centro estadual de educaÇÃo bÁsica para jovens … · 2.3 regimento escolar ... 21. material...
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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA
JOVENS E ADULTOS DE PRUDENTÓPOLIS
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E
PROPOSTA CURRICULAR DA EJA
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR POR DISCIPLINA
PRUDENTÓPOLIS
2012
1
SUMÁRIO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO..........................................................................6
I. APRESENTAÇÃO......................................................................................................6
II. INTRODUÇÃO..........................................................................................................8
2.1 IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO.......................................................................8
2.2 CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS.......................................................8
2.3 REGIMENTO ESCOLAR ......................................................................................9
2.4 ASPECTOS HISTÓRICOS.....................................................................................9
III. OBJETIVOS GERAIS ............................................................................................12
IV MARCO SITUACIONAL..........................................................................................14
4.1 DIAGNÓSTICO DA REALIDADE..........................................................................14
4.2 PERFIL DO ALUNO..............................................................................................16
4.3 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO.........................................................................17
4.4 ORGANIZAÇÃO COLETIVA ................................................................................18
4.5 ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL...............................................................................19
4.6 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II....................................................................19
4.7 ENSINO MÉDIO....................................................................................................20
4.8 EDUCAÇÃO ESPECIAL.......................................................................................20
4.9 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS................................................21
4.10 FREQUÊNCIA.....................................................................................................21
4.11 EXAMES SUPLETIVOS......................................................................................22
4.12 CONSELHO ESCOLAR......................................................................................22
4.13 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO....................................................................23
4.14 BIBLIOTECA ESCOLAR.....................................................................................23
2
4.15 LABORATÓRIO...................................................................................................23
4.16 RECURSOS TECNOLÓGICOS..........................................................................24
V MARCO CONCEITUAL..........................................................................................25
5.1 CONCEPÇÃO DE MUNDO...................................................................................25
5.2 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE .........................................................................26
5.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO ...........................................................................27
5.4 CONCEPÇÃO DE HOMEM .................................................................................27
5.5 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM.................................30
5.6 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA..............................................32
5.7 FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS....................................33
5.8 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO.....................................36
5.9 GESTÃO DEMOCRÁTICA....................................................................................38
5.10 INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS..............................................39
5.11 MATRIZ CURRICULAR......................................................................................40
5.12 CALENDÁRIO ESCOLAR ..................................................................................42
5.13 HORA-ATIVIDADE..............................................................................................43
5.14 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO.................43
5.15 REGIME ESCOLAR............................................................................................47
VI MARCO OPERACIONAL........................................................................................51
6.1 CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS.............................51
6.2 RECURSOS HUMANOS......................................................................................52
6.3 RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS...........................................................60
6.4 DEMANDAS DE DESENVOLVIMENTO SÓCIO EDUCACIONAL.......................61
6.5 DIVERSIDADE......................................................................................................64
6.6 PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO......................................65
3
6.7 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO...........67
6.8 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO...........................................................................69
6.9 PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA...........................................................................69
6.10 APAF...................................................................................................................70
VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................72
PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR .............................................................75
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.....................................................................75
1. OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS..................75
2. PERFIL DO ALUNO...............................................................................................75
3. CARACTERIZAÇÃO DO CURSO...........................................................................76
4. AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS.................................................79
5. FREQUÊNCIA .......................................................................................................79
6. EXAMES SUPLETIVOS.........................................................................................80
7. CONSELHO ESCOLAR ........................................................................................80
8. MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO.......................................................................81
9. BIBLIOTECA ESCOLAR........................................................................................81
10. LABORATÓRIO ...................................................................................................81
11. RECURSOS TECNOLÓGICOS ..........................................................................82
12. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS....................................83
13. INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS................................................86
14. MATRIZ CURRICULAR........................................................................................87
15. CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS....................................................................................................89
16. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO...................90
17. REGIME ESCOLAR..............................................................................................93
4
18. ORGANIZAÇÃO....................................................................................................94
19. FORMAS DE ATENDIMENTO..............................................................................94
20. MATRÍCULA..........................................................................................................94
21. MATERIAL DIDÁTICO..........................................................................................96
23. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS..........................................................................98
24. APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO.....................................................................................................................................98
25. ÁREA DE ATUAÇÃO...........................................................................................98
26. ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO..........................................................................99
27. BIBLIOGRAFIA......................................................................................................99
DISCIPLINA DE ARTE..............................................................................................107
DISCIPLINA DE BIOLOGIA......................................................................................124
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS...................................................................138
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA .....................................................................155
DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO.....................................................................166
DISCIPLINA DE FILOSOFIA.....................................................................................186
DISCIPLINA DE FÍSICA............................................................................................202
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA..................................................................................229
DISCIPLINA DE HISTÓRIA......................................................................................241
DISCIPLINA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ESPANHOL.............................257
DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS...........................269
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA................................................................278
DISCIPLINA DE MATEMÁTICA................................................................................306
DISCIPLINA DE QUÍMICA........................................................................................322
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA.................................................................................332
5
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
I. APRESENTAÇÃO
Os inúmeros problemas educacionais e o verdadeiro papel da educação
formal são motivos de ampla discussão na sociedade hodierna. Urge empreender
um esforço coletivo para vencer as barreiras e entraves que inviabilizam a
construção de uma escola pública que eduque de fato para o exercício pleno da
cidadania e seja instrumento real de transformação social, espaço em que se
aprenda a aprender, a conviver e a ser com e para os outros, contrapondo-se ao
atual modelo gerador de desigualdades e exclusão social que impera nas políticas
educacionais de inspiração neoliberal. A construção de um Projeto Político-
Pedagógico pode contribuir para estabelecer novos paradigmas de gestão e de
práticas pedagógicas que levem a instituição escolar a transgredir a chamada
"educação tradicional", cujo conteudismo de inspiração positivista está longe de
corresponder às necessidades e aos anseios de todos os que participam do
cotidiano escolar.
O presente documento é fruto do trabalho dos educadores, funcionários e
comunidade em geral do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos – Ensino Fundamental e Médio.
Nestes escritos estão contemplados todos os temas relevantes que norteiam
a ação da Escola, como seu histórico, filosofia, objetivos, fundamentos
metodológicos, matriz curricular, prática pedagógica, projetos de inovações, sistema
de avaliação, Regimento Escolar, calendário escolar e toda documentação que
serve de base para a prática educacional.
O Projeto Político Pedagógico deste Estabelecimento de Ensino está
fundamentado, basicamente na nova lei da educação brasileira, a lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - Lei n.º 9394/96, a nova LDB, que prevê no seu art.
12, inciso I, que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normais comuns e
as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua
proposta pedagógica”. – Bem como nas Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA.
6
Além do amparo legal, buscou-se um embasamento teórico em alguns
autores, que tem se dedicado a refletir a educação em todos os seus aspectos, bem
como buscou-se conhecer o pensamento das pessoas que compõem esta
comunidade escolar, a respeito da própria Escola, do ser humano, do mundo, do
papel do educador do aluno.
Para construir este projeto a comunidade escolar refletiu sobre sua
intencionalidade educativa, sobre a organização do trabalho pedagógico da Escola,
buscando apontar uma direção, um sentido explícito para o compromisso
estabelecido coletivamente.
Assim como o mundo todo dá seus primeiros passos no século XXI, no
despertar de um novo milênio, esta Escola, através da elaboração deste PPP,
pretende entrar nesses novos tempos para contribuir de maneira significativa na
formação do cidadão.
7
II. INTRODUÇÃO
2.1 IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
1 – Denominação da instituição
CEEBJA de Prudentópolis - Ensino Fundamental e Médio2 – Endereço completo
Av. Visconde de Guarapuava, 1623 – Bairro/Distrito
Centro
4 – Município
Prudentópolis
5 – NRE
Irati6 – CEP
84400-000
7 –Caixa Postal
__
8 – DDD
42
9 – Telefone
3446 - 5327
10 – Fax
3446-5327
ov.br
12 – Site
__
13 – Entidade mantenedora
Governo do Estado do Paraná
14 – CNPJ/MF
76.416.965/0001-2115 – Local e data
Prudentópolis, 11 de março de 2011.
16 – Assinatura
Direção
2.2 CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS
1 – Cursos autorizadosCursos autorizados Número das autorizações
Ensino Fundamental 2969/2001 de 30/01/2002Ensino Médio 2969/2001 de 30/01/2002
2 – Cursos reconhecidosCursos reconhecidos Número dos reconhecimentos
Ensino Fundamental 2969/2001 de 30/01/2002Ensino Médio 2969/2001 de 30/01/2002
8
2.3 REGIMENTO ESCOLAR
O Regimento Escolar do CEEBJA Prudentópolis foi aprovado conforme
deliberação nº 16/99 – CEE de acordo com o Ato Administrativo nº 437/2009, do
Núcleo Regional de Irati.
2.4 ASPECTOS HISTÓRICOS
Desde a colonização portuguesa e durante toda a história do Brasil, as
políticas educacionais para jovens e adultos focavam basicamente a alfabetização.
O acesso e continuidade à escolarização enquanto política pública é muito recente.
Com a Revolução Industrial, no final do século XIX e início do século XX, sob
a influência da cultura europeia, foram aprovados projetos de leis que para aumentar
o contingente de eleitores e atender aos interesses das elites, enfatizam a
obrigatoriedade da educação de adultos. A escolarização passa a ser um critério de
ascensão social, conforme a Lei Saraiva de 1882, incorporada posteriormente à
Constituição Federal de 1891, em que se inviabilizará o voto ao analfabeto, alistando
somente os eleitores e candidatos que dominassem as técnicas de leitura e escrita.
Através da Reforma João Alves, em 1925, estabeleceu-se o ensino noturno
para jovens e adultos e no período pós-Segunda Guerra Mundial as campanhas
nacionais de alfabetização em massa.
Até a década de 60, a escolarização de jovens e adultos limitou-se ao ensino
primário, depois estendeu-se ao curso ginasial quando surge uma nova perspectiva
na educação brasileira fundamentada nas ideias e experiências do educador Paulo
Freire, que se voltava para as necessidades das camadas populares.
Após o golpe militar de 1964, o governo criou o MOBRAL (Movimento
Brasileiro de Alfabetização), sem se preocupar com a migração rural-urbana, intensa
neste período, fortalecendo o modelo industrial-urbano com padrões capitalistas de
produção e consumo. Porém, durante os 15 anos deste movimento, somente 10%
dos que frequentaram, foram alfabetizados.
Na Lei 5692/71 atribuiu-se um capítulo para o ensino supletivo e o Parecer
9
699/72, do Conselho Nacional de Educação (CNE) regulamenta os cursos supletivos
seriados e os exames com certificação.
A partir de 1985, com a Nova República, o governo federal rompe com a
política de educação de jovens e adultos do período militar, extinguindo o MOBRAL
e criando a Fundação EDUCAR (Fundação Nacional para Educação de Jovens e
Adultos) extinta em 1990, a qual em 1986, reivindicou a oferta pública, gratuita e de
qualidade do ensino de 1º Grau aos jovens e adultos, dotando-o de identidade
própria.
No Paraná são criados, neste período, os Centros de Estudos Supletivos,
(CES), atualmente denominados Centros Estaduais de Educação Básica para
Jovens e Adultos (CEEBJAs), e o Núcleos Avançados de Ensino Supletivo (NAES) –
hoje a descentralização do atendimento à demanda de EJA se faz através dos
(PACs) Postos Avançados dos CEEBJAs.
O CEEBJA de Prudentópolis iniciou suas atividades denominado - Núcleo
Avançado de Estudos Supletivos de Prudentópolis – (NAES), tendo como entidade
mantenedora o Poder Público Estadual, administrado pela Secretaria de Estado da
Educação, com oferta de 1º grau.
Em Prudentópolis, o NAES iniciou suas atividades no ano de 1994, autorizado
pela resolução número 2221/94 de 27 de abril de 1994.
Em 1994, a SEED (Secretaria de Estado da Educação), possibilitou a oferta do
ensino das oito séries do primeiro grau, além dos exames de equivalência, em
regime de matrícula por disciplina.
O Núcleo Avançado de Estudos Supletivos de Prudentópolis era vinculado ao
C.E.S. de Ponta Grossa, para fins de Expedição de documentos escolares, e
regulamentação regimental. Cabendo ao N.R.E. (Núcleo Regional de Educação) de
Irati, o acompanhamento e a supervisão das atividades desenvolvidas pelo NAES de
Prudentópolis.
O Governo do Estado do Paraná, repassou uma verba ao Município de
Prudentópolis para a reforma do prédio do N.A.E.S. (antiga Prefeitura Municipal)
ficando ali estabelecido o N.A.E.S. de Prudentópolis.
No ano de 2001 o NAES encerrou suas atividades e em seu lugar surgiu o
10
CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, segundo
resolução 2221/94.
O prédio ocupado pelo CEEBJA foi requisitado pela prefeitura, uma escola
Municipal na Avenida Visconde de Guarapuava, 162, sendo este estabelecimento
retirado do centro, o que dificultou o trabalho e o acesso à escola. A distância do
CEEBJA Prudentópolis até o Núcleo Regional de Educação de Irati, ao qual
pertence, é de aproximadamente 52,7 Km.
As dificuldades encontradas serviram de estímulo para a descentralização e
atendimento ao aluno em sua comunidade com os PACs e assim manteve viva a
chama da Educação de Jovens e Adultos em Prudentópolis. Hoje o CEEBJA oferta à
comunidade o Ensino Fundamental Fase II, Ensino Médio, Exames de Suplência e
APED (Ação Pedagógica Descentralizada) em Escolas da Periferia e da Zona Rural.
11
III. OBJETIVOS GERAIS
Devido a crescente necessidade de escolarização daqueles que na
denominada idade própria, por motivos, os mais diversos, não tiveram acesso ou
continuidade dos seus estudos em estabelecimentos oficiais, é que a Educação de
Jovens e Adultos – EJA, atende alunos – trabalhadores com a finalidade e o
objetivo de:
• formar o aluno não apenas oportunizando o acesso à cultura produzida
historicamente, mas também, formando o cidadão, consciente dos seus direitos e
deveres;
• que possa refletir criticamente, agir de forma responsável, individual e
coletivamente;
• participar da vida da comunidade onde está inserido, de forma solidária, através
do seu trabalho, colaborando para melhorar a qualidade de vida e acompanhar as
mudanças sociais;
• solucionar os problemas com agilidade e rapidez, utilizando-se dos
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio – históricos adquiridos na escola,
relacionando-os ao conhecimento adquirido no cotidiano, conforme orientação da
nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) – Lei 9394/96, as
Diretrizes Curriculares Estaduais e Nacionais para EJA;
• cumprir a deliberação 002/03, que firma as normas para a Educação Especial
modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades educacionais
especiais;
• seguir a instrução 0008/2011 SUED/SEED referente ao Ensino Fundamental de 9
anos e a Lei nº 10.639/03 que faz considerações sobre os conteúdos obrigatórios e
a obrigatoriedade da História Afro-Brasileira, Educação das Relações étnico-raciais,
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
• cumprir a Lei 13381/01 que instrui sobre a História do Paraná e a Lei 11645/08
sobre História e Cultura dos Povos Indígenas do Brasil;
• seguir a instrução nº 009/2011 SUED/SEED referente aos conteúdos
obrigatórios.
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• cumprir a Lei 13381/01 que instrui sobre a História do Paraná e a Lei 11645/08
sobre História e Cultura dos Povos Indígenas do Brasil;
• fazer cumprir o Parecer nº 01/09 CP/CEE que faz alusão ao nome social e as
Leis Estaduais 11.733 e 11.734 sobre a Educação Sexual;
• fazer cumprir as normas estabelecidas pela deliberação nº 007/99, que trata da
avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção dos
alunos no sistema estadual de ensino em nível fundamental e médio;
• elaborar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino seguindo as
instruções da deliberação nº 014/99;
• elaborar o regimento escolar, expressando a organização da forma jurídica e
político-pedagógica da unidade escolar, seguindo o disposto da deliberação nº
016/99;
• garantir aos alunos os direitos contidos na deliberação 009/01 que trata da
matrícula de ingresso, por transferência e em regime de progressão parcial, o
aproveitamento de estudos, a classificação e a reclassificação, as adaptações, a
revalidação e equivalência de estudos feitos no exterior e regularização de vida
escolar em estabelecimentos que ofertem Ensino Fundamental e Médio nas suas
diferentes modalidades;
• cumprir e fazer cumprir o Estatuto da Criança e do Adolescente no que compete
à escola e ao trabalho docente.
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IV MARCO SITUACIONAL
4.1 DIAGNÓSTICO DA REALIDADE
O século XXI chegou e com ele, novas esperanças, maiores expectativas
acerca do destino da humanidade, que está, a cada dia, presenciando o avanço da
tecnologia e descobertas científicas significativas.
Os diferentes grupos sociais têm se organizado por categorias, lutado por
seus direitos e por condições melhores de vida e isto tem levado as pessoas a
exercitarem com mais propriedade sua cidadania.
Os países e nações vivem, na atualidade, uma relação de interdependência
entre os povos, mas constata-se que as pessoas ainda não aprenderam a viver
juntas em suas comunidades naturais de pertinência e não se pode deixar de lado
que existem muitos conflitos entre nações, grupos étnicos ou em função de
injustiças acumuladas nos planos econômico e social. Nesta relação
interdependente entre os povos, constata-se que, nas últimas décadas, vem
ocorrendo um conjunto de transformações na ordem política e econômica mundial,
isto é, a globalização. O ponto central da mudança é a integração dos mercados
numa aldeia global, explorada pelas grandes corporações internacionais. Os
Estados abandonam gradativamente as barreiras tarifárias para proteger sua
produção da concorrência dos produtos estrangeiros e abrem-se ao comércio e ao
capital internacional.
Este processo tem sido de uma intensa revolução na tecnologia da
informação - telefone, tecnologia e televisão. As fontes de informação também se
uniformizam devido ao alcance mundial à crescente popularização dos canais de
televisão e da Internet. Isso faz com que os desdobramentos da globalização
ultrapassem os limites da economia e comecem a provocar uma certa
homogeneização cultural entre os países.
Percebe-se, também que em âmbito mundial, as pessoas estão mais
14
conscientes das ameaças que pesam sobre o ambiente natural e da utilização
irracional dos recursos naturais, que conduz a uma degradação acelerada do meio
ambiente, mas que ainda não há meios eficientes para solucionar estes problemas.
Fazendo esta rápida análise do panorama mundial, é preciso situar a
educação, que é o alvo principal deste documento, pois diante de tantas
transformações em todos os setores, esta não pode permanecer estagnada no
tempo e no espaço e é através de uma educação dinâmica e atualizada, que o ser
humano poderá enfrentar toda a realidade com competência e informação,
alcançando uma vida de qualidade total.
Não podendo estar fora da realidade que nos cerca, e o Brasil, principalmente
neste início de século XXI, se posicionou não mais como um país passivo e sim
como alguém que tem importância geo política no Mundo. Seguindo os passos da
União o Estado do Paraná se fez importante no cenário nacional, colocando-se na
vanguarda do desenvolvimento em várias áreas, mas principalmente no quesito
educacional. Estas modificações nos fizeram bem e hoje podemos nos considerar
verdadeiros agentes da história mundial, porém a nova qualidade imputada a nós
nos trouxe responsabilidades e estas estão sendo cobradas a partir da qualificação
de seus cidadãos, busca esta que se reflete em todas as áreas da sociedade
brasileira e paranaense.
É significativo também fazer a análise de nosso município, que tem a
religiosidade do povo, que conserva e respeita o Sagrado, suas tradições, suas
festas religiosas, suas crenças, como em nenhum outro lugar, um quesito de união.
Isso faz com que, apesar de toda crise moral da sociedade, muitas famílias
continuem unidas e fortalecidas pela prática religiosa e a partir destas a formação de
centros educacionais de qualificação cidadã.
Entretanto, apesar de ser uma cidade que cresce a cada dia, Prudentópolis
apresenta muitos problemas, que são reflexos da situação do mundo como um todo,
além daqueles que são peculiares da sua própria formação, como a grande
extensão territorial da zona rural, o que dificulta bastante a qualidade de vida da
população, no sentido de exigir muitos deslocamentos para cuidados com a saúde,
educação, compras e tudo isso em estradas de chão em estado de má conservação;
15
o difícil acesso às escolas rurais, em dias chuvosos têm suas aulas prejudicadas,
como também trabalham com pouco atendimento pedagógico, devido à grande
distância da sede do município.
