coleção contextos integrados de educação infantil · o desenvolvimento profissional, o...
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Maria Letícia Ribeiro dos Santos
C@DERNO 2
Coodernação
Prof. Tizuko Mor]hi^[ Kishimoto
Coleção
Contextos Integrados
de Educação Infantil
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MUDANDO O ESPAÇO E CONSTRUÍNDO CONCEPÇÕES
Maria Letícia Ribeiro dos Santos
Um dos propósitos mais importantes da prática
educativa e da investigação em educação é a melhoria da
aprendizagem. Mas por detrás do domínio da aprendizagem
existe o mistério do ensino. Compreendê-lo, desmascarar os
mistérios da sua prática, tem construído um desafio persistente
e formidável para aqueles que procuram melhorar a sua
qualidade, bem como a da aprendizagem.
Hargreaves (1998, p.159)
O desenvolvimento profissional, o enfrentamento de conflitos
pedagógicos, o desafio de transformação e a construção da prática reflexiva se
contrapõem à pedagogia transmissiva em um processo de reconstrução que
reconhece a necessidade de mudança, dialoga com as teorias, culturas,
concepções, pesquisadores, professores, famílias e crianças.
Um processo que se inicia em Instituição Pública de Educação Infantil
tendo como suporte teórico a pedagogia da transmissão. Uma prática centrada
na cultura da reprodução, que tem no professor o detentor do saber e
transmissor do conhecimento. Considera a criança como uma folha em branco
a ser preenchida pelas experiências e valores da sociedade, um ser em
espera, desprovido de autoria e de direitos.
O espaço da sala de aula é organizado com mesas, cadeiras, lousa e
acima desta o abecedário. Os materiais e jogos guardados em armários, fora
do alcance da criança, utilizados com autorização da professora em momento
específico da rotina e a ênfase dada às atividades gráficas configuram a prática
preparatória para o ingresso no ensino formal. Malaguzzi (1999) faz essa
reflexão se reportando a escola para as crianças pequenas no modelo que nos
foi imposto.
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Se a escola para crianças pequenas precisa ser preparatória e
oferecer continuidade com a escola elementar, entre nós, como
educadores, já somos prisioneiros de um modelo que termina
como um funil... Sua finalidade é estreitar o que é grande e
torná-lo pequeno. Esse mecanismo de estrangulamento é
contra a natureza. Se você o colocar de cabeça para baixo, ele
não tem qualquer finalidade.
Basta dizer que a escola para crianças pequenas precisa
responder a elas deve ser um rodeio gigantesco, onde
aprendem a cavalgar com cem cavalos, reais ou imaginários.
Como se aproximar de um cavalo, como o acariciar e como
permanecer próximo a ele são todos aspectos de uma arte que
pode ser aprendida. Se existem regras, as crianças podem
aprendê-las. Se elas caírem, poderão montar novamente. Se
habilidades especiais são necessárias, elas observarão seus
contemporâneos mais habilitados com atenção e chegarão até
mesmo a discutir o problema e pedir emprestada a experiência
dos adultos.
Malaguzzi (1999; p.101)
A prática centrada nesses princípios não mais satisfaz, começa a
inquietar e para responder as indagações, clarificar as idéias e conflitos, surge
a necessidade de enveredar por novos caminhos para a reconstrução do fazer
pedagógico que libertem professora e criança do mecanicismo.
A desconstrução dessa pedagogia configura uma reflexão que envolve
contextos sócio-histórico-culturais para a ruptura da ação reprodutiva dando
novo sentido ao fazer pedagógico e cria um projeto próprio com valores,
princípios e concepções que evoluem do campo da experiência pessoal,
adquirida no processo pedagógico, se fundamenta nas teorias e no plano de
ação participativo e autônomo que desenvolve em parceria com outros
agentes.
Da concepção de criança como receptora e reprodutora de
conhecimento, passamos a compreendê-la como sujeito que aprende na ação
sobre os objetos e constrói suas próprias teorias de pensamento ao mesmo
tempo em que organiza seu mundo.
A escola começa a construir uma nova concepção do brincar. Com o
apoio dos gestores, as professoras investem na criação da brinquedoteca, um
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ambiente planejado para a criança brincar livremente, explorar, realizar
escolhas, partilhar brincadeiras e interagir com o ambiente e com outras
crianças.
Vygotski (1988) salienta a importância do brinquedo e da brincadeira
como elementos imprescindíveis para a criação de um mundo imaginário onde
se realiza desejos não realizáveis. A imaginação surge da ação e é regulada
por regras. Afirma ainda que “as maiores aquisições de uma criança são
conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível
básico de ação real e moralidade.”
A implementação do espaço reuniu esforços dos profissionais da escola,
foi organizado em áreas que dão um novo significado a aprendizagem e
representa um avanço para a ação da criança e para o processo de ruptura
com a concepção inicial.
