COLEÇÃO PROINFANTIL

PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICAMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

COLEÇÃO PROINFANTILMÓDULO IIIunidade 8livro de estudo - vol. 2Karina Rizek Lopes (Org.) Roseana Pereira Mendes (Org.)Vitória Líbia Barreto de Faria (Org.)

Brasília 2006

Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação a Distância

Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil

Livro de estudo: Módulo III / Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitória Líbia Barreto de Faria, organizadoras. – Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006.

74p. (Coleção PROINFANTIL; Unidade 8)

1. Educação de crianças. 2. Programa de Formação de Professores de Educação Infantil. I. Lopes, Karina Rizek. II. Mendes, Roseana Pereira. III. Faria, Vitória Líbia Barreto de.

CDD: 372.2

CDU: 372.4

Ficha Catalográfica – Maria Aparecida Duarte – CRB 6/1047

L788

MÓDULO IIIunidade 8livro de estudo - vol. 2

SUMÁRIO

B - ESTUDO DE TEMAS ESPECÍFICOS 8

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ORGANIZAÇÃO DOS AMBIENTES: TEMPOS E AGRUPAMENTOS ..... 9Seção 1 – As atividades de rotina e diversificadas .......................... 18

Seção 2 – O planejamento dos fazeres na instituição de Educação Infantil ............................................................... 34

Seção 3 – As formas de organização dos grupos ............................. 37

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO MEDIADORES DA APRENDIZAGEM (II): TEMPOS E

AGRUPAMENTOS ................................................................................ 45Seção 1 – O tempo: dimensões naturais e culturais ........................ 4 7

Seção 2 – O tempo: rotina e diversidade ......................................... 52

Seção 3 – A criança e os grupos ....................................................... 57

Seção 4 – A integração das crianças da Educação Infantil com o Ensino Fundamental ........................................................ 62

c – ATIVIDADES INTEGRADoraS 70

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b - ESTUDO DE TEMAS ESPECÍFICOS

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃoorganização dos ambientes: tempos e agrupamentos

O tempo perguntou para o tempo:quanto tempo o tempo tem? O tempo respondeu para o tempoque o tempo tem tanto tempo quanto tempo o tempo tem.

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ABRINDO NOSSO DIÁLOGO

Vivemos em uma sociedade em que o tempo ou, em especial, a falta de tem-po é uma constante. Continuamente vemos as pessoas queixarem-se de não conseguirem realizar as suas atividades, os seus compromissos e os seus desejos pela ausência de tempo. Não podemos encontrar os amigos, visitar a família e passear à toa porque não temos tempo. O tempo tornou-se um tema central na nossa sociedade, porém isso nem sempre foi assim. Se pesquisarmos, na his-tória da humanidade, verificaremos como os tempos foram, em outras épocas, diferentes, muito mais lentos.

Epa, como? Tempo lento? Tempo rápido? Mas o tempo não é um só?

ATIVIDADE 1O tempo passa sempre do mesmo jeito? Você já teve a sensação de que a via-gem passa mais lenta na ida que na volta? Que a tarde de domingo passa mais devagar quando você está sozinho(a) em casa num dia chuvoso do que quando há sol e você está se divertido com amigos e familiares?

Esses são exemplos simples e genéricos. Nem todos podem ter a mesma opinião. Então, vamos refletir melhor.

Liste cinco atividades que você realiza e que parece que naquele momento o tempo corre.

Pense agora quais os motivos que fazem esta diferença na sua compreensão do tempo e escreva em seu caderno.

Vamos agora guardar essas idéias, pois elas nos serão importantes mais adiante.

Apesar de ter uma dimensão objetiva, o tempo também apresenta uma dimensão subjetiva.

Tempos modernos

Hoje o tempo voa amor Escorre pelas mãos Mesmo sem se sentir

Lulu Santos

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A sociedade capitalista realizou uma forma de organizar o tempo que podemos resumir da seguinte forma: tempo é dinheiro. Se em outros tempos a ausência de tempo ou a pressa poderia parecer falta de educação, hoje estar apressado é o normal, é o natural e nos espantamos com as pessoas que vivem a experiência do tempo de outra maneira.

Por estarmos apressados não olhamos para os lados, não vemos aqueles que nos circundam, não os escutamos, somente corremos para atender uma meta proposta. A pressa acaba, em muitas situações, como uma forma de violência. Há uma crônica de Rubem Alves em que ele conta um passeio a pé de uma mãe com uma criança pequena. A mãe corria depressa na chu-va querendo chegar, o menino passeava por entre árvores, poças d’água, pássaros. O que para um adulto era um horror (a chuva, o trânsito), para o outro era encantamento. Ele descreve a paisagem que a mãe via e a que a criança via. Eram dois mundos que não podiam se reconhecer.

Os adultos, muitas vezes por esquecerem destes olhares diferenciados, exercem uma forma de violência sobre as crianças ao pretenderem que elas compreendam, interpretem e se posicionem frente ao mundo do mesmo modo que eles. Porém, também os adultos são vítimas desta violência por cada vez terem menos oportunidade de usufruir os momentos do dia-a-dia, como o cheiro do café passado, do pão quentinho, da flor do jasmineiro, do olhar demorado, do abraço amoroso, da história contada pela criança, do beijo na hora da saída, tudo aquilo que oferece sabor, colorido à vida. Os adultos estão ocupados com coisas sérias, com o futuro, e não têm tempo a perder com estas coisas aparentemente bobas.

O tempo do trabalho em nossa sociedade ocupa um lugar tão importante que aqueles que têm tempo livre nem sabem mais o que fazer com ele – surgindo deste modo uma indústria para consumir o tempo livre. Vejam a televisão com programação o dia inteiro, os shoppings, os parques temáticos e outros. E também aqueles que não têm um trabalho sentem-se como seres não-humanos – eles estão fora da produção – e esta é talvez a face mais dolorosa do desemprego.

Paulinho da Viola, carioca e grande compositor de sambas, tem uma belíssima canção chamada Sinal Fechado, na qual ele sintetiza num encontro na rua as características das relações humanas atuais.

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Sinal fechado

Olá, como vai?Eu vou indo e você, tudo bem?Tudo bem, eu vou indo em busca De um sono tranqüilo, quem sabe?Quanto tempo...Pois é, quanto tempo...(pausa)Me perdoe a pressaÉ a alma dos nossos negócios...Oh, não tem de queEu também só ando a cemQuando é que você telefona?Precisamos nos ver por aíPra semana, prometo, Talvez nos vejamos, quem sabe?Quanto tempo...Pois é, quanto tempo...

Tudo bem, eu vou indo, correndoPegar meu lugar no futuro, e você?Tanta coisa que eu tinha a dizerMas eu sumi na poeira das ruasEu também tenho algo a dizerMas me foge a lembrançaPor favor, telefone, eu preciso beberAlguma coisa rapidamentePra semana...O sinal...Eu procuro você...Vai abrir! Vai abrir!Prometo, não esqueçoPor favor, não esqueçaNão esqueço, não esqueçoAdeus...

Paulinho da Viola

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ATIVIDADE 2Essa canção foi composta há cerca de 20 anos. Você acha que ela é atual? No seu bairro as pessoas também têm “andado a 100km por hora”? O que você pensa desta vida apressada? Será que as instituições de Educação Infantil tam-bém entraram neste sistema de estarem sempre apressadas e de apressarem as crianças?

Escreva suas reflexões.

Leia agora este trecho do livro Até passarinho passa, do autor mineiro Barto-lomeu Campos Queirós:

A natureza era lenta e os olhos muito aflitos.

O certo é que de repente as flores se despediam sem guerras e os frutos brotavam, devagarinho, em seus lugares.

Cresciam sem pressa e amadureciam em seu ritmo. As borboletas, carrega-das de arco-íris, pintavam assustadas o ar com sete cores, carregando em seus vôos o exagero do poente. Abelhas, procurando doçuras, visitavam o miolo das flores, negociando a música de suas asas pelo mel. As cigarras serravam a tarde invadindo nossos ouvidos com um can-to sem perdão. E, se o vento soprava, era para anunciar que um nada trans parente e concreto varria o mundo expulsando o calor, afa gando com brisa a natureza.

Quando o dia suspeitava escure cer, inaugurando a tar-de, um sossego rico em paz des cansava sobre nossas con-versas e incer tezas. Longe, as nuvens viajavam ligeiras para o hori zon te buscando derra-deiros tons nos restos da luz do sol partindo.

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Lendo o texto acima, como você compreende a passagem do tempo no cenário descrito?

Você acha que as crianças dos centros urbanos têm a mesma experiência da passagem do tempo que este menino?

Alguns autores dizem que crianças são seres humanos de pouca idade e a in-fância é o modo como as crianças vivem este período da vida. Cada sociedade assume um compromisso com as novas gerações e propõe, de modo explícito ou implícito, um modo de viver a infância.

Volte ao texto anterior e verifique como o menino vive o seu tempo de infância. Vamos agora dar uma olhada em uma música de Chico Buarque de Holanda chamada “O meu guri”, que narra uma outra forma de viver a infância.

O meu guri

Quando, seu moço, nasceu meu rebento

Não era o momento dele rebentar

Já foi nascendo com cara de fome

E eu não tinha nem nome pra lhe dar

Como fui levando, não sei lhe explicar

Fui assim levando ele a me levar

E na sua meninice ele um dia me disse

Que chegava lá

Olha aí

Olha aí

Olha aí, ai o meu guri, olha aí

Olha aí, é o meu guri

E ele chega

Chega suado e veloz do batente

E traz sempre um presente pra me encabular

Tanta corrente de ouro, seu moço

Que haja pescoço pra enfiar

Me trouxe uma bolsa já com tudo dentro

Chave, caderneta, terço e patuá

Um lenço e uma penca de documentos

Pra finalmente eu me identificar, olha aí

Olha aí, ai o meu guri, olha aí

Olha aí, é o meu guri

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E ele chega

Chega no morro com o carregamento

Pulseira, cimento, relógio, pneu, gravador

Rezo até ele chegar cá no alto

Essa onda de assaltos tá um horror

Eu consolo ele, ele me consola

Boto ele no colo pra ele me ninar

De repente acordo, olho pro lado

E o danado já foi trabalhar, olha aí

Olha aí, ai o meu guri, olha aí

Olha aí, é o meu guri

E ele chega

Chega estampado, manchete, retrato

Com venda nos olhos, legenda e as iniciais

Eu não entendo essa gente, seu moço

Fazendo alvoroço demais

O guri no mato, acho que tá rindo

Acho que tá lindo de papo pro ar

Desde o começo, eu não disse, seu moço

Ele disse que chegava lá

Olha aí, olha aí

Olha aí, ai o meu guri, olha aí

Olha aí, é o meu guri

Chico Buarque (1981)

O jeito como as crianças vivenciam seu tempo de infância pode variar de acordo com a classe social, o lugar de moradia, a cultura e com as crianças e os adultos que os circundam. Os(as) professores(as) da Educação Infantil que convivem próximos às crianças devem ter claro que é preciso propor um modo de viver o tempo da infância dentro da instituição de Educação Infantil.

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ATIVIDADE 3Que tempo de infância queremos para as nossas crianças?

Desenhe, escreva uma poesia, fotografe, invente uma música, um repente, que mostre a infância que você pretende oferecer às crianças que estão sob sua responsabilidade formativa.

Neste primeiro momento, refletimos um pouco sobre o modo como vivemos o tempo nas sociedades contemporâneas e como este modo de organizar a temporalidade penetra na vida das crianças. Agora, vamos pensar sobre os objetivos pelos quais trabalhamos o tempo na Educação Infantil.

Cada pessoa tem o seu próprio tempo: uns são rápidos, outros detalhistas, outros lentos, tantos seres humanos, tantas as combinações possíveis. As crianças bem pequenas ocupam uma parte muito maior do seu dia nas atividades de alimentação, pois estão adquirindo as habilidades. As crianças de 6 anos geralmente necessitam de menos tempo para esta atividade, pois dispõem de um acervo cultural e de uma motricidade que lhes permitem serem mais rápidos. Porém, numa instituição, temos de trabalhar de forma coletiva, e para isso é preciso organizar a vida cotidiana de modo a atender ao grupo sem apagar as singularidades.

Juntamente com a família, é na escola de Educação Infantil que as crianças fazem a sua iniciação nas noções temporais da sua cultura. Um bebê, aos 5 meses de idade, geralmente já aprendeu em casa o que é o dia e a noite, que existem momentos de dormir, de comer, de brincar, de tomar banho, isto é, que a sua cultura familiar tem algumas regras e que pouco a pouco elas lhe foram transmitidas através de experiências vividas.

Quando chega na creche, pré-escola ou escola que tem turmas de Educação Infantil, aquela seqüência de tarefas será um pouco modificada, pois lá não é a casa, aquele bebê não é o único, os(as) professores(as) não são as mães. Assim, as crianças vivem uma nova experiência de organização temporal.

Viver coletivamente implica ter o espaço de construir algumas noções de tempo mais sociais e menos pessoais, mas, ao mesmo tempo, ter defendida a sua singularidade.

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Na creche, pré-escola ou escola, as crianças podem aprender ativamente as distintas dimensões do tempo: a duração, a periodicidade, a alternância, a se-qüência, os ritmos, as transições, a seriação, a repetição, conseguindo aprender a prever, a antecipar, a negociar e a criar tempo.

