler e

produzir textos, aprimorar o espírito crítico e investigativo, entre outras habilidades

intelectuais. É papel do professor educar para a solidariedade, para a valorização do

patrimônio histórico cultural e para a tolerância, combatendo a indiferença diante dos

dramas sociais do nosso tempo e quaisquer formas de discriminação e segregação.

Avaliação

O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no

mundo Contemporâneo, como estas se configuraram e como o mundo do trabalho se

constituiu em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes às

relações de trabalho.

No que diz respeito às relações de poder, o aluno deve compreender que estas

se encontram em todos os espaços sociais e também deve identificar localizar as

arenas decisórias e os mecanismos que as constituíram.

Quando as relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros

como construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de cada

sociedade e as relações entre elas.

113




contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da História.

Essas Leis serão trabalhados por meio da multidisciplinaridade e estarão

permeando todos os conteúdos da disciplina de História. Serão contemplados estudos

de valorização da diversidade cultural, principalmente da Cultura Afro-Brasileira,

quando trabalhados os temas como relações sociais, divisão social do trabalho,

classes sociais e sempre que for pertinente, uma vez que está materializado no

espaço geográfico o preconceito que se tem em relação a essas culturas bem como

de outras minorias étnicas, sempre combatendo qualquer espécie de discriminação,

seja por motivo religioso, sexual, política, físico, etc.

Esta pratica favorecera a compreensão de que tais culturas estão arraigadas e

integradas no cotidiano cultural de todos os brasileiros. Além disso, a proposta

metodológica de partir das histórias locais e do Brasil para a Geral possibilita a

abordagem da história regional, o que atende a Lei n. 13.381/01, Na qual torna

obrigatória, no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual.





Em suma, toda prática pedagógica deve levar ao educando ao conhecimento e

que este saber permita-lhe ampliar sua visão de mundo, percebendo-se um sujeito

histórico, como agente transformador da realidade social, na prática de sua autonomia

e cidadania.

5.7.5 Avaliação

A avaliação do Ensino de História considera três aspectos importantes: a

apropriação de conceitos históricos, o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos

conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos como complementares e

indissociáveis. Para tanto o aluno deve ser capaz de leitura, interpretação e análise de

114

textos historiográficos, mapas e documentos históricos, produção de narrativas

históricas, pesquisas, sistematização de conceitos históricos.

A avaliação deve estar a serviços da aprendizagem de todos os alunos, de

modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como elemento externo a

esse processo.

A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do

estagio de aprendizagem em que se encontra o aluno – avaliação diagnóstica. O

aprendizado e a avaliação, devem ser compreendidos como fenômeno compartilhado,

contínuo, processual e diversificado, o que possibilita uma análise crítica das práticas

que devem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos. Retomar a

avaliação com os alunos permite, ainda, situá-los como parte de um coletivo em que a

responsabilidade pelo e com o grupo, seja assumida com vistas a aprendizagem de

todos.




diversificados.


DOMINGUES, Joelza Éster - História: O Brasil em foco. Volume único, FTD,2000.

FIGUEIRA, Divalte Garcia: História, volume único, Ática, 2000.

História – livro público, Secretaria de Estado da Educação -2006

Lucio da Silva Entel - Conhecendo o Paraná.

Maria Auxiliadora M. S. Schimidt - História do Cotidiano Paranaense.

MORAES, José Geraldo Vinci de. - História: Geral e Brasil: volume único - 1ª Ed. - São

Paulo: Atual 2003.

ORDONEZ, Marlene e Quevedo, Julio - História: Coleção Horizontes: volume unico.




De Educação Básica. Diretrizes Curriculares Da Educação Básica História.

115

5.8 LÍNGUA PORTUGUESA


Enquanto disciplina escolar o estudo da Língua Portuguesa tem adquirido

conceitos aprimorados ao longo dos anos tanto no objetivo bem como no que diz

respeito ao ensino - aprendizagem. O educando tem se tornado um ser de autonomia

intelectual e pensamento crítico.

Em síntese, o ensino de Língua Portuguesa, hoje, deve ir além da leitura,

produção de texto e estudos gramaticais feitos na escola e para a escola, uma vez que

a Língua Materna é um instrumento de comunicação, de ação e de interação social.

Nesse sentido, a metodologia e as estratégias do ensino da Língua Portuguesa se

voltam essencialmente para um trabalho integrado de leitura, produção de textos e

reflexão sobre a língua, desenvolvidos sob uma perspectiva que tem valor nas

inúmeras relações sociais.

Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social, esse trabalho

deve pautar-se em situações reais de uso da fala, valorizando-se produção discursiva

onde o aluno se constitua como sujeito do processo interativo nas três modalidades

como: leitura – escrita – oralidade. Nesse contexto as práticas discursivas trabalham

conteúdos oriundos da linguística, estudos literários, análise do discurso, de modo a

contribuir com o aprimoramento da competência linguística dos alunos.

A disciplina de Língua Portuguesa tem um papel de extrema importância não só

como disciplina curricular, mas também como propulsora social, além de dar suporte

ao ensino-aprendizagem das demais disciplinas do currículo escolar.

Objeto de estudo: A língua

Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de

saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma

disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia

da sala de aula. A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento

histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de

linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim,

o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso

116

como prática social. O discurso é efeito de sentidos entre interlocutores, não é

individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa

atitude responsiva a outros textos (BAKHTIN, 1999). Discurso, aqui, é entendido como

resultado da interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua integridade

concreta e viva” (BAKHTIN, 1997, p. 181).

É importante, no contexto destas Diretrizes, o entendimento de que o discurso

pode ser visto como um diferente modo de conceber e estudar a língua, uma vez que

ela é vista como um acontecimento social, envolvida pelos valores ideológicos, está

ligada aos seus falantes, aos seus atos, às esferas sociais (RODRIGUES, 2005).

Pensemos, então, como o Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho didático-

pedagógico com a disciplina de Língua Portuguesa. A Língua será trabalhada, na

sala de aula, a partir da linguagem em uso, que é a dimensão dada pelo Conteúdo

Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina considerará os gêneros discursivos

que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua

elaboração formal.

Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos

ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas).

Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise

linguística serão contempladas.


Os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de ensino assumindo-se a

concepção de língua como discurso que se efetiva nas diferentes práticas sociais.

- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos

discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

- Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por

meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o

assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção para leitura;

- Refletir sobre os textos produzidos, lidos e ouvidos, atualizando o gênero e tipo

de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;

- Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

117

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da literatura, a

constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com

as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

- Respeitar a diversidade cultural brasileira pelo reconhecimento das heranças

linguísticas africanas e indígenas, da valorização da linguagem própria dos grupos

sociais q que os estudantes pertencem das possibilidades de expressão por meio da

oralidade, característica fundamental da cosmovisão africana recriada em terras

brasileiras.

- Conhecer e analisar criticamente o uso da língua como veículo de valores e

preconceitos de classe, credo, gênero, diversidade sexual e etnia/raça.

- Valorizar o uso da literatura como instrumento no combate a preconceitos e

discriminações e como possibilidade na ampliação do conhecimento sobre valores,

tradições e cosmovisões africanas e afro-brasileiras.

Tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo longitudinal

do ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos alunos em

processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização,

consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no período

escolar, mas se estende por toda a sua vida.

5.8.3 Conteúdo

1ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante :Discurso como prática social

Conteúdo

Básico

Conteúdo

Específico

ORALIDADE

Conteúdo

Específico

ESCRITA

Conteúdo Específico

LEITURA/LITERATURA

1º

trimestre

1. Exposição oral

de relato pessoal

• Relato

pessoal

1. Relato

2. Carta pessoal

3. Tiras

4. História em

118

• Carta

pessoal

Quadrinhos

LITERATURA

- Romance

(Literatura

infantojuvenil)

- Cantiga

(Trovadorismo)

- Poema

(Humanismo)

2º trimestre

1. Contação de

histórias

(crônicas)

1. Resumo

2. Crônica

1. Resumos

2. História em

Quadrinhos

3. Pinturas

4. Placas

5. Cartum

LITERATURA

1. Romance

(Literatura

infantojuvenil)

2. Poema

(Classicismo)

3. Carta (Pero Vaz

de caminha -

Literatura Informativa

sobre o Brasil)

4. Crônica

(Olimpíadas de

Língua Portuguesa)

3º

trimestre

1. Discussão

Argumentativa

1. Resposta

argumentativa

1. Anúncio

2. Charge

3. Pinturas

119

2. Texto

instrucional

4. Texto

argumentativo

(resposta

argumentativa)

5. Texto de opinião

6. Texto

instrucional:

receita culinária,

manual de

instruções, rótulo

e bula de

remédio.

LITERATURA

1. Romance

(Literatura

infanto-juvenil)

2. Poema (Barroco)

3. Texto dramático

(Teatro de Gil

Vicente)

4. Sermão (Padre

Antônio Vieira)

5. Poema

(Arcadismo)

2ª SÉRIE


Conteúdo

Básico

Conteúdo

Específico

ORALIDADE


ESCRITA


LEITURA/LITERATURA

120

1º

trimestre

Seminário

1. Roteiro (para o

seminário)

2. Resenha crítica

1. Resenha crítica

2. Tiras

3. Pinturas

4. História em

Quadrinhos

5. Anúncio

LITERATURA

1-Poema (1ª, 2ª e 3º

fases do Romantismo)

2º

trimestre

1. Debate de fundo

controverso

1. Artigo de

Opinião (tema

polêmico)

1. Romance

(Literatura

clássica -

Romantismo)

2. Charge

3. Artigo de Opinião


5. Pinturas

Manchete

6. Notícia

LITERATURA

1. Romance

(Literatura

clássica-

Romantismo e

Realismo)

2. Poema

(Romantismo)

3º

Mesa Redonda

1. Carta de

1. Parodia

2. Carta de

121

trimestre reclamação

2. Carta aberta

reclamação

3. Carta de

reclamação

4. Carta aberta

5. Cartum

6. Pinturas

7. Anúncio

8. Texto

argumentativo e

expositivo.

LITERATURA

1. Romance

(Literatura clássica -

Realismo)

2. Conto

Machadianos e

outros)

Poema (Parnasianismo

e Simbolismo)

3ª SÉRIE


Conteúdo

Básico


ORALIDADE


ESCRITA


LEITURA/LITERATURA

1º

trimestre

Discurso político “de

palanque”

1. Carta de solicitação

2. Carta do leitor

1. Discurso político

“de palanque”

2. Carta de

solicitação

3. Carta do leitor

4. Tiras

5. Pinturas

122

LITERATURA

1. Romance

(Literatura clássica-

Pré-Modernismo)

2. Conto (Pré-

Modernismo)

3. Poema (Pré-

modernismo)

2º

trimestre

1. Palestra

1. Texto dissertativo-

argumentativo (ENEM)

Texto argumentativo

2. História em

Quadrinhos

3. Notícia

4. Reportagem

5. Pinturas

6. Charge

LITERATURA

1. Romance

(Literatura clássica -

Modernismo)

2. Poema (1ª, 2ª e

3ª fases do

Modernismo)

3º

trimestre

Júri Simulado

1. Resposta

interpretativa

2. Artigo de opinião

(revisão)

1. Resposta

interpretativa

2. Artigo de opinião


4. Charge

5. Tiras

6. Cartum

LITERATURA

1. Romance (Literatura

clássica (Pós-

modernismo e

Contemporâneo)

2. Conto (Literatura

Contemporânea)

3. Crônica (Literatura

Contemporânea)

4. Poema (Literatura

Contemporânea)

123

PROPOSTA DE GÊNEROS - ENSINO MÉDIO

Leitura

Conteúdo temático;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intencionalidade;

Argumentos do texto;

Contexto de produção;

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Discurso ideológico presente no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Contexto de produção da obra literária;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; •

Progressão referencial;

Partículas conectivas do texto;

Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

Semântica:

- operadores argumentativos;

- modalizadores;

- figuras de linguagem

Escrita


Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intencionalidade;

Informatividade;

Contexto de produção;

124

Intertextualidade;

Referência textual;

Vozes sociais presentes no texto;

Ideologia presente no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Progressão referencial;

Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto Semântica:

- operadores argumentativos;

- modalizadores;

- figuras de linguagem;

Marcas linguísticas:

Coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação,

recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

Vícios de linguagem;

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência

Oralidade


Finalidade;

Intencionalidade;

Argumentos;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos:

Entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

Marcas linguísticas:

Coesão, coerência, gírias, repetição;

Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

125

*Os conteúdos específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em

todos os trimestres de acordo com a necessidade de cada gênero, e os conteúdos de

análise linguística serão trabalhados de acordo com a necessidade da turma, visto que

a análise linguística não é uma prática discursiva e sim didático-pedagógica, a qual

perpassa as três práticas já apresentadas. *Caso seja necessário, o professor poderá

incluir outros gêneros, das diferentes esferas socais de circulação.

5.8.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

É fundamental reconhecer que 0a metodologia do trabalho pedagógico com a

Língua Materna na natureza social do discurso e da própria língua significa

compreender que são os produtos das ações com a linguagem que constituem os

objetos de ensino.

Nessa perspectiva, é a partir das experiências dos estudantes que a Língua se

transforma em objeto de reflexão, tendo em vista o resultado de sua produção oral ou

escrita ou de sua leitura. Trabalhando dessa forma, o professor valoriza os alunos

enquanto sujeitos da linguagem, os quais selecionam os recursos mais coerentes para

interpretar, no caso da leitura, e para significar, quando produzem seu texto oral ou

escrito.

Oralidade – Na oralidade cabe reconhecer as variantes linguísticas como

legítimas. As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e nos

apontam diferentes caminhos: debates, discussões, seminários, transmissão de

informações, de troca de opiniões, de defesa de pontos de vista, contação de histórias,

declamação de poemas, representação teatral, relatos de experiências, entrevistas.