Enquanto na brinquedoteca a criança vive momentos significativos, a
sala de aula mantém a organização do espaço com a configuração da
concepção precedente, apesar de apresentar momentos de livre escolha em
jogos, brinquedos e manifestação expressiva através da pintura. O comando
das atividades continua sobre o domínio da professora que define o tipo e o
momento da realização.
Experimentamos incluir a brinquedoteca na rotina; utilizando uma vez
por semana por cada agrupamento e diariamente uma hora aula por dia. Na
segunda opção surgiram muitos conflitos tanto na ação das crianças, quanto na
impossibilidade do professor manter o controle da organização do espaço para
utilização do agrupamento subseqüente.
A impraticabilidade de incluir a brinquedoteca na rotina e a dificuldade de
manutenção da organização do espaço para atender a um número elevado de
crianças geram novas reflexões sobre os princípios teóricos discutidos no
“projeto estratégico de ação" que fundamenta a concepção do brincar na rotina
da escola.
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CONSTRUINDO UMA NOVA ABORDAGEM
A necessidade de reorganização da brinquedoteca, de suporte teórico
para sua utilização e a iniciativa da coordenadora da escola nos aproxima de
um grupo de pesquisadoras da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo sob a coordenação da Professora Tizuko Morchida Kishimoto que
apresenta uma proposta inovadora para o contexto da sala de aula, momentos
de reflexão sobre o brincar e aperfeiçoamento profissional que busca modificar
a prática pedagógica com orientações de pesquisadoras e mestrandas.
Os trabalhos e pesquisas desenvolvidos por Dewey, Bruner, Malaguzzi,
Vygotsky, Kishimoto, Oliveira Formosinho, Zeichner, Benet, Hohmann e
Weikart, guiou nossas escolhas.
As contribuições dos pensadores e pesquisadores discutidas nos
contextos de formação continuada projetam reflexões e trazem novos
elementos à prática centrada na criança e suas relações, no desenvolvimento,
na aprendizagem e na articulação das linguagens que se concretiza na ação,
impulsionando o pensamento reflexivo e investigativo.
Discutir diferentes teorias e observar as pesquisas e experiências
inovadoras que ocorrem dentro e fora do país foi importante como ponto de
referência para sustentar as concepções que construíamos, expectativas,
princípios teóricos, processos, acertos e erros, conservação e mudança e a
transformação da realidade com relação a organização do espaço, o olhar e a
escuta sensível da criança.
O trabalho em equipe traz novos olhares e concepções que
fundamentam a organização do espaço em áreas potencializadoras de
aprendizagem e garantem a sustentabilidade desse espaço mostrando um
novo caminho para atender as necessidades da criança. Fullan e Hargreaves
(2000) ao refletirem sobre a mudança educacional afirmam que
Uma mudança profunda envolve ampliar a concepção do
professor, de modo que cada um traga cada vez mais recursos
para a sala de aula, em conseqüência de estar cotidianamente
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conectado a uma rede mais ampla de deliberações
profissionais. Fullan e Hargreaves (2000, p.28)
Nas discussões a escola analisa e após refletir, decide vivenciar a
experiência de um projeto piloto envolvendo três classes dos primeiros
estágios, com crianças de quatro anos, tendo como suporte teórico princípios
da Abordagem High Scope, criada por Weikart, em 1962.
Uma abordagem centrada no sócio-construtivismo, cuja premissa básica
é a aprendizagem pela ação e o desenvolvimento da autonomia. Tem como
princípios curriculares a aprendizagem ativa, interação adulto-criança, contexto
de aprendizagem, rotina diária e avaliação.
A criança é o centro da ação e a atividade infantil constitui o eixo central
da ação educativa. A ação da criança é apoiada pelos adultos que reconhecem
e encorajam intenções, reflexões, resolução de problemas, criatividade e a
ação autônoma nas experiências, adquirindo coragem e segurança para
explorar novas situações, materiais e relações, conforme menciona Weikart
(2003):
Na abordagem que a High Scope propõe para a educação no início
da infância os adultos e as criança partilham o controlo.
Reconhecemos que o poder para aprender reside na criança, o que
justifica o foco nas práticas de aprendizagem através da acção.
Quando aceitamos que a aprendizagem vem de dentro, atingimos
um balanço crítico na educação das crianças. O papel do adulto é
apoiar e guiar as crianças através das aventuras e das experiências
que integram a aprendizagem pela acção. Weikart (2003, P. 01)
A preocupação com a perda de significado da prática nos impulsionou a
mudança e direcionou para a participação no projeto piloto pela possibilidade
de viver uma nova experiência pedagógica e de transformar a sala de aula em
um espaço de vida, rico em significado, experiências e descobertas e
representar um momento considerável de desenvolvimento profissional.