Também irão consolidar alguns hábitos, serão ensinados conhecimentos sobre os marcadores culturais do tempo, por exemplo o calendário e o relógio. O importante é que essas aprendizagens não sejam apenas uma adequação, uma subordinação a um tempo já previsto, mas uma construção social e cognitiva com a participação ativa das crianças.

DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

Desejamos que ao longo deste módulo você possa:

1. Refletir sobre a temporalidade na Educação Infantil, pensando nos modos como você usa o seu tempo como sujeito, como cidadão, como profissional da Educação Infantil e como alguém que está transmitindo um modo de viver no mundo.

2. Compreender que a Educação Infantil é constitutiva dos primeiros modelos ou estruturas destinadas à regulação da vida. É na escola que aprenderemos como a nossa sociedade e a nossa cultura organizam o tempo.

3. Entender que a aprendizagem do tempo não é simples nem rápida, uma criança leva muitos anos para estabelecê-la como uma competência pesso-al.

4. Perceber que a escola é hoje a mais importante estrutura de ensino da ordem do tempo na sociedade capitalista.

É preciso que estudemos essas questões para que a nossa prática pedagógica do dia-a-dia esteja baseada em práticas atualizadas, pensadas, e que sejam coerentes com os objetivos de nossa proposta pedagógica.

Esta unidade foi dividida em três seções:

1. As atividades de rotina e diversificadas.

2. O planejamento dos fazeres na Educação Infantil.

3. Organização dos grupos.

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CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM

Seção 1 – As atividades de rotina e diversificadas

Objetivo específico desta seção:- Identificar a adequação dos tempos e ritmos para o desenvolvimento das funções de educar e cuidar , promovendo a progressivaautonomia das crianças a terem iniciativa, fazerem escolhas, se autocuidarem e se movimentarem no espaço da Educação Infantil .

1. Temporalidade: A interseção entre a natureza e a cultura

Os seres humanos foram, ao longo dos anos, organizando formas de viver a sua temporalidade. Cada sociedade estabeleceu um modo de marcar o tempo. Podemos ver nos textos de História e Antropologia que existem registros de diversas formas de organizar o tempo.

O modelo circular de tempo

Nas sociedades mais simples (tanto as antigas como algumas que existem ain-da hoje), há uma estrutura mínima, os afazeres são repetitivos e o tempo não precisa ser medido em uma escala muito rígida. Geralmente, nestes pequenos agrupamentos humanos as medições do tempo estão vinculadas a aspectos da natureza, como o dia e a noite, o inverno e o verão, e também aos modelos de produção econômica. O cuidado com os animais, a pesca, as atividades de se-meadura e de colheita tanto podem não ser realizadas como, em determinados momentos, ocupam integralmente o tempo. Também as atividades relacionadas à sobrevivência, como a alimentação, a higiene e a segurança da coletividade, estabelecem os usos dos tempos.

Leia a seguir o início do livro Ana Terra, de Érico Veríssimo (1905-1975):

“Sempre que me acontece alguma coisa importante, está ventando” – costu-mava dizer Ana Terra. Mas entre todos os dias ventosos de sua vida, um havia que lhe ficara para sempre na memória, pois o que sucedera nele tivera a força de mudar-lhe a sorte por completo. Mas em que dia da semana tinha aquilo acontecido? Em que mês? Em que ano? Bom, devia ter sido em 1777: ela se lembrava bem porque esse fora o ano da expulsão dos castelhanos do território do Continente. Mas na estância onde Ana vivia com os pais e os dois irmãos

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ninguém sabia ler, e mesmo naquele fim de mundo não existia calendário nem relógio. Eles guardavam de memória os dias da semana; viam as horas pela posição do sol; calculavam a passagem dos meses pelas fases da lua; e era o cheiro do ar, o aspecto das árvores e a temperatura que lhes diziam das estações do ano.

(VERÍSSIMO, 1997. 35.ed.)

ATIVIDADE 4Pesquise na sua família ou comunidade uma história, mito ou lenda que trate do tempo. Conte e ouça a das colegas, verificando pontos em comum e de divergência. Como o tempo é apresentado neste mito? O tempo do mito é o mesmo tempo da nossa realidade?

O modelo linear do tempo

No final do século XV e início do século XVI, com os grandes descobrimentos e as novas rotas marítimas, a compreensão geográfica do mundo modificou-se. Vários intercâmbios comerciais começaram a ser feitos entre os povos e isso exigia formas mais uniformes de comunicação. Afinal, era preciso uma linguagem comum para negociar, números para registrar e realizar operações matemáticas, um calendário comum para decidir viagens, entregas, compras etc. Com relação ao tempo, passou-se do ritmo da natureza, cósmico, cíclico, para o ritmo linear do relógio – o tempo que inicia e termina. Os seres humanos começaram a planejar o seu tempo junto aos demais. Dessa forma, o tempo pessoal e o tempo social passaram a confundir-se.

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A regularidade dos ritmos, o ordenamento da vida e a temporalidade da cidade moderna fazem-se presentes a partir de um elemento central, o relógio. Os si-nos marcam os momentos importantes do dia – a hora de acordar, a hora de se alimentar, e a hora de começar seu descanso noturno. O relógio é um símbolo cultural, mas é, também, um mecanismo de controle social.

Se na produção artesanal o trabalhador necessitava realizar uma série de diferentes tarefas, na produção industrial cada um realiza um fragmento da atividade e precisa executá-lo em um ritmo coletivo para dar certo.

O elemento que hoje é invocado sempre que se faz referência ao tempo é o relógio: de pulso, de parede, grandes ou pequenos, eles sempre estão lá. Sal-vador Dalí, pintor espanhol, empregou exaustivamente a imagem do relógio, brincou com os conceitos de tempo, história e memória, e nos lembra em seus quadros a importância que tais elementos têm em nossa sociedade.

Salvador Dalí, “A persistência da memória” – 1931 Óleo sobre tela, 24 x 33cm. Coleção do Museu de Arte Moderna, Nova York.

(Imagem disponível no site: www.moderna.com.br/moderna/arte/dali/galeria)

Essa tela é uma das obras de arte mais famosas do século XX. As imagens flácidas dos relógios que se dobram, mas não se desfazem, evocam a obsessão humana com a passagem do tempo e com a memória.

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ATIVIDADE 5Leia os exemplos abaixo e responda às questões:

a) Um marceneiro é um artesão: ele recebe o cliente, verifica suas necessidades, esboça um projeto de móvel, discute com o cliente, faz as medições, avalia o tipo de ação necessária para a construção do móvel, faz um orçamento, estabelece um cronograma de entrega. Quantas atividades ele realiza? São atividades manuais ou intelectuais? Quantas áreas do conhecimento estão presentes no seu fazer?

b) Um operário da indústria moveleira passa oito horas por dia cortando tábuas de dois metros em cinco pedaços de quarenta centímetros. Quantos tipos de atividades ele realiza? São atividades manuais ou intelectuais? Quantas áreas do conhecimento humano estão presentes em seu saber?

Você acha que o trabalho do profissional da Educação Infantil está mais pró-ximo ao do artesão ou do operário? O tempo na escola de Educação Infantil está mais próximo ao da oficina, ao do atelier ou ao da fábrica?

O tempo na escola

As escolas, como as conhecemos hoje, foram fundadas na Modernidade, juntamente com outras instituições, como as fábricas, cadeias, hospícios e outras. O relógio foi logo incorporado no prédio dos colégios e escolas. Em muitas instituições escolares vemos um relógio na fachada do prédio, em outras, o relógio ocupa um lugar de honra no corredor, em outras, ainda, foi substituído pela sineta ou campainha, que anunciam os momentos de trocas de períodos, horário de recreio etc. O tempo marcado pelo relógio organiza a vida da comunidade escolar, marcando o horário da chegada e da saída, da alimentação, do recreio, de tudo.

Nesta escola que homogeneíza comportamentos, não se distingue a experiência individual do ritmo social – é o tempo máquina (medido, dividido, calculado) e da meta (o que importa é alcançar o objetivo, não importa o processo). Cada vez mais, pensa-se que o que conta, de fato, é o produto final, a meta atingida. O percurso é somente um lugar e um tempo de passagem.

Pode-se estabelecer uma perfeita analogia entre os horários diários das esco-las fundamentais e as rotinas diárias da Educação Infantil. Ambos são muitas vezes rígidos, inflexíveis, mecânicos como o tempo da fábrica da sociedade

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capitalista. As decisões sobre como e onde se investe o tempo na escola de Educação Infantil não são decisões técnicas, neutras. Por trás delas está presente um conjunto de valores culturais e sociais que define e institui determinado discurso pedagógico.

2. As atividades de rotina e diversificadas

Cotidiano e rotina

Muitas vezes trabalhamos com as noções de rotina e cotidiano como se elas fossem similares. É importante poder diferenciá-las, pois isso nos ajuda a com-preender e atuar de modo mais consciente.

O cotidiano é aquilo que vivemos no dia-a-dia, no presente. É aquilo que acontece, a dimensão concreta da vida. Ele inclui o que planejamos, mas também o inesperado. A rotina é uma estratégia de que os seres humanos se utilizam para poder organizar o seu cotidiano.

Rotina

A rotina está muito vinculada ao conceito de tempo, porém é importante ter-mos clareza de que outras variáveis estão presentes nos modos como propomos as rotinas. Os espaços que a instituição possui, o contexto social no qual ela está inserida, o currículo proposto e as atividades decorrentes, os materiais e equipamentos disponíveis, todos estes são elementos que interferem nas pro-posições de rotinas.

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A rotina é uma síntese do projeto pedagógico da instituição de Educação Infantil. Se o projeto tem uma dimensão social que valoriza a cultura local, a rotina pensada para os diferentes grupos deve ter tempo garantido para passeios, visitas e intercâmbios. Se for um projeto pedagógico que tem na ludicidade um valor central, provavelmente ele irá dedicar um bom tempo para a brincadeira coletiva, para a brincadeira individual, e serão construí-dos espaços com materiais e equipamentos desafiantes ao brincar.

Isso significa dizer que é impossível ter apenas uma rotina para a Educação Infantil. Cada instituição terá de construir elementos importantes na sua rotina e, mesmo dentro de uma mesma instituição, as rotinas devem ter estruturas di-ferenciadas, pois as necessidades e possibilidades dos grupos são diferentes.

Outra idéia importante é que a rotina vai sendo transformada ao longo do tempo, isto é, se no início do ano havia a necessidade de um tempo maior para ir até o banheiro e fazer a higiene de modo organizado, porém prazeroso, no final do ano este hábito já está consolidado e a atividade dura um tempo mais curto. Se em um momento do ano trabalhamos com um projeto de plantação de sementes, talvez ocupemos toda a manhã no pátio e a rotina será transfor-mada radicalmente. A rotina de uma turma não pode ser inflexível.

Pensar e organizar uma rotina adequada ao grupo de crianças e aos objetivos institucionais é uma das tarefas mais delicadas do(a) professor(a) de Educação Infantil.

Momentos importantes do dia

Ao longo dos dias existem algumas atividades que são repetitivas. O fato de elas serem repetitivas não significa que sejam feitas do mesmo modo todos os dias. Podemos desenhar todos os dias, mas os desenhos não são os mesmos se tivermos o acompanhamento de um adulto experiente e interessado em pro-piciar situações interessantes de aprendizagem e desenvolvimento.

Esta regularidade dá para as crianças pequenas o apoio emocional, social e cognitivo para poderem permanecer na escola. Elas sabem, ao chegar, quem estará na sala, o que terá à sua disposição para brincar etc. Estas regularidades são extremamente importantes para que a criança possa inovar. É somente sabendo que o(a) professor(a) está por perto e que poderá lhe ajudar que um bebê arrisca a dar os primeiros passos. Só se cria a partir daquilo que existe.

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A rotina é a estrutura, a coluna vertebral do dia-a-dia. Ela está formada pelas práticas educativas recorrentes que são realizadas nos diferentes mo-mentos do dia. Todas as ações intencionais do(a) educador(a) que compõem a jornada das mais banais às mais complexas, fazem parte da rotina.

A chegada na creche, pré-escola ou escola com turmas de educação infantil

Este é um momento privilegiado para o contato individual com a criança e com as famílias. A forma como será realizada a recepção aos pais precisa ser definida pela escola. Quem irá receber a criança? Como essa pessoa registrará as informações recebidas?

Pensamos que o mais adequado é o(a) professor(a) receber as crianças para poder ter este contato mais íntimo com a família. Este não é o momento de realizar conversas longas com os pais, mas de trocar algumas informações importantes sobre a criança.

O(a) professor(a) precisa saber se algo afetou a criança durante a noite ou no final de semana. Uma febre, uma dor de barriga, uma ausência prolongada de um dos pais pode vir a se manifestar em atos diferentes na escola. Também os pais têm o direito de saber o que acontece com seus filhos naquelas horas em que estão distantes. Muitas vezes é na escola que aparece o primeiro passo, a primeira palavra, a primeira vez... etc.

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Na reunião de pais é importante que fique claro para todos quais os ob-jetivos pedagógicos da chegada na escola. Pretende-se neste momento articular a família e a escola, isto é, abrir um pequeno espaço para o en-contro e fazer com que as crianças se sintam bem-vindas e, para isto, o(a) professor(a) pode dar um olhar, um beijo, um carinho ou uma palavra amiga e mostrar como elas fazem parte do grupo. Também o modo como o(a) professor(a) planeja a atividade inicial do dia ou disponibiliza os materiais faz com que as crianças sintam vontade de permanecer e engajar-se com possibilidades excitantes de aprendizagens.