Linguagem em uso: em programas televisivos, jornais, novelas, propagandas,

programas radiofônicos. Levando os alunos a sentirem-se bem para expressarem

suas ideias com segurança e fluência nos diferentes contextos de sua inserção social.

Leitura – A leitura é vista como coprodutora de sentidos. O leitor, nesse

contexto, ganha o mesmo estatuto do autor e do texto.

A leitura, assim, compreende o contato do aluno com uma ampla variedade de

textos. O ato de ler é identificado com o de familiarizar-se com diferentes textos

produzidos em diferentes práticas sociais, notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos

126

científicos, ensaios, reportagens, propagandas, informações, charges, romances,

contos, etc. – percebendo em cada texto a presença de um sujeito histórico, de uma

intenção.

A escola no processo de leitura, não pode deixar de lado as linguagens não

verbais – a leitura das imagens (fotos, outdoors, propagandas, imagens digitais e

virtuais, figuras) que povoam, com intensidade crescente, nosso universo cotidiano –

precisa contemplar o multiletramento mencionado na fundamentação teórica dessas

diretrizes e a própria condição da Língua Materna, de suporte e condição para todo o

conhecimento.

As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso implica

não só considerar diferentes leituras de mundo, diferentes experiências de vida e,

consequentemente, diferentes leituras, mas também o diálogo dos estudantes com

texto (e não sobre o texto, dirigido pelo professor).

Escrita - O exercício da escrita, da produção textual, deve levar em conta a

relação pragmática entre o uso e o aprendizado da língua, percebendo o texto como

elo de interação social e os gêneros como construções coletivas. O que se sugere,

sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades.

LAJOLO (1982, p.60) defende que “as atividades que visem à produção de

texto sejam (também) fundadas numa concepção que privilegie não o texto redigido,

mas o ato de redigir”. Escrita é, antes de tudo, ação, experiência.

A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência linguística do

estudante em situações específicas, e não a língua ideal. A norma real, aquela usada

socialmente, mesmo se tratando da norma padrão ou da norma culta, aprende-se

lendo e escrevendo e não a partir de conceitos. É nas experiências concretas de

produção de textos que o estudante vai aumentando seu universo referencial e

aprimorando sua competência de escrita. É analisando seu texto segundo as

intenções e as condições de sua produção que ele vai adquirindo a necessária

autonomia para avaliar seus próprios textos e o universo de textos que o cercam. É na

experiência com a escrita que o aluno vai aprender as exigências dessa manifestação

linguística, o sistema de organização próprio da escrita, diferente da oralidade, da

organização da fala.

Produzir textos argumentativos, descritivos, de notícia, narrativos, cartas ou

memorandos, poemas, abaixo assinados, crônicas ou texto de humor, informativos ou

127

literários, quaisquer que possam ser os gêneros, deve sempre constituir resposta a

uma intenção e a uma situação, para que o estudante posiciona-se como sujeito

daquele texto, daquele discurso, naquela determinada circunstância, naquela esfera

de atuação; e para que ele perceba seu texto como elo de interação, também pleno de

expectativa de atitudes responsivas ativas por parte de seus possíveis leitores. Afirma

PIVOVAR(1999), “Na escola, o que é feito com o resultado do trabalho do aluno? É

transformado em pretexto para aula de adequação à norma padrão, ou de

argumentação, ou de progressão, ou de uso dos relatores, etc., perdendo-se de vista,

na maioria das vezes, a intenção que o gerou”.

Também é relevante se lembrar de que o trabalho com a escrita é um processo,

e não algo acabado. Dessa forma, fazem-se necessárias atividades que permitam ao

aluno refletir sobre seu texto e reelaborá-lo. O refazer textual pode ser realizado de

forma individual ou em grupo, considerando sempre a intenção e as circunstancias da

produção e não a mera “higienização” do texto do aluno, para atender apenas aos

recursos exigidos pela gramática.

Literatura – As Diretrizes de Língua Portuguesa sugerem o Método

Recepcional, elaborados pelas professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira

Aguiar, como encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura. O

trabalho divide-se em cinco etapas. A primeira etapa é o momento de determinação

do horizonte de expectativa do aluno/leitor, quando o professor toma conhecimento

da realidade sociocultural dos educandos e analisa os interesses e o nível de leitura.

Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas em que o

professor apresenta textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às

experiências de leitura dos alunos. Em seguida acontece a ruptura do horizonte de

expectativas. É o momento de mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura

é o que ele espera, suas certezas podem ser abaladas. Após essa ruptura, o sujeito é

direcionado a um questionamento do horizonte de expectativas, sendo orientado a

perceber que os textos oferecidos na etapa anterior trouxeram mais dificuldades de

leitura, porém garantiram mais conhecimento. A quinta e última etapa é a ampliação

do horizonte de expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a

partir delas possibilitam uma reflexão e uma tomada de consciência das mudanças e

das aquisições, levando-o a uma ampliação de seus conhecimentos. No Ensino

Médio, além do gosto pela leitura há a preocupação em garantir o estudo das Escolas

128

Literárias. Também se utilizará correntes da crítica literária mais apropriada para o

trato com a literatura, tais como: os estudos filosóficos e sociológicos, a análise do

discurso, os estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o

entendimento da obra literária.

Segundo DCE (2008), a Literatura resulta como aquilo que precisa ser

redefinido na escola: A Literatura no ensino só pode ser um corpo expansivo, não

orgânico, aberto aos acontecimentos a que os processos de leitura, que tornam o leitor

autor, não cessam de forçá-la.

As aulas de Literatura requerem, de acordo com essa concepção, que o

repertório de leitura do professor esteja em contínua ampliação. Então o professor, ao

selecionar os textos literários para apresentar aos seus alunos, além de ter em vista o

caráter de literalidade desses textos, terá as oportunidades de relacioná-los através

das combinações suscitadas por seu percurso de leituras. A Literatura será um

elemento fixo na composição com outros elementos móveis que o professor

determinará por si e pelas necessidades que perceber na interação dos alunos com os

textos literários.

LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS

* Lei Federal nº 9503/97: Código de Trânsito Brasileiro/ educação para o trânsito;

* Lei Federal nº 9795/99, Dec. 4201/02 - Educação Ambiental;

* Lei Estadual nº 17505/13 - Educação Ambiental;

* Lei Federal nº 10.639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira;

* Lei Federal nº 11.645/08 - História e Cultura Afro-brasileira e Indígena;

* Instrução nº 17/16 SUED/SEED - História e Cultura Afro-brasileira;

* Lei Federal nº 10741/03 - Estatuto do Idoso;

* Lei Estadual nº 17858/13 - Política de proteção ao Idoso;

* Lei Federal nº 11.343/06 - Prevenção ao Uso Indevido de Drogas;

* Lei Estadual nº 17650/13 - Programa de Resistência às Drogas e à Violência;

* Gênero e Diversidade Sexual;

* Lei Federal nº 11340/06 - Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e

familiar contra a mulher;

* Lei Federal nº 18447/15 - Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas;

129

* Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010, Resolução nº. 12, de 16 de janeiro

de 2016 - Dia Estadual de Combate a Homofobia;

* Lei Federal 11525/07 - Enfrentamento à Violência Contra a Criança e o Adolescente;

* Lei Estadual nº 17335/12 - Programa de Combate ao Bullying;

* Lei Federal nº 11769/08 - inclui parágrafo no art. 26, sobre a música como conteúdo

obrigatório;

* Lei Federal nº 11947/09 - Educação alimentar e nutricional;

* Lei Estadual nº 13381/01 - História do Paraná;

* Decreto nº 7037/09: Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) - educação

em direitos humanos;

* Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 2006 - Ministério da Educação;

* Portaria Interministerial 413/02 MF/MEC e Decreto Estadual 5739/12- Educação

Fiscal.

Isso não quer dizer que todas elas necessitam ser contempladas na disciplina

de Língua Portuguesa, somente aquelas que são passíveis de abordagem. Entretanto,

em nossa disciplina todas são passíveis de serem trabalhadas uma vez que o trabalho

com a disciplina é efetivado a partir do discurso enquanto prática social.

5.8.5 Avaliação

Quando se reconhece a linguagem como um processo dia lógico, discursivo, a

avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas

concretas do caminho que o aluno está trilhando para aprimorar sua capacidade

linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura e escrita.

Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processos de

aprendizagens, diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e

diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica aconteça

a tempo, informando os sujeitos do processo (professor e alunos) ajudando-os a

refletirem e tomarem decisões.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função da

adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário,

num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, numa contação de

história, as exigências de adequação da fala são diferentes, e isso deve ser

130

considerado numa análise da produção oral dos estudantes. Mas é necessário,

também, que o aluno se posicione com o avaliador de textos orais com os quais

convive (noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc.) e de suas próprias

falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.

A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes

empregaram no decorrer de leitura, a compreensão do texto lido, o sentido construído

para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais lembrar que essa

avaliação precisa considerar as diferenças de leitura de mundo e repertório de

experiências dos alunos.

Em relação à escrita, o que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto

escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na oralidade,

o aluno precisa, também aqui, posicionar-se como avaliador tanto dos textos que o

rodeiam quanto de seu próprio texto.

A análise linguística será efetuada a partir de textos orais e escritos de

diferentes gêneros, sendo os elementos linguísticos avaliados sob uma prática

reflexiva e contextualizada.

O posicionamento do aluno como avaliador de seus textos orais e escritos é

essencial para que ele adquira autonomia. É necessário que o professor perceba a

dimensão deste posicionamento.

Os fundamentos teóricos que estão alicerçando a discussão sobre o ensino de

Língua Portuguesa e Literatura, demandam novos posicionamentos em relação às

práticas de ensino.


processo ensino-aprendizagem e será oportunizada utilizando-se de novos

encaminhamentos metodológicos e possibilitando aos estudantes instrumentos

avaliativos diferenciados por meio de provas: objetiva, subjetiva, oral, seminário,

pesquisa etc.

A avaliação também compatibiliza os níveis de dificuldades do que foi ensinado

e aprendido. Será usada uma linguagem clara e compreensível para salientar o que se

deseja pedir.

5.8.6 Referências

131

LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São

Paulo: Ática, 1982.

- Livro didático da disciplina: Português: linguagens: língua portuguesa/ William

Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 9ª. Ed. São Paulo: Saraiva, 2013.




De Educação Básica. Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Língua

Portuguesa. Paraná, 2008. Editora Jam3 Comunicação.

PIVOVAR, Altair. Leitura e Escrita: A captura de um objeto de ensino. UFPR.

Curitiba, 1999.

5.9 MATEMÁTICA

5.9.1 Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, a

Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, que envolve o

estudo dos fatores que influem direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino

e de aprendizagem em Matemática.

O ato de ensinar/aprender matemática está vinculado às reflexões realizadas

por educadores matemáticos engajados nas investigações e produção de

conhecimentos, de natureza científica, que visam a melhoria do processo de ensino

aprendizagem.

Tendo em vista que a Matemática proposta atualmente nas salas de aula, prevê

a formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações

sociais, estamos cientes da necessidade do enriquecimento dos conteúdos em seus

significados para a formação integral do estudante, oportunizando a ele entender e

relacionar o Estudo da Vida, do Ambiente, da Relação Homem x Natureza, do

Universo, da Tecnologia e do Avanço da Humanidade.

O objeto de estudo do conhecimento ainda está em construção, porém, está centrado

na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o

conhecimento matemático.

132

Os conteúdos estruturantes, elencados nas Diretrizes Curriculares para o

ensino de Matemática no Estado do Paraná são: Números e Álgebra, Grandezas e

Medidas, Geometrias, Funções e Tratamento da Informação.


• Possibilitar aos estudantes análises, discussões, conjecturas,

apropriação de conceitos e formulação de ideias.

• Contribuir para que o estudante tenha condições de constatar

regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e

interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.

5.9.3 CONTEUDOS

1a SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS


1º trimestre

Números e Álgebra

Números reais

Conjuntos

Noções básicas e

representação;

Igualdade de

conjuntos;

Conjunto vazio,

unitário e universo;

Subconjuntos de

um conjunto;

Operações com

conjuntos;

Complementar de

133

um conjunto.

Conjuntos numéricos

Conjunto dos

números naturais;

Conjunto dos

números inteiros;

Conjunto dos

números racionais;

Conjunto dos

números

irracionais;

Conjunto dos

números reais.

Intervalos

Representação de

subconjuntos por

intervalos;

Operações com intervalos.

1º trimestre

Funções Funções

Conceito de função

Definição de

função;

Domínio,

contradomínio e

conjunto imagem

de uma função;

Zero de uma

função;

Gráfico de uma

função;

Estudo do sinal de

uma função;

Função inversa;

134

Função

sobrejetora,

injetora e bijetora.

2º trimestre

Funções Função afim Definição de função

afim;

Gráfico da função

afim;

Função crescente e

decrescente;

Raiz ou zero da

função afim;

Domínio,

contradomínio e

imagem da função

afim.

2º trimestre

Funções Função

quadrática

Definição de função

quadrática;


quadrática;

Domínio,

contradomínio e

imagem da função

quadrática;

Raízes e vértices de

uma função quadrática;

Máximos e mínimos da

função quadrática.

3º trimestre

Funções

Números e

Função

exponencial

Logaritmo


exponencial;


exponencial;

O conceito de

135

Álgebra

Funções

Função

logarítmica

Função modular

Progressão

aritmética

Progressão

geométrica

logaritmo;

Propriedades dos

logaritmos;

Mudança de base;


logarítmica;


logarítmica.


modular;


modular.

A lei de formação de

progressões

aritméticas;

O termo geral de

uma progressão

aritmética;

A soma dos termos

de uma progressão

aritmética;

A lei de formação de

progressões

geométricas;

A razão de uma

progressão

geométrica;

Sequência

136

crescente, decrescente

ou constante;

A soma dos termos

de uma progressão

geométrica.