Nesse processo, não cogitamos a implantação direta da abordagem,
usamos alguns princípios como norteador da ação de transformação e
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reconstrução do fazer pedagógico que teve grande influência na organização
do espaço, uma proposta diferente do que propõe o modelo High Scope.
As discussões nos momentos de formação, as reuniões com a equipe da
Universidade de São Paulo, a visita as instituições que desenvolvem práticas
inovadoras para a educação infantil foram importantes para a reconstrução do
espaço da sala de aula.
A reorganização do espaço da sala de aula em áreas que potencializam
aprendizagem representa uma revolução. O espaço deixa de ser estático e
passa a ser acolhedor, estimulante e educativo. Um ambiente de
aprendizagem, que encoraja e atende a necessidade, potencialidade e
interesse da criança. Inclui uma grande variedade de materiais organizado de
forma acessível para que a criança possa explorar, brincar, realizar escolhas,
tomar decisões e solucionar situações problemas.
A sala de aula passa a ter uma configuração com áreas de
aprendizagem, organizadas com materiais existentes na escola, doados,
adaptados e ou construídos com material reciclável. Assegura a visualização e
exploração livre dos materiais e objetos e a movimentação entre as áreas,
reconhecendo a capacidade da criança como participante ativo, realizando
atividades individualmente, em pequeno e em grande grupo. Permite aos
adultos apoiar, observar e interagir com a criança.
A reorganização do espaço foi mudando com a inclusão de materiais
que dispúnhamos e com as novas concepções que íamos elaborando.
O mobiliário foi mantido em respeito a cultura da escola e a concepção
das professoras envolvidas no projeto.
As áreas de aprendizagem introduzidas são acessíveis e possui
dimensões que possibilita encorajar a ação, o sentido de segurança e controle
pelas crianças e estão assim distribuídas: área de construção, área de
brinquedos, área da casa, área de artes, área de fantasia, área de leitura e
escrita.
Os materiais, objetos e jogos antes guardados em armários ocupam um
novo espaço, são organizados em armários baixos, sem chave para serem
utilizados livremente pela criança que participam da manutenção e arrumação
do espaço e materiais.
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O tempo de arrumação é um momento de aprendizagem. Possibilita a
criança desenvolver o senso de responsabilidade, a concentrar-se nas
características dos objetos, a agrupá-los por semelhanças e a incorporar a
arrumação como uma das etapas da ação desenvolvida.
O relacionamento com a família é importante para a valorização das
experiências familiares e do processo que envolve as crianças e suas relações.
A escola deve apoiar-se nas experiências vividas no seio da
família e crescer gradualmente para fora da vida familiar: deve
partir das actividades que a criança vivencia em casa e
continuá-las... É tarefa da escola aprofundar e alargar os
valores da criança, previamente desenvolvidos no contexto da
família.
Dewey, 1897 (apud Hohmann, Weikart, 2003, p. 99).
A criança chega à escola acompanhada de familiares que ali
permanecem pelo tempo necessário para sentir-se seguros, diminuir a
ansiedade e propiciar a transição da casa para a escola com tranqüilidade e
para que se desenvolva em um ambiente que apóia as experiências e inclua a
família. Caracteriza-se pela partilha, autenticidade, respeito e
comprometimento. Estimular os pais a permanecer na escola, observar e
participar nas áreas de aprendizagem explorando-as junto com as crianças e
possibilitar a ampliação dos momentos de diálogo com a família é ampliar e
valorizar as experiências de vida.
As crianças aprendem a valorizar as suas experiências familiares e as
dos outros quando os professores constroem relações fortes com os pais e
incorporam os materiais e as actividades da vida familiar no contexto pré-
escolar, (Hohmann eWeikart, 2003).
O clima de confiança construído a partir dessas relações abre um canal
de participação da família como parceira e as oportunidades diárias de contato
são utilizadas para estabelecer diálogos, encorajando-a a envolver-se no
processo de aprendizagem da criança e juntar-se a educadora e crianças nas
visitas de estudo, passeios e reuniões.
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Nas brincadeiras a criança reflete as situações da vida familiar e a
valorização de diferentes estilos e tradições familiares que se incorpora aos
contextos educativos da abordagem.
ANALISAREI ALGUNS EPISÓDIOS DENTRO DE ALGUMAS ÁREAS
E O QUANTO O ESPAÇO COM ESSA CONFIGURAÇÃO POTENCIALIZA A
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS.
A ÁREA DE CONSTRUÇÃO organizada com carrinhos e caixas de
papelão de vários tamanhos, encapadas com a colaboração das mães,
transformou-se em um espaço de experimentos, carregando-as, alinhando-as,
sobrepondo-as, formando pilhas fazem teste de equilíbrio, constroem túneis,
pistas e garagens. É a área que demanda um espaço amplo para a construção
de diversas estruturas.