A postura de abertura para o diálogo, de disponibilidade, de permitir o acesso dos familiares dentro da escola é que estabelece o primeiro vínculo de confian-ça entre a família e a instituição de Educação Infantil, como vocês já viram na Unidade 2 deste módulo. São os profissionais da Educação Infantil que precisam criar este espaço de interlocução. Para isso, podem-se usar cartazes na porta da sala, bilhetes, agendas, conversas rápidas e também entrevistas e reuniões.

As crianças podem ser recebidas de diferentes formas e não existe o formato ideal. Cada instituição, a partir da prática e da análise da prática, poderá pensar em diferentes modos de receber as crianças.

- O local para as crianças serem recebidas pode ser a sala, o pátio, o hall de entrada. O importante é que todos saibam como irá se efetuar a chegada.

- É preciso que os materiais que as crianças trazem tenham um local adequado para ser armazenado, isto é, um lugar acessível onde elas possam guardar suas mochilas, casacos, objetos que vêm de casa e outros.

- A organização da sala e dos materiais para receber as crianças é uma forma de intervenção indireta do(a) educador(a). Para ter tempo de preparar o ambiente, ele(a) precisa iniciar seu horário de trabalho ao menos 15 minutos antes da chegada das crianças.

- O momento da chegada é um período importante para o(a) professor(a) obser-var as preferências da criança, os amigos com os quais ela se agrupa, os tipos de materiais que ela gosta de utilizar na sua brincadeira, sobre quais temas conversa e se consegue compartilhar um livro ou brinquedo que veio de casa.

- Sugerimos que este momento seja de atividades livres, com materiais e brin-quedos à disposição, onde as crianças possam escolher, mas, que na medida do possível, haja alguma novidade para que elas queiram ficar na sala e tenham vontade de entrar nas atividades do grupo. Além disso, este momento inicial não pode ser considerado o único momento de brincadeira livre das crianças.

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A entrada na instituição de Educação Infantil pode ter um tempo mais amplo. As crianças podem chegar aos poucos; não é necessário fazer fila no pátio e que todos cheguem juntos. Este processo mais lento possibilita o encontro.

ATIVIDADE 6Descreva como acontece a entrada na instituição onde você trabalha e avalie o que está bom ou ruim. Pense no que seria necessário fazer para melhorar, pergunte aos pais, converse com as crianças e colegas e faça (juntamente com os demais) um plano de trabalho para qualificar ainda mais este momento.

A roda

Depois do momento da entrada onde as crianças se encontram e as atividades estão dispersas, é importante fazer um movimento de aproximação do grupo. A proposta desta roda de conversa, assembléia ou reunião será diferente para cada grupo etário. A roda é um momento importante para a construção do sentimento de grupo, de pertença, de fazer parte de uma trajetória comum.

Para funcionar bem, a roda precisa ser feita em um espaço onde as crianças se sintam confortáveis (almofadas, cadeirinhas) e possam permanecer con-centradas. O(a) professor(a) precisa estar junto ao grupo e conversar, ouvir as crianças, ver se alguma delas não veio. Alguns instrumentos podem ajudar no encaminhamento da roda, e é preciso escolher quais são significativos para cada turma: uma chamada, quadro ou caderno com avisos, notícias e informações –

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que podem ser trazidas pelo(a) professor(a) ou pelas crianças – assuntos pendentes, um saco de surpresas, um calendário mensal com espaço para receber informações pertinentes às próxi-mas ações relativas ao projeto de trabalho ou combinações de um passeio, um calendário anual para que as crianças saibam em que momento do ano elas estão e possam calcular quanto tempo falta para algo e livros de história para que to-dos os dias a imaginação das crianças possa ser estimulada. Mas o mais importante é que seja uma roda de conversa.

Quando sugerimos estes instrumentos de apoio na roda, isto não quer dizer que seja necessário realizar todos os dias todas as atividades por um compromisso burocrático. São possibilidades apresentadas para que o(a) professor(a) possa escolher de acordo com sua turma, com sua proposta.

Do ponto de vista da construção social e pessoal do tempo, este é um momen-to riquíssimo. As combinações feitas levam as crianças a pensarem na sua vida como um processo no qual elas podem construir caminhos.

ATIVIDADE 7Qual foi o tema da última conversa que você teve com uma criança? Você aprendeu algo com ela? Você garante espaço para conversar com as crianças, ou tem falado bem mais que escutado?

As atividades

Nas escolas de Educação Infantil encontramos vários tipos de atividades. Existem aquelas atividades em que as crianças, por livre escolha, executam e num mes-mo momento do dia acontecem ações diversas. E outras são aquelas propostas pelos(as) professor(as), com objetivos definidos. Algumas características são importantes na seleção das atividades:

- As atividades selecionadas precisam estar de acordo com os objetivos gerais da instituição, com as metas definidas para o grupo.

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- Uma mesma atividade pode atingir diversos objetivos e, quanto mais desa-fiante ela for, melhor será.

- É preciso garantir espaço para atividades das diferentes áreas de conheci-mento e que envolvam vários tipos de linguagem.

- As atividades precisam ter significado tanto para as crianças como para o(a) educador(a). As atividades na instituição de Educação Infantil não são feitas apenas para passar o tempo ou cumprir o horário.

- As atividades precisam estar encadeadas umas nas outras para que se cons-trua o sentido delas. Atividades muito fragmentadas, isto é, uma tarefa diferente a cada dia, que não tem relação com as anteriores ou posteriores, não ajuda na construção da trajetória do grupo e das aprendizagens.

- Algumas atividades precisam ser repetidas para auxiliar no processo do apro-fundamento. Pintar uma vez por ano não capacita as crianças para usarem pincéis e tintas com propriedade.

- As atividades devem ser prazerosas e desafiantes. Tarefas fáceis demais levam à dispersão, e tarefas muito difíceis desestimulam as crianças a participarem ou as inibem.

- As atividades precisam considerar diferentes momentos de organização do grupo – momentos de trabalho coletivo em pequenos grupos ou indivi-dualizado.

- As atividades dirigidas, isto é, aquelas que são propostas pelo(a) educador(a), precisam ser planejadas antes de serem propostas. Uma escola que não reflete sobre as atividades que propõe não está tendo seriedade com suas crianças. Muitas vezes a falta de reflexão faz com que não haja um bom planejamento e a atividade não dá certo. Fazer um bolo sem saber se os ingredientes estão efetivamente na escola pode decepcionar as crianças.

Café da manhã, almoço, merenda e jantar

Durante a sua estada na instituição de Educação Infantil, no dia-a-dia, as crianças podem fazer até quatro refeições. Isso significa que estas refeições precisam ter um teor nutricional adequado, uma aparência que abra o apetite, que ensine às crianças pequenas a diversidade dos alimentos e às maiores a nossa cultura alimentar.

Em unidades anteriores, você já foi informado(a) sobre os aspectos nutritivos e higiênicos da alimentação. Agora iremos pensar um pouco sobre o alimentar-se num espaço público e de vida coletiva.

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Os centros de Educação Infantil também precisam considerar a alimenta-ção como uma prática social e cultural. Na instituição, muitas vezes, iremos ensinar às crianças a comer de modo distinto ao de casa. Esse tema já foi estudado por você na Unidade 6 deste módulo.

Atividades externas

Como vimos nos textos da Unidade 7 de FE e de OTP, as crianças pequenas preci-sam realizar movimentos amplos e adquirir ou aperfeiçoar algumas habilidades corporais básicas. Assim, é necessário um pátio grande, com vários ambientes: um lugar com sombra, um lugar com sol, com espaço para quem quer correr e também espaço para quem quer conversar ou brincar de mamãe, caixa de areia, campo para futebol. Se a instituição não possui esta infra-estrutura, é interessante que ela utilize espaços da comunidade.

Além do espaço externo para a brincadeira, também outros equipamentos da comunidade podem ser usados com freqüência pelas crianças: bibliotecas infantis, bibliotecas ou salas de leitura de escolas de Ensino Fundamental, clubes, centros culturais, pontos turísticos etc. A educação das crianças pequenas deve ser feita por toda a cidade, e não apenas dentro dos limites dos muros da instituição.

Higiene

Todos os dias as crianças precisam realizar algumas atividades que são recorren-tes e que irão se tornar hábitos para toda a sua vida. É preciso ter atenção às questões de higiene tanto do ponto de vista da saúde como cultural. A institui-ção de Educação Infantil será a incentivadora de alguns hábitos pessoais, como lavar as mãos, escovar os dentes após as refeições e outros hábitos sociais, isto é, regras de como cuidar do vaso sanitário, pois outros também irão usá-los.

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Para que essas aprendizagens aconteçam e permaneçam, é preciso oferecer um ambiente higienizado para as crianças. Nada de limpeza excessiva, onde não se pinta porque mancha, ou não se faz argila porque suja. Mas um ambiente limpo e de fácil manutenção.

Não podemos exigir que as crianças cuidem de um banheiro sem tampa no vaso, sem papel higiênico etc. As condições do próprio ambiente são educadoras dos seus usuários. A limpeza e a conservação do ambiente é responsabilidade de todos. Portanto, as crianças devem ser continuamente incentivadas a participar destes momentos como o momento de finalização de uma tarefa. Pintamos, e agora é preciso arrumar a nossa sala. Isso não quer dizer explorar o trabalho infantil, mas romper com a cultura de escravidão e servilismo da sociedade brasileira.

Alguns equívocos quanto à higiene do ambiente: que a limpeza é tarefa das auxiliares ou serventes e não de todos os usuários ou, se um pote virou, chame uma menina para limpar, ensinando assim a submissão, o machismo. Cuidar das suas coisas e daquilo que pertence a todos (espaço público) é uma lição importantíssima para a cidadania.

A higiene pessoal é a garantia da prevenção de doenças individuais e coletivas. No inverno, as gripes poderiam ser mais bem controladas se os cuidados básicos de higiene estivessem em ação.

Descanso

As crianças, em especial aquelas que permanecem mais de oito horas por dia em uma instituição, têm o direito de ter um lugar para descansar. Porém, elas não têm o dever de dormir todos os dias o tempo que os(as) professor(as) desejam.

Nos grupos de crianças bem pequenas, o sono é uma constante e é importante que sempre exista um espaço disponível para que qualquer um possa descan-sar no momento em que deseja. A regularidade do sono vai acontecendo, pois depois de cinco horas de vigília as crianças em geral têm sono. Assim, em torno de um ano, os bebês que chegam na creche acordados, seguramente, terão sono após o almoço. Esse sono que recompõe as energias é importante para as crianças pequenas.

As necessidades de sono variam de criança para criança e nem mesmo os estudos chegam a conclusões definitivas. O que se sabe é que, após os 2 anos, as crianças precisam de, no máximo, uma soneca após o almoço, e que, em observações reali-zadas em escolas francesas, cerca de 85% das crianças de 2 a 3 anos ainda sesteavam espontaneamente. O que fazer com as 15% que não querem dormir? Ambientes

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com luminosidade menos intensa, pouco barulho e temperatura adequada geral-mente ajudam a encaminhar para o sono. Porém, algumas crianças ficarão sem dormir. O que a instituição vai fazer para atendê-las? Na Unidade 3 de OTP deste módulo, vimos que não devemos obrigar as crianças a dormirem. As creches e pré-escolas, frente a esta realidade, vêm apresentando alternativas, como uma sala para aqueles que são pouco dorminhocos, permitir algumas atividades no colchonete como livros, pequenos brinquedos etc. Você pensou sobre essas questões? Foi possível rearrumar o espaço de descanso? É possível rever a rotina?

A brincadeira

Esse tema já foi estudado no Módulo II. Aqui, será tratado de forma resumida, embora seja muito importante considerar o tempo do brincar. Brincar é uma das tarefas mais importantes para as crianças de 0 a 6 anos. É através das brincadeiras que as crianças apreendem o mundo e conhecem a si próprias. Jogar é uma ativi-dade vivida sem propósitos e que realizamos de maneira espontânea, atendendo ao nosso desejo, à nossa emoção, e isso acontece tanto na infância como na vida adulta. Os jogos e brincadeiras envolvem aspectos naturais, culturais e sociais. Os aspectos motores, afetivos e cognitivos não estão separados quando se brinca.

A brincadeira surge a partir das relações interpessoais e dos elementos existen-tes nos ambientes. A criança entra progressivamente na brincadeira do adulto, de quem ela é inicialmente o brinquedo, o espectador ativo e, depois, o real parceiro. É importante para as crianças de 0 a 3 anos estarem num ambiente aconchegante, tranqüilo e pleno de materiais que estimulem a sua curiosidade e ação, mas que não seja hiperestimulante.

Nessa faixa etária, as crianças gostam de brinquedos como móbiles (coloridos e brilhantes), que façam barulho, por exemplo chocalhos, brinquedos para empi-lhar, martelar, puxar e empurrar, com guizos ou outros estímulos sonoros, ob-jetos flutuantes, fios com contas, trapézios para o berço, brinquedos desmontáveis, copos ou caixas que se encaixam umas nas outras, blocos e argolas para empilhar, livros de papel, pano ou plástico, com rimas, com ilustrações, brinquedos musicais, carrinhos, objetos para caixa de areia, blocos e bolas de diversos tamanhos, utensílios de higiene de brinquedo, espelho, bonecas e bonecos, fantasias, fantoches, bichos de pelúcia, quebra-cabeças simples, bonecos de dar corda puxando um fio, bonecos que se mo-

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vimentam quando se puxa um fio, carretel com linha grossa e muitos outros; brinquedos não muito pequenos e bem coloridos.