As dificuldades supra citadas trouxeram um descompasso entre necessidade
e realidade escolar. A formação de uma Escola de EJA se fez necessária e assim
surge o atual CEEBJA de Prudentópolis, em 1994, pela força da comunidade
prudentopolitana. Estas necessidades fizeram do CEEBJA uma Escola com
personalidade própria e que ao longo de dezesseis anos luta, busca
incessantemente a qualificação e a cidadania dos alunos que nos procuram. O ideal
e “fazer” destes seres novamente integrados a sociedade prudentopolitana,
paranaense e brasileira.
Por isso podemos dizer que a Educação de Jovens e Adultos é uma
modalidade de ensino que cumpre o papel de levar a todos os cidadãos a educação
formal e a realização pessoal daqueles que em idade própria não tiveram acesso a
escolarização.
4.2 PERFIL DO ALUNO
De acordo com a Lei nº 9394/96, e com a Deliberação nº 008/00, do CEE –
PR, os alunos do CEEBJA de Prudentópolis são adolescentes de 15 anos, jovens e
adultos que têm necessidade da educação formal. Alguns para manter seus
empregos, outros que pretendem buscar o seu primeiro trabalho. Há aqueles que
pretendem continuar os estudos ingressando em algum curso universitário e ainda
os que buscam apenas a oportunidade de convivência (os mais idosos).
Porém, todos têm em comum, a defasagem em relação ao tempo/espaço,
devido a falta de condições pela distância existente entre a escola e suas moradias.
Para o egresso dos alunos do ensino fundamental de 9 anos a escola
necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os
espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o
planejamento e a avaliação, de modo que os alunos se sintam inseridos e acolhidos
num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem. É necessário assegurar que
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essa transição não provoque nos alunos rupturas e impactos negativos no seu
processo de escolarização.
• Deve considerar a curiosidade, o desejo e o interesse dos alunos, utilizando a
leitura e a escrita em situações significativas para eles.
• Grande investimento na criação de um ambiente alfabetizador, que possibilite aos
alunos não apenas ter acesso ao mundo letrado, como também nele interagir.
• Possibilitar o acesso aos diversos usos da leitura e da escrita não é suficiente para
que eles se alfabetizem. É necessário, além disso, um trabalho sistemático, centrado
tanto nos aspectos funcionais e textuais, quanto no aprendizado dos aspectos
gráficos da linguagem escrita e daqueles referentes ao sistema alfabético de
representação.
• No que se refere ao aprendizado da linguagem escrita, a escola possui um papel
fundamental e decisivo, sobretudo para os alunos oriundos de famílias de baixa
renda e de pouca escolaridade.
O nosso município tem algumas particularidades: é bastante extenso, o meio
geográfico desfavorece o deslocamento, a existência de minifúndios e a demografia
atípica ao encontrado no restante do Território Nacional, pois a metade da nossa
população vive no meio rural, necessitando que a escola se desloque até ele
levando uma modalidade de ensino que se adapte às necessidades de cada
comunidade e de cada indivíduo, procurando romper com os modelos tradicionais de
ensino, motivando a autonomia do aluno para que se torne sujeito ativo do processo
educacional.
4.3 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de
escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus
estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades
apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e
17
Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na
legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no
processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo
a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
• pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
• desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
• registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,
ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e
socialização dos conhecimentos;
• vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos alunos, bem como
a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de
estudos e atividades. Tanto no atendimento individual como no coletivo, os alunos
receberão um Guia de Estudos.
Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será organizada de
forma coletiva e individual, ficando a critério do aluno escolher a maneira que melhor
se adapte às suas condições e necessidades, ou mesmo mesclar essas formas, ou
seja, cursar algumas disciplinas organizadas coletivamente e outras individualmente.
4.4 ORGANIZAÇÃO COLETIVA
Será programada pela escola e oferecida aos alunos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início
e término de cada disciplina, oportunizando ao aluno a integralização do currículo. A
mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de
forma coletiva, na relação professor-alunos e considerando os saberes adquiridos na
história de vida de cada aluno.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma
pré-estabelecido.
18
4.5 ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL
A organização individual destina-se àqueles alunos trabalhadores que não
têm possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, devido às condições de
horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante
classificação ou que foram reclassificados ou desistentes quando não há, no
momento, turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada
pela escola e oferecida aos alunos por meio de um cronograma que estipula o
período, dias e horário das aulas, contemplando o ritmo próprio do aluno, nas suas
condições de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
4.6 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e
Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meio, ora como fim do processo
de formação humana dos alunos, para que os mesmos possam produzir e
ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Para o egresso dos alunos do ensino fundamental de 9 anos a escola
necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os
espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o
planejamento e a avaliação, de modo que os alunos se sintam inseridos e acolhidos
num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem. É necessário assegurar que
essa transição não provoque nos alunos rupturas e impactos negativos no seu
processo de escolarização.
• Deve considerar a curiosidade, o desejo e o interesse dos alunos, utilizando a
leitura e a escrita em situações significativas para eles.
• Grande investimento na criação de um ambiente alfabetizador, que possibilite aos
alunos não apenas ter acesso ao mundo letrado, como também nele interagir.
• Possibilitar o acesso aos diversos usos da leitura e da escrita não é suficiente para
que eles se alfabetizem. É necessário, além disso, um trabalho sistemático, centrado
19
tanto nos aspectos funcionais e textuais, quanto no aprendizado dos aspectos
gráficos da linguagem escrita e daqueles referentes ao sistema alfabético de
representação.
• No que se refere ao aprendizado da linguagem escrita, a escola possui um papel
fundamental e decisivo, sobretudo para os alunos oriundos de famílias de baixa
renda e de pouca escolaridade.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e
possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
4.7 ENSINO MÉDIO
O Ensino Médio no estabelecimento escolar terá como referência em sua
oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução nº 02 de
07 de abril de 1998/CNE e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de
Jovens e Adultos.
4.8 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A EJA contempla, também, o atendimento a alunos com necessidades
educativas especiais, conforme a lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, inserindo
estes no conjunto de alunos da organização coletiva ou individual, priorizando ações
que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar,
considerando a situação em que se encontram individualmente estes alunos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
alunos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que,
por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a
legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos alunos
que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
• deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
• condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
20
psiquiátricos;
• superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas
e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para
a aprendizagem e participação de todos os alunos. (CARVALHO, 2001.)
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao aluno para o
enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os alunos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também,
de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito
a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação
escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,
assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades, para os alunos
afro-descendentes ou de outros grupos étnico-raciais. Isso não significa o modo
igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços
especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.
4.9 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o
regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
4.10 FREQUÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100%
(cem por cento) presencial no Ensino Fundamental -Fase II e no Ensino Médio,
sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco
21
por cento) e na organização individual é de100% (cem por cento), em sala de aula.
4.11 EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao
disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de
Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de
Educação de Jovens e Adultos.
4.12 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar, órgão colegiado, de natureza deliberativa, consultiva e
fiscal, tem como principal atribuição, estabelecer, e garantir a implementação da
Proposta Pedagógica, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida.
O Conselho Escolar será constituído de acordo com o princípio da
representatividade, devendo abranger toda a comunidade escolar, cujos
representantes nele terão, necessariamente, voz e voto.
Poderão participar do Conselho Escolar, representantes dos movimentos
sociais organizados, comprometidos com a escola pública, assegurando-se que sua
representação não ultrapasse 1/5 (um quinto do colegiado).
O Conselho Escolar será presidido pelo diretor do estabelecimento, na
qualidade de dirigente da proposta pedagógica.
O Conselho Escolar do CEEBJA de Prudentópolis será constituído pelas
seguintes categorias:
a) Diretor;
b) Representante da Supervisão Escolar ou Orientação Educacional;
c) Representante da Equipe Administrativa;
d) Representante de Professores para cada segmento do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio, com atividade na Sede do Estabelecimento;
e) Representante dos Coordenadores das Ações Pedagógicas;
f) Representante de alunos para cada segmento do Ensino Fundamental e do
22
Ensino Médio, com matrículas ativas;
Representante(s) indicado(s) pelos segmentos organizados da sociedade,
com um máximo 1/5 da somatória das alíneas anteriores, designados pelo Núcleo
Regional de Educação, em ato próprio.
4.13 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação de
Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como
material básico.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão utilizar
outros recursos didáticos.
4.14 BIBLIOTECA ESCOLAR
O espaço da biblioteca escolar é dividido com o laboratório de informática,
sendo utilizada a parede para apoiar os arquivos que sustentam os livros e DVDs.
Possui uma grande quantidade de acervo bibliográfico, cadernos temáticos
específicos da EJA e livros do PNLEM.
4.15 LABORATÓRIO
Em um mundo cada vez mais permeado pelos avanços científicos e
tecnológicos, a escola deve desempenhar o papel preponderante para o
desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos.
Portanto, as atividades experimentais, associadas ao contexto teórico de
conteúdos, contribuem para o processo de reflexão, observação, desenvolvimento e
construção de ideias, favorecendo a participação efetiva do aluno na construção do
conhecimento.
De acordo com a recomendação constante do Parecer 095/99 –CEE,
“...Indubitavelmente, um conceito novo para o espaço denominado ‘laboratório’
23
acompanha uma educação científica nova, espaço que passará a incluir também o
pátio da escola, a beira do mar, o bosque ou a praça pública...”. O que irá
certamente contribuir para que a teoria e a prática se completem acabando com a
dicotomia “a teoria na prática é outra”.
Em especial, na Educação de Jovens e Adultos, a prática faz parte de sua
vivência, então é necessário que o professor possa mediar este conhecimento da
realidade com a teoria e através dos recursos existentes levar o aluno a comprovar o
que tem aprendido através do senso comum e do saber elaborado dos livros, com
as atividades realizadas na escola através de pesquisas e experimentos.
O laboratório de informática está instalado numa sala ampla que divide com a
biblioteca da escola. Possui cinco ilhas, totalizando vinte monitores em
funcionamento.
4.16 RECURSOS TECNOLÓGICOS
A sociedade atual faz parte de uma revolução que tem tudo a ver com o
cotidiano da escola e pode ser resumida em uma palavra: informação. Por séculos e
séculos só os mestres tinham acesso a ela. Era na sala de aula que o professor
transmitia o conhecimento. O acesso às novidades era restrito. Hoje, qualquer
acontecimento corre o mundo em segundos. E isso não vai parar. Cada vez mais
pessoas terão acesso à informação.
A escola é o espaço privilegiado de formação humana e construção da
cidadania. Para exercer a cidadania plena é necessário ter acesso à informação e à
tecnologia. Isso, não significa só ter um equipamento e saber operá-lo, mas sim
tomar posse da tecnologia e usá-la a seu favor, transformando a informação em
conhecimento.
Os jovens, os adultos e os idosos da EJA, em sua grande maioria, vêm
buscar esse conhecimento visando atender às exigências do mercado de trabalho,
cada vez mais competitivo. O desafio que fica aos educadores da EJA é utilizar os
recursos tecnológicos de modo a provocar impactos positivos na escola e, por
conseguinte, na vida profissional dos seus alunos.
24
V MARCO CONCEITUAL
5.1 CONCEPÇÃO DE MUNDO
A Humanidade em sua história trouxe no seu ventre a formação de algo
singular para o Planeta Terra, a formação de um ser consciente em si mesmo e de
sua existência.
A nova espécie evoluiu e atingiu o ápice da cadeia das espécies, chegando
ao ponto que o domínio sobre o planeta levou a mesma a luta entre si, primeiro por
animais, peixes, raízes e frutos, posteriormente por terra agricultável e água para a
irrigação, chegando o tempo que a luta passou a ser pelo poder de governar e hoje
além do poder, o dinheiro se encaixa nestas lutas.
A humanidade do século XXI atingiu o auge em termos de domínio, pois
controla os mares, os continentes e até se atreve explorar o extraterrestre. A
humanidade evoluiu e se tornou uma aldeia global, com comunicação entre seus
povos, com controle sobre os vegetais e animais, com facilidades de locomoção
nunca vistas, é a famosa Globalização. Em termos econômicos as grandes Cias
investem seus bilhões de dólares e euros, onde quer que um bom negócio se faça
sentir, é o Neoliberalismo. Os países resolveram se unir e formar superestruturas, os
Blocos Econômicos. A ciência avançou e produz explosões e choques cósmicos e
aceleração de partículas,entre a Suíça e a França, é o Mundo sendo desvelado. A
humanidade dá passos fantásticos!
A ideia de que o progresso é sempre bom e eficiente para a espécie humana,
é até certo ponto utópica, visto que os passos da humanidade são fantásticos, mas
que junto com ele o rastro da fome atinge números exageradamente altos, que a
luta pelo poder econômico joga populações inteiras ao sofrimento além do próprio
sofrimento, o de ver o filho morrer de fome e não ter forças para alimentá-lo, o de
matar populações inteiras de AIDS, o de ver florestas e espécies inteiras de animais
serem levados a extinção, o de levar irmãos lutarem mas não saber o motivo de
seus conflitos. Nos parece ser o legado humano o de consumir um planeta inteiro
25
até a sua extinção como uma nuvem de gafanhotos que arrasa tudo por onde passa.
A contradição em si é a marca da humanidade de hoje, e dentro destas
contradições se encontra o Capitalismo, que obriga as nações a crescerem
economicamente indefinidamente, nos esquecemos porém, o Planeta e suas
reservas são finitos. O que fazer?
As respostas e a nova sociedade que queremos para a Terra passa pela
educação e que a mesma traga em si o germe da liberdade humana e não o ciclo
de autodestruição que a espécie se inseriu, sendo que este trabalho deve ser feito
por todos, em todos os lugares e tempos.
5.2 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
Nas sociedades atuais, segundo Moacir Gadotti (1995) a mudança e a
transitoriedade são elementos essenciais de sua dinâmica.. Segundo ele, o homem
faz sua história intervindo em 2 níveis: sobre a natureza e sobre a sociedade.
Neste processo ele transforma a natureza e humaniza a vida dos homens em
sociedade. É uma ação do homem sobre o homem, para juntos construírem uma
sociedade com melhores chances de todos os homens serem mais felizes.
As sociedades contemporâneas caracterizam-se pelo multiculturalismo, pela
globalização e pela luta de classes.
Pode-se dizer que hoje não existem sociedades que não estejam em
processos de mudanças. Ao contrário a maioria delas encontra-se em processo de
profundas transformações. Ao contrário das sociedades ditas “primitivas”, e que
gozavam de certa estabilidade social, as sociedades modernas caracterizam-se por
profundas mudanças em suas estruturas. E a escola não está imune à estas
mudanças.
A escola tem um papel importante a desempenhar neste processo, que é
proporcionar a apropriação pelas camadas populares do conhecimento científico, no
sentido de se construir uma nova sociedade mais justa e democrática, considerando
que segundo Vigotski este é o caminho para a humanização do homem. Pois ele, e
seus companheiros, Luria e Leontiev, num pós guerra desejaram construir uma nova
26
sociedade, onde todos os homens possam ser partícipes das riquezas materiais e
culturais produzidas historicamente pela humanidade. A escola e o professor tem um
papel fundamental neste processo.
5.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
Paulo Freire dizia que o homem não é acabado, e, que consciente de seu
inacabamento ele se educa.
Na perspectiva da Psicologia Histórico Cultural, baseada nas idéias do
Materialismo Dialético, o homem se educa e se humaniza através dos
condicionantes sociais, e através da mediação do professor, quando o aluno se
apropria do Conhecimento Universal Elaborado, ou Conhecimento Científico. A
escola exerce um papel fundamental nesta apropriação.
Nesta perspectiva, segundo Saviani, a função social da escola é proporcionar
a apropriação deste conhecimento pelas camadas populares ou emergentes para
que eles criem consciência que também são sujeitos de direitos, tendo como direito
fundamental, o acesso à educação formal.
Vigotski afirmou que o homem não é naturalmente humano, mas é um ser
histórico e cultural com possibilidades de desenvolver a sua humanidade. E ele o faz
pela educação. Segundo Paulo Freire o homem se educa mediatizado pelos outros
homens. Portanto Educação seria a apropriação do conhecimento construído
historicamente ou culturalmente pela humanidade. E a escola e o professor têm um
papel fundamental neste processo.
5.4 CONCEPÇÃO DE HOMEM
No decorrer da história da humanidade, surgiram teorias ou idéias tentando
dar uma explicação plausível à existência humana. Isto ocorreu desde as primeiras
explicações da realidade através dos mitos pelos gregos ou dos Poemas de Homero
até os dias de hoje, quando o homem ainda questiona: ¨Quem sou eu¨?
O homem evoluiu através de saltos qualitativos. O desenvolvimento da
27
linguagem contribuiu significativamente para o processo de humanização do
homem, pois através da linguagem o homem constrói as relações sociais e as
relações de trabalho, através das quais ele constrói objetos, que vão criando sua
história e sua cultura.
Hoje esta compreensão encontra no Materialismo Dialético fundamentado nas
idéias de Marx e Lênin explicações para a realidade existencial do homem do século
XX e início do século XXI. Eles elaboraram uma nova concepção de homem e de
sociedade. Os mesmos ao fazerem uma crítica à sociedade em que vivem,
apresentam uma proposta para a sua transformação através do Materialismo
Científico.
Após a revolução russa, Vigotski, Leontiev e Luria, estudiosos da psicologia
humana, embasados no Materialismo Dialético, desenvolvem ideias que deram
origem à Psicologia Histórico Cultural, visando ao estudo do homem concreto e não
somente suas subjetividades.
Vigotski e seus companheiros estavam preocupados com a formação da
consciência do novo homem e que este pudesse ser partícipe das riquezas da
cultura humana. Por isso desenvolveram seus estudos voltados para a humanização
do homem.
No Brasil, Demerval Saviani traz luz a estas ideias através da Pedagogia
Histórico Crítica. Gasparim sistematiza as mesmas transpondo-as para a Didática .
Segundo os autores acima citados, o homem não é acabado, nem fruto do
desenvolvimento biológico como preconiza Piaget, mas ele se humaniza dados os
condicionantes sócio-culturais aos quais está sujeito.
Paulo Freire dizia que o homem não está acabado, e que consciente de seu
inacabamento, ele se educa.
Já Vigotski afirma que o homem não é naturalmente humano, mas é um ser
histórico e cultural com possibilidades de desenvolver sua humanidade. Diz ainda
que a cultura edificou historicamente formas especiais de conduta, modificando o
próprio psiquismo humano.(VIGOTSKI, LURIA,1996)
Entende-se que a educação, ou a humanização do homem passa pela
transmissão da cultura, ou seja, da internalização da produção humana acumulada
28
historicamente, produção esta desenvolvida pelo trabalho do próprio homem.
Leontiev (1978) afirma que é no decorrer da realização das atividades que os
homens, suas aptidões, seus conhecimentos, seu saber-fazer cristaliza-se nos
produtos de seu trabalho, marcando um novo grau de seu desenvolvimento
histórico.
A internalização a que se refere Vigotski seria a reconstrução interna, através
dos condicionantes externos, ou seja, através das relações com outros homens, por
meio da mediação de instrumentos, principalmente através da linguagem
(instrumento simbólico básico de todos os grupos humanos) e dos objetos
(instrumentos concretos) que o indivíduo interioriza a produção humana produzida
no decorrer da história da humanidade.
O homem difere das outras espécies pela sua capacidade de trabalho,
através do qual ele interfere na natureza, criando objetos ou instrumentos que lhe
darão condições de transformar a natureza e ao mesmo tempo transformar-se. Esta
transformação se dá pela produção da cultura que se manifesta pelos objetos por
ele criados e principalmente pela linguagem e pela sua capacidade de pensar.
Enquanto os animais agem de acordo com os determinantes biológicos, o
homem desenvolve capacidades que lhe darão condições de interferir na natureza,
criando novas configurações de vida.
Considera-se que a apropriação da cultura é condição para o
desenvolvimento psíquico e para o desenvolvimento das funções psicológicas ou
processos mentais superiores, como a atenção voluntária, as ações conscientes, o
pensamento abstrato, o comportamento intencional, a memória lógica, a capacidade
de análise e síntese, de abstração e generalização, diferenciando-se das ações
reflexas ou ações automatizadas características do recém nascido e dos animais.