Neste espaço ocorrem brincadeiras individuais, em duplas e em grupo
onde as crianças agem autonomamente experimentando. Em alguns
momentos os elementos dessa área são movimentados para outras como
estratégias para incorporar outros elementos.
Apesar da durabilidade do material ser questionável, as crianças os
transformam em objeto de pesquisa, exploração e experimentação, testam
várias hipóteses, constroem novas estruturas que são utilizadas em diversas
situações de aprendizagem.
A experiência nessa área serviu de apoio posteriormente na solução de
situação problema na construção de uma bruxa com caixas de papelão.
Um grupo de crianças está selecionando caixas. Victor está a observar,
analisar e comparar as caixas. Pergunto: O que há?
Ele diz: - “Essas não dá para usar”.
- Por quê?
- “Por causa que a bruxa vai ficar com um pé alto e o outro baixo”.
- O que vocês precisam fazer? – “Ir na Dorli e pedir mais caixas”.
Trouxeram outras caixas e ele espontaneamente começou a sobrepô-
las. Pergunto: O que está fazendo?
- “Veja esse lado, tá sobrando”.
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Continua seu experimento até encontrar caixas com tamanhos
semelhantes, processa o raciocínio e conclui a atividade.
O conceito de competência criado pelo professor Robert White, utilizado
por Bruner aplica-se ao processo vivido por Victor:
De acordo com Webster, competência significa aptidão ou
habilitação, e os sinônimos sugeridos incluem capacitação,
capacidade, eficiência, proficiência e técnica. É pois, uma
palavra adequada para descrever coisas como estudar e
explorar, engatinhar ou andar, atenção e percepção, todas elas
estabelecendo uma interação efetiva – e competente, com o
meio ambiente. É certo que a maturação participa de todos
esses desenvolvimentos, participação essa eclipsada, no
entanto, pela aprendizagem de habilidades mais complexas,
como fala e manipulação. Sustento ser necessário dar à
competência um conceito motivacional; há motivação de
competência tanto como competência no sentido mais familiar
de capacidade obtida. O comportamento que induz a ações
eficientes de pegar, manusear e largar objetos, por exemplo,
não é um comportamento aleatório decorrente de um fluxo
excessivo de energia: é dirigido, seletivo e persistente, e se
mantém não porque sirva a impulsos primários, o que só pode
fazer quando quase perfeito, mas por satisfazer a necessidade
intrínseca de lidar com o ambiente.
Bruner, (1976, p. 116 – 117)
As construções que as crianças livremente realizam ao brincar com as
caixas contém conexões complexas de pensamento e oferece a possibilidade
de aproximação com a linguagem matemática de forma lógica comparando
construindo conceitos de grandeza, medida, reconhecer atributos dos objetos,
diferenças e semelhanças, e propriedade do objeto e transformação.
As situações problemas surgem como resultado da ação da criança
sobre os objetos e têm sua resolução através das conexões mentais
elaboradas no transcorrer da experiência.
A construção de noções matemáticas só é significativa
quando passa pela experiência da criança. As situações de
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brincadeiras potencializam a construção de significados e
noções, como dentro e fora, grande e pequeno, em noções
como entrar e sair de caixas. As dimensões podem ser
compreendidas com medições feitas com o corpo, membros
(pés, braços, mãos, dedos) ou com objetos, como pedaços de
madeira.
Kishimoto (2005, p. 64)
O trabalho desenvolvido em áreas de aprendizagem, diverge da
pedagogia da transmissão no que tange a fragmentação dos objetos de
conhecimento. Não há momento específico para se trabalhar as linguagens,
ciências e artes. Os campos de conhecimento surgem sem caráter
espontaneísta contextualizados na ação da criança, nos episódios do cotidiano
e nas relações que estabelecem com o meio ambiente e ao se integrarem nas
experiências apresentam uma forma natural de aprendizagem.
A ÁREA DA CASA é a que mais seduz meninos e meninas quebrando
paradigmas de gênero. O movimento é permanente nas ações individuais e de
cooperação.
Os utensílios, instrumentos de cozinha iguais ao utilizado nas
residências, materiais de casa, livros de receita, objetos e bonecas foram
doados pelos professores envolvidos e pelos gestores.
Alimentos verdadeiros são utilizados quando contextualizado em
projetos.
A cama, fogão e armário, fruto da ação de duas professoras envolvidas
no projeto piloto foram construídos com caixas de papelão e representa a
quebra de mais um paradigma por acreditarmos no início do projeto que a
precariedade do material comprometeria a qualidade da aprendizagem e
interações e significaria pobreza de conexões, construções e representações.
A mesa e cadeira fazem parte do mobiliário da sala de aula e são aproveitados
nessa área.