As crianças aprendem a brincar juntas, imitam o companheiro, e a base da atividade comum pode ser um objeto, um fenômeno vocal ou motor: perseguem-se, escapam, gritam, riem e realizam movimentos amplos. Querem ficar em pé, dançar, subir es-cadas. Surge o jogo do cuco (esconder) acompanhado de muitas risadas. Esse é um jogo que envolve muitas habilidades, como a memória, a atenção, a antecipação, a percepção auditiva e visual, a distinção do eu e do não eu. Quando um pouco maiores, as crianças começam a cooperar e começam a planejar uma atividade com uma finalidade comum, como fazer um castelo na areia e construir uma torre de blocos. E assim está estabelecido o jogo de manipulação ou construção, no qual as crianças aprendem a manusear diferentes substâncias, por exemplo areia, água, cereais, blocos, coleções. Concomitan temente a este tipo de jogo, também foi sen-do construído o jogo simbólico que tem origem na imitação das atividades vividas pelas crianças diariamente: fingir que está nanando um boneco, que está fazendo a comida etc., chegando à imitação na qual elas conseguem assumir diversos papéis, construindo roteiros de brincadeiras.

A brincadeira surge com um convite como: “faz de conta que eu sou...” ou então com a expressão: “agora eu era...” e o estabeleci mento de algum tipo de regra que dura, no mínimo, ao longo de toda a brincadeira.

Brincar não é algo inato às crianças: é algo que se transmite socialmente. Aprendemos a jogar futebol, a jogar damas, a brincar de casinha com outras pessoas: adultos e, muitas vezes, crianças mais velhas. É papel do(a) professor(a) criar um ambiente e estimular as crianças a brincarem.

Saída

O momento da saída da escola é o do reencontro com a família. Uma questão importante é a combinação de horários com os pais. As crianças precisam saber que sempre alguém irá buscá-las, que não ficarão sozinhas. É claro que a escola de Educação Infantil tem regras sobre horários, mas eles devem estar adequados às necessidades das famílias contemporâneas. Se a escola não tem como aten-der certas crianças e famílias, ela pode atuar como mediadora para encontrar soluções coletivas.

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Momentos de transição

Os momentos de transição entre as várias tarefas de rotina não podem ser vistos como uma perda de tempo – e às vezes como matar o tempo – ou como um momen-to intermediário para finalizar atividades, realizar deslocamentos, iniciar uma nova atividade. Estes tempos também precisam ser pensados: ficar no corredor esperando um longo tempo para usar um banheiro é muito chato. Porém, se o(a) professor(a) propõe o telefone sem fio, uma adivinhação, uma atividade de música, pode aliviar. Também esses momentos são ricos para as relações interpessoais das crianças, pois elas conversam sobre o que estavam fazendo e combinam novas ações.

Como vimos, apesar de as atividades de rotina acontecerem dia após dia, elas podem ser executadas de modos diferenciados, isto é, elas não precisam ser repetitivas, e ainda, apesar de serem propostas de modo homogêneo para todo o grupo, precisam incorporar respostas diversificadas.

Critérios gerais para organizar uma jornada

Para organizar uma rotina em sala de aula, os(as) professores(as) precisam estar atentos(as):

- às idades das crianças do seu grupo;

- aos ritmos individuais de cada criança para poder propor um ritmo grupal;

- ao contexto social, isto é, às experiências anteriores das crianças e às rotinas culturais da sua família;

- às motivações que cada grupo apresenta;

- à adequação da distribuição espacial, dos materiais, dos equipamentos para a realização das atividades;

- à organização geral da instituição e às relações que cada turma tem com as demais;

- à perspectiva de educar para a globalidade e com significação e não apenas o controle e a obediência;

- às ferramentas, aos conhecimentos que o(a) professor(a) e a escola acreditam serem imprescindíveis para o desenvolvimento das crianças.

Com o passar do tempo, a participação das crianças nas decisões sobre a organi-zação das rotinas as quais vivencia precisa ser ampliada. Para apoiar a participa-ção das crianças e dar-lhes mais poder sobre seu próprio tempo, é importante a representação de quadros ou materiais com desenhos; fotos e gráficos podem ajudar a compreender as noções mais imediatas do tempo.

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ATIVIDADE 8Leia o trecho abaixo:

Fila de entrar, todo mundo alinhado. Canto de entrar.Quinze minutos para guardar objetos e apanhar material. Quinze minutos para uma história de Chapeuzinho vermelho ou dos Três Porqui-nhos, ou a branca de Neve, ou a Alice...Quinze minutos, mais ou menos, para uma pintura ou uma colagem em desenho mi-meografado; esse mimeografado pode ser um gato estilizado, pode ser uma simpática borboleta ou um adorável elefantinho... (...)Meia hora, mais ou menos, para ExERCíCIOS DE COORDENAçãO MOTORA FINA (...)Quinze minutos, mais ou menos, para exercícios no caderno quadriculado: desenhar quadrinhos, muitos...Meia hora, mais ou menos, para as crianças brincarem nos aparelhos recreati-vos: gangorra, trepa-trepa...De volta à classe.Quinze minutos para a limpeza. É a hora de lanchar.Quinze minutos para brincar de “Ovo-choco” ou outra brincadeira que envolva todas as crianças.Quinze minutos, mais ou menos, para ajeitar a sala de aula, colocar alguma ordem nos materiais, guardar nas pastas os trabalhos feitos no dia, colocar em exposição alguns trabalhos que não caibam nas pastas, arrumar a sacolinha e a lancheira, lavar-se e despedir da “tia” para ir pra casa.

(COSTA, 1986)

Analise criticamente a rotina proposta no texto acima.

Seção 2 – O planejamento dos fazeres na instituição de Educação Infantil

Objetivo específico desta seção:- Reconhecer a importância de planejar dinâmicas do trabalho diário, semanal, mensal, selecionando metodologias (projetos, seqüências de atividades, atividades permanentes) coerentes com a intencionalidade pedagógica.

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A organização do trabalho pedagógico na escola

Vocês já estudaram na Unidade 4 deste módulo que o planejamento nas insti-tuições de Educação Infantil começa pela construção coletiva de uma concepção de infância e educação, passa pela proposta político-pedagógica ou currículo e chega finalmente às formas de organizar o ensino e as rotinas cotidianas.

Planejar possibilita antecipar as ações educativas, tomar decisões conscientes. O planejamento é um item imprescindível na instituição de Educação Infantil. Por ser um campo de trabalho novo e com poucos profissionais formados, a Educação Infantil tende, muitas vezes, a recusar o trabalho planejado, supondo que assim tiraríamos a liberdade, a espontaneidade das crianças.

Ora, não é disso que trata o planejamento. O planejamento é um importante instrumento de trabalho do(a) professor(a). É ter a competência para poder traçar as metas e os percursos para atingir estas metas.

Após a elaboração do plano político pedagógico da instituição, cabe aos(às) professores(as) realizarem um plano de longo prazo – um ano ou um ciclo – no qual ele(a) vai procurar compatibilizar elementos da realidade dos alunos da instituição, elementos do currículo proposto e a sua leitura do grupo. A partir da articulação destes três elementos, ele(a) fará o seu plano.

O planejamento traça a linha mestra, os eixos principais, as habilidades e os conhe cimentos, isto é, aquilo que se pretende que as crianças aprendam ao longo do tempo.

1. Etapa de recepção e organização da proposta educativa da turma

Neste momento é planejado o processo de inserção das crianças na escola de Educação Infantil e são pesquisadas informações sobre o contexto social e das famílias a partir das entrevistas, de reuniões, de visitas domiciliares. Esse mate-rial serve como fonte para conhecer as necessidades e aspectos do entorno que poderão auxiliar nosso planejamento. A leitura de fichas da escola e a conversa com colegas que trabalharam anteriormente com o grupo podem também ser valiosas para se pensar o planejamento do ano.

Neste primeiro momento, o(a) professor(a) faz uma proposta de organização espacial aconchegante. Ao fazer suas primeiras experiências de organização da jornada diária, organiza um espaço e tempo bastante lúdicos, para que possa

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observar atentamente as crianças nos distintos momentos do dia. Esse mate-rial, ao ser registrado, servirá como um elemento importante para compor o planejamento anual.

Os primeiros encontros sempre devem ser pensados para ajudar a criar víncu-los de confiança, conhecer o grupo e propiciar situações de interação entre as crianças e execução de atividades diversas.

O período inicial mais a leitura atenta do Projeto Político Pedagógico da insti-tuição propiciarão, depois de um mês ou um mês e meio, a elaboração de um plano de longo prazo.

2. Construção da vida do grupo do desenvolvimento de atividades peda-gógicas

A partir dos dados coletados nos contatos iniciais, o(a) professor(a) irá propor o seu plano geral de trabalho para o grupo, isto é, traçar em linhas gerais o que é importante para aquele grupo de crianças: quais as experiências, quais os valores, quais as habilidades sociais, motoras, perceptivas, quais conhecimentos culturais serão propostos. Alguns autores sugerem que as crianças também façam um plano geral sobre o que elas vieram aprender na escola, para que essas informações possam também ser consideradas na elaboração de um plano global.

Este plano geral precisa ser operacionalizado. Para isso, inicia-se um processo de fragmentação através de diversos modos de organizar o ensino na Educação Infantil. Podemos organizar unidades de trabalho, centros de interesse, projetos, temas geradores e complexos temáticos.

Atividade 9 Procure informações sobre as diversas formas de organizar as unidades de tra-balho, centros de interesse, projetos, temas geradores e complexos temáticos. Leve suas anotações para o encontro quinzenal.

Cada uma destas formas de organização das propostas tem um jeito de ser ope-racionalizada. Em algumas, o(a) professor(a) desmembra os objetivos do plano geral e o divide em partes, planejando os módulos, e em outras, mais próximas do que consideramos ideal, as propostas vão nascendo das ações do grupo de alunos, e o(a) professor(a), ao fazer um registro atento, pode organizar uma estratégia de trabalho (muitas vezes junto com as crianças) que inclua o vivido pelas crianças e os elementos do plano global.

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Para dinamizar o dia-a-dia, é importante que o(a) professor(a) possa fazer um planejamento das atividades durante a semana. A semana é para as crianças uma unidade física mais concreta (dias úteis e final de semana), assim como o dia (noite e dia). No planejamento da semana, algumas atividades são perma-nentes, pois estão relacionadas a práticas das instituições ou às rotinas. Porém, é preciso existir um espaço para a execução de atividades variáveis relacionadas às propostas.

As atividades não precisam ser executadas num único dia. Por exemplo, a ati-vidade de realização de um passeio pode ser dividida em várias atividades com uma seqüência: listar os motivos do passeio, decidir aonde ir, verificar como será o meio de transporte, como serão feitas as observações, como serão coletados materiais ou informações e o que se fará posteriormente com a experiência vivida.

Em cada uma destas tarefas o(a) professor(a) poderá aproveitar para desenhar um mapa do percurso, fazer uma lista com os materiais necessários ao passeio e fazer um bolo para comer no passeio. Assim, a atividade se engrandece e o evento em si fica mais significativo para o grupo.

O(a) professor(a) poderá distribuir estas atividades de planejamento, execução e análise da experiência em diversas etapas ao longo de uma semana ou mais. O planejamento semanal escrito auxilia o(a) professor(a) a ter uma visão global das atividades a serem realizadas e a problematizar: estamos esquecendo de ativida-des plásticas? Temos feito música? Como incluir atividades com a natureza?

O(a) professor(a), ao planejar, deve procurar estar atento(a) aos objetivos gerais, mas também às manifestações do grupo de alunos e às ocorrências sociais no entorno da escola, para não transformar-se apenas num tecno-crata.

Seção 3 – As formas de organização dos grupos

Objetivo específico desta seção:- Analisar as formas de organização dos grupos, consideran-do os aspectos relacionados ao:• número de crianças por grupo;• proporção adulto-criança; e• relação com as especificidades próprias das crianças.

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A organização dos grupos na escola de Educação Infantil não é uma tarefa fácil. Os critérios para a disposição das crianças devem ser pensados tanto a partir dos instrumentos legais que os estados ou municípios elaboraram como também devem estar de acordo com a proposta pedagógica da instituição.

ATIVIDADE 10Verifique os documentos legais que norteiam a educação em seu município, destaque as idéias relacionadas ao tema em questão – número de crianças e educadores por turma – e analise-as. A sua escola atende à legislação? Onde estão os problemas? Você acha que a legislação do seu estado está adequada à realidade das comunidades? Se você pudesse participar da discussão de um novo projeto de lei, quais idéias defenderia?

Os agrupamentos na historia da Educação Infantil

Uma importante tradição na história da Educação Infantil é a diversidade de instituição de propostas pedagógicas e de modos diferentes de organização interna das instituições.

Porém, uma característica importante é que mesmo nas práticas mais convencio-nais de Educação Infantil se pode observar a organização das turmas através de ciclos, de etapas, de módulos. A denominação dos grupos como Berçário I e II, Maternal I e II, Jardim-de-Infância I e II ou Pré-escola já demonstram que cada uni-dade é formada por um bloco de dois ou três anos que tem uma continuidade.