Estas ideias contrariam conceitos desenvolvidos por Piaget que considerava a
necessidade do homem se adaptar ao meio em que vive, sem a preocupação de
transformação deste meio.
Aristóteles já dizia que o homem é um ser eminentemente social. Portanto ele
se humaniza na interação com outros seres humanos.
29
5.5 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM
O conhecimento universal elaborado, fruto de conquistas do homem no
decorrer da história da humanidade, conhecimento este, fruto de estudos,
observações e experimentações, denomina-se Conhecimento Científico.
O conhecimento fruto das vivências do dia a dia, adquirido de forma
espontânea, conhecimento não sistematizado, denomina-se Conhecimento Popular,
Senso Comum ou Conhecimento Empírico. Muitas vezes este conhecimento fica no
nível apenas das condições biológicas do desenvolvimento, e o homem não evolui,
não se humaniza.
A escola democrática, a qual todas as camadas da população têm direito, é
recente. Até pouco tempo a escola e o conhecimento era privilégio de poucos.
Por isso Vigotski e seus companheiros estudaram os efeitos do saber
sistematizado, na construção de um novo homem, de uma nova sociedade,
necessidade de um pós guerra.
Seus estudos comprovam que o homem se humaniza através da apropriação
do conhecimento conquistado por ele no decorrer da história da humanidade. E a
função social da escola é a transmissão deste conhecimento.
Na Pedagogia Histórico-crítica, fruto da Psicologia Histórico-Cultural, dá-se
importância fundamental ao papel do professor e da escola neste processo de
transmissão-apropriação do conhecimento.
Por isso Elisane Fank (2010) diz que no processo de aprendizagem há ensino
sim, e neste sentido o professor não deve temer ser tradicional
Vigotski (1998) diz que a boa aprendizagem é aquela que se adianta ao
desenvolvimento, e para tanto, é importante que o professor auxilie os alunos a fazer
o que por si só não conseguiriam. E ele diz ainda que a aprendizagem por meio do
processo educativo é essencial para desenvolver nos alunos as características
humanas formadas historicamente.
Nesta visão o professor é considerado o “mediador” e não o “facilitador” do
conhecimento como apregoava a Escola Nova.
Para que ocorra a aprendizagem, segundo Vigotski o professor deve intervir
30
na “zona de desenvolvimento Próximo, Proximal ou Potencial”.
A “Zona de Desenvolvimento Proximal” é o nível de desenvolvimento do aluno
que irá acontecer sob a orientação de um adulto ou da colaboração de colegas mais
capazes, porque suas funções psíquicas necessárias para a aprendizagem ainda
estão em processo de maturação.
Conforme Oliveira (2005) o professor tem o papel explícito de intervir na Zona
de Desenvolvimento Proximal dos alunos, provocando os avanços que não
ocorreriam espontaneamente. É através da mediação do trabalho do professor que o
aluno vai desenvolvendo capacidades superiores de sua inteligência.
De acordo com Eidt e Tuleski (2007, p.7) a aprendizagem e o
desenvolvimento constituem uma unidade dialética, onde a aprendizagem
impulsiona o desenvolvimento, que por sua vez gera novas aprendizagens mais
complexas infinitamente.
Na perspectiva da Teoria Histórico Cultural, o papel da escola, segundo
Saviani, seria cumprir sua especificidade e sua função social que é proporcionar a
apropriação do conhecimento pelas camadas populares, para a que eles criem
consciência que também são sujeitos históricos, de direitos, tendo como direito
fundamental o acesso a educação formal.
Libâneo (2008) enfatiza que o papel principal da escola é o ensino, e sua
tarefa primordial é a difusão do conhecimento às camadas populares com conteúdos
vinculados à realidade, tendo em vista a democratização da escola pública e a
consequente transformação social.
Quando o aluno adentra à escola, já traz consigo conhecimentos adquiridos
de forma espontânea no dia a dia, chamados de conhecimento atual ou real, pois
que servirão de base para que se façam as intervenções necessárias, para que
ocorra a apropriação do conhecimento.
Ao aluno cabe o papel de se apropriar dos instrumentos culturais, e
internalizar os conhecimentos científicos, superando o senso comum ou empírico e
percebendo-se como sujeitos no processo histórico, capazes de atuar de forma
crítica e reflexiva no contexto de uma sociedade em transformação.
Desta forma o aluno vai elaborando suas funções psicológicas superiores,
31
especificamente humanas. Cabe aos mesmos o esforço teórico-prático desta
apropriação.
Conclui-se, considerando a importância do papel da escola, do professor e do
aluno para que se efetive a apropriação dos Conhecimentos Científicos, Históricos,
Filosóficos e Artísticos, visando a humanização de todos que adentram a escola,
principalmente a Escola Pública.
Este é o caminho para o surgimento de uma nova sociedade onde todos
sejam partícipes das riquezas materiais e culturais produzidas pela humanidade,
conforme sonharam e trabalhara Vigotski e seus companheiros.
5.6 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
A infância é compreendida como o período de crescimento que vai do
nascimento até o ingresso na puberdade, por volta dos doze anos de idade.
Segundo a Convenção sobre os Direitos da Criança, aprovada pela Assembleia
Geral das Nações Unidas, em novembro de 1989, "criança é toda a pessoa menor
de dezoito anos de idade". Já para o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990),
criança é considerada a pessoa até os doze anos incompletos, enquanto entre os
doze e dezoito anos, idade da maioridade civil, encontra-se a adolescência.
Etimologicamente, a palavra infância vem do latim, infantia, e refere-se ao
indivíduo que ainda não é capaz de falar. Essa incapacidade, atribuída à primeira
infância, estende-se até os sete anos, que representaria a idade da razão.
Percebe-se, no entanto, que a idade cronológica não é suficiente para caracterizar a
infância.
Em relação à adolescência, para a maior parte dos estudiosos do
desenvolvimento humano, ser adolescente é viver um período de mudanças físicas,
cognitivas.
Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem
do latim adolescentia, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra
derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações
fisiológicas ligadas à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da
32
infância à adolescência. Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico, quando
consideramos que ele não é suficiente para se pensar o que seja a adolescência.
Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade cronológica, da
puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de
elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve
ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se re-constrói dentro
de uma história e tempo específicos.
5.7 FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o
reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o
processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade:
ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando
a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que
regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente
diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a
reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional
que atende a alunos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso
com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os alunos
venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com
comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na
qual os alunos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)
33
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com:
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os
levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo,
crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e
justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e
idosos – cultura, trabalho e tempo.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e
estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais
próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso
ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do aluno – e, sua função
antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o aluno da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho
e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens
produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as
reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos
diferentes tempos necessários à aprendizagem dos alunos de EJA, considerando os
saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho,
face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
I. a EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os alunos, bem
como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos
processos educativos formais;
34
II. o tempo que o aluno jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo
tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de
caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na
relação qualitativa com o conhecimento;
III. os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
IV. a escola é um dos espaços em que os alunos desenvolvem a capacidade de
pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A
ação da escola será de mediação entre o aluno e os saberes, de forma a que o
mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua
realidade social;
V. o currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que
fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas
sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais
relevantes, estão articulados à realidade na qual o aluno se encontra, viabilizando
um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das
diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem
chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
• traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu
processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com
conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e
aprendizagem;
• contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios alunos;
• o processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes
linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
• possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos
35
interesses do aluno e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do
trabalho;
• fornecer subsídios para que os alunos tornem-se ativos, criativos, críticos e
democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não
refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre
outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades
educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta
pedagógica-curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desses grupos.
5.8 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Letramento é o resultado da ação de ensinar a ler e escrever. É o estado ou a
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita.
Surge um novo sentido para o adjetivo letrado, que significava apenas “que,
ou o que é versado em letras ou literatura; literato”, e que agora passa a caracterizar
o indivíduo que domina a leitura, ou seja, que não só sabe ler e escrever (atributo
daquele que é alfabetizado), mas também faz uso competente e frequente da leitura
e da escrita. Fala-se no letramento como ampliação do sentido de alfabetização.
A alfabetização consiste no aprendizado do alfabeto e de sua utilização como
código de comunicação. De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida
como um processo no qual o indivíduo constrói a gramática e em suas variações.
Esse processo não se resume apenas na aquisição dessas habilidades
mecânicas (codificação e decodificação) do ato de ler, mas na capacidade de
interpretar, compreender, criticar, ressignificar e produzir conhecimento. Todas
essas capacidades citadas anteriormente só serão concretizadas se os alunos
tiverem acesso a todos os tipos de textos. O aluno precisa encontrar os usos sociais
da leitura e da escrita. A alfabetização envolve também o desenvolvimento de novas
formas de compreensão e uso da linguagem de uma maneira geral. A alfabetização
36
de um indivíduo promove sua socialização, já que possibilita o estabelecimento de
novos tipos de trocas simbólicas com outros indivíduos, acesso a bens culturais e a
facilidades oferecidas pelas instituições sociais. A alfabetização é um fator propulsor
do exercício consciente da cidadania e do desenvolvimento da sociedade como um
todo.
O nível de letramento é determinado pela variedade de gêneros de textos
escritos que a criança ou adulto reconhece. Segundo essa corrente, a criança que
vive em um ambiente em que se leem livros, jornais, revistas, bulas de remédios,
receitas culinárias e outros tipos de literatura (ou em que se conversa sobre o que se
leu, em que uns leem para os outros em voz alta, leem para a criança enriquecendo
com gestos e ilustrações), o nível de letramento será superior ao de uma criança
cujos pais não são alfabetizados, nem outras pessoas de seu convívio cotidiano lhe
favoreçam este contato com o mundo letrado.
Estudiosos afirmam que são muitos os fatores que interferem na
aprendizagem da língua escrita, porém estudos recentes incluem entre estes fatores
o nível de letramento. Paulo Freire afirma que "na verdade, o domínio sobre os
signos linguísticos escritos, mesmo pela criança que se alfabetiza, pressupõe uma
experiência social que o precede – a da 'leitura' do mundo, que aqui chamamos de
letramento.
E atualmente, o ensino passa por um momento complicado, pois a criança ou
o adulto, em sua maioria, é alfabetizado, mas não é letrado. Ela(e) lê o que está
escrito, mas não consegue compreender, interpretar o que leu e isso faz deste
indivíduo, alguém com muitas limitações, pois se ele não interpreta ou compreende
corretamente, ele terá problemas em todas as disciplinas que fazem parte do seu
currículo escolar. De acordo com Freire (1989, p. 58-9), “(...) o ato de estudar,
enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo é expressão da forma de estar
sendo dos seres humanos, como seres sociais, históricos, seres fazedores,
transformadores, que não apenas sabem mas sabem que sabem.”
Sendo assim, o professor tem um primordial papel no sentido de transformar
esta pessoa alfabetizada, em uma pessoa letrada e isso se dá através de incentivos
variados, no que diz respeito à leitura de diversas tipologias textuais e também
37
utilizando-se de exercícios de interpretação e compreensão de diferentes tipos de
textos, em que vários tipos de ferramentas podem ser utilizados. Podem ser usados
materiais mais convencionais como livros, revistas, jornais, entre outros e materiais
mais modernos como internet, blogs, e-mails, etc.
Portanto, mais importante que decodificar símbolos (letras e palavras), é
preciso compreender a funcionalidade da língua escrita, pois é assim que o cidadão
torna-se mais atuante, participativo e autônomo, de forma significativa na sociedade
na qual este está inserido.
5.9 GESTÃO DEMOCRÁTICA
Sabendo-se que democratizar o ensino não é só instalar uma escola pública,
atendendo aos reclames da população e que a democratização da educação e da
escola se dá através da universalização, da gratuidade, da permanência e do ensino
de boa qualidade. Busca-se então, a participação de toda comunidade (alunos, pais,
professores, diretores, funcionários, pedagogos) na escola, não é uma concessão
mas uma prática que revela princípios, que influencia na qualidade da educação e
na transformação da realidade em benefício da coletividade.
Para DEMO (1999), “participação é conquista, é um processo sem fim,
sempre se fazendo. Não há participação suficiente, nem acabada. Além disso,
participação não pode ser atendida como graça, como um privilégio concedido pelo
Estado”.
A comunidade escolar está sendo chamada a participar na tomada de
decisões por diversas razões. Uma delas é o próprio processo de democratização
da sociedade, ampliando os canais de participação. Outra razão é que a escola não
está ilhada, mas inserida numa comunidade concreta, cuja população tem
expectativas e necessidades específicas que ela precisa considerar.
Partilhando a gestão com a comunidade, a escola vai buscando soluções
próprias, mais adequadas às necessidades dos alunos e de suas famílias, e
conquista, aos poucos, autonomia para a formulação de um projeto político
pedagógico libertador.
38
A superação da cultura de gestão autoritária só vai ocorrer com o debate e a
construção coletiva. Com a participação de toda comunidade escolar através de
conselhos de classe, conselhos escolares, grêmios estudantis, reuniões de pais e
reuniões pedagógicas que aprofundem a construção sobre a escola que queremos e
de como construí-la. Refletindo e buscando soluções em conjunto, com
convergências possíveis e trabalhando com as divergências como algo saudável na
formação de sujeitos democráticos e transformadores.
5.10 INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do
Ensino Fundamental e do Médio a jovens, adultos e idosos que não tiveram o
acesso ou continuidade em seus estudos.
39
5.11 MATRIZ CURRICULAR
5.11.1 Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação para Jovens e Adultos de
Prudentópolis
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO:Prudentópolis NRE:Irati
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 HORAS ou 1920/1932 H/A
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336ARTES 94 112
LEM - INGLÊS 213 256EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112
MATEMÁTICA 280 336CIÊNCIAS NATURAIS 213 256
HISTÓRIA 213 256GEOGRAFIA 213 256
ENSINO RELIGIOSO* 10 12TOTAL 1600/1610 horas 1920/1932 h/a
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE
ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O ALUNO.
40
5.11.2 Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO:Centro Estadual de Educação para Jovens e Adultos
de PrudentópolisENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Prudentópolis NRE: IratiANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2010 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA
PORTUGUESA E
LITERATURA
174 208
LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128LÍNGUA ESPANHOLA* 106 128
TOTAL 1200/1306 1440/1568
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
*LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA
FACULTATIVA PARA O aluno
41
5.12 CALENDÁRIO ESCOLAR
42
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOCEEBJA – CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS DE PRUDENTÓPOLIS
RUA VISCONDE DE GUARAPUAVA, 162 – PRUDENTÓPOLIS – PR
CALENDÁRIO ESCOLAR – 2011
Janeiro Fevereiro MarçoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 52 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 18 6 7 8 9 10 11 12 209 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 2623 24 25 26 27 28 29 27 28 27 28 29 30 3130 31
Abril Maio JunhoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 1 2 3 43 4 5 6 7 8 9 19 1 2 3 4 5 6 7 22 5 6 7 8 9 10 11 20
10 11 12 13 14 15 16 dias 8 9 10 11 12 13 14 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias17 18 19 20 21 22 23 15 16 17 18 19 20 21 19 20 21 22 23 24 2524 25 26 27 28 29 30 22 23 24 25 26 27 28 26 27 28 29 30
29 30 31
Julho Agosto SetembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 4 1 2 3 4 5 6 1 2 33 4 5 6 7 8 9 dias 7 8 9 10 11 12 13 22 4 5 6 7 8 9 10 21
10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias17 18 19 20 21 22 23 8 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 2424 25 26 27 28 29 30 dias 28 29 30 31 25 26 27 28 29 3031
Outubro Novembro DezembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 1 2 3 4 5 1 2 32 3 4 5 6 7 8 20 6 7 8 9 10 11 12 19 4 5 6 7 8 9 10 129 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 2423 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 3130 31
Férias Discentes Férias/Recesso/DocentesFeriado Municipal 1 dia janeiro 31 janeiro/férias 30Conselho de Classe 4 dias fevereiro 7 jan/julho/recesso 14Reun.ou C.de Clas. 1 dia julho 18 dez/recesso 13Dias letivos 200 dezembro 13 outros recessos 3
Total 69 Total 60Início/TérminoPlanejamento e Replanejamento Conselho de ClasseFérias Reunião PedagógicaRecesso Feriado Municipal
Formação Continuada
1 Dia Mundial da Paz 7 e 8 Carnaval
21 Tiradentes 1 Dia do Trabalho 23 Corpus Christi
22 Paixão
7 Independência
12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipação Política do PR
15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 25 Natal
20 Dia Nacional da Consciência Negra
5.13 HORA-ATIVIDADE
A hora atividade, conquista dos Professores do Estado do Paraná, vem de
encontro aos anseios dos professores, haja vista que os mesmos dispensavam
muitas horas de trabalho realizadas fora do horário de trabalho. Este espaço tem
sido destinado ao estudo e organização do Trabalho Educativo. Também tem sido
destinado à leitura de documentos informativos, debates e troca de ideias entre os
professores. Estes espaços devem ser ocupados também pelo professor pedagogo,
no sentido de redirecionamento do trabalho educativo junto aos professores.
O planejamento, feito diariamente em conformidade com o Projeto Político
Pedagógico, é apenas um roteiro, um instrumento, não é uma metodologia, mas sim
uma forma de prever algumas posturas básicas, pois todo tema comporta uma
conversa, uma verificação do que o aluno já traz como conteúdo. No planejamento,
são transformadas ideias e promessas em planos de ação pensados conforme as
possibilidades e realidade existente.
A hora atividade ocorre durante o horário escolar e o professor deverá
utilizá-la para organização e preparação de aula, correção de avaliações, pesquisa
bem como atendimento a alunos que se encontram na escola e leitura de textos
apoio sobre temas educacionais.
5.14 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
5.14.1 Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos
expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos alunos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
43
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações
contidas no artigo 14, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e
possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do aluno, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do
aluno;
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo aluno
no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao
longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensino-
aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do aluno devem ser respeitados
como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,
necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o
seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante
o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais
como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos alunos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os alunos sejam submetidos a uma única
oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo
aluno e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e
44
necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
O ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio – foi criado visando a unificação
da entrada do aluno de escola pública às universidades públicas federais. A
proposta tem como objetivo a democratização do acesso às vagas nas
universidades federais e induzir a re-estruturação dos currículos do Ensino Médio.
Hoje este direito se expandiu à outras universidades não só as federais.
Os alunos do CEEBJA são orientados a participar do ENEM, haja visto a
possibilidade de conclusão do curso dependendo do desempenho nas provas. O
ENEM como política pública tem suas vantagens e desvantagens, mas considera-se
que em parte ele cumpre o seu propósito: democratizar a entrada à universidades
principalmente aos alunos da escola pública.
5.14.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
b) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis)
notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a
outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,
obrigatoriamente, o aluno se submeterá na presença do professor, conforme
descrito no regimento escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as avaliações
realizadas no decorrer do processo ensino – aprendizagem não terão registro de
nota para fins de promoção e certificação;
c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os
resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
d) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula
zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e frequência mínima de 75%
do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% na
organização individual;
e) o aluno deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro
da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para
os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de
45
apropriação dos conhecimentos;
f) o aluno portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não
por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
5.14.3 Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao
processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos
básicos, sendo direito de todos os alunos, independentemente do nível de
apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada aluno.
Assim, principalmente para os alunos que não se apropriarem dos conteúdos
básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição
dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos
de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
5.14.4 Reunião Pedagógica
Nas Reuniões pedagógicas devem ser feitos o acompanhamento do
processo de avaliação das disciplinas, devendo debater e analisar todos os dados
intervenientes na aprendizagem, composto, obrigatoriamente pelos Professores,
pelo Diretor e Pedagogo. A periodicidade da realização da Reunião Pedagógica
acontece conforme previsto em calendário escolar e complementada diariamente
quando há necessidade de se avaliar casos particulares de alunos que são
atendidos no coletivo e no individual, juntamente com a equipe pedagógica e
administrativa.
5.14.5 Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito
46
equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento Escolar, amparado pela
legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de
cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e
prosseguimento de estudos.
5.14.6 Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará
o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.
5.15 REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período noturno,
podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a demanda de
alunos do estabelecimento de ensino e com expressa autorização do Departamento
de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo aluno serão registradas
no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo
estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz
curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado
pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da
Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos
em situação especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema
prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de
moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros.