As situações vivenciadas e ou observadas em outros contextos fora da
escola, trazem para o ambiente a imitação de atividades cotidianas dentro de
uma casa e a criança assume a multiplicidade de papéis colocando em
evidência o jogo de faz de conta.
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Ser pai, mãe, filho, amigo, cachorro e ou dono, alimentando-os como se
fosse membro da família e ou brincando com boneca vai além das relações
afetivas e de cooperação; compõe o universo imaginário e se concretiza no
saber fazer.
Caracterizar-se e representar acontecimentos que vivencia ou situações
comentadas por terceiros como ir ao médico, viajar para a praia, fazer
compras, visitar parente e amigos, representa um dos mecanismos utilizados
pela criança para recordar situações anteriores e vivê-las no presente, pensar
em lugares e tempos para além do momento atual e exercitar a capacidade de
representar o mundo.
Algumas meninas estão a brincar com bonecas. Uma delas pega uma
boneca que está nua e ao ser questionada sobre os riscos no corpo da boneca,
responde: - “Ela foi atrepelada” (atropelada) e mostra o caminhão. Resolve
levá-la ao médico.
Ao ouvir o diálogo e interações que estabelecem perguntamos se
alguém gostaria de ser a médica. Uma menina assume o papel e junto com
outras crianças organizam o consultório médico. Todas as “mães” resolveram
levar os “filhos” para serem consultados. A falta de equipamento para o
atendimento é resolvido pela capacidade que a criança tem de transformação
da realidade para atingir os objetivos nos planos que elabora e assim,
transforma objetos e materiais em estetoscópio, seringa, espátula e
medicamentos. A médica examina os bebês, ouve as mães, prescreve
medicação e encaminha para a enfermaria onde o enfermeiro aplica injeção.
No brinquedo os objetos perdem sua força determinadora. A
criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação
àquilo que ela vê.
A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu
comportamento não somente pela percepção imediata dos
objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também
pelo significado da situação.
No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a
ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço de madeira
torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se cavalo. A
ação regida por regras começa a ser determinada pelas idéias
e não pelos objetos. Isso representa uma tamanha inversão da
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relação da criança com a situação concreta, real e imediata,
que é difícil de subestimar seu significado.
Para a criança, o objeto é dominante na razão
objeto/significado e o significado subordina-se a ele.
No brinquedo, espontaneamente, a criança usa sua capacidade
de separar significado do objeto sem saber o que está fazendo,
da mesma forma que ela não sabe estar falando em prosa e,
no entanto, fala sem prestar atenção às palavras. Dessa forma,
através do brinquedo, a criança atinge uma definição funcional
de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar
parte de algo concreto.
Vygotsky (1998, p. 110, 111, 112, 113)
Enquanto o jogo de faz de conta se desenvolve no atendimento médico,
algumas crianças se dirigem à área de escrita e pegam papel e caneta para
atender a necessidade imediata de prescrever medicação e elaborar a receita
médica.
A proximidade das áreas facilita a movimentação e possibilita a seleção
de materiais para atender necessidades emergentes que surgem nas ações
que realizam, brincadeiras e jogos.
O imaginário traz para a brincadeira dados do cotidiano como ir ao
médico, tomar remédio vacina e injeção, dentada de cachorro, é o que retrata a
fala das crianças nos diálogos que estabelecem entre si:
- “A Joaninha tava com febre, a médica deu injeção e eu coloquei ela pra
dormir e di mamadeira”.
- “A médica mandou dar injeção e remédio porque ela tava com dor de
barriga. Eu dei pra ela e ela sarou.”
- “O bebê tomou uma dentada de cachorro e levei ao médico”.
- “ Minha filha estava doente, mexeu no ferro e se queimou”.
- “O bebê tinha bronquite e tomou vacina”.
- “Minha filha tava doente com febre. A médica mandou tomar remédio.
Eu dei remédio e ficou boa”.
A capacitação especificamente humana para a linguagem
habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na
solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a
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planejar uma solução para um problema antes de sua
execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e
palavras constituem primeiro e acima de tudo, um meio de
contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e
comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma
forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-
as dos animais.
... Às vezes a fala expressa os desejos da criança; outras
vezes, ela adquire o papel de substituo para o ato real de
atingir o objetivo.
Vygotsky (1998, p. 32)
A proximidade das áreas e o exercício da autonomia amplia a ação e
envolve as crianças em novas experiências.
Motivado intrinsecamente, o “enfermeiro” observa algumas crianças que
estão trabalhando com representação gráfica em uma área próxima e diz:
“Chega! Vou escrever.”
Estamos a observá-lo e pergunto: O que você está fazendo?
- “Estou escrevendo as injeções do posto.” E elabora com detalhes um
quadro controle das injeções.