A própria LDBEN 9394/96 divide a Educação Infantil em dois grandes ciclos: o da creche (de 0 aos 3 anos) e o da pré-escola (dos 4 aos 6 anos). Estes são vistos como ciclos que possuem características pedagógicas um pouco diferenciadas.

Essa característica mais próxima a dos ciclos emerge por uma visão flexível sobre a criança e a experiência da infância, respeito aos ritmos pessoais, ao desenvolvimento e à aprendizagem como elementos com continuidades e a uma concepção de educação dinâmica.

Mesmo as escolas de Ensino Fundamental nem sempre foram seriadas; na verdade elas nasceram multisseriadas. A ampliação do atendimento é que levou à necessidade de subdivisão dos grupos, e a idéia de separar as crianças de acordo com a faixa etária acabou consagrando a homogeneidade como critério para construir as turmas de Educação Infantil. A idade biológica passou a ser o critério dominante; as experiências anteriores e os processos vividos pela criança não tinham nenhuma importância na hora de formar os

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grupos. Havia o entendimento pedagógico de que, quanto mais as crianças de uma turma fossem parecidas, melhores seriam os resultados.

Além da idade cronológica, outra forma bastante comum de organização dos grupos tem sido a de aquisição de competências motoras, ou de lin-guagem, como caminhar sozinho, não usar mais fraldas, comer sozinho, conseguir estabelecer um diálogo. Isso significa que uma criança inicia o ano escolar em uma turma, mas se no mês de maio ela aprender a andar, será retirada da turma e passará para uma turma seguinte. Aprender a andar pode se tornar uma punição, pois significa abandonar o seu grupo.

A construçâo de um grupo

Pensamos que a idade pode ser um fator, mas ele precisa estar combinado com outros. O importante no momento da enturmação é a construção de um grupo. Este grupo inicia seu processo de conhecimento e de convívio no berçário e de-verá permanecer assim até o final da Educação Infantil. Somente poderá haver modificações em casos especiais.

Para as crianças bem pequenas, a presença constante dos(as) colegas é um fator de estabilidade. As relações constituídas vão se aprofundando e tornando ami-zades sólidas.

Em muitas instituições, a recomendação é que um(a) mesmo(a) professor(a) permaneça na turma pelo menos dois anos para acompanhar o grupo, dando ênfase, assim, às questões vinculares.

Para crianças maiores, a identidade social é constituída também pela permanência num grupo. As crianças aprendem com as outras, escolhem suas brincadeiras, seus modos de vestir, comer e falar de acordo com aquilo que o seu grupo social lhe oferece.

A permanência num grupo também é importante para os familiares que acom-panham o crescimento dos filhos, dos(as) coleguinhas e das famílias, podendo criar uma rede de relações.

Número de crianças por grupo

Muitas instituições têm salas enormes. Assim, quando é discutida a relação número de alunos por sala, o resultado médio aponta para 27 ou 30 crianças. Num período onde a comunicação com o grande grupo é ainda uma tarefa di-

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fícil, os agrupamentos com muitas crianças não auxiliam nem ao(à) professor(a) nem aos alunos. É claro que o espaço físico é um dos elementos definidores do tamanho dos grupos, porém ele não pode ser o único.

O nível de desenvolvimento e a autonomia das crianças também ajudam a definir o tamanho do grupo. Defendemos que, quanto menor a criança, os agrupamentos devem ter menor número de pessoas. As turmas de berçário não devem exceder 15 crianças, pois é muito barulho, os choros são contagiantes, as crianças não conseguem reconhecer tantos colegas e adultos.

As crianças maiores, com cerca de 2 anos e meio, que já têm um bom nível de independência e organização, podem ser agrupadas em turmas um pouco maiores, contanto que não exceda 20 ou 25 crianças.

Proporção adulto-criança

Outro elemento importante é o da relação do número de adultos disponíveis para atender crianças. O número de crianças que cada adulto pode atender vai variar com a faixa etária delas e com o tipo de proposta pedagógica da instituição.

No Brasil, a relação número de adultos por criança ainda não é algo estabeleci-do; temos as mais diversas situações por este país afora. Nos anos 90 os RCNEI indicavam, de forma incompleta, uma forma de organização de turmas e a relação adulto criança:

- entre os 4 meses e 1 ano, no máximo seis crianças por adulto;- entre 1 e 2 anos de idade, no máximo 8 crianças por adulto;- entre 2 e 3 anos de idade, no máximo 15 crianças por adulto; e- entre 3 e 6 anos, turmas de até 25 crianças, sem apontar o número de adul-

tos.

Essa proporção é determinada pelos Conselhos Municipais, ou Estaduais, de Educação.

Procure saber qual é essa proporção em seu município e se de fato ela é cumprida.

Relação com as especificidades próprias das crianças

Podemos ter, nas creches, pré-escolas e escolas com turmas de Educação Infantil, ao menos, três tipos de agrupamentos para atender as especificidades das crianças.

Organizaçâo homogênea

São turmas que procuram, através da idade, ou até mesmo de testagem, garantir que todos os integrantes do grupo tenham as mesmas características. É a mais co-

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mum nas instituições brasileiras. As vantagens anunciadas neste tipo de organização seriam: interesses comuns, mobiliário e equipamentos adequados aos tamanhos e estímulo ao crescimento. Desvantagens: favorecem a competição, a comparação, não aprendem a relacionar-se com outras crianças – pequenas ou grandes.

Organizaçâo heterogênea

Caracteriza por agrupar crianças com faixas etárias variadas. Este modelo se aproxima muito da organização familiar e investe na diversidade de idades como fator propulsor das interações e do desenvolvimento. Atualmente, muitos des-tes grupos são denominados de multiidade. As singularidades são respeitadas, aceitam-se a diversidade de trajetórias e as atividades são muito diversificadas, apesar de contarem com uma rotina em que cada um acompanha como pode. Para as crianças, esta é uma forma mais familiar de relacionamentos: auxilia a compreender as singularidades e as diferenças de cada um. Como a sala é equi-pada para diferentes idades, as crianças interessam-se por materiais variados e procuram utilizá-los, sendo assim um bom desafio cognitivo.

Organizaçâo mista

É uma combinação das modalidades anteriores. Ela amplia as possibilidades de aprendizagem do ponto de vista social, cognitivo e emocional. Assim, se uma instituição tem um padrão homogeneizador de organização das turmas, pode-se pensar em momentos planejados e com constância, em que grupos de diferentes idades se encontrem para brincar, para compartilhar uma atividade.

Crianças com necessidades especiais

Quando os grupos atendem crianças com necessidades especiais, é importante que se reduza o número de crianças, pois certamente o(a) professor(a) deverá estar mais disponível para ela. Crianças que estejam em situação de risco tam-bém podem ser colocadas em turmas menores.

PARA RELEMBRAR

- Apesar de ter uma dimensão objetiva, o tempo também apresenta uma dimensão subjetiva.

- É importante refletir sobre o modo como vivemos o tempo nas socieda-des contemporâneas e como este modo de organizar a temporalidade penetra na vida das crianças.

- Juntamente com a família, é na escola de Educação Infantil que as crianças fazem a sua iniciação nas noções temporais da sua cultura.

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- O jeito como as crianças vivenciam seu tempo de infância pode variar de acordo com a classe social, o lugar de moradia e com a cultura de sua comunidade.

- As decisões sobre como e onde se investe o tempo na escola de Edu-cação Infantil não é uma decisão técnica, neutra. Por trás dela está presente um conjunto de valores culturais e sociais que define e institui determinado discurso pedagógico.

- O cotidiano é aquilo que vivemos no dia-a-dia, no presente, é aquilo que acontece, a dimensão concreta da vida. Ele inclui aquilo que pla-nejamos, mas também o inesperado.

- Pensar e organizar uma rotina adequada ao grupo de crianças e aos ob-jetivos institucionais é uma das tarefas mais delicadas do(a) professor(a) de Educação Infantil.

GLOSSÁRIO

Analogia: ponto de semelhança entre coisas diferentes.

Enturmação: processo de organizar turmas, grupos.

Ludicidade: referente a lúdico, isto é, algo que tem caráter de jogos, brinquedos e divertimentos.

Servilismo: relativo a servo, escravo. Uma qualidade, ação, dito ou modos de quem é servil.

SUGESTÕES PARA LEITURA

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. MEC/DPE/COEDI, 1999.

CARVALHO, Mara I. Campos, RUBINO, Márcia R. Bonagamba. Organização do espaço em instituição pré-escolares. In: OLIVEIRA, Zilma de (org.). Educação Infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1994.

KRAMER, Sonia. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: Ática, 1989.

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QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Até passarinho passa. São Paulo: Moderna, 2003.

ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde (org.). Os fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez, 1998.

VERÍSSIMO, Érico. O Tempo e o Vento: O Continente 1. 35. ed.São Paulo: Globo, 1997.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COSTA, Eliana A. Pires da. O Espaço do Pré... In: MORAIS, Regis (org.). Sala de aula: que espaço é esse? Campinas: Papirus, 1986.

QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Até passarinho passa. São Paulo: Moderna, 2003.

VERÍSSIMO, Érico. O Tempo e o Vento: O Continente 1. 35. ed. São Paulo: Globo, 1997.

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organização do trabalho pedagógico mediadores da aprendizagem (II): Tempos e agrupamentos

Relógio

As coisas sãoAs coisas vêmAs coisas vãoAs coisasVão e vêmNão em vãoAs horasVão e vêmNão em vão

Oswald de Andrade1

1 Poema de Oswald de Andrade, poeta modernista. In: AGUIAR, Vera (org.). Poesia fora da es-tante. Porto Alegre: Projeto; CPL/PUCRS, 1995.

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ABRINDO NOSSO DIÁLOGO

Olá, professor(a)!

Seja bem-vindo(a) ao texto de OTP que abordará o tema de tempos e agrupa-mentos!

Daremos continuidade ao nosso estudo sobre a importância da rotina na instituição de Educação Infantil e do trabalho de interação entre as crian-ças, temas que estão bem presentes na prática do(a) professor(a) e que coincidem em diversos aspectos. Vimos que estudar a rotina é importante na organização do dia-a-dia com as crianças, como também para a nossa profissão, já que podemos aprimorar cada vez mais a prática.

Afinal, somos nós, professores(as), que passamos tempo integral com as crianças na instituição. Poder pensar em como melhor organizar o tempo e as relações nesse período tem vinculação direta com o nosso bem-estar e o de nossas crianças e com os bons resultados que podemos obter nas situações de ensino-aprendizagem que planejamos.

A idéia é estudarmos estes temas de uma forma minuciosa e cuidadosa para que possamos efetivamente articular nossas aprendizagens com a nossa prática!

Neste texto de OTP da Unidade 8, vamos abordar a rotina como uma forma de organizar o tempo educativo com as crianças dentro da instituição, as diferentes formas de conceber sua organização e a necessária articulação com as necessida-des infantis. Também veremos a importância das atividades de interação entre as crianças e a conseqüência desse trabalho em seu desenvolvimento, relacio-nando essas situações com a organização da rotina. E, por fim, estudaremos a integração das crianças de Educação Infantil com o Ensino Fundamental.

Um bom estudo para você!

DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

Objetivos específicos deste texto:

Esperamos que ao final deste texto de OTP você tenha alcançado os seguintes objetivos:

1. Entender as formas de organização do tempo visando atender as necessidades fisiológicas, psicológicas e culturais, pessoais e coletivas.

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2. Conhecer as possibilidades de estruturar a rotina dos períodos (diário, sema-nal, mensal, anual etc.), de modo a promover diversos momentos e ritmos que favoreçam múltiplas interações das crianças, bem como o sentimento de bem-estar e o desenvolvimento da autonomia da criança.

3. Analisar as diferentes formas de agrupar as crianças, considerando a finali-dade de proporcionar condições de interações sociais como mediadoras de aprendizagem, através de múltiplas interações entre as crianças com a mesma idade e de diferentes idades, com os adultos e consigo mesma.

4. Compreender a necessidade de organizar situações que favoreçam o processo de saída da Educação Infantil para o ingresso no Ensino Fundamental.

CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM

O texto de OTP da Unidade 8 está dividido em quatro seções: a Seção 1 trata do tempo em suas dimensões naturais e culturais; a Seção 2, do tempo em relação à rotina e ao trabalho com a diversidade; a Seção 3 aborda a criança e os agrupamentos; e, por fim, a Seção 4 aborda a integração das crianças da Educação Infantil no Ensino Fundamental.

Seção 1 – O tempo: dimensões naturais e culturais

Objetivo a ser alcançado nesta seção:- Entender as formas de organização do tempo, visando atender as necessidades fisiológicas, psicológicas e culturais, pessoais e coletivas.

Planejar a organização do tempo é um procedimento fundamental na insti-tuição de Educação Infantil. A criança vive, aprende e cresce no período que passa na creche, pré-escola ou escola com turmas de Educação Infantil, e tudo isso depende diretamente da ação do(a) professor(a), que intencionalmente planeja ações educativas, proporcionando um ambiente diversificado de expe-riências significativas.

Na Educação Infantil, há uma série de atividades que precisam estar presentes no dia da criança na instituição que se referem à satisfação de necessidades vitais, principalmente em seus primeiros 3 anos de vida, por exemplo o des-canso, a higiene e a alimentação. Ao mesmo tempo, também temos uma série de atividades importantes voltadas para a construção de vínculo com objetos, colegas e adultos. Todas essas atividades formam o que chamamos de rotina, considerando que elas possuem uma certa estabilidade diária.