2a SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS


1o

Trimestre

Grandezas e

Medidas

Trigonometria Arcos e ângulos;

O ciclo trigonométrico;

Seno, cosseno e

tangente;

Trigonometria em um

triângulo qualquer;

Lei dos senos;

Lei dos cossenos;

Área de superfície

triangular.

Funções Função

trigonométrica

A função seno;

A função cosseno;

A função tangente.

2o

Trimestre

Números e Álgebra Matrizes e

determinantes

Definição de matriz;

Algumas matrizes

especiais;

Adição e subtração

de matrizes;

Multiplicação de um

número real por uma

matriz;

Multiplicação de

matrizes;

Matriz inversa.

Determinante de

137

uma matriz;

Determinante de

matriz de ordem 1;

Determinante de

matriz de ordem 2;

Determinante de

matriz de ordem 3.

Simplificação do

cálculo de determinantes.

2o

Trimestre

Números e Álgebra Sistemas lineares Equações lineares;

Sistema de

equações lineares;

Definição;

Solução;

Classificação;

Sistemas lineares

homogêneos;

Matrizes associadas

a um sistema;

Regra de Cramer;

Escalonamento de

sistemas lineares;

Discussão de um

sistema linear.

3o

Trimestre

Tratamento da

Informação

Análise combinatória

Binômio de Newton

Contagem;

Permutações;

Arranjo simples;

Combinação simples.

Coeficiente binomial;

Somatório;

Binômio de Newton.

Tratamento da Estudo das Probabilidade;

138

Informação probabilidades

Probabilidade

condicional;

O método binomial.

3a SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS


1o

Trimestre

Tratamento da

Informação

Matemática

Financeira

Taxa percentual;

Juro simples;

Juro composto;

Financiamento com

prestações fixas.

Tratamento da

Informação

Estatística Noções de estatística;

Distribuição de

frequências;

Representações

gráficas;

Frequência relativa e

probabilidade.

Medidas de tendência

central: moda, média e

mediana;

Medidas de dispersão:

variância e desvio

padrão;

Medidas de tendência

central e de dispersão

para dados agrupados.

2o

Trimestre

Geometrias Geometria plana Áreas: medidas de

superfície

139

Ideia intuitiva de

área;

Área da região

quadrada;

Área da região

retangular;

Área da região

limitada por um

paralelogramo;

Área da região

triangular;

Área da região

limitada por um

trapézio;

Área da região

limitada por um

losango;

Área da região

limitada por um

hexágono regular;

Área do círculo;

Área do setor circular.

2o

Trimestre

Geometrias Geometria espacial Os poliedros;

Relação de Euler;

Poliedros regulares;

Prismas;

Área e volume do

prisma;

Pirâmides;

Área e volume de

pirâmides;

Corpos redondos;

Cilindro;

140

Cone;

Esfera.

3o

Trimestre

Geometrias Geometria Analítica O ponto;

A reta;

Posição relativa

entre duas retas

no plano;

Distância entre

dois pontos;

Condição de

alinhamento de

três pontos;

Área de uma

superfície

triangular;

Distância entre

ponto e reta;

Equações de

circunferência;

Posições relativas

entre

circunferências;

Secções cônicas;

A elipse;

A hipérbole;

A parábola

3o

Trimestre

Números e Álgebra Números complexos

Os números

complexos;

Operações com

números complexos;

Representação

geométrica de um

número complexo;

141

Polinômios

A forma trigonométrica

de um número

complexo;

Operações na forma

trigonométrica.

Os polinômios;

Valor numérico de um

polinômio;

Raiz de um polinômio;

Operações entre

polinômios;

Raízes reais e

complexas de

polinômios.

5.9.4 Encaminhamento Metodológico

Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, serão abordados

articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e

também por meio da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. Cujo aporte

teórico para a abordagem metodológica, estão respaldadas nas tendências da

Educação Matemática que fundamentam a prática docente, tais como: Resolução de

Problemas, Etnomatemática, Modelagem Matemática, Mídias Tecnológicas, História

da Matemática e Investigação Matemática. Visando desenvolver os conhecimentos

matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz

na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes

representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e

técnicas.

Os principais recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos disponíveis no

estabelecimento, como material dourado, blocos lógicos, computadores, calculadoras,

142

Tv, bem como jogos matemáticos e investigação matemática servirão como

instrumentos de apoio à aprendizagem.

Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas objetivam garantir ao

aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos

em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática.

Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para

resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como

nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.




contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Matemática.





Para tal propósito, realizaremos atividades individuais e ou coletivas, que

viabilizem o confronto de informações e interpretações diversas, sempre por meio de

situações problematizadas, utilizando a História da Matemática, de forma a possibilitar

ao estudante a compreensão e a evolução dos conceitos através dos tempos,

permitindo ao mesmo desenvolver a oralidade, a interpretação e a escrita.

Através dessa concepção de ensino, desenvolveremos diversas ações, tais

como: pesquisas, projetos, entrevistas, produção de textos, palestras, seminários,

visitas, atividades lúdicas, dentre outras. Onde o aluno terá de explicar oralmente e ou

por escrito, as suas afirmações quando estiverem tratando dos conceitos relacionados

aos conteúdos específicos, tais como: algoritmos, resolução de problemas, produção e

análise de gráficos, tabelas, textos, o uso de mídias tecnológicas, dentre outros.

Trabalharemos também atividades que estimulem nos alunos, a autonomia, a

responsabilidade e o compromisso com o seu desempenho escolar, de maneira

individual e coletiva.

5.9.5 Avaliação

143

A avaliação deve ser contínua, formativa e acumulativa do desempenho do

aluno, com ênfase dos aspectos qualitativos e dos resultados obtidos ao longo do

período escolar.

Nesta proposta avaliativa, consideraremos os registros escritos e as

manifestações orais dos alunos, os erros de raciocínio e de cálculo, como ponto de

partida no processo de ensino e aprendizagem.

Portanto utilizaremos diversos métodos avaliativos como atividades

subjetivas/objetivas, orais e de demonstrações, incluindo o uso de materiais

manipuláveis, computador e/ou calculadora. A avaliação deve ser de utilidade tanto

para o educando quanto para o professor, para que ambos possam dimensionar os

avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino-aprendizagem.

Um outro ponto a considerar, é que compete ao docente zelar pela

aprendizagem dos alunos e estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de

menor rendimento, utilizando a diversificação de instrumentos avaliativos.




diversificados.

5.9.6 Referências

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96.

Matemática Contexto e Aplicações – Volume I, II e III – Ensino Médio – Editora Ática –

Luiz Roberto Dante.

Matemática – Coleção Nova Didática – Volume I, II e III, Ensino Médio.

A Conquista da Matemática – Volumes I, II, III e IV – Ensino Fundamental – Editora

FTD – Giovanni, Gastrucci e Giovanni Júnior – 2002 – 1ª Edição.

Matemática Uma Aventura do Pensamento – Volumes I, II, III e IV – Ensino

Fundamental – Editora Ática – Oscar Guelli – 1997.

PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Matemática.

Paraná, 2008.



144

5.10 QUIMICA

5.10.1Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Disciplina.

A química está intrinsecamente ligada ao cotidiano das pessoas. Fato

possivelmente comprovado em observações nos processos de combustão da gasolina

em motores automotivos, na oxidação do ferro em portões expostos às condições

climáticas como chuva e calor excessivo, na utilização de aditivos químicos para o

desenvolvimento e conservação de alimentos, no tratamento da água e outros infinitos

exemplos clássicos.

A química pode ser também relacionada como uma das causadoras de grandes impactos ambientais, como: poluição, venenos, inseticidas, conservantes, aditivos, agrotóxicos, entre outras. Porém, é importante compreender a química considerando os benefícios e também os impactos que pode trazer para o ambiente (RESSETTI, 2008, p. 04)

Desta forma, ainda de acordo com Ressetti (2008, p.04) pode-se dizer que é

uma disciplina indispensável para a correta compreensão de alguns problemas

ambientais atuais e cabe ao educador inseri-la ao cotidiano do aluno de forma que

perceba que o conhecimento químico e científico é indispensável para se obter

soluções para alguns dos grandes problemas que afligem a humanidade atualmente.

Ressetti (2008, p.04) afirma também que ao trabalhar os conteúdos de

química associados a problemas presentes na realidade local, faz-se com que tais

conteúdos se tornem significativos, demonstrando que os mesmos fazem parte da vida

dos educandos, encontrando-se inseridos em seu cotidiano. A preocupação é formar

alunos que ao se apropriarem dos conhecimentos químicos, sejam capazes de

refletirem criticamente sobre a realidade em que vivem, tornando-se aptos a

interferirem quando necessário.

Para Santos e Schnetzler (2003, p.105)

Abordar temas químicos sociais no ensino de química, propicia a contextualização do conteúdo químico com o cotidiano do aluno e permite o desenvolvimento de habilidades básicas relativas à cidadania como a participação e a capacidade de tomada de decisão, pois trazem para sala de aula discussões sobre de aspectos sociais relevantes, que exigem dos alunos posicionamento crítico quanto a sua solução” (SANTOS e SCHNETZLER, 2003, p.105).

De acordo com Ressetti (2008, p. 04), a disciplina deve ter a preocupação de

formar alunos que ao se apropriarem dos conhecimentos químicos, “sejam capazes de

145

refletirem criticamente sobre a realidade em que vivem, tornando-se aptos ao exercício

da cidadania”.

Quanto aos conteúdos da disciplina de química, as Diretrizes Curriculares do

Paraná (DCE, 2008), recomendam que

[...] os conteúdos disciplinares sejam tratados na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. (PARANÁ, 2008, p.14).

Vale ressaltar que essa preocupação em mudar a forma de ensinar química,

não iniciou com as Diretrizes, já que os pesquisadores Chassot (1995, 1998, 2003,

2004) e Maldaner (2003) têm defendido uma educação química pautada na

significação dos conceitos químicos na busca de construir cidadania de forma crítica

em relação ao meio em que vivem.

Assim, de acordo com essa nova proposta de ensino, constituiu-se os

Conteúdos Estruturantes da Química para o Ensino Médio, considerando seu objeto

de estudo: Substâncias e Materiais. Esses conteúdos estão divididos em três grupos:

Matéria e sua natureza: É o conteúdo estruturante que identifica a

disciplina de por se tratar da essência da matéria, é ele que abre

caminho para um melhor entendimento dos demais conteúdo da

disciplina;

Biogeoquímica: Este conteúdo está caracterizado pelas

interações existentes entre a Biosfera, Litosfera e Atmosfera e

historicamente constitui-se a partir de uma sobreposição de

Biologia, Geologia e Química;

Química sintética: Este conteúdo foi considerado a partir da

apropriação da química na síntese de novos produtos e novos

materiais e que permite estudo que envolve produtos

farmacêuticos, a indústria alimentícia, fertilizante e agrotóxicos.

5.10.2 - Objetivo Geral da Disciplina

146

• Criar no educando interesse pelos fatos químicos que ocorrerem no dia a

dia, bem como, fazê-lo entender, interpretar, avaliar e concluir conceitos básicos,

aplicando uma visão crítica e construtiva, para respaldar a formação de um mundo

melhor.

• Compreender os conceitos científicos da química para entender algumas

dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele.

5.10.3- Conteúdos

1ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS


Matéria e sua Natureza

Matéria

Constituição da matéria;

Estados de agregação;

Natureza elétrica da matéria;

Modelosatômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr, ...);

Estudos do Metais;

Transformaçõesquímicas;

TabelaPeríódica.

2º TRIMESTRE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS


Solução

Substância: simples e composta;

Misturas;

Métodos de separação;

Tabela periódica.

147

3º TRIMESTRE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS


Ligação Química

Tabela periódica;

Propriedade dos materiais;

Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

Solubilidade e as ligações química;

Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

Ligações de Hidrogênio;

Ligação metálica (elétrons semi-livres);

Ligações sigma e PI;

Ligações polares e apolares;

Alotropia.

2ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

148


Química Sintética

Funções Químicas

Funções inorgânicas;

Tabela periódica

Solução

Solubilidade;

Concentração;

Forças intermoleculares;

Temperatura e pressão;

Densidade;

Dispersão e suspensão.

2º TRIMESTRE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Biogeoquímica

Velocidade das reações

Reações químicas;

Lei das reações químicas;

Representação das reações químicas;

Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas; (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão);

Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);

Lei da velocidade das reações químicas;

. Tabela Periódica

149

Química Sintética

Gases

2. Estados físicos da matéria; 3. Tabela periódica; 4. Propriedades dos gases

(densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume);

5. Modelo de partículas para os materiais gasosos;

6. Misturas gasosas; 7. Diferença entre gás e vapor; 8. Lei dos gases.

Química Sintética

Equilíbrio Químico

Reações química reversíveis;

Concentração;

Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);

Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores;

Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks);

Tabela periódica.

3º TRIMESTRE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS


Reações Químicas

Reações de Oxi-redução

Reações exotérmicas e endotérmicas;

Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;

Variação de entalpia;

Calorias;

Equações termoquímicas;

Princípios da termodinâmica;

Lei de Hess;

150

Entropia e energia livre;

Calorimetria;

Tabela Periódica.

3º SÉRIE

1º TRIMESTRE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Química Sintética

Funções Químicas

Funções Orgânicas: Propriedades do Carbono e hidrocarboneos.

2º TRIMESTRE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Química Sintética

Funções Químicas

Funções Orgânicas: funções oxigenadas e nitrogenadas e suas aplicações;

Haletos orgânicos;

Polímeros;

Isomeria plana, geométrica e óptica.

151

3º TRIMESTRE

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS


Biogeoquímica

Radioatividade

Modelos Atômicos (Rutherford);

Elementos químicos (radioativos);

Tabela periódica;

Reações químicas;

Velocidade das reações;

Emissões radioativas;

Leis da radioatividade;

Cinética das reações químicas;

Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear)

5.10.4 Encaminhamento Metodológico

A química deve ser tratada de forma clara e objetiva, mostrando principalmente

os aspectos sociais que a envolve. Levando em consideração que os fenômenos

químicos estão presentes o tempo todo à nossa volta, e não devem ser ignorados,

mas entendidos.