Como o brincar de faz de conta pode contribuir para o
letramento? As pedagogias (Freinet, High Scope, na Itália, no
norte da Europa, no Japão, entre outras), que possibilitam à
criança escolher áreas para brincar ou para desenvolver
projetos, facilitam a compreensão dos códigos escritos e seus
significados (letramento). Carregadas de intencionalidade, de
envolvimento, com um fluxo, uma energia, criam um clima
propício para o conhecimento d mundo. O brincar de fazer
livros, bilhetes, cartas, tabuletas ou cartazes, fazer entrevistas
e organizar portifólios ou jornais ~so formas de letramento e de
escrita infantil...
Na área de faz-de-conta da casa há nas estantes produtos de
limpeza ou alimentícios, com rótulos conhecidos pelas
crianças, para que, brincando tenham um ambiente com
letramento...
As crianças que desenvolvem projetos de seu interesse gostam
de identificá-los. É nesse momento que se compreende que os
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códigos da escrita são atos de significação (letramento). A
comunicação e a socialização de situações significativas são
naturais em contextos em que se respeita a criança. O saber-
dizer depende do saber-fazer e o saber-escrever, do saber
interiorizado. Quando gesticulam, desenham, falam ou
escrevem o que vivenciaram, as crianças expressam
significados enativos, icônicos e simbólicos. É esse o processo
que leva ao letramento. As formas de representação do mundo,
de Bruner, auxiliam a compreensão do processo de letramento
da criança.
Kishimoto (2005, p. 63 – 67)
Um dos aspectos divergentes da concepção que estamos construindo
em relação a anterior está na oportunidade que o espaço oferece para a
criança trabalhar as diversas linguagens sem determinante de tempo ou
momento predefinido pela professora. A riqueza está na criança e nos
instrumentos que o ambiente oferece para reorganizar e reconstruir suas
experiências.
Em várias situações torna-se difícil estarmos juntos com as crianças
apoiando suas ações, é preciso fazer escolhas. São trinta e seis crianças e na
maior parte do tempo estou sozinha. O espaço organizado em áreas oferece
também a possibilidade de atender e observar uma criança ou um grupo de
crianças enquanto as demais estão trabalhando livremente nas áreas.
O processo e experiências vividos pelas crianças fascinam, e, como
afirma Dewey (1959) a educação consiste em experiências vividas
inteligentemente. É, portanto o resultado das experiências.
No nosso processo em particular, quando no início do projeto, ao
dialogar com a Professora Manoela, pergunto: Será que elas aprendem dessa
forma? A resposta a essa questão vivo em minúcias, em todos os momentos e
nos surpreende o envolvimento das crianças, a organização do pensamento, a
iniciativa, a autonomia e a segurança ao viver suas experiências. Essa vida que
brota da boneca riscada que nos foi doada e ofereceu suporte para a
experiência que relato nesta área, nos impulsiona a apoiar as experiências e
descobertas das crianças, a oferecer suporte para as experiências imediatas e
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a manter um espaço que possibilita construções, representações e
reorganização de experiências e pensamento.
As crianças estão a cada dia mais criativas, autônomas, competentes,
pesquisadoras, falantes, amigas e aprendizes experientes transformando
experiências em atos de significação.
Essa opinião não é exclusivamente minha, está na fala da família:
- “... as crianças estão se desenvolvendo muito bem vejo isso pela Ariely
ela era uma criança muito desinteressada não tinha ânimo para vir a escola...
ela não é mais aquela menina desinteressada todos os dias ela chega animada
contando tudo o que aconteceu na sala. Fala o que aprendeu. Todos os dias
quer ir a escola. Li todo o fichário (portifólio) e achei muito interessante as
coisas que você escreveu nele.”
- “Eu achei muito interessante este trabalho devido a ótima imaginação,
criatividade e desempenho das crianças. Uma pessoa que lê e que vê todos
estes trabalhos não fala que foram feitos por crianças do primeiro estágio com
idade de quatro anos ou menos. Tudo isso é muito curioso e no mesmo tempo
interessante pelo fato de que muitas crianças desta idade não possuem toda
essa capacidade”.
As crianças são competentes para avaliar e narrar experiências
significativas:
-“ Gostei de fazer a bruxa de caixa, a filha da bruxa de papelão, de fazer
teatro com fantoche, da festa junina, de brincar com os brinquedos montando
uma fazenda quando a gente ia na brinquedoteca da USP (Universidade de
São Paulo), no museu vê o esqueleto do dinossauro, fazer lição de desenhar,
pintar e escrever, fazer o caminho dos dinossauros, a explosão, o fim dos
dinossauros”.
- “Eu gosto de brincar com caixas, montando casa, garagem de carro. Tem
muito brinquedo. Gosto de tinta. Passeei a pé, achei bonito os bebês da
creche”.