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Como estudamos no texto de FE da Unidade 8, a rotina é uma estratégia de que os seres humanos se utilizam para poder organizar o seu cotidiano e, na instituição de Educação Infantil, ela representa uma tomada de decisão do(a) educador(a) que deve considerar todo o conjunto de valores sociais e culturais que define o discurso pedagógico para a sua elaboração.

A rotina na Educação Infantil possui relevância por apresentar uma certa regularidade na organização do tempo tão necessária às diferentes idades. Isso porque as atividades que se repetem regularmente passam a atuar como reguladores do tempo para as crianças, permitindo que elas se organizem no espaço e no tempo por meio de referências que se tornam estáveis, como o horário do parque, do almoço, do lanche, do sono etc.

Se garantirmos que tais atividades aconteçam sempre na mesma hora, estaremos permitindo às crianças que se apropriem de sua rotina na instituição, o que se reverte em sentimentos de segurança e confiança fundamentais para que se dediquem a suas aprendizagens. Porém, como vimos no texto anterior, o fato de essas atividades serem repetitivas não significa que sejam feitas do mesmo modo todos os dias.

A natureza nos ensina uma grande lição: a capacidade de estréia, que faz tudo acontecer de forma espetacular, diariamente (o nascer do sol, os céus, a chuva, as estrelas, os ventos e as tardes).

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Canto de um povo de um lugar

Todo dia o sol levantaE a gente cantaO sol de todo dia

Fim da tarde a terra coraE a gente choraPorque finda a tarde

Quando a lua amansaE a gente dançaVenerando a noite

Caetano Veloso

Ao criar referências para o seu dia na creche, pré-escola ou escola, a criança é capaz de antecipar as atividades que ocorrerão, tendo a possibilidade de orga-nizar seu tempo, sentindo-se mais tranqüila e menos ansiosa. Dessa forma, ela é capaz de antecipar, por exemplo, que depois da história é a hora da saída e sua mãe já vai chegar!

O fato de buscarmos esta regularidade na rotina das crianças não implica uma organização do tempo rígida e inflexível. Sabemos que o trabalho com as crian-ças de 0 a 6 anos nos apresenta uma série de situações inesperadas ao longo do dia e temos de estar abertos(as) para acolhê-las e nos adaptarmos a elas.

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Quem já passou pela experiência de ter organizado a plantação da horta e, justamente no dia e no horário planejado, uma forte chuva impossibilitou a realização da ativida-de? E quem já teve a experiência de ter planejado uma roda de estudo sobre os animais de estimação, mas não conseguiu realizá-la porque as crianças estavam muito agitadas com um livro de baleias que uma delas havia trazido de casa! E quando planejamos uma atividade de pintura e bem no dia faltou água? Essas são situações corriqueiras no cotidiano das instituições de Educação Infantil e que merecem ser acolhidas pelo(a) professor(a) de forma a adequá-las com o planejamento de sua rotina.

Essa observação se refere a um profissional que está atento à dinâmica de seu grupo, às suas necessidades e também às necessidades de cada um. Além dis-so, o inesperado dentro de uma rotina pode ser acatado pelas crianças como algo novo, diferente e sem temor, uma vez que sabem que não faz parte do esperado. Seria muito angustiante viver na espera daquilo que o(a) professor(a) planejou, que muda a cada dia, a cada proposta.

A rotina, justamente por seu aspecto de regularidade, permite a presença do novo, do diferente, de uma forma tranqüila e prazerosa para as crianças.

Atividade 1

Até agora falamos sobre a importância do planejamento da rotina na Educa-ção Infantil e da regularidade que deve marcar a organização do tempo nas creches, pré-escolas e escolas. Vamos parar um pouquinho e voltar para a sua prática e planejamento da rotina.

Escreva em seu caderno a rotina de atividades que você planeja para o seu grupo de crianças. Destaque os dias da semana e o tempo que reserva para cada tipo de atividade que realiza.

No encontro quinzenal do PROINFANTIL, troque com o grupo e observe a roti-na dos(as) seus(suas) colegas, atentando para as semelhanças e diferenças em relação à sua. Depois registre:

Quais as principais diferenças que você encontrou? Por que você acha que elas existem? Quais as principais semelhanças que você encontrou? Por que você acha que elas existem?

Você deve ter encontrado atividades semelhantes. Isso indica que existem cri-térios comuns que devem ser considerados no planejamento de uma rotina. Tais critérios referem-se às necessidades básicas das crianças conforme a faixa

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etária, aos aspectos culturais e sociais que uma mesma realidade compartilha, ao discurso e à proposta educativa, que são semelhantes.

As diferenças estão presentes também, pois cada instituição adota uma forma de organização que depende de sua estrutura de funcionamento, do público que atende, dos espaços e materiais que possui, do clima e, mais uma vez, de sua proposta educativa.

Como você deve ter observado, são diferentes as propostas de rotina que acha-mos, apesar de encontrarmos vários horários e atividades comuns.

Da mesma forma que afirmamos que é importante que a rotina esteja sempre considerando as crianças em relação à atuação do grupo, também é importante considerarmos as características de nosso grupo de crianças, da própria institui-ção em que estão inseridas em relação ao espaço e dos materiais acessíveis, pois revelam peculiaridades que implicam diferentes organizações do tempo.

Além disso, não podemos nos esquecer de que existem momentos que estão presentes na rotina de todos os grupos, independentemente da faixa etária e da localidade, pois estão relacionados às necessidades básicas na vida das crianças, por exemplo, em uma instituição de período integral: os lanches e o almoço.

Ao mesmo tempo, existem momentos que se diferenciam de acordo com a cultura e as características da região, por exemplo, em uma região de muito calor, os momentos de atividades na área externa devem ser mais numerosos que em locais mais frios.

Crianças brincando em uma área externa.Foto publicada na revista Avisa Lá nº 13, de janeiro de 2003

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Atividade 2Professor(a), vimos até aqui que a rotina de uma sala de atividades deve ser planejada considerando-se as necessidades fisiológicas, psicológicas e culturais das crianças e do grupo.

Vamos parar um pouco e retomar este conceito fundamental!

Partindo dele, retome a rotina que você descreveu na atividade anterior e busque justificar os diferentes momentos que estão presentes nela. A idéia é que, para cada momento planejado de sua rotina, você explique por que o considera importante. Por exemplo: “parque – é importante que as crianças tenham em seu dia momentos em que brinquem com maior autonomia”. Você pode escrever também que as crianças escolhem suas brincadeiras e parceiros, podendo correr, pular, brincar com crianças de outras faixas etárias e da mes-ma idade. Isso porque essas possibilidades auxiliam no desenvolvimento das crianças e no aprendizado de saberes básicos, como escolher, respeitar o(a) colega, dividir os brinquedos, além de favorecer o aprendizado de destrezas voltadas para o equilíbrio, a coordenação e a expressividade da criança.

Agora que já estudamos a organização do tempo na instituição de Educação Infantil visando às necessidades básicas das crianças e do grupo, vamos dar continuidade a este tema conhecendo as possibilidades de estruturação da rotina considerando as interações entre as crianças e favorecendo seu bem-estar e autonomia.

Seção 2 – O tempo: rotina e diversidade

Objetivo a ser alcançado nesta seção:- Conhecer as possibilidades de estruturar a rotina dos períodos (diário, semanal, mensal, anual), de modo a promover diversos momentos e ritmos que favoreçam múltiplas interações das crianças, bem como o sentimento de bem-estar e o desenvolvimento da autonomia da criança.

Como vimos até agora, a rotina tem grande importância na Educação Infantil, pois ela auxilia a criança a construir o conceito de tempo, que inicialmente é concebido como algo fragmentado e não como um todo. É por meio da regulari-

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dade da rotina que a criança localiza-se no tempo, no espaço e nas atividades da instituição. É este mesmo aspecto que permite que a rotina se abra para o novo, para o diferente, sem se tornar monótona, repetitiva. Cabe a nós, professores(as), planejarmos as atividades de modo a prover um dia prazeroso e significativo.

Vamos ler agora o que o compositor Chico Buarque escreveu sobre o cotidiano nesta canção:

Cotidiano

Todo dia ela faz tudo sempre igualMe sacode às seis horas da manhãMe sorri um sorriso pontualE me beija com a boca de hortelã

Todo dia ela diz que é pra eu me cuidarE essas coisas que diz toda mulherDiz que está me esperando pro jantarE me beija com a boca de café

Todo dia eu só penso em poder pararMeio dia eu só penso em dizer nãoDepois penso na vida pra levarE me calo com a boca de feijão

Seis da tarde como era de se esperarEla pega e me espera no portãoDiz que está muito louca pra beijarE me beija com a boca de paixão

Toda noite ela diz pra eu não me afastarMeia-noite ela jura eterno amorE me aperta pra eu quase sufocarE me morde com a boca de pavor

Todo dia ela faz tudo sempre igualMe sacode às seis horas da manhãMe sorri um sorriso pontualE me beija com a boca de hortelã.

Chico Buarque

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Mas como saber qual a melhor rotina para cada grupo, para cada faixa etária? Como escolher as atividades para realizar com as crianças? Como considerar os diferentes espaços da instituição na organização da rotina? E como colocar em prática as nossas intenções educativas?

Essas são perguntas fundamentais que não possuem uma resposta fácil! Vamos retomar algumas idéias importantes para que possamos respondê-las.

O número de horas que as crianças passam dentro da instituição, as necessidades de cuidados físicos, as características do grupo e de cada criança são pontos a serem considerados no planejamento de uma rotina. Conforme estudamos no texto de FE desta unidade, quanto menores as crianças, maior a quantidade de atividades relacionadas ao cuidado. Essas atividades devem apresentar inten-ções educativas que desafiem gradativamente as crianças em seus aprendizados visando a sua autonomia e bem-estar.

Atividades de higiene, incluindo a troca e o banho, devem ser cuidadosamente planejadas e realizadas diariamente. É importante que o(a) professor(a) conceba a organização dos espaços e materiais, tornando tais atividades, apesar de tão corriqueiras, sempre significativas e prazerosas. Se o banho ocorrer sempre da mesma forma, as crianças tendem a se cansar e não se envolverem mais com esta proposta. Planejar a organização do grupo enquanto cada um espera sua vez de tomar banho, como irão banhar-se, variar entre individual e em duplas, onde o(a) professor(a) ajuda ou os(as) colegas se ajudam, podem ser estratégias importantes para esse momento.

O mesmo deve ocorrer nos momentos de alimentação: planejar um dia de pi-quenique pelo espaço da instituição para tomar o lanche ou ir à cozinha ajudar a preparar o suco e depois, lá mesmo, desfrutá-lo também é uma variação pos-sível, que oferece diferentes desafios para as crianças em uma atividade diária inserida na rotina. Devemos ter este mesmo procedimento para as atividades de descanso e de organização e cuidado dos pertences pessoais.

Ainda na rotina das crianças menores (0 a 3 anos), também temos momentos de atividades individuais e em grupo. Essas atividades também devem partir de intenções educativas selecionadas pelo(a) professor(a) e contar com uma variedade de propostas e organização espacial e material.

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A rotina das crianças maiores conta com uma maior autonomia delas mesmas nas atividades de cuidado, de modo que já não tomam tanto tempo da rotina. Os momentos de atividades coletivas, individuais ou em pequenos grupos, estão mais presentes ao longo do dia da criança.

Atividade 3Estamos vendo até aqui a necessidade de planejamento para os diferentes momentos do dia na instituição e a sua variação na rotina a depender da faixa etária a que ela se refere. Vamos retomar estas idéias e relacioná-las com a sua prática, buscando nos apropriarmos dos conceitos que elas apresentam.

- Monte uma rotina para os diferentes grupos presentes na Educação Infantil (0 a 1 ano, 1 a 2 anos, 2 a 3 anos, 4 a 5 anos, 5 a 6 anos). Justifique as varia-ções que você concebe para cada faixa etária.

- Vamos observar um exemplo para auxiliá-la: “O grupo de 5 a 6 anos tem um tempo menor para tomar o lanche, pois já possui maior autonomia nos procedimentos implicados nesta tarefa.”.

Como pudemos observar, a organização da rotina depende basicamente das necessidades fisiológicas das crianças, principalmente das menores. Por outro lado, ao longo do dia ou mesmo da semana, na instituição, é necessário favo-recer atividades que propiciem experiências diversificadas e que invistam no desenvolvimento de diferentes aprendizagens.

Nesta perspectiva, é importante que a rotina contemple momentos livres, nos quais as crianças tenham autonomia na escolha dos objetos e parcei-ros; coletivos, em que o(a) professor(a) conduz a proposta, por exemplo uma roda de história, um estudo so-bre os animais; de movimento com jogos e desafios corporais, em pequenos grupos, guiados pelo(a) professor(a), que propõe atividades a serem realizadas com o intuito de trabalhar determina-dos conteúdos; e individuais, nos quais, tal como nos momentos de pequenos grupos, o(a) professor(a) planeja pro-postas específicas, visando o aprendiza-do de alguns conteúdos específicos.

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Cada um desses momentos deve ser planejado e concebido pelo(a) professor(a) para ser realizado diariamente e, para tanto, deve considerar os conteúdos que fazem parte da proposta curricular de sua instituição. Os diferentes âmbitos de experiência e seus conteúdos a serem ensinados devem estar presentes nas diversas atividades de forma que as crianças possam vivenciar diferentes estra-tégias da construção do conhecimento.