Para tanto, deve-se desenvolver uma dinâmica de aula capaz de estimular o

interesse dos alunos, relacionando cada conteúdo trabalhado com situações concretas

vivenciadas por eles, buscando o conhecimento já adquirido, visando o seu

aprimoramento através de textos e pesquisas. Matérias jornalísticas, embora não

tratem de conceitos de química, podem servir como ponto de partida para discussões,

explicações e reflexões várias de questões inerentes a esta área do conhecimento.

É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos

estudantes, no qual se incluem as ideias pré-concebidas sobre o conhecimento da

Química, ou as concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um

conceito científico.

A concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante adquire no seu

dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, faz-se

presente no início do processo de ensino-aprendizagem. Por sua vez, a concepção

científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, que requer

152

metodologias específicas no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar

onde se lida com esse conhecimento científico, historicamente produzido.

Entretanto, quando os estudantes chegam à escola, não estão desprovidos de

conhecimento. Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições e

ideias que dependem também de suas origens, isso dificulta a adoção de um único

encaminhamento metodológico para todos os alunos.

A utilização de modelos no ensino de Química para descrever comportamentos

microscópicos, não palpáveis, é um dos fundamentos dessa ciência, ainda, que os

modelos são válidos para alguns contextos e não para todos, ou seja, são localizados

e seus limites são determinados quando a teoria não consegue explicar fatos novos

que eventualmente surjam, portanto, propostas provisórias para explicar determinados

fenômenos, exigindo que os docentes possuam conhecimentos epistemológicos a

respeito do que sejam os modelos, sua função na ciência, seus objetivos, suas

limitações, e em que contexto histórico foram elaborados.

A experimentação no ensino de Química é importante para uma melhor

compreensão dos fenômenos químicos. No entanto, a maioria dos cursos que adota

essa metodologia aplica uma espécie de receituário composto de uma breve

introdução sobre o assunto, os objetivos do experimento, os procedimentos e material

necessário para realizá-lo, porém, considera-se que esse tipo de encaminhamento

metodológico não contribui para a compreensão da atitude científica e deve ser

superado. Espera-se que, no uso do laboratório, o professor considere também os

encaminhamentos realizados numa aula teórica, assim, os estudantes estabelecem

relações entre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo, expressam ao professor suas

dúvidas.

Recomendam-se também, leituras científicas no ensino de Química, pois, ao

propor essas leituras, elas contribuem para a sua formação e identificação cultural,

podem constituir, elemento motivador para a aprendizagem da disciplina e contribuir,

eventualmente, para a criação do hábito de leitura. A utilização destes textos requer

alguns critérios, tais como: linguagem, conteúdo, o aluno a quem se destina o texto e,

principalmente, o que pretende o professor atingir ao propor a atividade de leitura.

Textos de Literatura e Arte podem se tornar ótimos instrumentos de abordagens

interdisciplinares no ensino de Química. Exemplo disso é um fragmento da música

153

Rosa de Hiroshima, de Vinícius de Morais e Gerson Conrad: “Da rosa da rosa / da

rosa de Hiroshima / a rosa hereditária/ a rosa radioativa, estúpida, inválida”.

Como então trabalhar com textos? Sugere-se:

• fazer a leitura do texto e apresentação por escrito com questões e dúvidas ou a

leitura do texto para discussão em outro momento;

• solicitar que os alunos tragam textos de sua preferência, de qualquer natureza

(jornal, revista, rótulos de vidros de remédios, etc.) e relacioná-los com o conteúdo

químico a ser trabalhado;

• assistir a um filme, por exemplo, Óleo de Lorenzo e relacionar a produção e o

acúmulo de ácidos graxos no organismo com as doenças degenerativas. Na

sequência, fazer a leitura de um texto de divulgação científica sobre o mesmo assunto.

É uma maneira de motivar o aluno para a leitura e um recurso que favorece

questionamentos.

Algumas legislações que tratam dos desafios sociais contemporâneos conferem

ações específicas no campo da educação escolar e devem permear a disciplina, a

Educação alimentar e nutricional (Lei 11.947/2009),Estatuto do Idoso (Lei

10.741/2003),Educação Ambiental (Lei 9.795/99),Educação para o trânsito (Lei

9503/97),Educação em direitos humanos (Lei 7.037/2009)e outras serão atendidas em

atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola de acordo

com o Projeto Político Pedagógico.

5.10.5 Avaliação

No ensino de química, avaliar implica intervir no processo ensino-aprendizagem

do estudante para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos

escolares e do objeto de estudo de química, visando uma aprendizagem realmente

significativa para sua vida.

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná, a avaliação é parte do

trabalho dos professores e tem por objetivo proporcionar subsídios para as decisões a

serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no

acesso ao conhecimento. É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de

acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político

154

Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de

Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes

Curriculares.

A avaliação, portanto, é uma atividade essencial no processo ensino-

aprendizagem dos conteúdos científicos e será realizada de forma contínua e

cumulativa em relação ao desempenho do estudante. Para essa investigação de

aprendizagem o professor irá utilizar-se de recursos e estratégias diversificados, que

permitam ao estudante interpretar situações, realizar comparações, estabelecer

relações, executar determinadas formas de registros, entre outros procedimentos que

desenvolveu no transcorrer de sua aprendizagem.

O erro precisa ser tratado não como a incapacidade de aprender, mas como elemento

que sinaliza ao professor a compreensão efetiva do estudante, servindo, então para

reorientar a prática pedagógica e fazer com que ele avance na construção mais

adequada de seu conhecimento. Para tanto, o professor precisa refletir e planejar os

procedimentos a serem utilizados a fim de superar a avaliação classificatória e

excludente.

Com a utilização de variados tipos de instrumentos de avaliação, possibilita

ampliar observação dos diversos processos cognitivos dos alunos, tais como:

memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, analise crítica,

interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros. No Plano de

Trabalho Docente, definido os conteúdos específicos trabalhados em determinado

período de tempo, estão definidos os critérios, estratégias e instrumentos de

avaliação, para que o professor e alunos trabalhem os avanços e as dificuldades, e

possa reorganizar o trabalho docente. Cada critério de avaliação tem a intenção de

orientar o ensino e explicitar o propósito e a dimensão do que se avalia.

O principal critério de avaliação em Química é a formação de conceitos

científicos. É necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem

claros também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de

conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que

vivem.

Vale ressaltar, que os critérios são um elemento de grande importância no

processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedagógica. No domínio

das atitudes e valores consideram-se como indicadores de avaliação: empenho na

155

aprendizagem; participação nas tarefas; cumprimento das tarefas; participação nos

espaços pedagógicos de forma construtiva e organizada; sentido de responsabilidade;

respeito pelos outros; capacidade de autonomia; capacidade de auto avaliação;

presença do material necessário; assiduidade e pontualidade.

Instrumento de avaliação é entendido como um recurso utilizado para coleta e

análise de dados no processo ensino-aprendizagem, visando promover a

aprendizagem dos alunos.

A avaliação será continua, diversificada composta da seguinte forma: provas

formais, atividades complementares (tarefas, pesquisas, seminários, etc.) com

pontuação e práticas de laboratório (assiduidade, participação, relatório).

Portanto será promovido ações que envolvem estudo de textos, vídeos, estudo,

individual, debates, grupos de trabalho, aulas experimentais e expositivas dialogadas,

seminários, exercícios, provas objetivas e dissertativas, cartazes, folders e banners, no

qual se explicitam relações que permitem identificar (pela análise) como o objeto de

conhecimento se constitui. A clareza dos critérios de avaliação e os encaminhamentos

metodológicos tornam claro os objetivos do ensino, enquanto as técnicas e as

diversidades de instrumentos de avaliação possibilitam aos alunos variadas

oportunidades de mostrar seus conhecimentos.



do uso de metodologias, estratégias e instrumentos diversificados.


CHASSOT, A. I. Alfabetização Científica. 3 ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2003.

CHASSOT, A. I. Para que(m) é útil o ensino? Alternativas para um ensino (de

Química) mais crítico. Canoas: Ed da Ulbra, 1995.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química.

Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2003.

MALDANER, O. A. A pesquisa como perspectiva de formação continuadado professor

de química. Quím. Nova, São Paulo, v. 22, n. 2, Apr. 1999.

156


Diretrizes Curriculares de Química da Rede Pública de Educação Básica do

Estado do Paraná. Curitiba,2008.

____________. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.

RESSETTI, R. R. O ensino de química através de temas geradores ambientais.

Tese de mestrado disponível em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/70-4.pdf. Acesso em

agosto de 2016.

SANTOS, W. L. P. dos; SCHNETZLER, R. P. Educação em química. 3. ed. Ijuí:

Unijuí, 2006.

5.11SOCIOLOGIA

5.11.1 – Apresentação dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da

Disciplina.

A sociologia contribui para a ampliação do conhecimento dos homens sobre sua

própria condição de vida e fundamentalmente para a análise das sociedades, pautada

em teorias e pesquisas que esclarecem muitos dos problemas da vida social. Seu

objeto é o conhecimento e a explicação da sociedade através da compreensão das

diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se

estabelecem no interior e entre esses diferentes grupos bem como, a compreensão

das consequências dessas relações para indivíduos e coletividade. É o estudo dos

indivíduos, grupos e instituições que compõem a sociedade humana.

A Sociologia é uma ciência social que se relaciona com a antropologia, a ciência

política, a psicologia e outras ciências sociais. Entender Sociologia é concebê-la como

uma Ciência Social com o papel histórico de não apenas explicar, criticar, mas

transformar a realidade social, formando indivíduos capazes de romper com a lógica

neoliberal, formando novos valores, nova ética e novas práticas sociais que apontem

para a possibilidade de construção de novas relações sociais, levando o educando a

não adaptar-se aos fatos sociais simplesmente, mas sentirem-se como agentes

transformadores do processo social, contribuindo para a solução dos problemas,

formação de atitudes e concepções úteis para a vida pessoal e cidadã: respeito à

157

diversidade, espírito de justiça, criatividade e solidariedade, pretendendo construir

constantemente o bem estar social da coletividade.

A concepção da disciplina é a de uma Sociologia Crítica, mas os seus conteúdos

fundamentam-se em teorias com diferentes tradições sociológicas: os clássicos, a

saber são: August Comte, Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber.

Contemporaneamente, Antônio Gramsci, Pierre Bourdieu, Florestan Fernandes,

Euclides da Cunha, Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, e Caio Prado Jr.,

também buscaram responder as questões surgidas nos diferentes contextos das

sociedades, pensando as relações sociais e políticas. É tarefa primordial do

conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e

contextualizadas, desconstruindo pré-noções e pré-conceitos que quase sempre

dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e ações políticas direcionadas à

transformação social.

. Destacamos os seguintes conteúdos estruturantes: A) Processo de

socialização: Levando o educando a conhecer o surgimento dessa ciência e seus

clássicos e contemplando as analises das instituições (Familiar, Religiosa,

Educacional e Política). B) Cultura e indústria Cultural: Levar o educando ao mergulho

antropológico das diversas identidades culturais. C) Trabalho de Produção de Classes

Sociais: Levando o educando a mergulhar no entendimento da organização do

trabalho dentro da Sociedade Capitalista e de suas regras impostas pelo mercado. D)

Poder, Política e Ideologia: Demonstrando aos estudantes as formas de poder em

vários sistemas de poder dentro da sociedade e suas evoluções no decorrer do tempo.

E) Direito, Cidadania e Movimentos: Levar o educando a entender como deve ser seus

direitos e deveres dentro da sociedade.

Portanto, o objetivo da proposta curricular de aprendizagem é contribuir para

que o professor, ao planejar o seu trabalho, tenha uma visão ampla do que se propõe

com o conteúdo estruturante e assim defina os conteúdos que garanta cientificidade

desta disciplina.


158

Entender Sociologia e concebê-la como uma Ciência Social com papel histórico

de não apenas explicar, criticar, mas transformar a realidade social, formando novos

olhares, nova ética e novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de

construção de novas relações sociais, levando o educando a não adaptar-se aos fatos

sociais simplesmente, mas sentir-se como agente transformador do processo social,

contribuindo o para a solução do problemas, formação de atitudes e concepções úteis

para a vida pessoal cidadã: respeito à diversidade, espírito de justiça, criatividade e

solidariedade, pretendendo construir constantemente o bem estar social e

coletividade.

5.11.3- Conteúdos

A compreensão de conceitos e práticas no campo do ensino da Sociologia deve

ser encaminhada pela necessidade de entender e explicar a dialética dos fenômenos

sociais do cotidiano de uma expectativa que não seja a do senso comum chegando-se

à síntese necessária ao entendimento da sociedade, a luz do conhecimento científico,

através de uma análise atenta e crítica das problemáticas sociais.

Conteúdos estruturantes são os conteúdos representativos dos grandes

campos do saber, da cultura e do conhecimento universal. São os conhecimentos de

grande amplitude, considerados centrais e básicos para a compreensão dos

processos de construção social, instrumentalizando professores e alunos na seleção,

organização e problematização dos conteúdos específicos.

1º SÉRIE

ESTRUTURANTE BÁSICO ESPECÍFICO

159

O Processo de

Socialização e as

Instituições

Sociais.

Surgimento

da Sociologia;

O processo

de socialização;

Instituições

Sociais:

Familiares,

Escolares e

Religiosas;

Instituições

de reinserção

(prisões,

manicômios,

educandários,

asilos, etc).

Conhecimento: as diferentes formas

de conhecimento produzido pelas

sociedades humanas;

Ciência e Senso comum: O debate

entre as diferentes concepções sobre

a relação entre ciência e o senso

comum e as consequências para a

compreensão da realidade social;

Métodos de Investigação científica

nas Ciências Sociais;

A contribuição da Sociologia

Brasileira.