Escutar e falar com a criança e com a família é oferecer-lhes a
oportunidade de comunicar seu pensamento, avaliar e revelar percepções,
idéias, conclusões, entender e reorganizar experiências e interpretar a
realidade.
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A linguagem não apenas transmite, ela cria ou constitui conhecimento ou
“realidade”, (Bruner, 1997).
A ÁREA DE LEITURA E DE ESCRITA fica localizada em uma área mais
tranqüila, com tapete, estante e uma variedade de livros de pano, livros de
história com e sem texto, contos, revista em quadrinho e revistas. A
organização dos livros na estante é realizada para que o livre fique ao alcance
e facilite a escolha da criança.
Uma mesa com cadeiras ajuda a compor o ambiente para ser utilizada
na experimentação livre da escrita ou para leitura se a criança assim o desejar.
As crianças exploram, lêem livros mesmo que não o faça
convencionalmente, ouvem histórias, re-contam, criam e escrevem suas
próprias histórias experimentando livremente a escrita. Lêem sozinhas ou para
colegas.
Algumas meninas levam as bonecas para esta área e lêem histórias
como se estivessem lendo para suas filhas ou alunas. Outras se reúnem com
colegas para ler e ou contar histórias.
Pouco se sabe sobre a forma de ajudar uma criança a dominar
sua atenção, e mantê-la através de uma sequência prolongada;
mas. embora se mostrem as crianças mais novas
especialmente estáveis, sabemos, que, ao contar histórias, é
possível mantê-las enlevadas e atentas.
Bruner (1976; p. 116)
- “As histórias são para ler nos livros, contar, desenhar e pintar pra
mostrar pra todo mundo”. O fascínio pelas histórias está retratado nesta fala e
impregnada pelas ações que ocorrem na nossa rotina.
A narrativa ressalta a importância da articulação das diversas
linguagens nas produções realizadas pela criança que com base nas
experiências, reelaboram situações da vida cotidiana, desempenham papéis,
combinam e criam novas realidades.
Algumas crianças estão reunidas discutindo sobre os encaminhamentos
e necessidades para dramatizarem uma história.
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Uma menina vem ao meu encontro dizendo: - “(...) precisa de uma bota
e roupas. A gente vai fazer o teatro da Chapeuzinho Vermelho e ela vai ser a
vovó”. Pergunto: - “Onde vão encontrar essas coisas? - ”Na brinquedoteca”.
Pegam o que precisam e dizem que vão se apresentar lá embaixo (pavimento
inferior). Imaginei que a apresentação seria no pátio coberto, lá havia uma casa
que poderia compor o cenário. Disse-lhes que podiam descer, se organizar e
que depois desceríamos.
O quiosque localizado na área externa possui um espaço que funciona
como palco. É lá que vamos encontrá-las apresentando-se para crianças de
outros estágios que participam de atividades na área externa.
ECOAR DE VOZES DA CRIANÇA
A Abordagem High Scope apresenta uma imagem de criança ativa e
comunicadora. A linguagem emerge das experiências pessoais significativas,
ações que querem partilhar com pessoas que escutam e estimulam e se
desenvolve em ambientes onde possa se expressar e encontre pessoas
atentas a ela, envolvendo-se em diálogo e contribuindo para a compreensão da
linguagem e letramento – um processo em construção que se inicia no
nascimento.
As áreas de aprendizagem oferecem objetos motivadores que
encorajam a criança a relatar suas atividades e experiências a outras crianças
e adultos.
Segundo Kishimoto (2007) no âmbito da educação infantil, a narrativa
está presente na conversação, no contar e recontar histórias, na expressão
gestual e plástica, nas brincadeiras e nas ações que resultam da integração de
várias linguagens.
A linguagem não apenas transmite, ela cria ou constitui conhecimento ou
“realidade”, (Bruner, 1997). As crianças são competentes para avaliar e narrar experiências
significativas:
- “Eu gosto de tudo. É legal brincar, andar na rua para pegar material,
passear, fazer compra, pintar com tinta, desenhar, escrever nomes dos bichos”,
19
-“ Gostei de fazer a bruxa de caixa, a filha da bruxa de papelão, de fazer
teatro com fantoche, da festa junina, de brincar com os brinquedos montando
uma fazenda quando a gente ia na brinquedoteca da USP (Universidade de
São Paulo), no museu vê o esqueleto do dinossauro, fazer lição de desenhar,
pintar e escrever, fazer o caminho dos dinossauros, a explosão, o fim dos
dinossauros”.
- “Gosto de pintar com tinta, desenhar, fazer escultura de caixa e a bruxa
de argila”.
- “Gosto de fazer obra de arte com argila”.
- “É bom ir na brinquedoteca da USP, brincar, por fantasia de Branca de
Neve, vê pintura no museu, ir no Parque da Água Branca vê os peixes”.