Atividade 4Retome a rotina que você descreveu na primeira atividade solicitada. Identifique cada um dos momentos propostos de acordo com a organização apresentada anteriormente. Por exemplo, atividade de desenho – alterna entre proposta coletiva, em pequeno grupo ou individual.

Agora faça uma análise do resultado que você encontrou. Para esta análise, responda às seguintes questões: Existe uma harmonia entre os diferentes mo-mentos? Há algum momento que ocorre mais do que os outros? Por que você acha que isso se dá? Há algum momento que ocorre pouco? Por que você acha que isso acontece?

É importante que possamos planejar uma rotina considerando a harmonia entre estes diferentes momentos. Por outro lado, esta organização varia conforme a idade das crianças, ou seja, em um grupo de bebês, as atividades coletivas são menores do que as individuais ou em pequenos grupos, pois, de acordo com suas necessidades, são estas estratégias que favorecem seu bem-estar e suas aprendizagens.

No encontro quinzenal, troque as suas análises com as dos(as) seus(suas) colegas e conte com a parceria de seu tutor para aprofundar suas reflexões!

Então, professor(a), estudamos até aqui a importância da rotina, os aspectos que ela deve considerar dentro de uma instituição de Educação Infantil, os momentos que deve contemplar e as diferentes atividades que precisam estar presentes no seu planejamento.

A idéia agora é trabalharmos com os momentos de interação entre crianças da mesma idade, crianças de diferentes idades, entre professor(a) e criança e consigo mesma.

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Seção 3 – A criança e os grupos

Objetivo a ser alcançado nesta seção:- Analisar as diferentes formas de agrupar as crianças, considerando a finalidade de proporcionar condições de interações sociais como mediadoras de aprendizagem, através de múltiplas interações com as crianças da mesma idade e de diferentes idades, com os adultos e consigo mesma.

Como vimos na seção anterior, a forma de agrupamento das crianças pode variar de instituição para instituição, mas há tradicionalmente uma grande tendência a se organizar agrupamentos de acordo com a faixa etária (3 a 6 anos), visando uma homogeneidade no grupo. No caso das crianças menores, 0 a 2 anos e 11 meses, há uma tendência a agrupar os bebês que não andam, as crianças que começam a andar e depois as crianças que estão em fase de controle dos esfíncteres.

Essa organização está vinculada muito mais a uma necessidade de trabalho dos adultos do que das crianças, pois se acredita que crianças com as mesmas neces-sidades demandam atividades e desafios similares. Sabemos, hoje, que agrupar as crianças de uma mesma faixa etária em uma sala de atividade ao longo de um ano não garante a homogeneidade de um grupo. Podemos encontrar crian-ças que requerem diferentes intervenções educativas para a conquista de suas aprendizagens, apesar de terem a mesma idade. Quem nunca ouviu comentários como “Esse grupo é muito difícil, pois tem algumas crianças que não conseguem acompanhar o ritmo de aprendizagem das demais!” ou mesmo, “Eu canso de explicar a mesma coisa, mas tem um grupinho na sala que não aprende!”?

Pois é, sabemos que esta é uma tradição na história das escolas, mas é importan-te revermos nossas concepções para podermos, cada vez mais, proporcionar às crianças atividades significativas, que as auxiliem na construção de suas aprendi-zagens. Diferentemente, então, do que se acreditou por muito tempo, os grupos heterogêneos oferecem possibilidades de troca de experiências entre as crianças que em um grupo homogêneo dificilmente se encontra, o que favorece a cons-trução de conhecimentos. Tudo o que estudamos sobre Vygotsky, no Módulo II, reforça essa idéia de que é muito importante que as crianças de diferentes idades, tamanhos e momentos de desenvolvimento possam interagir.

Sabemos também que a troca entre crianças de diferentes faixas etárias promo-ve experiências educativas e sociais benéficas tanto para as crianças menores quanto para as maiores.

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Nesta perspectiva, a interação entre as crianças é fundamental na construção de aprendizagens significativas na instituição de Educação Infantil. Por meio da interação, as crianças trocam conhecimentos, são desafiadas em suas ações, aprendem sobre relações, constroem valores de cooperação, solidariedade e respeito ao outro.

Atividade 5Professor(a), você planeja em sua rotina atividades de interação entre diferentes faixas etárias?

Em caso afirmativo, descreva uma atividade e escreva qual a sua intenção edu-cativa ao promovê-la, ou seja, o que você queria que as crianças aprendessem com esta atividade.

Em caso negativo, crie uma atividade de interação entre diferentes faixas etárias e escreva qual a sua intenção educativa.

Segundo Dutoit: “Uma rotina que prioriza a interação com eixo de sua estru-tura permite observar que, quando as crianças trocam com outras de idade diferentes, diferenciam o eu e o outro, construindo a própria identidade, o que favorece o acesso a níveis crescentes de autonomia e independência.” (Revista Criança, 1999)

Nesta perspectiva, é preciso selecionar momentos da rotina e planejar situações coletivas nas quais sejam propostas atividades em que as crianças tenham de trocar seus conhecimentos, buscar a ajuda umas das outras, adequar suas falas e atitudes às necessidades dos(as) seus(suas) colegas e esforçar-se para serem compreendidas em suas questões.

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Atividade 6 Você deve estar se questionando quais seriam estas atividades. Vamos arriscar uma resposta?

Escreva uma lista de atividades que você considera interessante promover para o trabalho com interação entre crianças de diferentes faixas etárias.

Boas situações de interação: brincadeiras de faz-de-conta, rodas de estudos e conversas, situações de responsabilidade coletiva, enfim, atividades que favore-çam a troca e a imitação entre as crianças.

No encontro com seus(suas) colegas do PROINFANTIL, faça uma lista coletiva dessas atividades e busque identificar as intenções educativas presentes em cada uma delas.

Como você pode observar, são várias as atividades possíveis de serem realiza-das visando a interação entre as crianças. As brincadeiras de faz-de-conta, com certeza, são situações privilegiadas, pois nessas tanto os pequenos ensinam os mais velhos como os mais velhos ensinam os mais novos.

Sabemos que a criança pequena tem a tendência a permanecer por pouco tempo entretida com um mesmo brinquedo, pois lhe faltam recursos e experi-ência para ser persistente a ponto de encadear diferentes ações a partir de um mesmo enredo. Com a parceria de uma criança mais velha, o menor poderá realizar uma ação que já sabe fazer e, na seqüência, unir com uma outra que ainda não conseguia, por meio da imitação, dando, assim, seqüência às dife-rentes ações a partir de um mesmo enredo que já se encontra estruturado pela criança mais velha.

Enquanto isso, os mais velhos também estão sendo desafiados a compreender que precisam ensinar os pequenos sobre o que devem fazer, sobre os papéis que devem representar e para cada uma dessas ações há um esforço cognitivo em jogo que envolve a necessidade de colocar-se no lugar do outro e procurar pensar a partir do ponto de vista dele. Além disso, ter a oportunidade de viven-ciar o papel do mais experiente, que tem coisas a ensinar e não só a aprender, também favorece a auto-estima da criança.

Situações de leitura e conversas também podem ser excelentes atividades de interação, na medida em que favorecem uma troca muito rica de conhecimento e a experiência de adequação da linguagem das crianças mais velhas para falar com as menores. Esse é um aprendizado fundamental para a vida das crianças:

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“comunicar aquilo que sei respeitando o meu ouvinte”. Além disso, os pequenos aprendem muito com a fala dos(as) seus(suas) colegas mais experientes, o que enriquece bastante o desenvolvimento da sua própria fala.

Outra troca muito interessante diz respeito à postura, pois a criança mais velha possui uma grande experiência escolar, dominando muitos procedimentos e atitudes que fazem parte da vivência na instituição de Educação Infantil, como, por exemplo, onde guardar seus pertences, arrumar os brinquedos e preservar os espaços coletivos. Para as crianças menores, ter a oportunidade de as observar e de identificar essas ações como corriqueiras e típicas daquele espaço favorece o aprendizado significativo por meio da imitação de posturas tão importantes de serem compartilhadas.

Para finalizar, cabe ressaltar a importância que as situações de interação têm na formação das crianças que constroem uma postura ética no convívio em sociedade, portanto, na relação com o outro.

Quando favorecemos situações de interação na instituição de Educação Infan-til, estamos possibilitando que as crianças aprendam a conviver com outros, gostando desta relação, respeitando e valorizando as diferenças, resolvendo e valorizando os conflitos gerados por esta troca, aprendendo a contar com a parceria do outro para construir novos saberes e aprender atitudes e procedi-mentos indispensáveis para o convívio em equipe, tais como: cooperar, esperar sua vez de falar, ouvir o outro, colocar-se no ponto de vista do outro e agir a partir dessas aprendizagens.

Uma instituição que considera essas aprendizagens na formação de suas crian-ças inclui em sua rotina momentos de convívio com as diferentes faixas etárias, planejados, orientados e acompanhados pelos(as) professores(as), pois somente dessa forma poderão ser considerados conteúdo de ensino.

Atividade 7Pois é, professor(a), como vimos, são muitas as aprendizagens que estão em jogo nas situações de interação que podemos promover na creche/pré-escola ou escola com turmas de Educação Infantil. Vamos ver se você compreendeu e se conhece e gostaria de destacar outras que não foram citadas aqui.

Liste as aprendizagens promovidas em situações de interação que você encon-trou descritas ao longo desta seção.

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Com as atividades de interação, as crianças aprendem a:

- brincar com maior autonomia e se relacionar com o outro (adulto, criança);

- construir valores de cooperação, solidariedade e respeito ao outro;

- construir sua identidade e adquirir independência;

- colocar-se no lugar do outro (do ponto de vista do outro);

- desenvolver e aprimorar a linguagem e desenvolver a postura de estudante;

- valorizar as diferenças e ter uma postura ética;

- contar com a parceria do outro na construção de novos saberes; e

- construir saberes indispensáveis no convívio em grupo, por exem-plo, cooperar, esperar sua vez de falar, escutar o outro, valorizar idéias diferentes.

Até agora enfat izamos a interação entre as c r ianças da mes -ma idade com exper iências var iadas e a interação entre cr ian-ças de faixas etárias diferentes. Vamos finalizar esta seção retomando o tema da interação entre professor(a) (adulto mais experiente) e criança.

Nas situações em que as crianças possuem pouca experiência, o(a) professor(a) assume um papel fundamental, conduzindo a atividade de modo a torná-la possível de ser realizada pela criança.

Aos poucos, conforme a criança adquire experiência, por meio da repetição da atividade planejada pelo(a) professor(a), ela ganha autonomia em sua ação e pode se tornar mais ativa na situação.

O papel do(a) professor(a) neste contexto é essencial, pois é o(a) professor(a) quem é capaz de avaliar os desafios para as crianças de seu grupo. Com esta avaliação ele(a) planeja situações em que as crianças ainda não são capazes de realizar as atividades com autonomia, ao mesmo tempo em que planeja e coloca em práti-ca o auxílio de que elas necessitam. Com esta ação, o(a) professor(a) investe na auto-estima das crianças, além de contribuir para o seu desenvolvimento.

Portanto, planejar uma rotina não é uma tarefa fácil! Ela deve envolver muita dedicação e estudo dos(as) professores(as). Até aqui, encontramos aspectos im-portantes a serem considerados neste planejamento. Na próxima seção, vamos encontrar pontos centrais a serem levados em conta na rotina de um grupo de crianças que está em seu último ano na instituição de Educação Infantil e seguirá para a escola no ano seguinte.

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Seção 4 – A integração das crianças da Educação Infantil com o Ensino Fundamental

Objetivo a ser alcançado nesta seção:- Compreender a necessidade de organizar situações que favoreçam o processo de saída da Educação Infantil para o ingresso no Ensino Fundamental.

Como o título desta seção anuncia, o nosso objetivo é a integração da Edu-cação Infantil com o Ensino Fundamental. Para isso, precisamos refletir sobre os discursos que circulam em nosso meio (entre professores(as) e outros(as) profissionais da educação).

Infelizmente, ainda ouvimos em nosso grupo profissional que a Educação In-fantil é o espaço da brincadeira e do afeto e o Ensino Fundamental é o lugar do estudo e do conhecimento e, por isso, não há tempo para se perder com brincadeiras! Ora, não podemos reforçar essa visão de educação. Concordamos com o que diz a professora Sonia Kramer: “Não acredito ser possível separar estas duas instâncias: a prática pedagógica e o projeto político-pedagógico en-volvem, necessariamente, conhecimentos e afetos, saberes e valores, cuidados e atenção, seriedade e riso”. (2003, p. 64)

Isso posto, precisamos agora afirmar que não devemos fragmentar a vida escolar. Crianças devem ser tratadas com a mesma seriedade e afeto em qualquer espaço, seja creche, pré-escola ou escola. Cabe a nós, professores(as), aproximarmos a Educação Infantil e o Ensino Fundamental do compromisso de tratar a criança como criança, “como sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais”. (KRAMER, 2003. p. 64)

Sabemos que a passagem das crianças da Educação Infantil para o Ensino Fun-damental é um momento especial em suas vidas e na de suas famílias. Muitas delas chegaram na creche quando bebezinhas e ali permaneceram até a entrada na 1ª série. Tanto tempo em uma mesma instituição implica vínculos profun-dos das crianças com seus(suas) colegas, com seus(suas) professores(as), com o espaço, os materiais e com o ritmo presente na rotina.