A contribuição da sociologia para a

construção de uma intepretação

científica da sociedade

contemporânea;

O contexto histórico em que é criada

a Sociologia e os métodos de análise

da realidade social;

Os métodos de investigação científica

mais utilizados nas Ciências Sociais;

Algumas intepretações da Sociologia

Contemporânea sobre a realidade do

século XXI e os fenômenos sociais

que nela se desenvolvem.

Organização estrutural e

funcionamento da sociedade: Conflitos,

contradições, considerando a consolidação

do capitalismo;

Organização e função das instituições

no processo de socialização dos

160

indivíduos, baseado nas teorias

sociológicas clássicas brasileiras;

Conceitos teorias:

o Funcionalista (Durkheim);

o Compreensiva (Weber);

o Materialista Dialética (Marx);

Formação da Identidade Individual e

Social: influência das instituições e grupos

sociais;

Características identitárias dos grupos

sociais local e a interdependência das

ações nas relações sociais;

Relação das Instituições Sociais com

a manutenção e/ou transformação da

sociedade;

Relações de poder que determinam

grupo social ou posição que o indivíduo

ocupa;

Transformação das Instituições

Sociais;

Instituições de Reinserção: processo

histórico, alcance de suas práticas,

objetivando a ressocialização e

reintegração dos indivíduos à sociedade.

Instituições familiares: perspectivas

teóricas sobre a família, diversidade

familiar, novos arranjos familiares, papeis

de gênero e família, violência e abuso na

vida familiar;

Instituições Escolares: perspectivas

teóricas sobre a escola em Durkheim,

Marx, Weber, Boudieu, Gramisci, dentre

161

outros;

Teorias sobre a educação escolar e a

desigualdade social, educação e

industrialização, educação e novas

tecnologias, privatização da educação;

Instituições Religiosas: definição de

religião, diversidade religiosa;

Perspectivas teóricas sobre a religião

em Durkheim, Max Weber, Marx;

Instituições de Reinserção: conceitos,

perspectivas teóricas.

LEGISLAÇÃO OBRIGATÓRIA: * Lei Federal nº 11.343/06 Prevenção ao Uso

Indevido de Drogas / Lei Estadual nº 17.650/13 Programa de Resistência às Drogas e

à Violência / Lei Federal nº 11.343/06 Prevenção ao Uso Indevido de Drogas / Lei

Federal nº 11.340/06 Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar

contra a mulher / Lei Federal nº 18.447/15 Semana Estadual Maria da Penha nas

Escolas / Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010 / Resolução nº. 12, de 16

de janeiro de 2016 Dia Estadual de Combate a Homofobia.

2° SÉRIE


Cultura e

Indústria Cultural

Desenvolvi

mento

antropológico do

conceito de

cultura e sua

contribuição na

analise das

diferentes

sociedades;

Pensamento Social: Contexto de

surgimento e objeto de estudo da

Sociologia;

Construção de diferentes conceitos de

cultura, por meio das teorias clássicas e

contemporâneas; (evolucionismo,

funcionalismo, culturalismo e

estruturalismo);

162

Diversidade

cultural;

Identidade;

Culturas

afro brasileiras e

africanas;

Culturas

indígenas.

Questões

de gênero.

Sociedade

de consumo;

Indústria

cultural;

Indústria

cultural no Brasil;

Meios de

comunicação de

massa;

Processo de formação e

transformação da cultura;

Diferentes culturas como processo de

mudanças e adaptações para

compreensão do mundo;

Processo de formação da cultura

brasileira: herança matrizes étnicas

(indígena, europeia e africana;

Análise da diversidade cultural, étnica

e religiosa da sociedade brasileira;

(etnocentrismo, alteridade)

Influência da diversidade cultural,

étnica, religiosa, gênero e de orientação

sexual para a construção da identidade e

consciência de pertencimento; * Lei:

16.454/10

Conceito de Indústria cultural, Cultura

de Massa, Cultura popular, cultura erudita

e a influencia de cada uma delas na

transformação da sociedade;

Tecnologias da informação e

comunicação: impacto nos diversos

campos da sociedade;

Posicionamento crítico as atitudes

consumidoras influenciadas pelos meios

de comunicação;

Desconstrução de ideologias

preconceituosas e discriminatórias, a fim

de valorizar uma sociedade pluralista.

* A relação entre Consumo e Trânsito;

* A Influência dos meios de comunicação e o

aumento das frotas de carro;

163

Trabalho,

produção e

Classes Sociais

Desigualdades

sociais:

estamentos,

castas, classes

sociais;

Processo de formação do sujeito com

vistas a transformação da cultura em

relação a educação para o trânsito.

* Indústria alimentícia e o processo de

consumismo; Lei: 11.947/09.

Desigualdades Sociais: analise e

questionamento sobre as condições de

trabalho na sociedade capitalista.

Trabalho,

produção e

Classes Sociais.

O conceito

de trabalho e o

trabalho nas

diferentes

sociedades;

Organizaçã

o do trabalho

nas sociedades

capitalistas e

suas

contradições;

Globalização

e

Neoliberalismo;

Relações

de trabalho;

Trabalho no

Brasil.

Conceito de trabalho segundo

Sociologia Clássica;

O trabalho na atualidade: conceito,

sentido, e transformação ao longo do

tempo;

Transformações no mundo do

trabalho: mudanças de ordem econômica,

social e política;

O Trabalho: suas especificidades e

contradições na sociedade capitalista;

Fordismo e Toyotismo; Cooperativismo,

Empregabilidade e produtividade;

O desemprego: interpretação de seus

fenômenos e consequências;

Desemprego conjuntural e estrutural,

informalidade;

Subemprego e trabalho escravo:

identificar e interpretar a realidade de cada

um e suas consequências; (Lei Federal nº

11.645/08)

Mercado de trabalho: mudanças

164

ocorridas e sua relação com a

escolaridade, etnia e ao gênero; (Lei

Federal nº 11.645/08)

Nova organização do trabalho:

relação com o fenômeno da globalização

na contemporaneidade;

Relações entre profissionalização e

mercado de trabalho;

Condições de vida da população:

campos socioeconômicos educacionais.

LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS: * Lei Federal nº 9.503/97 Código de Trânsito

Brasileiro – educação para o trânsito / Lei Federal nº 10.639/03 - História e Cultura

Afro-Brasileira Lei Federal nº 11.645/08 - História e Cultura Afro-brasileira e Indígena /

Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010, Resolução nº. 12, de 16 de janeiro

de 2016 - Dia Estadual de Combate a Homofobia / * Lei Federal nº 11.947/09 –

Educação alimentar e nutricional. Lei Federal nº 11.947/09 – Educação alimentar e

nutricional.

LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS: Lei Federal nº 10.639/03 - História e Cultura Afro-

Brasileira Lei Federal nº 11.645/08 - História e Cultura Afro-brasileira e Indígena.

3º SÉRIE


165

Poder, Política e

Ideologia.

Formação e

desenvolviment

o do Estado

Moderno;

Democracia,

autoritarismo,

totalitarismo;

Estado no

Brasil;

Conceitos

de Ideologia;

Conceitos

de poder;

Conceitos

de dominação

e legitimidade;

As

expressões da

violência nas

sociedades

contemporâneas

.

Pensamento social e objeto de

estudo da Sociologia: contexto de seu

surgimento;

Estado Moderno: processo de

formação;

O papel do Estado Moderno segundo

teorias sociológicas clássicas e

contemporâneas;

As transformações do Estado

Brasileiro;

Formação dos diferentes estados

contemporâneos;

Organização do Estado (absolutismo,

liberal, bem estar social, socialismo);

Pressupostos teóricos do regime

democrático;

Organização do sistema político-

partidário brasileiro:

Participação política: ações práticas

coletivas e individuais;

Estrutura e princípios da política

contemporânea;

Meios midiáticos: influencia na

formação política do indivíduo;

Formação do capitalismo;

O Processo de politização e

esvaziamento das democracias

contemporâneas;

Conceito de Política e alienação;

Expressão de poder presentes na

sociedade;

Concepções ideológicas que

166

permeiam as relações de poder;

O poder e as relações sociais; (nº

11.343/06 e nº 17.650/13)

Relação entre manifestações das

ideologias e as ações cotidianas; (nº

11.343/06 e nº 17.650/13)

Violência: conceitos e significados;

(nº 11.343/06 e nº 17.650/13). Violência

legitima, violência urbana, violência contra

“minorias”, violência simbólica,

criminalidade, narcotráfico, crime

organizado;

Relação entre estrutura social

manifestações de violência; (nº 11.343/06

e nº 17.650/13)

Formas que a violência se apresenta

na sociedade brasileira. (nº 11.343/06 e nº

17.650/13).

Direitos,

Cidadania e

Movimentos

Sociais

Direitos

civis, políticos e

sociais;

Direitos

Humanos;

Conceito de

cidadania;

Movimentos

Sociais;

Movimentos

Sociais no

Brasil;

A questão

ambiental e os

Cidadania: processo histórico de sua

construção;

Conquista de direitos: contexto

histórico e sua relação com a cidadania;

Histórico dos direitos humanos:

alcances e limites, cidadania, políticas

afirmativas, políticas de inclusão;

Garantia dos direitos básicos de

grupos que se encontram em situação de

vulnerabilidade na sociedade;

Espaços de atuação dos sujeitos

como responsáveis pela garantia de seus

direitos;

O Papel da comunicação social na

167

movimentos

ambientalistas;

A questão

das ONG’s.

formação do cidadão: relação entre

discursos produzidos pelos atores dos

movimentos sociais e os veiculados pela

mídia;

Questões étnico-raciais, de gênero,

de sexualidade: contexto que possibilitou

ampliação de debates;

Definição de movimentos sociais:

urbanos, rurais, conservadores,

neoliberalismo e redefinição das funções

do estado.

Movimentos Ambientalistas: sua

importância e princípios norteadores no

Brasil e no Mundo;

Importância da sociedade civil

organizada na conquista de políticas

públicas.

LEGISLAÇÃO OBRIGATÓRIA: Lei Federal nº 11.343/06 Prevenção ao Uso Indevido

de Drogas Lei Estadual nº 17.650/13 Programa de Resistência às Drogas e à

Violência / Lei Federal nº 11.340/06 Cria mecanismos para coibir a violência

doméstica e familiar contra a mulher / Lei Federal nº 18.447/15 Semana Estadual

Maria da Penha nas Escolas / Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010,

Resolução nº. 12, de 16 de janeiro de 2016- Dia Estadual de Combate a Homofobia.

LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS: Lei Federal nº 9795/99 Dec. 4201/02 Educação

Ambiental Lei Estadual nº 17505/13 Educação Ambiental. / Lei Federal nº 18.447/15

Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de

maio de 2010, Resolução nº. 12, de 16 de janeiro de 2016 - Dia Estadual de Combate

a Homofobia.

DESTAQUE:

168

O CONTEÚDO: Processo de socialização poderá ser usado em todos os anos a

critério do professor, sendo que o conteúdo de sociologia é flexível a realidade

cultural do educando cabe ao professor detectar e garantir pelas diretrizes a

formação do educando.


No ensino da Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos instrumentos

metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a

exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos

textos (teóricos, temáticos, literários).

A metodologia de ensino deve colocar o aluno como sujeito de seu

aprendizado, sendo constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a

rever conhecimentos e reconstruir coletivamente novos saberes.

Análise, a discussão e o debate visa a explicação de problemáticas sociais

concretas e contextualizadas, descontruindo pré-conceitos que dificultam o

desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à

transformação social, levando-se em conta a linguagem, interesses pessoais e

profissionais e as peculiaridades da região em que a escola está inserida.

A pesquisa de campo deve ser iniciada a partir da discussão com o grupo de

estudantes para a definição do tema a ser pesquisado e do enfoque ou recorte a ser

privilegiado; elaboração de um roteiro de observação e\ou de entrevistas, ida a campo

o levantamento dos dados, organização dos dados coletados, confecção de tabelas ou

gráficos, a interpretação dos mesmos e finalmente a análise e articulação com a

teoria.

Não se pretende através dos conteúdos estruturantes responder pela totalidade

da Sociologia, bem como, por seus desdobramentos em conteúdo específicos, devido

à dimensão e à dinâmicas próprias da sociedade e conhecimento científico que a

acompanha, mas, por outro lado, também tem-se a clareza da necessidade do

redimensionamento de aspectos da realidade para uma análise didática e crítica das

problemáticas sociais, por meio de uma teoria da aprendizagem dialogal, baseada em

estudos e pesquisas que leva ao desejo da mudança das relações existentes na

sociedade, visando a igualdade, o respeito e a tolerância.

169

O estudante de Ensino Médio deve ser respeitado pela sua diversidade cultural,

ou seja, além de importantes aspectos como a linguagem, interesses pessoais e

profissionais, e necessidades materiais, deve-se ter em vista as peculiaridades da

região em que a escola está inserida e a origem social do aluno, para que os

conteúdos trabalhados e a metodologia utilizada possam responder a necessidades

desses grupos sociais.

Configura que as práticas pedagógicas presentes no ensino de Sociologia

devem ser trabalhadas com método e rigor para construção do pensamento científico,

dentre outros, dois encaminhamentos metodológicos são próprios do conhecimento

sociológico: a pesquisa de campo e o uso de recursos áudio - visuais, especialmente,

vídeos, músicas e filmes e leitura e análise de textos sociológicos.

Fica deferido que os temas referentes à Cultura e História Afro-brasileira e

Indígena leis nº.10639/03 e nº.11645/08 serão contemplados nas diferentes séries

sendo relacionados, quando conveniente, aos conteúdos que serão trabalhados

levantando questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica

em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e construir o senso

crítico e cientifico da disciplina.


A avaliação não deverá ser meramente verificatória da aprendizagem dos

conceitos trabalhados ou das teorias, mas precisará ser articulada, procurando

perceber a apreensão dos mecanismos de funcionamento da sociedade, nos

discursos, nos posicionamento dentro do espaço escolar e nas relações sociais.