- “Na escola tudo é lindo tudo é lindo! Eu gosto de desenhar, brincar de
esconde-esconde, cantar, música. Tem livro bonito. Gosto de brincar na
casinha e no parque”.
- “A sala é bonita. Gosto de brincar de médico, de fazer desenho.
Aprendi a escrever meu nome...”.
- “A sala é cheia de brinquedo, boneca, cama, fogão, panela, colher,
copo e prato. Eu gosto mais de brincar na casinha, de desenho, escrever o
nome, pintar com tinta”.
- “Eu gosto de brincar com caixas, montando casa, garagem de carro.
Tem muito brinquedo. Gosto de tinta. Passeei a pé, achei bonito os bebês da
creche”.
- “A sala é legal porque tem muito brinquedo, fogão, geladeira. Brinco de
cozinha, de boneca. Gosto de fazer desenho e brincar de médica. A bruxa tava
no livro – Bruxa venha a minha festa... Eu fiz a pintura da bruxa. A minha tia fez
um quadro e ta lá na sala da minha casa...”.
- “É legal brincar na sala, arrumar as peças dos carrinhos. Pegar pedras
no chão para fazer o caminho dos dinossauros”.
- “A sala é bonita com os brinquedos, arrumada, limpa. Eu brincava,
fazia lição, desenho, teatro. Gosto de brincar de casinha e de ser médica”.
- “Brincar de boneca de casinha, contar história, fazer lição, desenho,
escrever o nome e os nomes dos bichinhos”.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Projeto Piloto teve a duração de dois anos. Foi um tempo de ajuste
constante de idéias e concepções que incluía a criança, a família, a escola e
pesquisadores. Éramos nós reconstruindo concepções e recontando nossa
história.
Em Malaguzzi (1999) “Existe sempre em progresso uma difícil
negociação pela sobrevivência”. O término do projeto foi marcado pela
mudança na gestão da escola e pelo grupo de professores terem uma cultura
diferente da concepção abordada.
Aprendi com os teóricos, pesquisadores, professores, famílias, junto e
com as crianças.
Descobri na prática, na relação e inter-relações que as crianças
estabelecem um universo rico, que encaminha a novas ações, conduz a novas
experiências, um processo imensurável de construção, reconstrução,
transformação e interação.
O desfio de reconstruir a prática exige um movimento constante de
ação/reflexão/ação, estudo, registro, aproximação e distanciamento,
embrenhar-se em sonhos, desejos, diálogo entre sonho e realidade, medo,
conflitos e o delineamento da prática nas experiências da criança que dão vida
ao fazer pedagógico.
Das inquietações, conflitos, medos, conquistas fica a certeza de que é
possível realizar uma prática criativa e reflexiva, centrada na criança e suas
relações, no movimento dinâmico que a ação faz surgir e ressignificar a prática.
Como se sustentou o meu trabalho após o término do projeto?
A criança é por essência um ser ativo, criativo, pesquisador,
experimentador e autônomo. É essa a criança que quero na minha prática.
Quero vê-la atuando com suas experiências cotidianas de vida, seu
pensamento, sua fala, sua liberdade de escolha, vivendo experiências,
construindo e reinventando hipóteses continuamente.
Persisto nas concepções que construí e resisto com a organização da
sala de aula em áreas potencializadoras de aprendizagem.
A validação dessa prática é dada pela criança no desenvolvimento de
estratégias, de pensamento e ao transformar seu modo de pensar, ao tomar
21
esse conhecimento em outras situações de aprendizagem e pela família que
acompanha o processo de aprendizagem das crianças como parceiras do
processo.
Relatarei um fragmento de um processo desencadeado a partir do conto
de fadas, Branca de Neve e os sete anões, no primeiro semestre de 2008 para
ilustrar como se encontra minha prática.
Tenho como prática construir com as crianças um plano de ação
contendo as atividades que gostariam de realizar a partir da história.
Surgiu como proposta fazer uma torta de maçã. Convidei as mães que
tinha disponibilidade de tempo para passar uma manhã conosco e participar do
evento culinário. As crianças se agruparam assumindo a responsabilidade por
cada etapa. Contei com a participação de duas mães. A avaliação da Patrícia
mãe da Bruna apresenta uma concepção de educação que valoriza as
experiências das crianças.
Uma das formas de ensinar, é fazer com que a própria criança
desenvolva suas habilidades, cada uma tem o seu tempo.
E as atividades escolares fazem com que isto aconteça.
É muito produtivo fazer com que as crianças façam as atividades e não
encontrem pronta.
Na minha opinião deveriam acontecer estes eventos com participação
dos pais mais vezes.
Gostei muito de ver aquelas crianças fazendo um bolo. Cada uma teve
sua participação.
Educar é extrair do presente o grau e a espécie de
crescimento que este encerra em si. É função constante.
Dewey ( 1959, p. 175)
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