Essa passagem, portanto, pode representar uma separação, mas pode também representar uma continuidade. Muitas escolas possuem turmas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Nesses casos, a integração entre os dois níveis deve ser trabalhada intensamente com os(as) professores(as) da escola, para que as crianças não precisem viver nenhuma ruptura.

Em alguns casos, a reação das crianças é o aumento da expectativa, do dese-

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jo de conhecer o novo, o diferente. A passagem para o Ensino Fundamental muitas vezes é interpretada por elas como uma etapa desafiadora na qual a ansiedade está relacionada com a descoberta de um universo, de uma rotina diferente daquela que estão habituadas a viver. Além disso, muitas vezes, a idéia de conviver com parceiros novos, mais velhas, que fazem coisas que elas ainda não podem realizar, é compreendida como algo que gera “status”, ou seja, como algo que desejam conquistar, poder fazer igual!

É importante que o(a) professor(a) possa considerar tais sentimentos e traba-lhar com eles ao longo do ano letivo, para que seu grupo passe por esta fase conquistando tranqüilidade e segurança, de forma que se sintam confiantes para enfrentar esta mudança em suas vidas.

Acreditamos que o diálogo entre os(as) professores(as) dos dois níveis de ensino é importante para que essa passagem tenha essa tranqüilidade desejada. As crianças precisam perceber que vão continuar recebendo atenção, cuidados e aprendendo coisas sobre o mundo, como já aprendem na Educação Infantil.

Podemos imaginar que toda situação nova gera expectativas, pois se trata de algo que não conhecemos, do qual não temos referências para prever. Estamos falando aqui do medo que temos do novo, do diferente, e de todos os senti-mentos que o acompanham, tal como a ansiedade.

No texto a seguir, a autora Bia Hetzel escreve poeticamente sobre o passar do tempo, o crescimento e as angústias que ele, às vezes, traz:

A pedra parece feita para se encaixar no corpo do menino.Cada dia, Gustavo inventa um jeito novo de se aninhar nas curvas e nos planos da pedra. Cada dia, ele descobre uma forma diferente nas cores, nos traços e nas rachaduras do seu esconderijo.O encaixe perfeito entre o menino e a pedra faz a rocha parecer macia. (...)O tempo passa. O sol se esconde atrás da montanha. O ninho de pedra escu-rece, esfria.O tempo passa.Só o rio não muda. (...)Gustavo cresce. A pedra diminui.Gustavo lembra de outro menino, pouco menor do que ele.Um menino que conseguia se encaixar nas curvas da rocha.Aquele menino era ele.Ele não era mais aquele menino.Gustavo cola o corpo na pedra.Deixa os pés escorrerem junto com o rio.Para onde, por que caminho o rio tinha levado aquele menino?

(Bia Hetzel, 1999).

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Lembram quando estávamos, na Seção 1, falando da importância da regularida-de na rotina? Pois é, tal como uma rotina regular ajuda a criança a se organizar e, principalmente, a sentir-se mais segura e confiante em suas experiências na creche, pré-escola ou escola, encontrar algum elemento comum ou conhecer um pouco sobre este novo espaço que irá freqüentar também é uma estraté-gia que favorece esta passagem. Mesmo quando a criança continua na mesma escola, algumas vezes os espaços são muito separados, portanto essas crianças também devem visitar o espaço que passarão a freqüentar.

A proposta de visitar uma escola pode ajudar as crianças. No entanto, o mais importante nessa situação é buscar uma integração efetiva entre os(as) professores(as) dos dois níveis de ensino, procurando mobilizar a escola para um trabalho articulado.

Como podemos favorecer o conhecimento das crianças sobre como é e como funciona o Ensino Fundamental? Conversar com o grupo é uma orientação fundamental nesta etapa. Poder escutar o que cada um tem a dizer sobre suas expectativas, seus sentimentos e sobre o que imaginam que vão encontrar ajuda a conhecer um pouco mais os sentimentos das crianças, seus medos e anseios, suas alegrias e expectativas.

Com estes dados em mãos, podemos promover uma série de atividades que os auxiliem a lidar com aquilo que estão vivendo. Propor a elaboração de uma entrevista na qual possam perguntar tudo aquilo que têm de curio-sidade sobre este novo espaço pode ser uma estratégia interessante. Esta

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entrevista pode acontecer com uma criança que está freqüentando o Ensino Fundamental, com professores(as), com irmãos mais velhos das crianças do grupo. O importante é auxiliarmos as crianças a organizarem suas questões de forma que realmente encontrem respostas que proporcionem segurança e bem-estar frente às novidades que viverão.

Outro procedimento que podemos realizar é a elaboração de um álbum que contenha os melhores momentos vividos na creche/pré-escola. Esse álbum pode ter um espaço pessoal, onde cada criança retoma sua experiência na creche, pré-escola ou escola, e para tanto ela pode contar com o auxílio de seus familiares e professores(as). Podem-se anexar fotos que registrem o espaço, os funcionários e os(as) colegas. Ao montar o álbum, devemos promover uma série de conversas sobre o que foi vivido e o que as crianças irão desfrutar dali para frente!

Outra orientação que pode auxiliar bastante neste processo é agendar uma visita a uma escola de Ensino Fundamental. Nesta visita, as crianças podem conversar com alunos, professores(as), funcionários, conhecer os espaços e os materiais lá presentes e, se possível, vivenciar um pouco da nova rotina que terão. Esta visita deve ser planejada pelo(a) professor(a), que auxiliará as crianças a estabelecerem relações entre o universo da Educação Infantil e o universo escolar.

Organizar a sala de atividades com alguns elementos diferentes dos encontrados na Educação Infantil, que se aproximem mais da realidade do Ensino Funda-mental, também pode ser uma boa estratégia. Solicitar que as crianças passem a responsabilizar-se pelo cuidado de alguns materiais específicos, por exemplo lápis, borracha e apontador, e enfatizar que estes são procedimentos impor-tantes de serem aprendidos e valorizados por elas, pois terão de fazer o mesmo quando estiverem na 1a série, também pode ser uma orientação interessante. Assim, podemos favorecer alguns aspectos comuns entre os dois universos.

Vale lembrar que estas propostas não devem fazer com que as crianças passem a ter uma rotina tal como a que terão no Ensino Fundamental, mas sim que possam se aproximar da realidade deste novo segmento.

Promover algumas atividades que favoreçam a despedida do grupo, se for o caso, também é um bom encaminhamento! Programar com o grupo um evento de despedida, organizá-lo junto com as crianças, pode auxiliá-las a compreender este momento que estão vivendo e dar-lhe significado.

Outra situação que também pode cumprir este objetivo é promover atividades que revelem quanto já estão crescidos e autônomos, como passar uma noite na escola ou mesmo passar o dia em um acampamento.

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Por fim, vale lembrar que essa situação também gera em nós, professores(as), sentimentos de alegria, tristeza, insegurança, angústia etc. E, tal como faze-mos com as crianças, temos que nos preocupar com os nossos sentimentos e trabalhá-los.

PARA RELEMBRAR

- Vimos inicialmente a importância da rotina na Educação Infantil, desta-cando seus aspectos de regularidade e de inovação e a adequação que deve apresentar em relação às necessidades fisiológicas, psicológicas e culturais do grupo e de cada uma das crianças. Também pudemos compreender e destacar o importante papel do(a) professor(a) no planejamento e na execução da rotina na instituição.

- Na Seção 2, estudamos os diferentes momentos que contemplam uma rotina e a sua adequação de acordo com a faixa etária e as características do grupo. Também vimos a importância de a rotina contar com uma variação na organização das crianças, do espaço e dos materiais.

- Já na Seção 3, falamos sobre a importância do planejamento de situa-ções de interação na rotina. Destacamos as aprendizagens presentes nas situações de interação entre as crianças de diferentes faixas etárias, a importância de se valorizar a interação entre crianças da mesma idade, reconhecendo suas diferenças e o aspecto de heterogeneidade que dão ao grupo, e, por fim, tecemos alguns comentários sobre a importância da interação entre o(a) professor(a) e a criança.

- Finalizando este texto, na Seção 4, abordamos a importância de se planejar junto às crianças situações que as ajudem a compreender e enfrentar a passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental em contextos de continuidade ou de mudança.

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ABRINDO NOSSOS HORIZONTES

Orientação para a prática pedagógica

Professor(a), vamos levar para a sua prática um pouco do que estudamos neste texto de OTP da Unidade 8!

Abordamos o planejamento da rotina como uma tarefa essencial do trabalho do(a) professor(a) e pudemos constatar vários conceitos que estão em jogo nesta atividade. Vamos então tentar colocá-los em prática!

Retome a rotina que você descreveu na Seção 1 deste texto. Você faria alterações nela depois de estudar este texto? Em caso afirmativo, escreva quais alterações faria e por quê. Em caso negativo, justifique por que você acha que sua rotina não deve ser alterada.

Introduza as alterações de sua rotina, no caso de ter feito, e observe o comporta-mento das crianças. Registre aqueles que lhe chamarem a atenção e tente encon-trar alguma relação entre este comportamento e os conteúdos que estudamos neste texto de OTP.

Planeje uma situação de faz-de-conta, convidando crianças de outros agrupa-mentos para participar. Destaque suas intenções educativas com esta atividade. Registre a atividade descrevendo a atuação das crianças e as suas intervenções. Depois faça uma avaliação da atividade, destacando as aprendizagens que você observou das crianças em situação de interação.

Discuta sua rotina juntamente com a observação que realizou e a atividade de brincadeira com os registros que fez com seu tutor!

SUGESTÕES PARA LEITURA

AGUIAR, Vera (org.). Poesia fora da estante. Porto Alegre: Projeto CPL/PUCRS, 1995.

BONDIOLI, A., MANTOVANI, S. Manual de Educação Infantil. De 0 a 3 anos. Uma abordagem reflexiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

BASSEDAS, E. (org.). Aprender e Ensinar na educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

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DUTOIT, R. A interação de crianças de idades diferentes como conteúdo da educação infantil. In: Revista Criança. Brasília: Ministério da Educação, Junho 1999.

HETZEL, Bia. O menino e o tempo. Rio de Janeiro: Manati, 1999.

KRAMER, Sonia, BAZÍLIO, Luiz C. Infância, Educação e Direitos Humanos. São Paulo: Cortez, 2003.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUIAR, Vera (org.). Poesia fora da estante. Porto Alegre: Projeto CPL/PUCRS, 1995.

DUTOIT, R. A interação de crianças de idades diferentes como conteúdo da educação infantil. In: Revista Criança. Brasília: Ministério da Educação, Junho 1999.

HETZEL, Bia. O menino e o tempo. Rio de Janeiro: Manati, 1999.

KRAMER, Sonia. Direitos da criança e projeto político pedagógico de educação infantil. In: KRAMER, Sonia, BAZÍLIO, Luiz C. Infância, Educação e Direitos Hu-manos. São Paulo: Cortez, 2003.

REVISTA AVISA LÁ – Nº 13 JAN 2003.

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C - Atividades integradoras

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Os textos desta unidade propõem uma reflexão sobre o modo como vivemos o tempo nas sociedades contemporâneas e como o tempo é vivido pelas crianças nas creches, pré-escolas e escolas com turmas de Educação Infantil.

Antes do encontro quinzenal

1. Procure reler os textos, marcando o que você considerar fundamental nesta unidade e também as dúvidas que você queira esclarecer com o tutor.

Durante o encontro quinzenal

1. Você conhece a fábula “A Cigarra e as Formigas”? Neste encontro, propomos a leitura dessa fábula:

A cigarra e a formiga

Num belo dia de inverno, as formigas estavam tendo o maior trabalho para secar suas reservas de trigo. Depois de uma chuvarada, os grãos tinham ficado completamente molhados. De repente aparece uma cigarra:

– Por favor, formiguinhas, me dêem um pouco de trigo! Estou com uma fome danada, acho que vou morrer.

As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra os princípios delas, e perguntaram:

– Mas por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se lembrou de guardar comida para o inverno?

– Para falar a verdade, não tive tempo – respondeu a cigarra. – Passei o verão cantando!

– Bom...Se você passou o verão cantando, que tal passar o inverno dançando? – disseram as formigas, e voltaram para o trabalho dando risada.

Moral: Os preguiçosos colhem o que merecem.

ESOPO. Fábulas de Esopo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994.

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2. Depois da leitura, propomos um debate orientado pelas seguintes ques-tões:

Você pode estabelecer relações entre a rotina da sua creche, pré-escola ou es-cola com a vida da cigarra e da formiga? Onde aparecem essas relações e como você pensa que o cotidiano da instituição de Educação Infantil deve ser? Mais cigarra? Mais formiga? Com elementos de ambas? Pense no seu cotidiano e discuta com os outros(as) professores(as) essas questões.

Não queremos reforçar a oposição entre ser cigarra e ser formiga. Pelo contrá-rio, achamos importante organizar a prática contemplando essas duas formas de conduzir a vida.

Depois do encontro quinzenal

Depois dessa reflexão coletiva, pense se você deve alterar alguma coisa em sua prática pedagógica. Caso você considere importante realizar algumas mudanças, procure conversar com as crianças e com outros profissionais de seu espaço de trabalho.