De acordo com a LDB (n.9.9394/96, art.24, inciso V) a avaliação é “contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre

os quantitativos”.

Os alunos devem ser capazes de gradativamente desvelar e explicar a

realidade, passando do conhecimento empírico para o teórico. Deve-se levar em conta

a reflexão crítica nos debates, a participação nas pesquisas de campo, onde e a

produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática,

onde seu pensar e agir passam a ser em direção da transformação da realidade.

170



do uso de metodologias, estratégias e instrumentos diversificados. A oferta de

recuperação se dará a todos os alunos, independentemente do nível de apropriação

dos conteúdos, prevalecendo sempre a maior nota entre a avaliação e recuperação.

5.11.6 – Referência

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica. Curitiba: Seed/DEB-Pr,2008.

ARAÚJO, Silvia Maria de. Sociologia: vol. Único: Ensino Médio/ Silvia Maria de

Araújo, Maria Aparecida Bridi, Benilde Lenzi Motin –1 ed. –São Paulo: Scipione, 2013.



TOMAZI, N. D. Sociologia para o Ensino Médio. Vol. Único-2 ed. São Paulo:

Saraiva, 2013.

5.12 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

5.12.1 Apresentação Dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos Da Disciplina

O processo de ensinar e aprender uma língua estrangeira possibilita a

ampliação das formas de ver o mundo, oferece a oportunidade de refletir sobre a

própria cultura através de comparações com a cultura de outros povos, contribuindo

grandemente para a construção da própria identidade. Além disso, esse processo

amplia o conhecimento sobre linguagem construído na língua materna por meio de

analogias com a língua estrangeira e, ao construir significados nessa língua, os

indivíduos percebem que são constituídos pela linguagem e que esta é sempre

transformada pelos indivíduos por se tratar de uma construção social.

Aprender uma língua estrangeira (LE) e ser capaz de utilizá-la nas mais

diversas situações é uma exigência que vem ocupando cada vez mais posição de

destaque em nossa sociedade. Conhecer outra língua significa aumentar as

perspectivas culturais e profissionais mas sobretudo, significa ampliar o próprio

universo ao descortinar culturas e costumes diferentes.

171

Sendo assim, o estudo e aprendizagem da língua estrangeira representa muito

mais do que simplesmente a aquisição de formas e estruturas linguísticas em um

código diferente, é instrumento de interação social.

Diante disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional assegura a todo

cidadão brasileiro, durante o período da educação básica nos anos finais do Ensino

Fundamental e no Ensino Médio, o direito a aprender pelo menos uma língua

estrangeira moderna.

As Diretrizes Curriculares Orientadoras de Língua Estrangeira Moderna apoiam-

se nos pressupostos da pedagogia crítica que considera a escola um espaço social

democrático, com a responsabilidade de oferecer aos alunos os meios necessários

para a apropriação do conhecimento como instrumento de compreensão das relações

sociais e transformação da realidade. Portanto, incentivar o educando ao aprendizado

de outra língua é fornecer-lhe valioso instrumento de acesso a outros saberes e

auxiliá-lo na compreensão do homem como ser histórico, produtor e realizador da

cultura.

A opção pela escolha da língua inglesa se justifica por ser a língua do mundo

globalizado, por ser o idioma mais utilizado para a comunicação intercultural visto que

as sociedades contemporâneas se relacionam e se comunicam. Além disso, o inglês

vem se consagrando como a língua dos esportes, do cinema, da Internet sendo

também amplamente usada em congressos, na diplomacia, nos meios acadêmicos e

na publicidade.

O objeto de estudo da Língua Estrangeira Moderna (LEM) é a língua, que

abrange as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Espera-se que as aulas de

LEM levem o aluno a compreender que toda língua é produto de uma construção

histórica e cultural, passível de constante transformação na prática social; que é no

processo de interação com o outro que todo discurso se constrói. Nesse contexto, a

língua passa a ser concebida como discurso, não somente como estrutura ou um

código a ser decifrado. Tomando-se a língua como interação verbal e espaço de

produção de sentidos definiu-se o Discurso como prática social como sendo o

Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna.

Considera-se Conteúdo Estruturante o conjunto de saberes e conhecimento de

grande dimensão que identificam e organizam uma disciplina escolar, é a partir dele

que são abordados os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. O Discurso

172

como prática social deverá ser efetivado por meio de leitura, de oralidade e de escrita,

tendo como foco o trabalho com enunciados, tanto orais como escritos.

A língua, objeto de estudo da LEM, por sua complexidade possibilita que o

professor trabalhe com os mais diversos gêneros textuais em suas aulas, permitindo

assim que o aluno construa significados por meio do engajamento discursivo.


Usar a Língua Inglesa em situações de comunicação por meio da oralidade,

leitura e escrita, reconhecendo e compreendendo a diversidade cultural e

linguística que envolve seu estudo.

Usar a Língua Inglesa em situações de comunicação – produção e

compreensão de textos verbais e não-verbais, de forma que os alunos se

tornem na sociedade participantes ativos, não limitados as suas comunidades

locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros

conhecimentos.

Usar a Língua Inglesa em situações significativas, relevantes, isto é, que não se

limitem ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas

descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade

reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento mútuo.

5.13.3 Conteúdos

1º SÉRIE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – Discurso como prática social

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS

AVALIAÇÃO

173

Gêneros

Discursivos

e seus

elementos

composicionais,

Leitura, escrita

e oralidade

1º TRIMESTRE

Infográficos *1

Cartum*

Lista

Mapas

Quiz

Entrevista

Perfil com

informações

pessoais

Música

2º TRIMESTRE

Charges *

Notícia *

Manchete *

Texto de

opinião

Lista

Leitura

Identificação do

tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Vozes sociais

presentes no

texto;

Léxico;

Coesão e

coerência;

Funções das

classes

gramaticais no

texto;

Elementos

semânticos;

Recursos

estilísticos

(figuras de

linguagem);

Marcas

linguísticas:

particularidades

da língua,

pontuação,

recursos gráficos

(como aspas,

travessão,

negrito);

Leitura

Serão realizadas

práticas de leitura de

textos de

diferentes gêneros, em

uma perspectiva não

linear, com a

possibilidade de

estabelecer relações

do texto a partir da

(o):

Inferência

implícita, que

possibilita construir

novos

conhecimentos,

observando a

relevância dos

conhecimentos

prévios dos alunos,

acerca das

temáticas

problematizadas;

Estímulo às leituras

que promovam o

reconhecimento do

estilo de cada

gênero, destacando

a complexidade

Leitura

A avaliação deverá

ser pautada,

observando os

critérios

estabelecidos pelas

DCEs, a partir do (a)

Leitura

compreensiva do

texto;

Localização de

informações

implícitas e

explícitas no

texto;

Ampliação do

léxico;

Percepção do

ambiente no

qual circula o

gênero;

Identificação da

ideia principal do

texto;

Análise das

intenções do

autor;

Identificação do

tema;

1 * Gêneros selecionados.

174

Texto

informativo

Flyers –

anúncios

Texto

informativo

Questionário

Infográfico

Música

3º TRIMESTRE

Blog *

Relato de

experiência*

Texto

informativo

Texto de

opinião

Rótulo

História em

quadrinhos

Charge

Infográfico

Música

Elementos

composicionais

linguísticos

gramaticais

Os conteúdos

Variedade

linguística;

Ortografia.

destes textos e as

suas relações

dialógicas;

Reconhecimento

das opções

linguísticas mais

adequadas a cada

gênero;

Proposição de

questões que

levam o aluno a

interpretar,

compreender e

refletir sobre o

texto, em um

processo de

interação entre o

professor, os

alunos e o texto,

seja na forma

individual ou

coletiva,

observando a

intertextualidade,

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade,

temporalidade,

vozes sociais,

tendo em vista a

construção da

compreensão e da

argumentação;

Dedução dos

sentidos de

palavras ou

expressões a

partir do

contexto.

175

específicos de

leitura, escrita e

oralidade serão

trabalhados em

todos os

trimestres, de

acordo com a

necessidade de

cada gênero. Os

conteúdos de

análise

linguística serão

trabalhados

conforme a

necessidade da

turma, visto que

a análise

linguística não é

uma prática

discursiva e sim

didático-

pedagógica, a

qual perpassa as

três práticas

mencionadas.

Sendo assim, os

elementos

linguístico

gramaticais

serão utilizados

para a melhor

interpretação,

expressão e

Contextualização

da produção, ou

seja, o suporte,

fonte,

interlocutores,

finalidade e época;

Utilização das

técnicas de

skimming e

scanning;

Utilização de

materiais diversos,

verbais e não

verbais, tais como

fotos, slides,

gráficos, mapas,

vídeos, quadrinhos,

etc., para

interpretação de

textos.

De acordo com as

DCEs, (p. 65), a

ativação dos

procedimentos

interpretativos da

língua materna, a

mobilização do

conhecimento de

mundo e a

capacidade de

reflexão dos alunos,

podem permitir a

176

negociação de

sentidos,

colocando-se a

serviço da

compreensão e

desenvolvimento

dos diversos

gêneros textuais.

Abaixo, seguem

os itens

linguísticos

gramaticais que

deverão compor

a lista de

conteúdos do 1º

ano, agregados

aos gêneros

textuais

propostos:

Personal

pronouns –

subjective

case

Dates

Numbers

Verb to be –

present tense

Verb there to

be – present

tense

Word order –

position of

interpretação de

grande parte dos

sentidos [...] não é

preciso que o aluno

entenda os

significados de cada

palavra ou estrutura

do texto, para que lhe

produza sentidos.

Escrita

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do

texto

Intencionalidade

do texto

Intertextualidade;

Condições de

produção

Informatividade

(informações

necessárias para

a coerência do

texto)

Léxico

Coesão e

coerência

Funções das

classes

gramaticais no

texto

Escrita

De acordo com as

DCEs, (p.66), é

necessário deixar

claro qual é o objetivo

da produção escrita,

para quem se escreve,

em situações reais de

uso. Assim sendo o

professor deverá,

orientar a construção

dos gêneros

estudados,

observando a(o):

Finalidade do

gênero;

Delimitação do

tema, do

interlocutor,

intenções,

intertextualidade,

Escrita

A avaliação

relacionada a

menção de valores

e recuperação de

estudos, deverá

ocorrer conforme os

artigos

........estabelecido

no regimento

escolar

A avaliação da

escrita poderá ser

pautada,

observando os

critérios

estabelecidos pelas

DCEs, a partir do

(a):

177

adjectives

Indefinite

article – A/AN

Definite article

– THE

Demonstrative

pronouns

Present

continuous

tense – ING

Uses of ING

Possessive

adjectives

Personal

pronouns –

objective case

Simple

present tense

Adverbs of

frequency

Verb to have –

simple present

Plural of

nouns

Imperative

mood

Verb to be –

simple past

Simple past –

Regular verbs

.

Elementos

semânticos

Recursos

estilísticos

(figuras de

linguagem)

Marcas

linguísticas:

particularidades

da língua,

pontuação,

recursos gráficos

(como aspas,

travessão,

negrito);

Variedade

linguística;

Ortografia

Vozes sociais

presentes no

texto

Vozes verbais

Clareza de

ideias.

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade,

temporalidade e

ideologia;

Articulação das

idéias no plano

discursivo;

Seleção da

variedade

linguística

adequada, formal

ou informal;

Uso adequado das

palavras e

expressões para

estabelecer a

referência textual

Ampliação de

leituras sobre o

tema e o gênero

propostos

Acompanhamento

por parte do

professor, da

revisão textual, dos

argumentos, das

ideias e dos

elementos que

compõem o

gênero, e por

conseguinte da

reescrita textual.

Expressão das

idéias com

clareza

Elaboração de

textos atendendo

ao contexto de

produção de cada

gêneros, ou seja,

interlocutor,

finalidade,

objetivo, etc.;

Diferenciação do

contexto de uso

forma e informal

Uso de recursos

textuais como:

coesão e

coerência,

informatividade,

intertextualidade,

etc.;

Utilização

adequada dos

recursos

linguísticos como

a pontuação,

ortografia, classes

gramaticais, uso e

função do artigo,

pronomes,

substantivos,

tempos verbais.

178

Oralidade

Elementos

extralinguístico

s: entonação,

pausas, gestos,

etc;

Adequação do

discurso ao

gênero;

Turnos de fala;

Variações

linguísticas;

Marcas

linguísticas:

coesão,

coerência,

gírias,

repetição.

Pronúncia.

Oralidade

De acordo com as

DCEs, (p.66), através

da oralidade é

possível expor os

alunos a textos orais

pertencentes a

diferentes discursos

[...], é aprender a

expressar ideias em

Língua estrangeira

mesmo com

limitações, [...]

também é importante

que o aluno se

familiarize com os

sons específicos da

língua que está

aprendendo. Assim

sendo é importante:

Organização de

apresentações de

textos produzidos

pelos alunos,

observando a

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade e

Oralidade


ser pautada,

observando os

critérios

estabelecidos pelas


Reconhecimento

de palavras ou

expressões que

estabeleçam a

referência

textual;

Utilização do

discurso, de

acordo com a

situação formal

ou informal

Apresentação de

idéias com

clareza

Exposição

objetiva de

argumentos;

Organização da

sequência da

fala;

Respeito aos

179

finalidade do texto;

Consciência acerca

do contexto social de

uso do gênero oral

selecionado;

Seleção de

discursos de outros

para a análise dos

recursos da

oralidade, como

cenas de desenhos,

programas infanto

juvenis, entrevistas,

reportagem, dentre

outros.

Análise dos recursos

próprios da

oralidade

Dramatização de

textos

turnos da fala;

Participação

ativa em

diálogos, relatos,

discussões,

quando

necessário na

língua materna

Utilização de

expressões

faciais, corporais

e gestuais, de

pausas e

entonação nas

exposições

orais, entre

outros

elementos

extralinguísticos.