Os Programas de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno
(PACCC) poderão ser ofertados atendendo às necessidades específicas dos alunos
do CEEBJA de Prudentópolis.
47
5.15.1 Organização
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas. As disciplinas
referentes ao Ensino Fundamental Fase II e Médio, conforme dispostas nas
Matrizes Curriculares, em concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais,
contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e
Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE e Deliberação nº 06/06 – CEE,
para o Ensino Médio.
5.15.2 Formas de Atendimento
A educação neste Estabelecimento Escolar é ofertada de forma presencial
coletiva e individual para os ensinos Fundamental Fase II e Médio, dependendo da
condição e disponibilidade de tempo do aluno.
5.15.3 Matrícula
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) aos alunos será exigida comprovação de escolaridade anterior;
c) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;
d) o aluno do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
e) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por meio
de cursos organizados por disciplina ou de exames supletivos, apresentando
comprovação de conclusão da mesma;
f) o aluno que solicitar matrícula por transferência, oriundo do processo de
escolarização formal/escolar, cuja organização de ensino é diferente da ofertada
neste Estabelecimento, não comprovando conclusão de disciplina(s), deverá ser
matriculado para cursar 100 % (cem por cento) da carga horária total da disciplina,
podendo após ter cumprido 25% (vinte e cinco por cento) da carga horária total da
disciplina, participar do processo de reclassificação, definidos no Regimento Escolar.
g) Os jovens, adultos e idosos, que não participaram do processo de escolarização
48
formal/escolar; bem como o aluno desistente do processo de escolarização
formal/escolar, em anos letivos anteriores, cuja organização de ensino é diferente da
ofertada neste Estabelecimento, não comprovando conclusão de disciplina(s),
poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de classificação, definidos no
Regimento Escolar.
h) os alunos inseridos no processo de escolarização formal/escolar, recebidos por
transferência, deverão realizar matrícula inicial em até quatro disciplinas, podendo
participar dos processos de reclassificação – após cursado 25% da carga horária
total de cada disciplina;
i) será considerado desistente, na disciplina, o aluno que se ausentar por 02 (dois)
meses consecutivos, devendo a escola no seu retorno, reativar sua matrícula para
dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária cursada e os
registros de notas obtido, desde que o prazo de desistência não tenha ultrapassado
02 (dois) anos, a partir da matrícula inicial.
j) o aluno desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula inicial na
disciplina, podendo participar de processo de classificação.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o aluno será
orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização dos cursos, o
funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a
duração e a carga horária das disciplinas.
O aluno será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que os
receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações
metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que
compõem o Guia de Estudos:
• a organização dos cursos;
• o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar;
• a dinâmica de atendimento ao aluno;
• a duração e a carga horária das disciplinas;
• os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
• o material de apoio didático;
49
• as sugestões bibliográficas para consulta;
• a avaliação;
• outras informações necessárias.
5.15.4 Material Didático
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos
recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do
Paraná de Educação de Jovens e Adultos, mas os professores podem utilizar-se de
outros materiais e locais que estão a disposição no CEEBJA, como: livros do acervo
bibliográfico, laboratório de informática, mapas, TV pendrive, data show, material de
laboratório, tabela periódica, revistas, entre outros.
5.15.5 Avaliação
a) Avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente, permanente;
b) Os resultados das avaliações dos alunos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do aluno.
c) A avaliação do Projeto Político Pedagógico será realizada para
redimensionar a prática pedagógica e possibilitar os ajustes necessários.
5.15.6 Área de Atuação
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a
Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do
Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas
descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
50
VI MARCO OPERACIONAL
6.1 CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS
6.1.1 Relação de Recursos Físicos
1 – Número de ambientes pedagógicos
- Salas de aula: 07
- Direção: 01
- Equipe Pedagógica: 01
- Coordenação: 01
2 – Área destinada a ambientes
pedagógicos (m²)
228m2
3 – Número de ambientes administrativos
- Secretaria :01
- Outros : 01
4 – Área destinada a ambientes
administrativos (m²)
83,70m2
5 – Relação dos ambientes administrativosAmbiente Área (m²)
Sala da Direção 9m2
Secretaria 35,75m2
Sala para computadores 00
6 – Área destinada à biblioteca (m²)
9m2
7 – Área destinada ao laboratório
00• Complexo higiênico-sanitário
27,49m2
Banheiro Sexo ao qual se destina Nº Pias Nº Mictórios Nº Vasos
SanitáriosBanheiro
nº
01
[ ] Masculino
[ x ] Feminino
01 00 1
Banheiro
nº 02
[ X ] Masculino
[ ] Feminino
01 0 02
Banheiro
nº 03
[ X ] Masculino
[ X ] Feminino
01 00 01
51
6.2 RECURSOS HUMANOS
6.2.1 Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico
neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos,
exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e
da função social da EJA, do perfil de seus alunos jovens, adultos e idosos; das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e
suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens
e Adultos.
As demandas da Coordenação de Desenvolvimento Socioeducacional serão
contempladas através de ações referentes à Cidadania e Direitos Humanos: Bolsa
Família, Educação Fiscal, PETI, Programa Escola Aberta, Programa Saúde na
Escola, Educação Ambiental, Enfrentamento à Violência, Prevenção às Drogas
(PUID – Prevenção Ao Uso Indevido de Drogas Lei Est. 11.273/95, Lei Est.
13.198/01, Dec.5679/05).
6.2.2 Direção
• O Diretor exercerá a função de liderança na escola, com base no modelo
participativo, e deverá ser capaz de dividir o poder de decisão dos assuntos
escolares com toda a equipe, criando e estimulando a participação de todos, o que
requer um profissional que possua: comunicação, ética, empreendedorismo,
informação, acessibilidade, construção de cadeias de relacionamentos, motivação,
compromisso, agilidade.
Compete ao Diretor:
• Convocar integrantes da comunidade escolar para a elaboração do Plano Anual
de Trabalho do estabelecimento, submetendo-o à apreciação e do Conselho
Escolar;
• elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de contas e
submeter à apreciação do Conselho Escolar;
52
• elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as diretrizes específicas
de administração deste estabelecimento, em consonância com as normas e
orientações gerais da Secretaria de Estado da Educação;
• coordenar a implementação das Diretrizes Pedagógicas, aplicar normas,
procedimentos e medidas administrativas, de acordo com instruções da Secretaria
de Estado da Educação;
• supervisionar as atividades dos órgãos de apoio, administrativo e pedagógico do
estabelecimento;
• coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar;
• abrir espaço para discussão, avaliação e intercâmbio, interno e externo das
experiências de sucesso;
• implementar uma gestão participativa, estimulando o desenvolvimento das
responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo do CEEBJA;
• gerenciar toda a equipe escolar, tendo em vista a racionalização e eficácia dos
resultados;
• coordenar a equipe pedagógica (coordenadores, orientadores e professores)
para a elaboração e implementação do plano de trabalho;
• administrar os serviços de apoio às atividades escolares, de modo a estimular a
participação desses serviços nos processos decisórios da escola;
• negociar, com competência, para harmonizar interesses divergentes e
estabelecer relacionamentos nutrientes, levando em conta as necessidades de todos
os envolvidos direta ou indiretamente;
• solicitar ao NRE, suprimento e cancelamento de demanda de funcionários e
professores do estabelecimento, observando a legislação vigente;
• elaborar e controlar a frequência de professores e funcionários;
• aquisição e controle de material de consumo e permanente.
Ao diretor compete também:
• acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina;
• executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
53
6.2.3 Professor Pedagogo
O Professor Pedagogo deve buscar a efetivação do currículo escolar, num
processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado aos demais profissionais
envolvidos.
Deverá proporcionar aos alunos reflexão sobre a realidade social na qual estão
inseridos, de tal forma que compreendam os limites e possibilidades existentes,
favorecendo-lhes assim, o pleno desenvolvimento.
Cabe ao Professor Pedagogo:
• discutir com toda a equipe pedagógica, alternativas de trabalho, que motivem os
alunos durante o seu processo escolar;
• planejar alternativas de trabalho a partir de indicadores educacionais (evasão,
repetência, transferências expedidas e recebidas e outros);
• subsidiar na elaboração de plano de trabalho e ensino, a partir de diagnóstico
estabelecido;
• acompanhar e avaliar a implementação das ações estabelecidas nos planos de
trabalho;
• buscar aprimoramento profissional constante, seja nas oportunidades oferecidas
pela mantenedora, pelo CEEBJA ou por iniciativa própria;
• coordenar estudos para definição de apoio aos alunos que apresentem dificuldade
de aprendizagem, para que a escola ofereça todas as alternativas possíveis de
atendimento;
• participar de análise e discussão dos critérios de avaliação e suas consequências
no desempenho dos alunos;
• promover a participação do CEEBJA nas atividades comunitárias;
• pesquisar e investigar a realidade concreta do aluno historicamente situado,
oferecendo suporte ao trabalho permanente do currículo escolar;
• coordenar e acompanhar atividades em torno de linhas mestras como: Educação
e Cidadania, Educação e Trabalho, Educação e Saúde, Educação e Família, Ética e
temas transversais;
54
• integrar a presidência do Conselho Escolar, em caso de ausência do Diretor, se
não houver Diretor Auxiliar.
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no
administrativo, tais como:
• orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;
• coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames
supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões) específica(s)
dessa(s) ação(s);
• executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
6.2.4 Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação
Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos,
têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar,
quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(s) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
6.2.5 Coordenador Geral
• receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas;
• organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE;
• elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação;
• digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do
Estabelecimento;
• acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento;
• acompanhar a matrícula dos alunos e a inserção das mesmas no Sistema;
• organizar a documentação dos alunos para a matrícula;
• organizar as listas de frequência e de notas dos alunos;
• enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas;
55
• responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas;
• organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o
atendimento aos alunos de todas as turmas;
• orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas
durante as horas-atividade dos professores;
• realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem;
• elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades
que necessitam de escolarização;
• acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes;
• tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente;
• prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE, quando
solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização pelas
Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação;
• executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
6.2.6 Coordenador Itinerante
• acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas;
• atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos alunos;
• verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas;
• observar e registrar a presença dos professores;
• atender à comunidade nas solicitações de matrícula;
• solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico;
• solicitar e distribuir as listas de frequência e de nota dos alunos;
• encaminhar as notas e frequências dos alunos para digitação;
• acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral
qualquer problema neste procedimento;
• solicitar e organizar a documentação dos alunos para a matrícula;
• acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas
das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade;
56
• participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os
professores;
• executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
6.2.7 Coordenador de Exames Supletivos
• tomar conhecimento do edital de exames;
• fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital;
• verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames possam
ser executados;
• digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos;
• conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da
emissão de Relatório de Inscritos;
• solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário, para
execução dos exames;
• solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em Braille e
as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso;
• solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o DEJA/SEED,
autorização para a realização de quaisquer bancas especiais;
• comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos
Exames;
• receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs;
• capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização dos
Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a
organização e o preenchimento dos cartões-resposta;
• acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e
tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames;
• divulgar as atas de resultado.
6.2.8 Docentes
O docente será consciente de que a escolarização de jovens e adultos
57
trabalhadores precisa de ações educativas inovadoras, que responda às novas
exigências de uma sociedade em transformação, e requer um educador que garanta
a inter-relação personalizada e contínua do aluno com o sistema de ensino.
Os docentes de EJA deverão apresentar perfil que contemple:
• espírito inovador;
• disposição para enfrentar mudanças;
• compromisso com a proposta de EJA;
• objetividade; disponibilidade de horário;
• criatividade;
• espírito de coletividade;
• visão global do currículo e os princípios de sua organização;
• postura interdisciplinar e contextualizada;
• planejamento de estratégias pedagógicas;
• busca de aprimoramento profissional constante, seja por meio de oportunidades
oferecidas pela mantenedora, pelo Centro ou por iniciativa própria.
Aos docentes cabe também:
• definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica deste
Estabelecimento Escolar;
• conhecer o perfil de seus alunos jovens, adultos e idosos;
• utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos disponíveis,
tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino que respeite o
processo de aquisição do conhecimento de cada aluno jovem, adulto e idoso deste
Estabelecimento;
• executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e nas
ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá
atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e
individuais.
58
6.2.9 Secretaria e Apoio Administrativo
A organização administrativa será instituída de forma a atender às finalidades
da escola, expressas na Proposta Pedagógica, subordinando-se à direção:
Compete ao Secretário:
• distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria aos seus auxiliares;
• organizar e manter em dia a coletânea de leis, regulamentos, diretrizes, ordens
de serviço, circulares, resoluções e demais documentos;
• rever todo o expediente a ser submetido a despacho do diretor;
• apresentar ao diretor, em tempo hábil, todos os documentos que devam ser
assinados;
• coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes a matrícula,
transferência, adaptação, classificação e reclassificação, aproveitamento de estudos
e conclusão de cursos;
• comunicar à Direção toda a irregularidade que venha ocorrer na Secretaria;
• manter atualizados os registros dos alunos no sistema informatizado de
acompanhamento do aluno;
• conferir e enviar ao DEJA/SEED os dados de funcionários e professores que
possam ter acesso ao sistema informatizado de acompanhamento do aluno e ao
banco estadual de itens;
• manter atualizado o sistema de acompanhamento do aluno, considerando a
organização da EJA prevista nesta proposta.
59
6.3 RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS
FUNCIONÁRIOS DISCIPLINASMOACIR BORTOLOZZO DIRETORANA CLAUDIA FERNANDES PEGAGOGAMARIA MADALENA PRESLAK PEGAGOGAFERNANDA BECHER G. DIAS SECRETARIACLOVIS ROBERTO SCHWAB AGENTE EDUCACIONAL IICRISTIANA GARDASZ AGENTE EDUCACIONAL IIMARIA PROHNEY BELEDELI AGENTE EDUCACIONAL IIOSNI TERESINHA DOS SANTOS AGENTE EDUCACIONAL IMARIA ESTELA RIBEIRO DA ROSA AGENTE EDUCACIONAL IVERONICA FURGAL AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS
6.3.1 Ensino Fundamental – Fase II
DOCENTES HABILITAÇÃOTEREZINHA CAMPOS FEIJOLLI LÍNGUA PORTUGUESAELIZETE PRESLAK BORTOLOZZO ARTESMARILDA LUPEPSA BORTOLOZO LÍNGUA INGLESADALTON VEIGA JR EDUCAÇÃO FÍSICA SILVANA BARAN MATEMÁTICANADIR VOZIVODA CIÊNCIAS NATURAISJOANA GARDASZ HISTÓRIANADIA KARASZOUSKI GEOGRAFIA
6.3.2 Ensino Médio
DOCENTES HABILITAÇÃOTEREZINHA CAMPOS FEIJOLLI LÍNGUA PORTUGUESAMARILDA LUPEPSA BORTOLOZO LÍNGUA INGLESAELIZETE PRESLAK BORTOLOZZO ARTEDALTON VEIGA JUNIOR EDUCAÇÃO FÍSICASILVANA BARAN MATEMÁTICACARMEN EIGEN DITZEL QUÍMICANIVIA MARIA DACIUK SCHOENNHERR FÍSICANADIR VOZIVODA BIOLOGIAJOANA GARDASZ HISTÓRIANADIA KARASZOUSKI GEOGRAFIACECILIA SERMATIUK FILOSOFIAMARINES GEREGA SOCIOLOGIA
60
6.4 DEMANDAS DE DESENVOLVIMENTO SÓCIO EDUCACIONAL
6.4.1 Educação Fiscal
O Programa Nacional de Educação Fiscal busca o comprometimento com a
construção da cidadania, da solidariedade, da ética, da transparência, da
responsabilidade fiscal e social, expressos nas seguintes idéias-forças:
• na Educação, o exercício de uma prática que forme um ser humano integral,
como agente de transformação social, apesar da força exercida pelo mundo
globalizado, priorizando-se a formação cidadã no processo de ensino e de
aprendizagem;
• na cidadania, a possibilidade de estimular o crescente poder do cidadão quanto
ao controle democrático do Estado, incentivando-o à participação individual e
coletiva na definição de políticas públicas e na elaboração das leis a serem
executadas;
• na Ética, uma gestão pública eficiente, transparente e honesta quanto à
alocação, aplicação dos recursos e realização dos gastos públicos;
• na Política, o exercício da boa governança que conte com uma gestão pública
responsável, transparente e voltada à justiça social.
Para tanto a Educação de Jovens, Adultos e Idosos buscará através de
projetos interdisciplinares, não apenas a conscientização, mas a prática da
Educação Fiscal para todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
6.4.2 Educação Ambiental
Implementar a Lei 9795/99 como desenvolvimento da Educação Ambiental,
para a qualidade de vida e para a compreensão das relações entre o homem e o
meio bio-físico.
6.4.3 Enfrentamento a Violência
Busca-se a ampliação da compreensão e formação de uma consciência
crítica sobre violência e, assim, transformar a escola e espaço onde o conhecimento
toma o lugar da força.
61
6.4.4 Prevenção ao uso indevido de drogas
Requer tratamento adequado e cuidadoso, fundamentado em resultados de
pesquisa, desprovido de valores e crenças pessoais. Os educadores e os alunos
são instigados em conhecer assuntos relacionados com a: drogadição,
vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico,
violência, influência da mídia, entre outros.
6.4.5 Cidadania e Direitos Humanos
A ideia de que existem direitos humanos foi proclamada pela primeira vez no
século XVIII, pelos revolucionários dos Estados Unidos e da França. Depois disso, a
bandeira dos direitos humanos reapareceu várias vezes até ser sistematizada na
Declaração Universal dos Direitos do Homem, aprovada pela ONU em 1948. Esse
documento das Nações Unidas se transformou numa referência mundial na
educação dos povos para a tolerância e vida solidária.
No início de um novo milênio, os dividendos das importantes descobertas e
dos progressos científicos da humanidade, convivem ainda com os constantes
desequilíbrios entre ricos e pobres, entre os “incluídos” e “excluídos” socialmente.
Nos dias de hoje, há no mundo um consenso quase unanime de que toda pessoa,
independente de sexo, etnia, idade, crença ou condição social, tem uma série de
direitos que são próprios da existência humana, sendo, portanto invioláveis e
universais. Chamamos direitos humanos aqueles que são fundamentais na vida
humana e existem independente de raça, cor, sexo, idade, condição social ou lei.
Alguns direitos são individuais, ou seja, referem-se à pessoa como um
indivíduo livre e autônomo. Entre os direitos individuais, podemos citar o direito à
vida, à liberdade, a escolher uma religião, a manifestar opiniões entre outros.
Há direitos que são sociais, pois situam o indivíduo em um conjunto social, pela
atividade que exerce (trabalhadores) ou por requerer proteção especial (crianças,
idosos, enfermos, etc).
Com o fim da guerra fria, vislumbrou-se a possibilidade de um mundo
pacificado. No entanto, as tensões continuam a explodir entre nações, grupos
étnicos, ou a propósito de injustiças acumuladas nos planos econômico e social.,
62
onde os direitos fundamentais do ser humano são violados.
Com relação aos direitos humanos e direitos à cidadania vamos nos ater ao
que diz respeito à educação e a todos os programas governamentais que são
desenvolvidos e contemplados na escola: Bolsa Família, Educação Fiscal, PETI,
Programa Escola Aberta, Programa Saúde na Escola, Educação Ambiental,
Enfrentamento à Violência , Prevenção às Drogas (PUID – Prev. Ao Uso Indevido de
Drogas Lei Est. 11.273/95, Lei Est. 13.198/01, Dec.5679/05). Estes programas são
desenvolvidos com o intuito de garantir a permanência do aluno na escola, bem
como de prevenir sobre os vários problemas sociais existentes.
Preocupados com a violação aos direitos à educação, e à cidadania, nos
últimos anos o Brasil participou de eventos importantes nos quais se discutiu e
traçou metas para os problemas existentes. Entre estes eventos podemos citar:
• Conferência Mundial de Educação para Todos em Jomtien na Tailândia (1990)
• Declaração de Nova Delhi - assinada pelos nove países em desenvolvimento de
maior contingente populacional do mundo em que se reconhece a educação como
instrumento de promoção dos valores humanos universais, da qualidade de recursos
humanos e do respeito pela diversidade cultural.
• O Plano Decenal de Educação (1993-2003) que estabelece diretrizes políticas
voltadas para a recuperação da escola fundamental no país.
• A Nova LDB Lei Federal nº 9394 de 20/12/96 que estabelece que a “ educação é
dever da Família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana tem por finalidade o pleno desenvolvimento do aluno, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
Temos ainda:
• O ECA
• A Declaração Universal dos direitos humanos
• A Constituição Federal
• O Novo Código Civil Brasileiro
Costuma-se dizer que o Brasil possui boas Leis, a grande questão é o seu
cumprimento. E a escola como espaço por excelência onde se dão as relações
63
sociais, pode contribuir para que se efetivem os direitos humanos e a cidadania, não
se omitindo no que diz respeito ao direito de todo cidadão brasileiro, que é o acesso
ao conhecimento universal construído historicamente, criando a consciência que
educação não é mercadoria mas Patrimônio da Humanidade, e que segundo
Vigotski este é o caminho para a humanização do homem, ou seja, a consolidação
de seus direitos como cidadão.
6.5 DIVERSIDADE
6.5.1 História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena
Implementação da Lei 10.639/03 e para a consolidação das Diretrizes
Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da
História e cultura Afro-Brasileira e Africana, acrescida da Deliberação Estadual nº
04/06 do CEE. Promovendo assim, o reconhecimento da identidade, da história e da
cultura da população negra, assegurando a igualdade e a valorização das raízes
africanas ao lado das indígenas, européias e asiáticas, a partir do ensino da história
e cultura Afro-Brasileira e Africana.
6.5.2 Sexualidade
Precisa ser discutida na escola, local privilegiado para o tratamento
pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. Deve considerar os
referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.
6.5.3 Educação do Campo
A Educação do Campo é uma política pública no Estado do Paraná e se
apresenta também como expressão de uma política nacional que promove o resgate
da divisa histórica social, frente a obrigatoriedade da oferta de educação para toda a
população e sob esse enfoque a concepção norteadora que conduz esse trabalho
pedagógico mais do que nunca deve estar voltada para a teoria sócio-interacionista
visto que é através da construção coletiva, escola-comunidade, que deve acontecer
o planejamento das atividades escolares bem como o próprio Projeto Político
Pedagógico.
64
Discutir a especificidade do Ensino Fundamental inclui, como já se afirmou, a
diversidade dos sujeitos do campo, tais como: agricultores familiares, agricultores
assalariados, assalariados rurais temporários, trabalhadores rurais sem-terra,
populações ribeirinhas, trabalhadores da pesca, ilhéus, remanescentes de
quilombos, entre outros.
O grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino que
reconheça e valorize praticas culturais de tais sujeitos sem perder de vista o
conhecimento historicamente produzido, que constitui em patrimônio de todos.
Como este estabelecimento não é uma escola do campo, nos propomos
a trabalhar como os alunos, a questão do respeito ao homem do campo, ao seu
trabalho e a sua cultura, de forma interdisciplinar e através do projeto desenvolvido
pela escola.
6.6 PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que
esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as
qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas
educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da
gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004,
p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os
gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a
todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o
acesso e a permanência dos alunos numa educação pública de qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o
compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto
responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da
educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a
reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e
65
impactos positivos à população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular,
abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos,
ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores
dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os
sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores,
alunos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e demais
membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe do
Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE’s.
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente
aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem
como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão
e as mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares
Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis
pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos alunos,
considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da
cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação
institucional da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a
reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.
Os instrumentos da avaliação institucional, serão produzidos em regime de
colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as
diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como
as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos alunos da
modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma
semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do
Banco de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins de
conclusão. A normatização desta Avaliação Institucional da proposta
pedagógico-curricular será efetuada por meio de instrução própria da SEED.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”, “cada escola
66
deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica,
única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço
de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar
conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005,
p.17)
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo,
especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da
Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,
adultos e idosos.
6.7 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO
No materialismo Dialético afirma-se que o trabalho é condição fundamental de
toda a vida humana. Os autores soviéticos Vigotski, Luria e Leontiev, afirmam que a
criação do gênero humano e a constituição do psiquismo humano se assentam no
trabalho.
Caracteriza-se o trabalho em material e não material. O trabalho pedagógico
é considerado um trabalho intelectual também chamado não material.
Segundo as Políticas nacionais de valorização dos trabalhadores da
educação conquista de uma bandeira histórica de luta desta categoria, perpassa três
eixos interligados entre si: GESTÃO – FORMAÇÃO – CARREIRA.
No Estado do Paraná houve grandes avanços no que diz respeito aos direitos
dos trabalhadores da educação, tanto em relação aos professores quanto aos
demais trabalhadores. Hoje os funcionários ganharam o status de agentes
educacionais, pois os mesmos tomaram consciência do valor do seu trabalho na
escola. O ingresso na carreira passou a ser através de concurso público, inclusive
com um plano de carreira. Hoje dentro da gestão democrática todos os
trabalhadores têm vez e voz, e tem o direito de participar da construção do PPP da
escola, e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes, de formação continuada, de sindicatos etc.
Leva-se em conta também o pluralismo cultural, como componente importante
67
da democratização da gestão, e na valorização de todos os trabalhadores da
educação.
O reconhecimento e a pluralidade de ideias e o respeito aos projetos
individuais e coletivos dos sujeitos que agem no processo educativo e a afirmação
do caráter público que devem nortear as ações executadas no interior de nossas
escolas são políticas afirmativas que enriquecem as práticas pedagógicas ou a
socialização do conhecimento.
Vera Maria Candau (2001, p.49) afirma que a formação do Educador está
passando por um momento de revisão e de crise em nosso país. Muitos são os
motivos que provocam esta situação, entre eles está: o questionamento do próprio
papel exercido pela educação na sociedade; a falta de clareza sobre a função do
educador e a problemática relativa aos cursos de Pedagogia e das licenciaturas em
geral. E, segundo ela, a grande questão da formação do professor está na dialética,
ou seja, na questão da teoria x prática. Para elucidar esta questão precisamos
recorrer aos princípios da Psicologia Histórico Cultural, onde os estudos de Vigotski
pode nos dar um bom embasamento teórico.
Nóvoa (91) afirma que a formação continuada deve estar articulada com o
desempenho profissional dos professores, tornando as escolas como lugares de
referência.
Para avançarmos rumo a um ensino mais eficiente há a necessidade do
professor estar constantemente buscando respaldo teórico para melhorar a sua
prática. Hoje temos bons autores brasileiros escrevendo sobre educação.
Esta análise cria em nós a consciência de que para sermos profissionais
competentes e éticos, como diz Terezinha Azeredo Rios, temos que estar buscando
constantemente o conhecimento para melhorarmos nossas práticas rumo à uma
educação realmente democrática e emancipadora.
A formação continuada dos professores do CEEBJA de Prudentópolis, se dá
a critério de cada um dentro de sua área específica, através de grupos de estudo,
seminários, simpósios, e cursos oferecidos pela SEED, como também através de
cursos à distância pós-graduação oferecidos pela SEED ou outros. A formação
continuada acontece ainda através de leituras de textos, livros, vídeos, debates e
68
troca de ideias entre os profissionais na hora atividade sobre diversos assuntos
educacionais inclusive materiais que evidenciem o entendimento dos objetivos do
Ensino Fundamental de nove anos, bem como as especificidades dos alunos.
6.8 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO
A Lei nº 11.788/08, que dispõe sobre o estágio obrigatório e não obrigatório
de estudantes, e a Deliberação nº02/09 do CEE, que estabelece normas para a
organização e a realização dos Estágios, definem, também obrigações da Instituição
de Ensino para os estágios não obrigatórios.
No parágrafo único do Art. 7º da Lei 11.788/08: “O plano de atividades do
estagiário, elaborado em acordo das 3 (três) partes a que se refere o inciso II do
caput do art. 3º desta Lei, será incorporado ao termo de compromisso por meio de
aditivos à medida que for avaliado, progressivamente, o desempenho do estudante.”
Na Deliberação 02/09 do CEE, Art. 1º, Parágrafo 1º, incisos I e II:
“I – o estágio, obrigatório, e, não-obrigatório assumido pela instituição de ensino,
deverá estar previsto no Projeto Político Pedagógico;
II – “o desenvolvimento do estágio deverá estar descrito no Plano de Estágio;”
A Deliberação 02/09, Art. 4º, Incisos III – “Plano de Estágio, a ser apresentado
para análise juntamente com o Projeto Político Pedagógico, ou em separado no
caso de estágio não obrigatório implantado posteriormente, visará assegurar a
importância da relação teoria-prática no desenvolvimento curricular, deverá ser
incorporado ao Termo de Compromisso e será adequado à medida da avaliação de
desempenho do aluno, por meio de aditivos”.
6.9 PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA
A administração escolar deve ser feita de forma que todos se sintam à
vontade de participar, pois uma administração autoritária não vai de encontro com a
democracia escolar. Os órgãos colegiados e as diferentes instâncias têm a
responsabilidade e o compromisso com a educação, agindo em conjunto com o
69
gestor escolar, implantando medidas que garantam o direito à educação, à
democratização e à qualidade de ensino. O diretor tem claramente definido que
exerce a função de liderança na escola, com base no modelo participativo, sendo
capaz de dividir o poder de decisão dos assuntos escolares com toda a equipe,
criando e estimulando a participação de todos.
O educador deve estar em constante busca pelo aprimoramento de seus
conhecimentos, para que possa atuar com segurança favorecendo um ensino-
aprendizado de qualidade. A vida do ser humano se encontra em constante
transformação e é altamente influenciada pelas políticas estatais. Como organização
pública, a escola repassa as políticas públicas adiante, mas ao mesmo tempo às
discutem e as transforma conforme sua realidade.
Sendo o eixo norteador, a vontade de fazer a educação um meio
transformador, a escola deve se tornar o local de revoluções sociais, nunca
esquecendo da gratuidade e qualidade da educação disponibilizada e também de
promover a articulação entre a Educação Infantil, anos iniciais e finais e ensino
médio, bem como a adaptação deste aluno através da promoção de práticas
educativas que estabeleçam a integração entre os aspectos físicos, emocionais,
afetivos, cognitivo lingüísticos e sociais do aluno, entendendo que ele é um ser total,
completo e indivisível. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se,
mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de
cada indivíduo e que farão parte do trabalho pedagógico a ser desenvolvido na
escola.
Faz-se necessário uma constante análise das práticas para que a busca da
democracia na gestão seja compromisso ético-profissional, haja visto que a
possibilidade de aprender deve ser pertinente ao ser humano e também pertinente a
gestão do público. O plano prioriza em seu todo a educação como agente
transformador, objetivo que deve ser almejado sempre.
6.10 APAF
A APAF, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão representado pelos
70
professores, alunos e funcionários do estabelecimento de ensino, não tendo caráter
político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os
seus dirigentes e conselheiros, sendo constituído pelo prazo de 2 (dois) anos
podendo ser re-eleitos por mais 2 (dois) mandatos. Seus principais objetivos são:
• discutir sobre as ações de assistência ao aluno, de aprimoramento do ensino e
integração família – escola – comunidade, em consonância com a proposta
pedagógica;
• prestar assistência aos alunos, professores e funcionários, assegurando-lhes
melhores condições de eficiência escolar;
• buscar integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto escolar,
discutindo a política pública educacional;
• proporcionar condições ao aluno para participar de todo o processo escolar,
estimulando sua organização em Grêmio Estudantil com o apoio da APAF e o
Conselho Escolar;
• representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo para a
melhoria da qualidade do ensino e garantindo a todos uma escola pública, gratuita e
universal;
• promover o entrosamento entre estudantes, professores, funcionários e toda a
comunidade, por meio de atividades sociais, educativas, culturais, desportivas e de
formação politico-pedagógica, consoante ao Conselho Escolar;
• gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhe forem
repassados por meio de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas em
reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro ata;
• colaborar com a manutenção do prédio escolar e suas instalações, mobilizando o
coletivo escolar e a comunidade para a importância da manutenção e preservação
do patrimônio público.
Os cargos de presidente, vice-presidente, serão privativos de alunos
matriculados com frequência regular, vedados aos Servidores Públicos Estaduais.
71
VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo : Cortez, 1997.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Lei nº 9394/96.
CARNEIRO, Moacir Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação - PR• Deliberação 011/99 – CEE.• Deliberação 014/99 – CEE.• Deliberação 005/98 –CEE.• Deliberação 008/00 – CEE.• Deliberação 002/203.• Deliberação 007/99.• Deliberação 009/2001.• Deliberação 016/99.• Indicação 004/96 – CEE.• Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
Conselho Nacional de Educação• Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.• Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.• Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.• Resolução 03/98 – CEB.
Constituição Brasileira – Artigo 205.
DCEs. Secretaria de Estado da Educação- SEED. Curitiba, 2006.
DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : MEC : UNESCO, 1998.
DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997.
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível
72
de Escolarização da População. Mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. Mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a Educação de Jovens e Adultos. Mimeog.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
Deliberação nº 007/99
Deliberação nº 014/99
Deliberação nº 016/99
Deliberação 009/01
Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal n°8069 de 13 de julho de 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GENTILI, P. Pedagogia da exclusão. Crítica ao Neoliberalismo em educação. Petrópolis, Vozes. 1995.
Instrução 0008/2011 SUED/SEED
Instrução 10.639/03 Lei 13381/01
Lei 11645/08
Leis Estaduais 11.733 e 11.734
Lei Est. 11.273/95, Lei Est. 13.198/01, Dec.5679/05)
Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989
Lei Est. 11.273/95, Lei Est. 13.198/01, Dec.5679/05)
Lei 9795/99
Lei Est. 11.273/95
Lei Est. 13.198/01, Dec.5679/05
Lei 10.639/03
73
Lei nº 11.788/08
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos). Curitiba: SEED – pr, 2004. Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio
Parecer nº 01/09 CP/CEE
Parecer 15/98 e Resolução nº 02 de 07 de abril de 1998/CNE
Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE e Deliberação nº 06/06 – CEE, para o Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
Resolução n.º 3794/04 – SEED
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 33.ª ed. revisada. Campinas: Autores Associados, 2000.
Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da
Educação de Jovens e Adultos. 2006.
SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN.
SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova
LDBEN.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
VIGOTSKI, L.S. A Formação Social da Mente. SP, Martins Fontes, 1999.
___ “Pensamento e linguagem.” SP, Martins Fontes, 1987.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados, 1989.
74
PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1. OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Devido a crescente necessidade de escolarização daqueles que na
denominada idade própria, por motivos, os mais diversos, não tiveram acesso ou
continuidade dos seus estudos em estabelecimentos oficiais, é que a Educação de
Jovens e Adultos – EJA, atende alunos – trabalhadores com a finalidade e o
objetivo de:
• Formar o aluno não apenas oportunizando o acesso à cultura produzida histori-
camente, mas também, formando o cidadão, consciente dos seus direitos e deveres;
que possa refletir criticamente, agir de forma responsável, individual e coletivamente;
participar da vida da comunidade onde está inserido, de forma solidária, através do
seu trabalho, colaborando para melhorar a qualidade de vida e acompanhar as mu-
danças sociais; solucionar os problemas com agilidade e rapidez, utilizando-se dos
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio – históricos adquiridos na escola, re-
lacionando-os ao conhecimento adquirido no cotidiano, conforme orientação da nova
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) – Lei 5692/96 e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para EJA.
2. PERFIL DO ALUNO
De acordo com a Lei nº 9394/96, e com a Deliberação nº 008/00, do CEE –
Pr, os alunos do CEEBJA de Prudentópolis são jovens de 18 anos até adultos de 50
anos de idade que têm necessidade da educação formal. Alguns para manter seus
empregos, outros que pretendem buscar o seu primeiro trabalho. Há aqueles que
pretendem continuar os estudos ingressando em algum curso universitário e ainda
os que buscam apenas a oportunidade de convivência (os mais idosos).
75
Porém, todos têm em comum, a defasagem em relação ao tempo/espaço,
devido a falta de condições pela distância existente entre a escola e suas moradias.
O nosso município tem algumas particularidades: é bastante extenso, o meio
geográfico desfavorece o deslocamento, a existência de minifúndios e a demografia
atípica ao encontrado no restante do Território Nacional, pois a metade da nossa
população vive no meio rural, necessitando que a escola se desloque até ele
levando uma modalidade de ensino que se adapte às necessidades de cada
comunidade e de cada indivíduo, procurando romper com os modelos tradicionais de
ensino, motivando a autonomia do aluno para que se torne sujeito ativo do processo
educacional.
3. CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de
escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus
estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades
apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e Adultos
– Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na legislação
vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo a
viabilizar processos pedagógicos, tais como:
• pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
• desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
• registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,
ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e
socialização dos conhecimentos;
• vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos alunos, bem como
a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de
76
estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá disponibilizar o Guia de
Estudos aos alunos, a fim de que este tenha acesso a todas as informações sobre a
organização da modalidade.
3.1 Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos alunos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início
e término de cada disciplina, oportunizando ao aluno a integralização do currículo. A
mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de
forma coletiva, na relação professor-alunos e considerando os saberes adquiridos na
história de vida de cada aluno.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma
pré-estabelecido.
3.2 Organização Individual
A organização individual destina-se àqueles alunos trabalhadores que não
têm possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, devido às condições de
horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante
classificação, aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou
desistentes quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma
organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola e
oferecida aos alunos por meio de um cronograma que estipula os dias e horários
das aulas, contemplando o ritmo próprio do aluno, nas suas condições de vinculação
à escolarização e nos saberes já apropriados.
3.3 NÍVEL DE ENSINO
3.3.1 Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e
77
Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do processo
de formação humana dos alunos, para que os mesmos possam produzir e
ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e
possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
3.3.2 Ensino Médio
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua
oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de
07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de
Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.
3.3.3 Educação Especial
A EJA contempla, também, o atendimento a alunos com necessidades
educativas especiais, inserindo estes no conjunto de alunos da organização coletiva
ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito
dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram
individualmente estes alunos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
alunos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que,
por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a
legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos alunos
que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
a) deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
b) condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos;
c) superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas
e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para
78
a aprendizagem e participação de todos os alunos.1
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao aluno para o
enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os alunos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também,
de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito
a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação
escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando
o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não significa o modo
igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços
especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.
4. AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade. FILOSOFIA E
PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS, dirigidos a grupos sociais com perfis e
necessidades próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens, adultos
e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o regimento escolar, desde que
autorizado pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria
em instrução própria.
5. FREQUÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100%
(cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio,
sendo que a frequência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco
por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula.
1 CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17.
79
6. EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao
disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de
Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de
Educação Básica, através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.
7. CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar, órgão colegiado, de natureza deliberativa, consultiva e
fiscal, tem como principal atribuição, estabelecer, e garantir a implementação da
Proposta Pedagógica, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida.
O Conselho Escolar será constituído de acordo com o princípio da
representatividade, devendo abranger toda a comunidade escolar, cujos
representantes nele terão, necessariamente, voz e voto.
Poderão participar do Conselho Escolar, representantes dos movimentos
sociais organizados, comprometidos com a escola pública, assegurando-se que sua
representação não ultrapasse 1/5 (um quinto do colegiado).
O Conselho Escolar será presidido pelo diretor do estabelecimento, na
qualidade de dirigente da proposta pedagógica.
O Conselho Escolar do CEEBJA de Prudentópolis será constituído pelas
seguintes categorias:
• Diretor;
• Representante da Supervisão Escolar ou Orientação Educacional.
• Representante da Equipe Administrativa;
• Representante de Professores para cada segmento do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio, com atividade na Sede do Estabelecimento;
• Representante dos Coordenadores das Ações Pedagógicas;
• Representante de alunos para cada segmento do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio, com matrículas ativas.
Representante(s) indicado(s) pelos segmentos organizados da sociedade,
80
com um máximo 1/5 da somatória das alíneas anteriores, designados pelo Núcleo
Regional de Educação, em ato próprio.
8. MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação e
Trabalho/Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado
da Educação do Paraná, como material de apoio.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, deverão utilizar
outros recursos didáticos.
9. BIBLIOTECA ESCOLAR
Serão adotados os materiais indicados pela Coordenação de Educação de
Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como
material básico.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão utilizar
outros recursos didáticos como: livros, revistas, jornais, TV pendrive, computadores
(recursos multimídia, internet) e outros.