2º SÉRIE


CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS

AVALIAÇÃO

Gêneros

Discursivos

e seus

elementos

composicionais

Leitura, escrita

e oralidade

Leitura

Identificação do

tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Vozes sociais

presentes no

Leitura

Serão realizadas


textos de

diferentes gêneros, em

uma perspectiva não

linear, com a

Leitura


ser pautada,

observando os

critérios

estabelecidos pelas


180

1º TRIMESTRE

Sinopse de

filme *2

Crítica*

Capa de DVD

Manual de

instrução de

jogo

Leis /

estatutos

Artigo de

opinião

Entrevista

Infográfico

Currículo

(resumés)

Música

2º TRIMESTRE

Biografia *

Música *

Infográfico

Texto

informativo –

lista

Carta de

conselho

texto;

Léxico;

Coesão e

coerência;

Funções das

classes

gramaticais no

texto;

Elementos

semânticos;

Recursos

estilísticos

(figuras de

linguagem);

Marcas

linguísticas:

particularidades

da língua,

pontuação,

recursos gráficos

(como aspas,

travessão,

negrito);

Variedade

linguística;

Ortografia.

possibilidade de



(o):

Inferência

implícita, que


novos

conhecimentos,

observando a

relevância dos

conhecimentos

prévios dos alunos,

acerca das

temáticas

problematizadas;

Estímulo às leituras

que promovam o

reconhecimento do

estilo de cada

gênero, destacando

a complexidade

destes textos e as

suas relações

dialógicas;

Reconhecimento

das opções

linguísticas mais

adequadas a cada

gênero;

Leitura

compreensiva do

texto;

Localização de

informações

implícitas e

explícitas no

texto;

Ampliação do

léxico;

Percepção do

ambiente no

qual circula o

gênero;

Identificação da

ideia principal do

texto;

Análise das

intenções do

autor;

Identificação do

tema;

Dedução dos

sentidos de

palavras ou

expressões a

partir do

contexto;

2 Gêneros selecionados.

181

Texto de

opinião

Texto

informativo

Carta de

conselho

3º TRIMESTRE

Carta pessoal

*

Email*

Carta de

conselho *

Texto

informativo

Questionário

de pesquisa

Gráficos

Rótulo

Tabela

nutricional

Texto de

opinião

Carta do leitor

Diagrama

Elementos

composicionais

Linguísticos

gramaticais

Proposição de

questões que

levam o aluno a

interpretar,

compreender e

refletir sobre o

texto, em um

processo de

interação entre o

professor, os

alunos e o texto,

seja na forma

individual ou

coletiva,

observando a

intertextualidade,

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade,

temporalidade,

vozes sociais,

tendo em vista a

construção da

compreensão e da

argumentação;

Contextualização

da produção, ou

seja, o suporte,

fonte,

interlocutores,


Utilização das

técnicas de

182

Os conteúdos

específicos de

leitura, escrita e

oralidade serão

trabalhados em

todos os

trimestres, de

acordo com a

necessidade de

cada gênero. Os

conteúdos de

análise

linguística serão

trabalhados

conforme a

necessidade da

turma, visto que

a análise

linguística não é

uma prática

discursiva e sim

didático-

pedagógica, a

qual perpassa as

três práticas

mencionadas.

Sendo assim, os

elementos

linguístico

gramaticais

serão utilizados

para a melhor

skimming e

scanning;

Utilização de

materiais diversos,

verbais e não

verbais, tais como

fotos, slides,

gráficos, mapas,

vídeos, quadrinhos,

etc., para

interpretação de

textos.

De acordo com as

DCEs, (p. 65), a

ativação dos

procedimentos

interpretativos da

língua materna, a

mobilização do

conhecimento de

mundo e a

capacidade de

reflexão dos alunos,

podem permitir a

interpretação de

grande parte dos


preciso que o aluno

entenda os



do texto, para que lhe

183

interpretação,

expressão e

negociação de

sentidos,

colocando-se a

serviço da

compreensão e

desenvolvimento

dos diversos

gêneros textuais.

Sendo assim,

seguem abaixo

os itens

linguísticos

gramaticais que

deverão compor

a lista de

conteúdos do 2º

ano, agregados

aos gêneros

textuais

propostos:

Possessive

adjectives

Personal

pronouns –

subjective and

objective case

Simple

present tense

Adverbs of

frequency

produza sentidos.

Escrita

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do

texto

Intencionalidade

do texto

Intertextualidade;

Condições de

produção

Informatividade

(informações

necessárias para

a coerência do

texto)

Léxico

Coesão e

coerência

Funções das

classes

gramaticais no

texto

Elementos

semânticos

Recursos

estilísticos

(figuras de

linguagem)

Marcas

Escrita

De acordo com as

DCEs, (p.66), é

necessário deixar



para quem se escreve,

em situações reais de

uso. Assim sendo o

professor deverá,


dos gêneros

estudados,

observando a(o):

Finalidade do

gênero;

Delimitação do

tema, do

interlocutor,

intenções,

intertextualidade,

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade,

temporalidade e

ideologia;

Articulação das

ideias no plano

Escrita


ser pautada,

observando os

critérios

estabelecidos pelas


Expressão das

ideias com

clareza

Elaboração de

textos atendendo

ao contexto de

produção de cada

gêneros, ou seja,

interlocutor,

finalidade,

objetivo, etc.;

Diferenciação do

contexto de uso

forma e informal

Uso de recursos

textuais como:

coesão e

coerência,

informatividade,

intertextualidade,

etc.;

184

Possessive

pronouns

Possessive

adjectives

Comparatives

Superlatives

Adverbs

Verb to be –

simple past

Verb there to

be past

Simple past –

Regular and

irregular

verbs

Present

perfect tense

Simple future

– Will

Conditional –

Would

.

linguísticas:

particularidades

da língua,

pontuação,

recursos gráficos

(como aspas,

travessão,

negrito);

Variedade

linguística;

Ortografia

Vozes sociais

presentes no

texto

Vozes verbais

Clareza de

ideias.

discursivo;

Seleção da

variedade

linguística

adequada, formal

ou informal;

Uso adequado das

palavras e

expressões para

estabelecer a

referência textual

Ampliação de

leituras sobre o

tema e o gênero

propostos

Acompanhamento

por parte do

professor, da

revisão textual, dos

argumentos, das

ideais e dos

elementos que

compõem o

gênero, e por

conseguinte da

reescrita textual;

Utilização

adequada dos

recursos

linguísticos como

a pontuação,

ortografia, classes

gramaticais, uso e

função do artigo,

pronomes,

substantivos,

tempos verbais.

Oralidade

Elementos

extralinguístico

s: entonação,

Oralidade

De acordo com as


da oralidade é

Oralidade


ser pautada,

observando os

185

pausas, gestos,

etc;

Adequação do

discurso ao

gênero;

Turnos de fala;

Variações

linguísticas;

Marcas

linguísticas:

coesão,

coerência,

gírias,

repetição.

Pronúncia.

possível expor os


pertencentes a



expressar ideias em

Língua estrangeira

mesmo com

limitações, [...]


que o aluno se

familiarize com os


língua que está

aprendendo. Assim


Organização de

apresentações de

textos produzidos

pelos alunos,

observando a

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade e


Consciência acerca

do contexto social de

uso do gênero oral

selecionado;

Seleção de

discursos de outros

para a análise dos

critérios

estabelecidos pelas


Reconhecimento

de palavras ou

expressões que

estabeleçam a

referência

textual;

Utilização do

discurso, de

acordo com a

situação formal

ou informal

Apresentação de

idéias com

clareza

Exposição

objetiva de

argumentos;

Organização da

sequência da

fala;

Respeito aos

turnos da fala;

Participação

ativa em

diálogos, relatos,

discussões,

quando

necessário na

língua materna

186

recursos da

oralidade, como

cenas de desenhos,

programas infanto


reportagem, dentre

outros.

Análise dos recursos

próprios da

oralidade

Dramatização de

textos

Utilização de

expressões

faciais, corporais

e gestuais, de

pausas e

entonação nas

exposições

orais, entre

outros

elementos

extralinguísticos.

3º SÉRIE


CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS

AVALIAÇÃO

Gêneros

Discursivos

e seus elementos

composicionais,

Leitura, escrita e

oralidade

1º TRIMESTRE

Folder *3

Leitura

Identificação do

tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Vozes sociais

presentes no

texto

Léxico;

Coesão e

Leitura

Serão realizadas


textos de

diferentes gêneros,

em uma perspectiva

não linear, com a

possibilidade de



Leitura


ser pautada,

observando os

critérios

estabelecidos pelas

DCEs, a partir do

(a)

Leitura

3 Gêneros selecionados.

187

Anúncio

publicitário*

Piada

Entrevista

Artigo de

opinião

Texto

informativo

Carta de

apresentação

Entrevista

Música

Conto

2º TRIMESTRE

Artigo *

Relato *

Infográfico

Artigo de

notícias

Artigo científico

Poema

Artigo de

opinião

Texto

informativo

Música

3º TRIMESTRE

coerência

Funções das

classes

gramaticais no

texto;

Elementos

semânticos;

Recursos

estilísticos

(figuras de

linguagem);

Marcas

linguísticas:

particularidades

da língua,

pontuação,

recursos gráficos

(como aspas,

travessão,

negrito);

Variedade

linguística;

Ortografia.

(o):

Inferência

implícita, que


novos

conhecimentos,

observando a

relevância dos

conhecimentos

prévios dos

alunos, acerca das

temáticas

problematizadas;

Estímulo às

leituras que

promovam o

reconhecimento do

estilo de cada

gênero,

destacando a

complexidade

destes textos e as

suas relações

dialógicas;

Reconhecimento

das opções

linguísticas mais

adequadas a cada

gênero;

Proposição de

questões que

levam o aluno a

compreensiva

do texto;

Localização de

informações

implícitas e

explícitas no

texto;

Ampliação do

léxico;

Percepção do

ambiente no

qual circula o

gênero;

Identificação da

ideia principal

do texto;

Análise das

intenções do

autor;

Identificação do

tema;

Dedução dos

sentidos de

palavras ou

expressões a

partir do

contexto;

188

Notícia *

Poema *

Lei

Cartum

Charge

Comic strips

Infográfico

Texto

informativo

Texto de

opinião

Comic strips

Charge

Música

Elementos

composicionais

Linguísticos

gramaticais

Os conteúdos

específicos de

leitura, escrita e

oralidade serão

trabalhados em

todos os

trimestres, de

acordo com a

necessidade de

cada gênero. Os

conteúdos de

interpretar,

compreender e

refletir sobre o

texto, em um

processo de

interação entre o

professor, os

alunos e o texto,

seja na forma

individual ou

coletiva,

observando a

intertextualidade,

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade,

temporalidade,

vozes sociais,

tendo em vista a

construção da

compreensão e da

argumentação;

Contextualização

da produção, ou

seja, o suporte,

fonte,

interlocutores,


Utilização das

técnicas de

skimming e

scanning;

Utilização de

189

análise linguística

serão trabalhados

conforme a

necessidade da

turma, visto que a

análise linguística

não é uma prática

discursiva e sim

didático-

pedagógica, a

qual perpassa as

três práticas

mencionadas.

Sendo assim, os

elementos

linguístico

gramaticais serão

utilizados para a

melhor

interpretação,

expressão e

negociação de

sentidos,

colocando-se a

serviço da

compreensão e

desenvolvimento

dos diversos

gêneros textuais.

Sendo assim,

seguem abaixo os

materiais diversos,

verbais e não

verbais, tais como

fotos, slides,

gráficos, mapas,

vídeos,

quadrinhos, etc.,

para interpretação

de textos.

De acordo com as

DCEs, (p. 65), a

ativação dos

procedimentos

interpretativos da

língua materna, a

mobilização do

conhecimento de

mundo e a

capacidade de

reflexão dos alunos ,

podem permitir a

interpretação de

grande parte dos


preciso que o aluno

entenda os



do texto, para que

lhe produza sentidos.

190

itens linguísticos

gramaticais que

deverão compor a

lista de conteúdos

do 3º ano, agora

preponderanteme

nte como uma

revisão,

agregados aos

gêneros textuais

propostos, assim

como segue

abaixo:

Modal verbs

Reflexive

pronouns

Quantifiers –

much/many/few

/a lot

Indefinite

pronouns –

some/ any/no

Simple present

Present

continuous

tense

Verb to be –

past

Passado

contínuo

Simple past

Escrita

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do

texto

Intencionalidade

do texto

Intertextualidade;

Condições de

produção

Informatividade

(informações

necessárias para

a coerência do

texto)

Léxico

Coesão e

coerência

Funções das

classes

gramaticais no

texto

Elementos

semânticos

Recursos

estilísticos

(figuras de

linguagem)

Marcas

linguísticas:

particularidades

da língua,

Escrita

De acordo com as

DCEs, (p.66), é

necessário deixar



para quem se

escreve, em

situações reais de

uso. Assim sendo o

professor deverá,


dos gêneros

estudados,

observando a(o):

Finalidade do

gênero;

Delimitação do

tema, do

interlocutor,

intenções,

intertextualidade,

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade,

temporalidade e

ideologia;

Articulação das

ideais no plano

discursivo;

Seleção da

Escrita


ser pautada,

observando os

critérios

estabelecidos pelas

DCEs, a partir do

(a)

Expressão das

ideias com

clareza

Elaboração de

textos atendendo

ao contexto de

produção de

cada gêneros, ou

seja, interlocutor,

finalidade,

objetivo, etc.;

Diferenciação do

contexto de uso

forma e informal

Uso de recursos

textuais como:

coesão e

coerência,

informatividade,

intertextualidade,

etc.;

Utilização

adequada dos

191

Present perfect

tense

Present perfect

continuous

tense

Simple future

tense

Immediate

future – going to

Conditional

tense – Would

Suffixes

Uses of ING

Question tags

Passive voice

.

pontuação,

recursos gráficos

(como aspas,

travessão,

negrito);

Variedade

linguística;

Ortografia

Vozes sociais

presentes no

texto

Vozes verbais

Clareza de

ideais.

variedade

linguísticas

adequada, formal

ou informal;

Uso adequado das

palavras e

expressões para

estabelecer a

referência textual

Ampliação de

leituras sobre o

tema e o gênero

propostos

Acompanhamento

por parte do

professor, da

revisão textual,

dos argumentos,

das ideais e dos

elementos que

compõem o

gênero, e por

conseguinte da

reescrita textual;

recursos

linguísticos como

a pontuação,

ortografia,

classes

gramaticais, uso

e função do

artigo, pronomes,

substantivos,

tempos verbais.