10. LABORATÓRIO
Em um mundo cada vez mais permeado pelos avanços científicos e
tecnológicos, a escola deve desempenhar o papel preponderante para o
desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos.
Portanto, as atividades experimentais, associadas ao contexto teórico de
conteúdos, contribuem para o processo de reflexão, observação, desenvolvimento e
construção de ideias, favorecendo a participação efetiva do aluno na construção do
conhecimento.
De acordo com a recomendação constante do Parecer 095/99 –CEE,
“...Indubitavelmente, um conceito novo para o espaço denominado ‘laboratório’
81
acompanha uma educação científica nova, espaço que passará a incluir também o
pátio da escola, a beira do mar, o bosque ou a praça pública...”. O que irá
certamente contribuir para que a teoria e a prática se completem acabando com a
dicotomia “a teoria na prática é outra”.
Em especial, na Educação de Jovens e Adultos, a prática faz parte de sua
vivência, então é necessário que o professor possa mediar este conhecimento da
realidade com a teoria e através dos recursos existentes levar o aluno a comprovar o
que tem aprendido através do senso comum e do saber elaborado dos livros, com
as atividades realizadas na escola através de pesquisas e experimentos.
11. RECURSOS TECNOLÓGICOS
A sociedade atual faz parte de uma revolução que tem tudo a ver com o
cotidiano da escola e pode ser resumida em uma palavra: informação. Por séculos e
séculos só os mestres tinham acesso a ela. Era na sala de aula que o professor
transmitia o conhecimento. O acesso às novidades era restrito. Hoje, qualquer
acontecimento corre o mundo em segundos. E isso não vai parar. Cada vez mais
pessoas terão acesso à informação.
A escola é o espaço privilegiado de formação humana e construção da
cidadania. Para exercer a cidadania plena é necessário ter acesso à informação e à
tecnologia. Isso, não significa só ter um equipamento e saber operá-lo, mas sim
tomar posse da tecnologia e usá-la a seu favor, transformando a informação em
conhecimento.
Os jovens, os adultos e os idosos da EJA, em sua grande maioria, vêm
buscar esse conhecimento visando atender às exigências do mercado de trabalho,
cada vez mais competitivo. O desafio que fica aos educadores da EJA é utilizar os
recursos tecnológicos de modo a provocar impactos positivos na escola e, por
conseguinte, na vida profissional dos seus alunos.
82
12. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o
reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o
processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade:
ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando
a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que
regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente
diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a
reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional
que atende a alunos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso
com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os alunos
venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com
comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na
qual os alunos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos2.
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com:
• o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os
2 KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem
do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
83
levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
• o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo,
crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e
justiça;
• os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e
idosos – cultura, trabalho e tempo.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e
estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais
próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso
ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do aluno – e, sua função
antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o aluno da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho
e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens
produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as
reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos
diferentes tempos necessários à aprendizagem dos alunos de EJA, considerando os
saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho,
face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
• A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os alunos, bem
como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos
processos educativos formais;
• O tempo que o aluno jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo
tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de
caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na
relação qualitativa com o conhecimento;
• Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à
84
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
• A escola é um dos espaços em que os alunos desenvolvem a capacidade de
pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A
ação da escola será de mediação entre o aluno e os saberes, de forma a que o
mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua
realidade social;
• O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que
fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas
sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais
relevantes, estão articulados à realidade na qual o aluno se encontra, viabilizando
um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das
diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem
chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
• Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu
processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com
conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e
aprendizagem;
• Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios alunos;
• O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes
linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
• Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos
interesses do aluno e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do
trabalho;
• Fornecer subsídios para que os alunos tornem-se ativos, criativos, críticos e
democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não
85
refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre
outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades
educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógica-
curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
13. INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do
Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e idosos que não
tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
86
14. MATRIZ CURRICULAR
14.1 Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: CEEBA De PrudentópolisENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Prudentópolis NRE:IratiANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 226 272ARTES 54 64
LEM - INGLÊS 160 192EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 226 272CIÊNCIAS NATURAIS 160 192
HISTÓRIA 160 192GEOGRAFIA 160 192
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
Total de Carga Horária do Curso 1200/1210 horas ou 1440/1452 h/a
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE
ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O ALUNO.
87
14.2 Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: CEEBJA de PrudentópolisENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Prudentópolis NRE: IratiANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2010 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA E
LITERATURA174 208
LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128LÍNGUA ESPANHOLA* 106 128
TOTAL1200/1306 1440/1568
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
*LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE
MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O ALUNO.
88
15. CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de
ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como
espaço sócio-cultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a
compõem, ou seja, considera os alunos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem.
Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva
do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico,
constitui-se no elemento principal de mediação entre educadores e alunos e deve
ser organizado de tal forma que possibilite aos alunos transitarem pela estrutura
curricular e, de forma dialógica entre aluno e educador tornar os conhecimentos
significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em
núcleo estruturador do conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de
Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada
em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso
aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas especificidades.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica,
a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da
Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por
essas diretrizes.
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas
pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores
propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e
Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento
que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, ideias,
princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar
intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a
Educação Básica.
89
16. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
16.1 Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos
expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos alunos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações
contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e
possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do aluno, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do
aluno;
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
aluno no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da
escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao
longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação
presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do aluno devem ser respeitados
90
como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,
necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o
seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante
o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais
como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos alunos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os alunos sejam submetidos a uma única
oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo
aluno e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e
necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
16.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
• as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
• para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis)
notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a
outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,
obrigatoriamente, o aluno se submeterá na presença do professor, conforme
descrito no Regimento Escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as avaliações
realizadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem não terão registro de nota
para fins de promoção e certificação.
• a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os
resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
• para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 –
SEED e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da
carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por
cento) na organização individual;
91
• o aluno deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro
da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para
os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de
apropriação dos conhecimentos;
• para os alunos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a média
final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais, devendo
os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
• os resultados das avaliações dos alunos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do aluno;
• o aluno portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não
por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
• Na disciplina de Língua Espanhola, as avaliações serão realizadas no
decorrer do processo ensino-aprendizagem, sendo registradas 04 (quatro)
notas para fins de cálculo de média final:
• no Ensino Fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso será
avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo registro de notas
na documentação escolar, por não ser objeto de retenção.
16.3 Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao
processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos
básicos, sendo direito de todos os alunos, independentemente do nível de
apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada aluno.
Assim, principalmente para os alunos que não se apropriarem dos conteúdos
básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição
92
dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos
de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
16.4 Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito,
amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar,
por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial,
transferência e prosseguimento de estudos.
16.5 Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará
o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.
17. REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período
noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a
demanda de alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa
autorização do Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da
Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo aluno serão registradas
no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo
estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz
curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado
pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação
– em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação
especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional,
em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em
comunidades de difícil acesso, dentre outros.
93
18. ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por áreas do conhecimento no
Ensino Fundamental – Fase I e por disciplinas no Ensino Fundamental – Fase II e
Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em concordância com as
Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE
para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE
para o Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08,
todas do Conselho Estadual de Educação.
19. FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as
seguintes ofertas :
I. organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino
Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas, no mínimo, 70% (setenta por
cento) das vagas para matrícula na organização coletiva e até 30% (trinta por cento)
para matrícula na organização individual, sendo respeitado o perfil do aluno para
matrícula;
II. a disciplina de Língua Espanhola será ofertada somente na organização coletiva.
19.1 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio considerar-se-á, a oferta de
100% da carga horária total estabelecida.
20. MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;
94
c) o aluno do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
d) no Ensino Fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso é de matrícula
facultativa para o aluno;
e) no Ensino Médio, a disciplina de Língua Espanhola é de matrícula facultativa
para o aluno e entrará no cômputo das quatro disciplinas que podem ser
cursadas concomitante;
f) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por
meio de cursos organizados por disciplina, por exames supletivos, série(s) e de
período(s) / etapa(s) / semestre(s) equivalente(s) à conclusão de série(s) do
ensino regular, mediante apresentação de comprovante de conclusão, conforme
regulamentado no Regimento Escolar;
g) para os alunos que não participaram do processo de escolarização
formal/escolar; bem como o aluno desistente do processo de escolarização
formal/escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter seus conhecimentos
aferidos por processo de classificação, definidos no Regimento Escolar;
h) será considerado desistente, na disciplina, o aluno que se ausentar por mais de
02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua
matrícula para dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária
cursada e os registros de notas obtidos, desde que o prazo de desistência não
ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da matrícula inicial;
i) o aluno desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula inicial na
disciplina, no seu retorno, deverá fazer rematrícula na disciplina, podendo
participar do processo de reclassificação.
j) aluno desistente da disciplina de Língua Espanhola, por mais de 02 (dois) meses
consecutivos ou por mais de dois anos, a contar da data da matrícula inicial, no
seu retorno, deverá reiniciar a disciplina sem aproveitamento da carga horária
cursada e os registros de notas obtidos, caso opte novamente por cursar essa
disciplina.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o aluno
será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização dos cursos,
95
o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a
duração e a carga horária das disciplinas.
O aluno será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que os
receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações
metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que
compõem o Guia de Estudos:
• a organização dos cursos;
• o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar;
• a dinâmica de atendimento ao aluno;
• a duração e a carga horária das disciplinas;
• os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
• o material de apoio didático;
• as sugestões bibliográficas para consulta;
• a avaliação;
• outras informações necessárias.
21. MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos
recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do
Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
22. AVALIAÇÃO
• Avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
• as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
• para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas
96
e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de
ensino, a que, obrigatoriamente, o aluno se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no regimento escolar;
• a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os
resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
• para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula
zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e
frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento)do total da carga horária de
cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização
individual;
• o aluno deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro
da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para
os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de
apropriação dos conhecimentos;
• a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0
(seis vírgula zero);
• os resultados das avaliações dos alunos deverão ser registrados em documentos
próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da vida
escolar do aluno;
• o aluno portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não
por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver;
• para fins de certificação e acréscimo da carga horária da disciplina de
Língua Espanhola, o aluno deverá atingir a média mínima de 6,0 (seis vírgula
zero) e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da
carga horária da disciplina;
• no Ensino Fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso será
avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo registro de notas
na documentação escolar, por não ser objeto de retenção;
• para fins de acréscimo da carga horária da disciplina de Ensino Religioso, na
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documentação escolar, o aluno deverá ter frequência mínima de 75% (setenta e
cinco por cento) do total da carga horária da disciplina.
23. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao
processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos
básicos, sendo direito de todos os alunos, independentemente do nível de
apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada aluno.
Assim, principalmente para os alunos que não se apropriarem dos conteúdos
básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição
dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos
de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
24. APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e
reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto
na legislação vigente.
25. ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a
Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do
Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas
descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
98
26. ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO
Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da SEED,
oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional, desenvolvido no
ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de
2008.
27. BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997.
CARNEIRO, Moacir Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.
CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação - PR- Deliberação 011/99 – CEE- Deliberação 014/99 – CEE- Deliberação 09/01 –CEE- Deliberação 06/05 – CEE- Indicação 004/96 – CEE- Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
Conselho Nacional de Educação- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.- Resolução 03/98 – CEB.
Constituição Brasileira – Artigo 205.
DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : MEC : UNESCO, 1998.DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997.
99
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível de Escolarização da População. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a Educação de Jovens e Adultos. mimeog.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.LDBEN nº 9394/96.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos). Curitiba: SEED – PR, 2004.
Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN.
SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDBEN.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
100
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOCOORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR/ASSESSORIA DA SUPERINTENDÊNCIA
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO
Parecer Nº 52/2010
Estabelecimento de Ensino: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos -
CEEBJA
Município: Prudentópolis
Assunto: Implantação da Língua Espanhola
O Núcleo Regional da Educação de Irati no uso das atribuições que lhe
são conferidas, emite o presente PARECER, resultado da análise da Proposta
Pedagógica da EJA do Estabelecimento de Ensino.
A alteração da Proposta Pedagógica Curricular, em relação a
implantação do ensino da Língua Espanhola, no curso do Ensino Médio da EJA, a
partir do ano letivo de 2010 está de acordo com o Parecer 638/10.
Irati, 23 de novembro de 2010.
______________________________ ______________________________ Equipe Pedagógica e Disciplinar Coordenação da EJA NRE de Irati NRE Irati
101
ANEXO A PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULARAnexo 01/2011 Data 28/02/2011
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA, município de Prudentópolis, manterá a Matriz Curricular vigente em 2010 até o educando concluir disciplinas ini-ciadas em 2010 com terminalidade prevista par 2011.
A partir do ano de 2011 e amparados na Deliberação Nº 05/2010 e na Instrução 032/2010 – SUED/SEED, este Estabelecimento seguirá a carga horária de 1600/1610 h ou 1920/1932h/a para o curso do Ensino Fundamental Fase II, nas matrículas de novas disciplinas com a seguinte distribuição de carga horária, conforme consta na Matriz Curricular:
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – CEE-BJA
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Prudentópolis NRE: Irati
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 h ou 1920/1932 h/a
DISCIPLINAS TOTAL DE HORAS TOTAL DE HORAS/AULA
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336
ARTE 94 112
LEM-INGLÊS 213 256
EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112
MATEMÁTICA 280 336
CIÊNCIAS NATURAIS 213 256
HISTÓRIA 213 256
GEOGRAFIA 213 256
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
TOTAL DE CARGA HORÁRIA DO CURSO 1600/1610 Horas ou 1920/1932 Horas/aula
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
_________________________________________
Assinatura do Diretor e carimbo da Direção
102
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOCOORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR/ASSESSORIA DA SUPERINTENDÊNCIA
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO
Parecer Nº 10/2011
Estabelecimento de Ensino: Centro Estadual de Educação Básica (CEEBJA) de
Prudentópolis
Município: Prudentópolis
Assunto: Alteração da carga horária do curso do Ensino Fundamental Fase II
O Núcleo Regional da Educação de Irati no uso das atribuições que lhe
são conferidas, emite o presente PARECER, resultado da análise do anexo da
Proposta Pedagógica Curricular da EJA do Estabelecimento de Ensino.
O Estabelecimento de Ensino fez a adequação da carga horária e da
Matriz Curricular do curso do Ensino Fundamental Fase II – EJA, a partir das
matrículas do ano de 2011, de acordo com a Deliberação nº 05/2010 e a Instrução nº
032/2010 – SUED/SEED.
Irati, 04 de março de 2011.
______________________________ ______________________________ Equipe Pedagógica e Disciplinar Coordenação da EJA NRE de Irati NRE Irati
103
ADENDO DE ALTERAÇÃO E ACRÉSCIMO NA
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EJA Nº 01
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, município de Prudentópolis, manterá a Matriz Curricular vigente em 2010 até o educando concluir disciplinas iniciadas em 2010 com terminalidade prevista par 2011.
A partir do ano de 2011 e amparados na Deliberação Nº 05/2010 e na Instrução 032/2010 – SUED/SEED, este Estabelecimento seguirá a carga horária de 1600/1610 h ou 1920/1932h/a para o curso do Ensino Fundamental Fase II, nas matrículas de novas disciplinas com a seguinte distribuição de carga horária, conforme consta na Matriz Curricular:
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Prudentópolis NRE:Irati
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 h ou 1920/1932 h/a
DISCIPLINAS TOTAL DE HORAS TOTAL DE HORAS/AULA
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336
ARTE 94 112
LEM-INGLÊS 213 256
EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112
MATEMÁTICA 280 336
CIÊNCIAS NATURAIS 213 256
HISTÓRIA 213 256
GEOGRAFIA 213 256
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
TOTAL DE CARGA HORÁRIA DO CURSO 1600/1610 Horas ou 1920/1932 Horas/aula
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
_________________________________________Assinatura do(a) Diretor(a) e carimbo da Direção
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MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e Adultos:
a) mantido
b) mantido
c) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente. No Ensino Médio, a
disciplina de Língua Espanhola é de matrícula facultativa para o educando e entrará
no cômputo das quatro disciplinas que podem ser cursadas concomitante;
d) mantido
e) revogado
f) mantido
g) o educando que solicitar matrícula por transferência, oriundo do processo
de escolarização formal/escolar, cuja organização de ensino é diferente da ofertada
neste Estabelecimento, não comprovando conclusão de disciplinas(as), deverá ser
matriculado para cursar 100% (cem porcento) da carga horária total da disciplina,
podendo após ter cumprido 25% (vinte e cinco porcento) da carga horária total da
disciplina, participar do processo de reclassificação, definidos no Regimento Escolar,
exceto na disciplina de Língua Espanhola;
h) os jovens, adultos e idosos, que não participaram do processo de
escolarização formal/escolar, bem como o educando desistente do processo de
escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores cuja organização de ensino
é diferente da ofertada neste Estabelecimento, não comprovando conclusão de
disciplina(s), poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de
classificação, exceto na disciplina de Língua Espanhola, definidos no Regimento
Escolar;
i) os educandos inseridos no processo de escolarização formal/escolar,
recebidos por transferência, deverão realizar matrícula inicial em até quatro
disciplinas, podendo participar dos processos de reclassificação – após cursado
25% da carga horária total de cada disciplina, exceto na disciplina de Língua
Espanhola;
j) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar por
105
mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar
sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária
cursada e os registros de notas obtidos, desde que o prazo de desistência não
ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da matrícula inicial, exceto na disciplina
de Língua Espanhola. No retorno do educando, este deverá reiniciar a disciplina
sem aproveitamento da carga horária cursada e os registros de notas obtidos, caso
opte novamente por cursar Língua Espanhola;
l) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula
inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer matrícula inicial na disciplina,
podendo participar do processo de classificação, exceto na disciplina de Língua
Espanhola.
O adendo de alteração e acréscimo da Proposta Pedagógica da EJA Nº 01,
entra em vigor a partir do ano letivo de 2010.
Prudentópolis, 30/09/2011
_____________________________
Direção do Estabelecimento
106
DISCIPLINA DE ARTE
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a
ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a
catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a
Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo
Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) –
Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por
exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século
XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas
escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área
científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República
em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a
Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por
meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de
educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na
cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em
1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão
tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou
seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte
na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma ideia dos conceitos que
permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso,
com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas.
107
Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É
importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava
voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a
expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no
ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que
contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na
formação dos alunos.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem
global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e
não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a ideia é que se busque uma
nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma
perspectiva de uma formação omnilateral,3 crítica e autônoma do aluno e da
educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não
excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou
etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no
qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os
únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma
outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14).
Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares
outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento,
possibilitamos ao aluno e a educanda outras leituras diferentes daquelas que vêm
sendo oficialmente apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela
a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é
concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,
representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso
3 Explicar unilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.
108
contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais
subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,
autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse
processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras
leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques4: “Um dos elementos
essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na
escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e
contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias
vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de
que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de
transmissão e recepção de ideias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é
entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que
estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no
Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no
que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto
artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132).
Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio
deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de
pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira
singular, dando-lhes um sentido pedagógico (SACRISTAN, 2001). Na escola, esse
trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade.
É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem.
Linguagem artística.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Arte do ensino
4 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005.
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fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado
do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde
estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base
nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE
E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de
Arte, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão
desenvolvidos em salas de aula.
ARTE E ESTÉTICA
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma
concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada
(ZAMAICOS, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do
olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si
e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque
de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre
outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das condições e
dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto à
possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e
sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como
sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela
derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a
experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da
linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança.
Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Arte
baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as experiências
estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar estético para as
produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o aluno da EJA torna-se
sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de
trabalho, de criação, de produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares para a
110
Educação de Jovens e Adultos, p. 30).
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e
como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está
em crise?O que é identidade? É idêntico, igual, registro...
Para o dicionário Houaiss identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2- consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais.
Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se)
reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas, folguedos,
crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem
artística para expressar-se e assinar suas características sociais, antropológicas e
psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das ideias que as
pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas ideias e como afirma
Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o
que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica
que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo
permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as
mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos
vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As
mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua
manifestação artística. Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de ideias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações
111
com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos
do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma
educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta
do aluno, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os
significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se
propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência
do poder destas representações, textos e imagens na produção das identidades,
compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar
representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.
ARTE E SOCIEDADE
... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou
apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência
que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que
pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou
mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e
são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um
determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo
popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas
artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no
cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim,
a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de
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arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem
com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros.
Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria
cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma
ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu
aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer,
dialogar e transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de
vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar
com os alunos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de
hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas
principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de
educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de
mediação entre o aluno e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social”
(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a
construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de
cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos
abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação
Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a
englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de
estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto
do aluno.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado
“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se
passar positivamente pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas
Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e
Sociedade e Arte e Estética?
113
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É
flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos alunos e educandas da EJA (Idade,
condições físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da
célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
• Textos – Repertórios;
• Sub texto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina);
• Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
ARTE E AS TEMÁTICAS SÓCIOEDUCACIONAIS
Deve-se fazer um trabalho que aborde os Desafios Educacionais
Contemporâneos como:
• Educação Ambiental – implementar a Lei 9795/99 como desenvolvimento da
Educação Ambiental, para a qualidade de vida e para a compreensão das relações
entre o homem e o meio biofísico;
• Educação Fiscal – visando despertar a consciência dos estudantes sobre direitos
e deveres em relação ao valor social dos tributos e do controle social do estado
democrático;
• Enfrentamento a Violência – busca-se a ampliação da compreensão e formação
de uma consciência crítica sobre violência e, assim, transformar a escola e espaço
onde o conhecimento toma o lugar da força;
• História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – implementação da Lei
10.639/03 e para a consolidação das Diretrizes Curriculares para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e cultura Afro-Brasileira e
Africana, acrescida da Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Promovendo assim, o
reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população negra,
assegurando a igualdade e a valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino da história e cultura Afro-
114
Brasileira e Africana.
• Prevenção ao uso indevido de drogas – requer tratamento adequado e
cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de valores e
crenças pessoais. Os educadores e os alunos são instigados em conhecer assuntos
relacionados com a: drogadição, vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao
usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência da mídia, entre outros;
• Sexualidade – precisa ser discutida na escola, local privilegiado para o
tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. Deve considerar
os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.
ARTE E OS RECURSOS DIDÁTICOS
A escola é o espaço privilegiado de formação humana e construção da
cidadania. Para exercer a cidadania plena é necessário ter acesso à informação e à
tecnologia. Isso, não significa só ter um equipamento e saber operá-lo, mas sim
tomar posse da tecnologia e usá-la a seu favor, transformando a informação em
conhecimento.
Os jovens, os adultos e os idosos da EJA, em sua grande maioria, vêm
buscar esse conhecimento visando atender às exigências do mercado de trabalho,
cada vez mais competitivo. O desafio que fica aos educadores da EJA é utilizar os
recursos tecnológicos como a TV, DVD, vídeo, data show, pendrive, retro projetor e
computadores no laboratório, de modo a provocar impactos positivos na escola e,
por conseguinte, na vida profissional dos seus alunos, sempre usando os materiais
didáticos disponíveis como imagens, livros de arte e revistas.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se
manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a
forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos
derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos
para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada
115
linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e
organização. Esses elementos permitirão ao aluno ler e interpretar o repertório,
assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e
produção artística avalia a apreensão por parte do alunos dos conteúdos propostos
na sala de aula.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais Composição
Música Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal
Modal
Contemporânea
Escalas
Sonoplastia
Estrutura
Gêneros: erudita, folclórica...
Técnicas:instrumental, vocal, mista,
improvisação...
Artes Visuais Ponto
Linha
Superfícies
Textura
Volume
Luz
Cor
Figurativa
Abstrata
Figura-fundo
Bidimensional
Tridimensional
Semelhanças
Contrastes
Ritmo visual
Gêneros:Paisagem, retrato, natureza-morta...
Técnicas:Pintura, gravura, escultura,
arquitetura, fotografia, vídeo...
Teatro Personagem Representação
116
(expressões,
corporais, vocais,
gestuais e faciais)
Texto Dramáticos
Dramaturgia
Roteiro
Espaço Cênico,
Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino,
adereços, máscara, caracterização e
maquiagem.
Gêneros:Tragédia, Comédia, Drama, Épico...
Técnicas: jogos teatrais, enredo, Teatro direto,
Teatro indireto (manipulação, bonecos,
sombras …), improvisação, monólogo, jogos
dramáticos, direção, produção...
Dança Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Eixo
Dinâmica
Aceleração
Ponto de apoio
Formação
Deslocamento
Sonoplastia
Coreografia
Gêneros: folclóricas, de salão, etnia...
Técnicas: improvisação, coreografia...
ARTES VISUAIS
a) Forma:
Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se
articulam?);
Suportes (onde está proposta a ideia imagética?);
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou
representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
117
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).
b) Luz:
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
• intensidade (dinâmica)
• duração (pulsação/ ritmo)
• altura (grave/ agudo)
• timbre (fonte sonora/ instrumentação)
• estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem
musical/ forma musical).
TEATRO
a) Elementos dramáticos:
• a personagem: agente da ação;
• enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela
personagem;
• espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da Representação Teatral:
• da personagem:
• visuais: figurinos, adereços, gestual;
• sonoros: fala (entonação)
118
• do espaço cênico: visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
• Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
• Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
• Drama e suas características: o conflito.
DANÇA
Elementos do Movimento:
• Corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.
• Espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais,
projeções espaciais, orientação espacial, forma.
• Ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir, recolher,
saltar.
• Dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.
• Relacionamentos.
AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos
expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos alunos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações
119
contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem
e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do aluno, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do
aluno;
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
aluno no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da
escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao
longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação
presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do aluno devem ser respeitados
como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,
necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o
seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante
o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais
como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos alunos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os alunos sejam submetidos a uma única
oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo
aluno e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e
necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
120
PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS
• As avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
• para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas
e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de
ensino, a que, obrigatoriamente, o aluno se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no Regimento Escolar.
• a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo
os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
• para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 –
SEED e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da
carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por
cento) na organização individual;
• o aluno deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro
da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para
os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de
apropriação dos conhecimentos;
• para os alunos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a
média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais,
devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
• os resultados das avaliações dos alunos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade a
autenticidade da vida escolar do aluno;
• o aluno portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não
por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
121
BIBLIOGRAFIA
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ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona: Labor, 1986.
123
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com
suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como
a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino
Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os
fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que
norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de
ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
alunos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas,
referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto
escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno
vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por
um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de
um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto
da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo
sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão
sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo
tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade
várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que
124
os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos
como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e
da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede
de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e
políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes
teorias científicas está associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o
conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões
polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos
naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana
no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos,
enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que
desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi
o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os
diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste
processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o
homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais
formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos
espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades
agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,
enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem
suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que
estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do
equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser
vivo conhecido”.
É importante que o aluno jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os
seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os
125
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de
forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e
os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O conjunto de saberes do aluno deve ser considerado o ponto de partida para
o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do
trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino
Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já
desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens
instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente
sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que
para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e
fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e
ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de
investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando
respostas para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da
ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de
melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA.
Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
126
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos alunos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,
o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e
autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelos alunos, respeitando seu tempo próprio de construção da
aprendizagem, considerando:
• que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma
real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos alunos;
• as experiências dos alunos no mundo do trabalho;
• a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do aluno, o tempo
pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação”
científica;
• as relações entre o cotidiano dos alunos e o conhecimento científico;
• a incorporação das mídias no cotidiano escolar do aluno;
• o respeito das individualidades de cor, raça, credo, gênero e diversidade.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao aluno jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes
situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar
a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade
(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993,
p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser
127
aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o
educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os
conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o aluno perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
Os conteúdos abordados em Biologia, contribuem na formação de um aluno
crítico e “pensante”, uma vez que o objeto de estudo desta disciplina é o fenômeno
“VIDA”, e todas as suas relações. Assim compreende conteúdos como: organização
dos seres vivos; funcionamento dos mecanismos biológicos; estudo da
biodiversidade em processos biológicos, de variabilidade genética, hereditariedade e
relações ecológicas; e análise da manipulação genética.
É importante salientar, o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos alunos.
A fim de auxiliar o processo de ensino- aprendizagem, enriquecer e melhorar
a compreensão dos conteúdos abordados na disciplina de Biologia, é importante o
uso de recursos, como TV pendrive, computador, aparelho de DVD e microscópio
óptico. A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos alunos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo
de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o
objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito
ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-
se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim
128
como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade
científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem
ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor
científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos
materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,
selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Partindo-se do pressuposto de que “o que é visto é lembrado”, torna-se de
suma importância o uso de recursos como TV pendrive, DVD e computador, como
maneira de ilustrar aulas expositivas, pois estes recursos permitem que o aluno
memorize melhor o conteúdo trabalhado.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles
que possam ter significado real à vida dos alunos jovens e adultos. Os conteúdos
devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre
um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes,
estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a
rígida sequencia linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a
relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no
processo educativo.
Os conteúdos obrigatórios da instrução 009/11- SUED/ SEED serão tratados
em conjunto aos conteúdos específicos, pertencentes a disciplina, propostos nas
DCEs.
129
CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo
da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se
nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o
perfil dos alunos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes,
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino
Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos,
130
destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser
trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.
A sugestão de conteúdos básicos e estruturantes estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃO
DOS SERES
VIVOS
MECANISMOS
BIOLÓGICOSBIODIVERSIDADE MANIPULAÇÃO
GENÉTICO
Classificação dos
seres vivos:
critérios
taxonômicos e
filogenéticos.
Sistemas
biológicos:
anatomia,
morfologia e
fisiologia.
Mecanismos de
desenvolvimento
embriológico.
Mecanismos
celulares biofísicos
e bioquímicos.
Teorias evolutivas.
Transmissão das
características
hereditárias.
Dinâmica dos
ecossistemas:
relações entre os
seres vivos e
interdependência
com o ambiente.
Organismos
geneticamente
modificados.
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio –
SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos
básicos, descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.
131
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
Este conteúdo estruturante permite conhecer a organização dos seres vivos,
estabelecendo-se a relação entre, a existência de características comuns entre os
seres vivos e sua ancestralidade. Assim sendo, tem-se inserida neste conteúdo, a
classificação dos seres vivos, sendo que a mais adotada é aquela em que divide os
seres vivos em cinco grandes Reinos.
MECANISMOS BIOLÓGICOS
Através deste conteúdo estruturante é possível conhecer, o funcionamento
dos sistemas orgânicos dos diferentes grupos de seres vivos. Tem-se então a
abordagem do do funcionamento, de sistemas como por exemplo, o locomotor,
nervoso, digestório e também dos componentes celulares.
BIODIVERSIDADE
O intuito de se estudar a Biodiversidade, está acerca de compreender o seu
conceito, através da indução e análise. Assim, pontos importantes na Biologia,
como a origem dos seres vivos, relação entre eles, anatomia, fisiologia, evolução e
mesmo a classificação dos seres vivos, são compreendidos por este conteúdo
estruturante.
MANIPULAÇÃO GENÉTICA
O objetivo no estudo deste conteúdo estruturante, é permitir ao educando, a
compreensão do que é o material genético, qual sua função, e perceber a relação
entre o material genético e a hereditariedade. No desenvolver deste estudo, será
possível que o aluno construa seu conhecimento acerca destas informações e
entenda como novas características podem surgir nos diversos seres vivos, através 132
da mutabilidade. É importante também, que seja abordada, a manipulação genética,
a fim de que sejam conhecido o seu uso, na medicina, farmácia, agricultura entre
outros setores.
AVALIAÇÃO
Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar
sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o
contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento,
sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. A avaliação,
nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de
aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa
aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da
sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos
estão inseridos.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do aluno. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
aluno e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto
de alunos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua
prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o aluno e o educador compreendam e ajam sobre o
processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de
aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes
do aluno, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo aluno permitindo estabelecer relações entre esses
133
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar
as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos alunos, antes,
durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos alunos da EJA
em todos os seus aspectos, como cultura, trabalho e tempo, oportunizando-lhe o
acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do
educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses alunos,
suas histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um
seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem
como objetivo promover um diálogo constante entre educador e alunos, visando o
seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
Assim, deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo da
aprendizagem, proporcionando a verificação do desempenho do aluno ao longo de
todo o ano e não apenas em uma prova ou trabalho. Cada aluno possui um modo e
ritmo próprio de aprender. Cabe ao professor diversificar as estratégias de avaliação
para que o aluno possa acompanhar o processo de aprendizagem, pois a avaliação
só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para o aprendizado do aluno e
não deve ser usada como punição, mas como um instrumento que auxilie o aluno
em seu desenvolvimento. A avaliação pode ser feita por meio de várias estratégias e
instrumentos , tais como:
Inicial ou Diagnóstica: é o resgate do conhecimento prévio do aluno sobre o
tema. O levantamento não deve ser medido para nota, e sim para informar o
professor sobre de que ponto o aluno partiu e o quanto ele avançou após a
sistematização de conhecimentos;
Trabalhos individuais de pesquisa: ao solicitar uma pesquisa, não se deve
simplesmente passar o tema, é importante que ele seja encaminhado na realização
deste processo, como e onde encontrar a informação.
Trabalhos em grupo: poderá ser considerado a qualidade de trabalho em si,
a auto-avaliação do aluno quanto à sua atuação no grupo e a avaliação de cada
membro do grupo em relação à atuação de cada colega.
134
Avaliação escrita: é um importante instrumento para se avaliar as
capacidades e o progresso individual do aluno quanto ao saber elaborado.
Após cada avaliação escrita é feita a recuperação paralela que proporciona
ao aluno a recuperação dos conteúdos e da nota.
Esta recuperação dar-se-á no próprio processo ensino-aprendizagem, onde
serão retomados os conteúdos com outras metodologias, de forma que todos os
alunos se apropriem dos conhecimentos.
Aos alunos com necessidades especiais, a Avaliação será de forma
adequada de maneira que estes possam se apropriar dos conhecimentos, onde a
sua deficiência não se torne o fator determinante para não aquisição de
conhecimentos elaborados.
Ainda de acordo com a Lei Nº 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares para a
Educação das Relações Étnico-raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
são propostas as seguintes atividades:
Estudo sobre as teorias antropológicas;
Estudo das características biológicas (biotipo) dos diversos povos;
Contribuição dos povos africanos e de seus descendentes para os avanços
da Ciência e Tecnologia;
Análise e reflexão sobre o panorama da saúde dos africanos, considerando
aspectos políticos, econômicos, ambientais, culturais e sociais intrínsecos a referida
situação;
Índice de desenvolvimento humano.
BIBLIOGRAFIA
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137
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com
suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os
professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da
proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional
de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
alunos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas,
referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no
contexto escolar. Para tanto,
deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A
ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu
objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No
entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de
procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para
que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar
mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito
bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para
alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença
fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre
cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser
utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
138
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser
entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a
importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências,
que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e
interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as
disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão
sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações
históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a
responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira
sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser
discutido no espaço escolar, de tal maneira que o aluno possa compreender as
mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com
os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre
o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo
destas situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo,
agindo e interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia
no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua
ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia
sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de
incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício
139
da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002,
p.68-69).
É importante que o aluno tenha acesso ao conhecimento científico a fim de
compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o
universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e
reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao aluno perceber os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar
de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a
ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do aluno deve recuperação de estudos dar-se-á no
próprio processo ensino-aprendizagem, onde professor retomará os conteúdos com
outras metodologias, de forma que todos os alunos se apropriem dos
conhecimentos.
Aos alunos com necessidades especiais se farão adequações no prédio
( acessibilidade ) e no currículo, e o ensino será de forma que o mesmo, dentro de
suas possibilidades e limitações possa se apropriar dos conhecimentos. A Avaliação
deste aluno será de forma diferenciada adequada às suas necessidades e ser
considerado como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem,
estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio
social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com
peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a
natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre
balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a
respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que
participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade
e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências na EJA, possibilite ao aluno, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para
140
que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Assim, o ensino de ciências deve contemplar a articulação entre as diversas
áreas de ensino, promovendo a integração das diversas culturas dando ênfase a
cultura afro-brasileira, valorizar os conhecimentos trazidos pelos alunos ligados a
vida do campo e incluir estes conhecimentos para a prática pedagógica na escola.
Considerar a diversidade de gênero, respeitando as individualidades, bem como
considerar de forma particular as pessoas com necessidades especiais e as
pessoas com dificuldade de aprendizagem. Para tanto os conteúdos serão
trabalhados de forma expositiva, trabalhos em grupo, pesquisas bibliográficas e de
campo, participação em eventos e campanhas. Neste contexto a utilização das
diversas mídias presentes na escola é de fundamental importância para fazer esta
conexão entre o saber elaborado, as perspectivas científicas e as práticas do
cotidiano.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da
ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e
de construção de melhores possibilidades de vidas individuais e coletivas, há que se
optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do
aluno da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas
para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos alunos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
141
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,
o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e
autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelos alunos, respeitando seu tempo próprio de construção da
aprendizagem, considerando
• que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma
real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos alunos;
• as experiências dos alunos no mundo do trabalho;
• a necessária acomodação entre o tempo e o espaço aluno, ainda, o tempo
pedagógico e o tempo físico;
• as relações entre o cotidiano dos alunos e o conhecimento científico.
• a incorporação das mídias no cotidiano escolar do aluno;
• o respeito das individualidades de cor, raça, credo, gênero e diversidade.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências
de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao aluno jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com
que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de
uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas
para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são
muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão
sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o aluno perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que 142
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos alunos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos alunos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo
de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o
objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito
ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório.
Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano,
assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma
atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório
devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão
do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO
(2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles
143
que possam ter significado real à vida dos alunos jovens e adultos. Os conteúdos
devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre
um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes,
estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do
posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais
conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida sequencia
linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo
educativo.
Os conteúdos obrigatórios da instrução 009/11 – SUED/SEED serão tratados
em conjunto aos conteúdos específicos pertencentes a disciplina de Ciências
propostos nas DECs.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Segundo as diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes
como conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos
de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os conteúdos estruturantes são
constructos históricos e estão atrelados a uma concepção política de educação, por
isso não são escolhas neutras.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a
partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do
currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de
especialização do seu objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).
A aprendizagem significativa envolve aquisição/construção de significados
num processo análogo ao que defende Vygotsky sobre o processo de internalização
dos conceitos. Isto quer dizer que, a aprendizagem de conteúdos científicos
escolares assume um significado cognitivo, enquanto estrutura de conhecimento
possuidora de instrumentos e signos. Instrumento é algo, como a linguagem, que
pode ser usado para dar significado às coisas; signo é algo que representa
144
(significa) uma ideia (MOREIRA,1999).
A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância
dos mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico, para a
constituição da identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo,
bem como facilitar a integração conceitual dos saberes científicos na escola. Sendo
assim, os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes
Ciências de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre
outras. A metodologia de ensino deve promover inter-relações entre os conteúdos
selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo da disciplina
de Ciências. Essas inter-relações devem se fundamentar nos Conteúdos
Estruturantes.
Desde que foi inserida no currículo escolar, a disciplina de Ciências passou
por muitas alterações em seus fundamentos teórico-metodológicos e na seleção dos
conteúdos de ensino. Isso ocorreu em função dos diferentes interesses econômicos,
políticos e sociais sobre a escola básica e dos avanços na produção do
conhecimento científico. Contudo, essa disciplina sempre contribuiu para superar a
banalização do conhecimento que se alicerça, muitas vezes, na consolidação de
conceitos equivocados, socialmente validados e tomados como um saber
“científico”.
Corroborando essas ideias, Santos, Stange e Trevas (2005) destacam a
necessidade de uma abordagem integradora no ensino de Ciências para superar a
construção fragmentada de um mesmo conceito. Esse processo deve ocorrer tanto
na disciplina de Ciências, própria do currículo do Ensino Fundamental, quanto nas
disciplinas que abordam conceitos científicos no Ensino Médio. Por exemplo, o
conceito de pressão é, normalmente, trabalhado nas disciplinas de Física, Biologia e
Química, mas sem integração, o que leva o estudante a pensar, muitas vezes, que
se trata de três conceitos distintos.
Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração
conceitual e que estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de
diferentes conteúdos estruturantes da disciplina (relações conceituais); entre eles e
os conteúdos estruturantes das outras disciplinas do Ensino Fundamental (relações
145
interdisciplinares); entre os conteúdos científicos escolares e o processo de
produção do conhecimento científico (relações contextuais).