Oralidade

Elementos

extralinguísticos

: entonação,

pausas, gestos,

etc.;

Adequação do

Oralidade

De acordo com as


da oralidade é

possível expor os


pertencentes a

Oralidade


ser pautada,

observando os

critérios

estabelecidos pelas

DCEs, a partir do

192

discurso ao

gênero;

Turnos de fala;

Variações

linguísticas;

Marcas

linguísticas:

coesão,

coerência,

gírias,

repetição;

Pronúncia.



expressar ideias em

Língua estrangeira

mesmo com

limitações, [...]


que o aluno se

familiarize com os


língua que está

aprendendo. Assim


Organização de

apresentações de

textos produzidos

pelos alunos,

observando a

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade e


Consciência acerca

do contexto social

de uso do gênero

oral selecionado;

Seleção de

discursos de outros

para a análise dos

recursos da

oralidade, como

cenas de desenhos,

(a)

Reconheciment

o de palavras

ou expressões

que

estabeleçam a

referência

textual;

Utilização do

discurso, de

acordo com a

situação formal

ou informal;

Apresentação

de idéias com

clareza;

Exposição

objetiva de

argumentos;

Organização da

sequência da

fala;

Respeito aos

turnos da fala;

Participação

ativa em

diálogos,

relatos,

discussões,

quando

necessário na

língua materna;

193

programas infanto


reportagem, dentre

outros;

Análise dos

recursos próprios

da oralidade;

Dramatização de

textos.

Utilização de

expressões

faciais,

corporais e

gestuais, de

pausas e

entonação nas

exposições

orais, entre

outros

elementos

extralinguísticos

O professor poderá incluir outros gêneros, das diferentes esferas sociais de

circulação, para atender as especificidades da instituição, se necessário.

Os conteúdo específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em

todos os trimestres, de acordo com a necessidade de cada gênero. Os

conteúdos de análise linguística serão trabalhados conforme a necessidade da

turma, visto que a análise linguística não é uma prática discursiva e sim

didático-pedagógica, a qual perpassa as três práticas mencionadas.

*Em conformidade com as Leis 10.639/03, 11.645/08, 10.741/2003 e

17.505/2013, os temas abaixo serão tratados no trabalho com os gêneros

textuais ao longo do ano letivo:

Educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-

brasileira e africana;

Educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura indígena;

Educação para o envelhecimento digno e saudável e

Educação ambiental.


194

O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do

papel das línguas nas sociedades como possibilidade de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante, Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões linguísticas, culturais e discursivas, assim como as práticas do

uso da língua: leitura, oralidade e escrita; sendo o texto, verbal e não-verbal, o ponto

de partida da aula de Língua Inglesa.

Serão abordados nas aulas, diversos gêneros textuais oriundos de diferentes

esferas de circulação, em atividades diversificadas, a fim de analisar a função do

gênero estudado, sua composição, a variedade linguística, a distribuição de

informações, o grau de informação presente, a intertextualidade, os recursos coesivos,

a coerência e depois de tudo isso, os aspectos linguísticos.

Com a intenção de levar o aluno a relacionar aquilo que estuda com a realidade

que o cerca, serão desenvolvidas atividades significativas que explorem diferentes

recursos e fontes. O professor criará estratégias para levar o aluno a perceber a

heterogeneidade da língua.

Na abordagem de leitura discursiva, as experiências dos alunos e seu

conhecimento de mundo serão valorizados na construção de novos conhecimentos.

Buscar-se-á a superação da leitura superficial, linear por uma leitura não-linear que

permite o estabelecimento das relações do texto com o conhecimento já adquirido, o

reconhecimento das suas opções linguísticas, a intertextualidade e a reflexão, o que

possibilita a reconstrução da argumentação e uma postura mais crítica diante do texto.

Criará condições para que o aluno reaja aos diversos textos a que será exposto

e perceba que nenhum texto é neutro, que por trás de cada texto existe um sujeito,

uma história, uma ideologia e valores próprios da comunidade em que está inserido.

Para que a leitura em Língua Estrangeira se transforme em uma situação de interação,

o aluno será subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e

discursivos.

Serão apresentadas aos alunos estratégias que facilitem a leitura e

compreensão dos textos, tais como: scanning(busca de informações específicas);

skimming (busca de ideias principais), busca de palavras-chave, de cognatos,

identificação de marcas gráficas, ativação de conhecimento prévio, entre outras.Os

textos provocarão discussões para que os alunos exponham seus pontos de vista e

195

opiniões e que demonstrem compreensão dos temas tratados, além de ampliar seus

conhecimentos sobre assuntos diversos.

A análise linguística será realizada levando-se em conta a série e privilegiando

questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre

adequação e efeitos de sentidos. O trabalho com a análise linguística será decorrente

das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam

sentidos aos textos.

Com relação à oralidade, os alunos serão expostos a textos orais e sons

específicos da língua-alvo, ressaltando-se que na abordagem discursiva, oralidade

significa aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira e não necessariamente o

uso funcional da língua. A exposição a textos orais visa familiarizar o aluno com os

sons próprios da língua que está aprendendo.

Quanto à escrita, será vista como uma atividade sociointeracional, ou seja,

significativa. Ao direcionar as atividades de produção textual, o professor deixara claro

o objetivo da produção e para quem se escreve. O docente disponibilizará recursos

pedagógicos, juntamente com intervenções, a fim de oferecer ao aluno elementos

discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua

produção.

A proposição das práticas pedagógicas mencionadas visa oportunizar aos

alunos questionamentos acerca das relações de poder e ideologias pelas quais se

constrói o discurso, permitindo a elaboração de novos significados e novas

posturas. Buscar-se-á a interação e troca de experiências entre os alunos por meio de

atividades em pares e em grupos. Por desempenharem papel fundamental na

aprendizagem, as práticas lúdicas também serão utilizadas nas aulas de Língua

Estrangeira, visto que motivam o aluno por meio de atividades desafiadoras que

exigem memorização, organização, movimento e interação.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira

Moderna é que ele pode se articular com as demais disciplinas do currículo para

relacionar os vários conhecimentos, extrapolando assim, o domínio linguístico.

5.2.5- Avaliação

196

Avaliar implica em apreciação e valoração, no entanto a avaliação escolar está

inserida em um amplo processo, o processo de ensino e aprendizagem. Nesse

contexto, a avaliação visa nortear o trabalho do professor assim como fornecer ao

aluno uma dimensão do ponto em que sem encontra no percurso pedagógico.

A Lei Federal nº 9.394/96, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, trata da questão da avaliação, de onde se destacam os seguintes critérios

para a verificação do rendimento escolar:

Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno;

Prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;

Prevalência dos resultados obtidos ao longo do período letivo.

Em consonância com a lei acima citada, o Projeto Político Pedagógico da

escola bem como o Regimento Escolar ressaltam que, no processo avaliativo, dar-se-

á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal. Os

documentos expressam que é vedada a avaliação em que os alunos sejam

submetidos a uma só oportunidade de aferição e que a mesma seja trimestral, sendo

composta pela somatória das notas obtidas pelo aluno em cada conteúdo específico

e/ou bloco de conteúdos afins previstos para o trimestre no Plano de Trabalho

Docente, atendendo as especificidades de cada disciplina.

A finalidade, portanto, de se avaliar o aluno é dar um norte ao trabalho do

professor e ao mesmo tempo possibilitar ao aluno perceber o ponto do percurso

pedagógico em que se encontra. Esse é o verdadeiro papel da avaliação dentro do

processo de ensino. De acordo com a análise de Luckesi (1995, p. 166),

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assume o papel de auxiliar o crescimento.

Assim sendo, a avaliação estará articulada com os objetivos e conteúdos

selecionados para cada série de acordo com a presente Proposta Pedagógica

Curricular de L.E.M. Inglês e será diagnóstica, contínua e processual, contemplando

as práticas de oralidade, leitura e escrita e a aferição das notas será por meio de

197

avaliações escritas que contemplem compreensão de texto, análise linguística e

ampliação vocabular. Além disso, serão realizadas dramatizações, declamações de

poemas em Inglês, apresentações orais, seminários, confecção de painéis, cartazes,

maquetes, trabalhos com recorte e colagem além de ser levado em consideração o

posicionamento crítico dos alunos em decorrência das várias leituras a serem

realizadas em todo o decurso do ano letivo. Fará parte do processo de avaliação a

recuperação de estudos que acontecerá após a análise do resultado apresentado por

cada instrumento, bem como da necessidade de recuperação que será por meio de

retomada de conteúdos por intermédio de aulas expositivas e metodologias

diversificadas.

Quanto aos critérios de avaliação da Língua Inglesa nos leva a pensar, que ao

assumirmos os fundamentos teórico-metodológico numa abordagem histórico-crítica

dos conteúdos, tendo como conteúdo estruturante o discurso como prática social

caberá, então, ao professor propiciar ao aluno à prática, a discussão, a leitura de

textos/gêneros discursivos, das diferentes esferas sociais abrangendo, nas práticas

discursivas textos escritos e falados e a integração da linguagem verbal com outras

linguagens, promovendo assim, o letramento dos mesmos.

Portanto, dentro das práticas por meio das quais efetiva-se o discurso, espera-

se que o aluno:

a) Oralidade

Faça a adequação do discurso à situação de produção (formal/informal).

Leia com fluência, entonação e ritmo, observando os sinais de pontuação.

Expresse suas ideias com clareza, coerência e fluência.

Utilize recursos extralinguísticos em favor do discurso (gestos, expressões

faciais, postura etc.).

Respeite os turnos de fala.

b) Leitura

Identifique o tema do texto;

Amplie seu léxico;

Identifique as informações principais e secundárias no texto;

Localize informações explícitas no texto;

198

Realize inferência de informações implícitas no texto;

Reconheça os efeitos de sentido decorrentes do uso das classes gramaticais no

texto;

Realize inferência do sentido de palavras ou expressões no gênero trabalhado;

Identifique as condições de produção do gênero trabalhado (enunciador,

interlocutor, finalidade, época, suporte, esfera de circulação etc.);

Reconheça o grau de formalidade e informalidade da linguagem em diferentes

textos, considerando as variantes linguísticas;

Compreenda o efeito de sentido proveniente do uso de elementos gráficos (não

verbais), recursos gráficos (aspas, negrito, travessão...) e linguísticos no texto;

Identifique os elementos constitutivos do gênero (tema, estilo e forma

composicional);

Estabeleça as relações existentes entre dois ou mais textos;

c) Escrita

Atenda à situação de produção proposta (condições de produção, elementos

composicionais do gênero, tema, estilo);

Expresse as ideias com clareza;

Organize o texto, considerando aspectos estruturais (apresentação do texto,

paragrafação);

Utilize recursos textuais de informatividade e intertextualidade;

Utilize de forma pertinente elementos linguístico-discursivos (coesão, coerência,

concordância etc.);

Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

Utilize recursos linguísticos, como pontuação, uso e função das classes

gramaticais;

Utilize as normas ortográficas;

Utilize a linguagem formal ou informal, de acordo com a situação de produção.

Os instrumentos de avaliação serão: Avaliações escritas; Pesquisas; Trabalhos;

Seminários; Debates; Dramatizações; Produção de cartazes e Apresentações

musicais.

Isso se dará por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados,

199

mas de acordo com o gênero do discurso trabalhado no período.

Ao final de cada trimestre será registrado a média que representará o

aproveitamento escolar do aluno, obtido pela somatória dos melhores resultados, das

diferentes avaliações, realizadas para cada conteúdo específico e/ou bloco de

conteúdos afins.

Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o

período/trimestre letivo pelo professor e pelos alunos, observando os avanços e as

necessidades detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.

O resultado da avaliação deve oferecer dados que permitam a reflexão sobre a

ação pedagógica, contribuindo para que a mesma possa ser reorganizada, caso se

faça necessário. Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o

período letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades

detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.

Diante disso, serão propostas diferentes atividades avaliativas com instrumentos

variados tais como: provas (subjetivas e objetivas), pesquisas, compreensão e

interpretação textual, produção de textos, discussões, entre outros. As atividades

poderão ser individuais, em pares ou em grupos; por escrito ou orais, por meio das

quais se espera que o aluno demonstre compreensão da língua e adequação no uso

da mesma.

A avaliação também acontecerá por meio da observação informal do desempenho

do aluno em classe e sua participação nas atividades desenvolvidas durante as aulas.

Também serão propostos momentos de auto avaliação a fim de que o aluno reflita e

se conscientize sobre sua atuação no processo de ensino e aprendizagem.

A recuperação de estudos está assegurada tanto no Projeto Político-

Pedagógico quanto no Regimento Escolar por ser direito dos alunos,

independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos, e dar-se-á de

forma permanente e concomitante ao processo ensino-aprendizagem. A recuperação

de estudos adequada às dificuldades dos alunos deverá constituir um conjunto

integrado ao processo de ensino-aprendizagem, ocorrendo ao longo de cada trimestre

simultaneamente às atividades previstas para o período.


200

BRASIL, Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dez. 1996.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica. Curitiba: Seed/DEB-PR, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de

Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB-PR, 2012.

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