Segundo as Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos
estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração
conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:
• Astronomia
• Matéria
• Sistemas Biológicos
• Energia
• Biodiversidade
Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos estruturantes em
todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina de
Ciências adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o
trabalho pedagógico, o professor deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar
uma linguagem adequada à série, problematizar os conteúdos em função das
realidades regionais, além de considerar os limites e possibilidades dos livros
didáticos de Ciências.
ASTRONOMIA
A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma
das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos
celestes. Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos
geocêntrico e heliocêntrico, bem como sobre os métodos e instrumentos científicos,
conceitos e modelos explicativos que envolveram tais discussões. Além disso, os
fenômenos celestes são de grande interesse dos estudantes porque por meio deles
buscam-se explicações alternativas para acontecimentos regulares da realidade,
como o movimento aparente do Sol, as fases da Lua, as estações do ano, as
viagens espaciais, entre outros.
Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e
a evolução do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos básicos que
146
envolvem conceitos científicos necessários para o entendimento de questões
astronômicas e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• universo;
• sistema solar;
• movimentos celestes e terrestres;
• astros;
• origem e evolução do universo;
• gravitação universal.
MATÉRIA
No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos
específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos
tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa
percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científico, permite o entendimento
não somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição,
indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.
Apresentam-se, a seguir, conteúdos básicos que envolvem conceitos
científicos essenciais para o entendimento da constituição e propriedades da matéria
e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• constituição da matéria;
• propriedades da matéria.
SISTEMAS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos
sistemas do organismo, bem como suas características específicas de
funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o
funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos,
como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.
Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e amplia-
se a discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação entre os seres
147
vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada sistema e das relações que
formam o conjunto de sistemas que integram o organismo vivo.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os
sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do
objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• níveis de organização;
• célula;
• morfologia e fisiologia dos seres vivos;
• mecanismos de herança genética.
ENERGIA
Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão do
conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da ciência desde
a Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo explicativo
fundamentado nas ideias do calórico, que representava as mudanças de
temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o calor em substituição à teoria do
calórico, a pesquisa científica concebeu uma das leis mais importantes da ciência: a
lei da conservação da energia.
Destaca-se que a ciência não define energia. Assim, tem-se o propósito de
provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de compreender o conceito
energia no que se refere às suas várias manifestações, como por exemplo, energia
mecânica, energia térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear, bem
como os mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões sobre a
conservação e a transformação de uma forma de energia em outra e para a
compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• formas de energia;
• conservação de energia;
148
• conversão de energia;
• transmissão de energia.
BIODIVERSIDADE
O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para além
da mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade ao número
de espécies seria o mesmo que considerar a classificação dos seres vivos limitada
ao entendimento de que eles são organizados fora do ambiente em que vivem.
Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o
entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em diferentes
níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-
relações de dependência e está inserida em um contexto evolutivo (WILSON, 1997).
Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de
Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos
intrarrelacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de
conhecimentos científicos que interagem num processo integrado e dinâmico
envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as relações ecológicas
estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se adaptaram, viveram
e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido
transformações.
Apresentam-se, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos básicos
que envolvem conceitos científicos para o entendimento de questões sobre a
biodiversidade e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• organização dos seres vivos;
• sistemática;
• ecossistemas;
• interações ecológicas;
• origem da vida;
• evolução dos seres vivos.
Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes, são
149
essenciais na disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente esses
conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos específicos a serem
abordados pelos professores de Ciências em função de interesses regionais e do
avanço na produção do conhecimento científico.
A história da ciência
A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele não
apenas transmite aos seus alunos os conteúdos (resultados) dessa ciência, mas
também (consciente ou inconscientemente) uma concepção sobre o que é Ciência.
Ora, o conhecimento sobre a natureza da pesquisa científica só pode ser adquirido
de duas formas: ou pela prática da pesquisa e contato com cientistas (isto é, pela
vivência direta) ou pelo estudo da História da Ciência (MARTINS, 1990, p. 04).
Considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de
Ciências porque propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares,
prioritariamente sob duas perspectivas: como conteúdo específico em si mesmo e
como fonte de estudo que permite ao professor compreender melhor os conceitos
científicos, assim, enriquecendo suas estratégias de ensino (BASTOS, 1998). A
história da ciência contribui ainda
Para contrabalançar os aspectos puramente técnicos de uma aula, complementando-os com um estudo de aspectos sociais, humanos e culturais. Informações (preferivelmente bem fundamentadas) sobre a vida de cientistas, a evolução de instituições, o ambiente cultural geral de uma época, as concepções alternativas do mesmo período, as controvérsias e dificuldades de aceitação de novas ideias – tudo isso pode contribuir para dar uma nova visão da ciência e dos cientistas, dando maior motivação ao estudo. (...) Recentemente, tomou-se consciência de que o aprendizado das Ciências é, às vezes, dificultado por concepções de “senso comum” que, de um modo geral, coincidem com as concepções abandonadas ao longo da história (MARTINS, 1990, p. 04).
O professor de Ciências, ao optar pelo uso de documentos, textos, imagens e
registros da história da ciência como recurso pedagógico, está contribuindo para sua
própria formação científica, além de propiciar melhorias na abordagem do conteúdo
específico, pois sem a história da ciência perde-se a fundamentação dos fatos e
argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas épocas.
“Ensinar um resultado sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e não
150
ensinar ciência” (MARTINS, 1990, p. 04).
AVALIAÇÃO
Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar
sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o
contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento,
sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. A avaliação,
nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de
aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa
aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da
sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos
estão inseridos.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do aluno. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
aluno e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto
de alunos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua
prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o aluno e o educador compreendam e ajam sobre o
processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de
aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes
do aluno, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo aluno permitindo estabelecer relações entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar
as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos alunos, durante e
151
depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos alunos da EJA
em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no
sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da
comunidade escolar, de conhecer o universo desses alunos, suas histórias de vida
e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio
caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover
um diálogo constante entre educador e alunos, visando o seu êxito nos estudos e,
de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
Assim, deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo da
aprendizagem, proporcionando a verificação do desempenho do aluno ao longo de
todo o ano e não apenas em uma prova ou trabalho. Cada aluno possui um modo e
ritmo próprio de aprender. Cabe ao professor diversificar as estratégias de avaliação
para que o aluno possa acompanhar o processo de aprendizagem, pois a avaliação
só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para o aprendizado do aluno e
não deve ser usada como punição, mas como um instrumento que auxilie o aluno
em seu desenvolvimento. A avaliação pode ser feita por meio de várias estratégias,
tais como:
Inicial ou Diagnóstica: é o resgate do conhecimento prévio do aluno sobre o
tema. O levantamento não deve ser medido para nota, e sim para informar o
professor sobre de que ponto o aluno partiu e o quanto ele avançou após a
sistematização de conhecimentos;
Avaliação da participação do aluno em sala de aula: onde o professor
pode considerar o interesse do aluno em sala de aula, manifestando sob a forma de
respostas às perguntas que o professor faz, entrega das atividades extra classe
solicitadas e postura adequada e respeitosa diante do professor e dos colegas;
Trabalhos individuais de pesquisa: ao solicitar uma pesquisa, não se deve
simplesmente passar o tema, é importante que ele seja encaminhado na realização
deste processo, como e onde encontrar a informação.
Trabalhos em grupo: poderá ser considerado a qualidade de trabalho em si,
152
a auto avaliação do aluno quanto à sua atuação no grupo e a avaliação de cada
membro do grupo em relação à atuação de cada colega.
Avaliação escrita: é um importante instrumento para se avaliar as
capacidades e o progresso individual do aluno quanto ao saber elaborado.
Após cada avaliação escrita é feita a recuperação paralela que proporciona
ao aluno a recuperação dos conteúdos e da nota.
Ainda de acordo com a Lei Nº 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares para a
Educação das Relações Étnico-raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
são propostas as seguintes atividades:
• Estudo sobre as teorias antropológicas;
• Estudo das características biológicas (biotipo) dos diversos povos;
• Contribuição dos povos africanos e de seus descendentes para os avanços da
Ciência e Tecnologia;
• Análise e reflexão sobre o panorama da saúde dos africanos, in loco,
considerando aspectos políticos, econômicos, ambientais, culturais e sociais
intrínsecos a referida situação;
• Índice de desenvolvimento humano;
• Avaliação aos alunos com necessidades educacionais especiais (adaptação
curricular).
BIBLIOGRAFIA
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154
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
No Brasil segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), artigo 26,
3º, a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno que
cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; que seja maior de trinta
anos de idade; que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação
similar, estiver obrigada à prática da Educação Física; que seja amparado pelo
Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969 e que tenha prole. A mesma Lei,
quando se refere, especificamente ao EJA (Educação de Jovens e Adultos), não faz
referencia ao componente Educação Física, nesse segmento da Educação.
Bem, se esses alunos não concluíram os cursos no período regular e, por isso
estão nos cursos noturnos, fica claro que também não tiveram acesso às aulas de
Educação Física. Ainda que não as proíba, a Lei também não harmoniza, a esses
alunos, a conveniência de estabelecer atividades de fundamental importância na
construção do cidadão moderno, analisa todos a intensidade de oportunidades para
leitura e discussão da sociedade, que esse elemento pode adaptar, através de
ações coletivas que proporcionam a relação interpessoal em forma de lazer e bem
estar.
A educação física é uma atividade dinâmica que contribui no acréscimo amplo
dos sujeitos, em seu aspecto social, bem como na ampliação de sua direção
pessoal, absolutamente de conveniências lúdicas que harmonizam equilíbrio entre
corpo, mente e espaço. Acrescenta as disposições motoras de qualquer pessoa,
além de cultivar elementos terapêuticos, sejam eles emocionais ou físicos.
Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa
entender que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações
sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos.
É partindo dessa posição que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal
como objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação
155
estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas
corporais decorrentes. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a
reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano
tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras,
danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas
como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem.
O surgimento da educação física se deu desde os tempos primitivos, quando
o homem necessitava correr dos animais predadores, pular para pegar alimentos,
carregar pesos, arremessar objetos para caçar, etc. Aos poucos, percebeu que seu
preparo físico garantiria melhores condições de vida, tanto para trabalhar, interagir e
se divertir. Nas práticas esportivas, nos jogos recreativos ou nos jogos com disputas,
os participantes aprendem a lidar com sentimentos de perda, frustração, ansiedade,
paciência, respeito ao próximo, dentre outros, além de ter que esperar a esperar sua
vez.
A Educação Física teve sua introdução na educação pública brasileira no
século XIX influenciadas pelas discussões da época que partiam de uma
preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos
brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de
exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a
força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter,
da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento
patriótico. No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de
Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a
partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, esse período histórico foi marcado
pelo esforço de construção de uma unidade nacional, o que contribuiu sobremaneira
para intensificar o forte componente militar nos métodos de ensino da Educação
Física nas escolas brasileiras. Cunhados de uma visão positivista da ciência, isto é,
um conhecimento científico e técnico considerado superior a outras formas de
conhecimento, e que deveria ser referência para consolidação de um projeto de
modernização do país.
No final da década de 1930 e início da década de 1940, ocorreu o que o
156
Conselho denomina como um processo de “desmilitarização” da Educação Física
brasileira, e se inicia um intenso processo de difusão do esporte na sociedade e,
consequentemente, nas escolas brasileiras. O esporte começou a se popularizar e,
não por acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de
Educação Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um
incentivo às práticas desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a
importação de especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades
esportivas e a criação do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.
Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram os códigos
esportivos do rendimento, competição, comparação de recordes, regulamentação
rígida e a racionalização de meios e técnicas. Trata-se não mais do esporte da
escola, mas sim do esporte na escola. Isto é, os professores de Educação Física se
encarregaram de reproduzir os códigos esportivos nas aulas, sem se preocupar com
a reflexão crítica desse conhecimento.
Com a promulgação da Nova Constituição de 1937, a prática de exercícios
físicos em todos os estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória. Entre os anos
de 1937 e 1945, o Estado no sentido de incentivar a intervenção estatal e o
nacionalismo econômico.
Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com
maior ênfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educação Física. Os
chamados esportes olímpicos – vôlei, basquete, handebol e atletismo, entre outros –
foram priorizados para formar atletas que representassem o país em competições
internacionais. Tal preferência sustentava-se na “teoria da pirâmide olímpica”, isto é,
a escola deveria funcionar como um celeiro de atletas, tornar-se a base da pirâmide
para seleção e descoberta de talentos nos esportes de elite nacional.
Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto
n. 69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas
escolas, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade
escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas
de ensino.
Com o movimento de abertura política e o início de um processo de
157
redemocratização social, que culminou com o fim da Ditadura Militar em meados dos
anos de 1980, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de
reformulação.
Nesse período, a comunidade científica da Educação Física se fortaleceu
com a expansão da pós-graduação nessa área no Brasil. Esse movimento
possibilitou a muitos professores uma formação não mais restrita às ciências
naturais e biológicas.
No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no
final da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as
discussões para a elaboração do Currículo Básico. O Currículo Básico, para a
Educação Física, fundamentava-se na pedagogia histórico-crítica, identificando-se
numa perspectiva progressista e crítica sob os pressupostos teóricos do
materialismo histórico-dialético, o ensino da Educação Física na escola se manteve,
em muitos aspectos, em suas dimensões tradicionais, ou seja, com enfoque
exclusivamente no desenvolvimento das aptidões físicas, de aspectos psicomotores
e na prática esportiva.
Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de
1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física,
que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios
brasileiros. O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um currículo
mínimo, para além da ideia de parâmetros, e propôs objetivos, conteúdos, métodos,
avaliação e temas transversais.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná expressam o
conjunto de esforços de professores, pedagogos, equipes pedagógicas dos Núcleos
Regionais de Educação e de técnicos-pedagógicos da SEED, na construção de um
documento orientador do currículo para toda a rede pública estadual
(DCE, 2006, p. 7).
O trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Física deve estar voltado
para a construção da cidadania dos sujeitos, formando elementos críticos e
158
participativos no meio cultural em que estão inseridos. A finalidade principal deve ser
de que o aluno adquira a qualificação sócio-histórico-cultural necessária para
solicitar a ampliação de uma racionalidade crítica, independente e participativa.
A educação física poder se dividir em várias classes: a escolar, a social, a
terapêutica, a esportiva, a recreativa, dentre outras. O profissional também atua
orientando sobre cuidados com o bem-estar, alimentação, problemas do
sedentarismo, obesidade, etc.
Analisando que esses alunos, em sua maioria trabalham e,
consequentemente, o lazer fica resumido aos finais de semana, a Educação Física
no EJA, deve ter como objetivo, harmonizar o conhecimento da necessidade que
todo o ser humano tem de ser operacional, na intenção de acomodar uma melhor
instalação para as atividades diárias, além de um relacionamento mais difícil e
harmonioso em seu convívio diário com as pessoas, no trabalho, na escola, bem
como nas relações familiares.
Segundo Bertheart e Bernstein (apud Cañete, 2001, p.14)
[...]nosso corpo somos nós. É nossa única realidade perceptível. Não se opõe à nossa inteligência, sentimentos, alma. Ele os inclui e dá-lhes abrigo. Por isso, tomar consciência do próprio corpo e espírito, psíquico e físico, e até força e fraqueza, representam não a dualidade do ser, mas sua unidade.
Saber a importância dos cuidados com o nosso corpo, tanto com a atividade
física regular e a boa alimentação são importantes para a boa saúde e prevenção
de diversas doenças, esses temas são abordados nas aulas, justifica-se então a
importância da Educação Física entre as disciplinas estudadas no EJA.
OBJETIVOS
• Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexão sobre as práticas esportivas,
além de adaptá-las à realidade escolar;
• Articular os aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais, bem
como elementos da subjetividade representados na valorização do trabalho coletivo,
na convivência com as diferenças, na formação social crítica e autônoma;
159
• Enriquecer os conteúdos com experiências corporais das mais diferentes
culturas, priorizando as particularidades de cada comunidade;
• Permitir aos alunos as múltiplas experiências e o desenvolvimento de uma atitude
crítica perante o conteúdo escolar;
• Propiciar ao aluno, através o ensino do esporte, uma leitura de sua complexidade
social, histórica e política;
• Possibilitar a análise crítica das inúmeras modalidades esportivas e do fenômeno
esportivo;
• Conscientizar sobre as diferenças existentes entre as pessoas, tendo o respeito e
o convívio social como pressuposto básico de convivência;
• Entender a saúde como construção que supõe uma dimensão histórico-social.
CONTEÚDOS:
Ensino Fundamental e Médio
Esporte • Coletivos • Individuais • Radicais
Jogos e Brincadeiras • Jogos e brincadeiras populares • Brincadeiras e cantigas de roda • Jogos de tabuleiro • Jogos dramáticos • Jogos cooperativos
Dança • Danças folclóricas • Danças de salão • Danças de rua • Danças criativas • Danças circulares
Ginástica • Ginástica artística / olímpica • Ginástica Rítmica • Ginástica de condicionamento físico • Ginástica Geral
Lutas • Lutas de aproximação • Lutas que mantêm distância • Lutas como Instrumento mediador • Capoeira
160
As Temáticas Sócioeducacionais, Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento a Violência, História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena,
Prevenção ao uso indevido de drogas e Sexualidade, serão trabalhados em todos os
períodos das seguintes maneiras:
• Texto Reflexivo: (diversos)
• Filme
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Os aspectos metodológicos que envolvem a Educação Física não diferem
substancialmente das demais áreas do conhecimento. A busca por uma estratégia
metodológica que possa dar conta das novas necessidades educacionais é uma
constante. O ensino vem, historicamente, buscando organizar meios e formas
metodológicas que sejam colocadas em prática para o atendimento das exigências
que permeiam o mesmo.
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado
nestas Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes
propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação
Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos
capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal
consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.
A metodologia do ensino da Educação Física terá como ponto de partida, uma
práxis pedagógica vinculada aos conteúdos propostos de forma a tentar abranger o
interesse que venha ao encontro das necessidades e expectativas da realidade
escolar, com o objetivo de que os alunos venham a adquirir as habilidades e
capacidades de realizá-las, então, podemos afirmar que a disciplina tem como
objetivo auxiliar no processo de formação de sujeitos que tenham condições de
reconhecer seu próprio corpo e analisar criticamente suas práticas corporais.
Hoje, a Educação Física conta com quatro propostas de destaque dentro dos
aspectos metodológicos: metodologia do ensino aberta; metodologia
crítico-superadora; metodologia construtivista e metodologia crítico-emancipadora.
161
A Metodologia do Ensino Aberta tem como objetivos trabalhar o mundo do
movimento em sua amplitude e complexidade com a intenção de proporcionar, aos
participante, autonomia para as capacidades de ação. A Metodologia
Crítico-Superadora tem como objetivo buscar temas inerentes à Cultura Corporal do
Homem e da Mulher brasileiros, entendendo-a como uma dimensão da cultura.
Busca desenvolver a apreensão, por parte do aluno - da Cultura Corporal, como
parte constitutiva da sua realidade social complexa. A Metodologia Construtivista
tem como objetivos Motricidade Humana, entendida como o conjunto de habilidades
que permitem ao homem produzir conhecimento e se expressar. Já a Metodologia
Crítico-Emancipadora tem como objetivo conhecer e aplicar o movimento
conscientemente, libertando-se de estruturas coercitivas.
Os conteúdos serão trabalhados com seus conceitos e regras básicas,
partindo de uma complexidade crescente, utilizando-se de explicações na lousa e
TV multimídia para demonstrar através de vídeos e apresentações de slides os
conteúdos para os alunos, para que tenham condições de acompanhar a se
desenvolver adequadamente, construindo o conhecimento a partir da realidade e
conhecimento do próprio aluno e o que será desenvolvido nas aulas, para que ao
final do processo o aluno pratique e entenda a atividade, podendo ele mesmo
ensiná-la ou adaptá-la de acordo com sua vontade ou necessidade.
Para apreensão crítica dos conteúdos da disciplina, os mesmos serão
trabalhados através de fotos, vídeos e imagens, evidenciando a construção
individual e coletiva, onde as situações serão problematizadas por meio de uma
reflexão coletiva, trazendo os elementos para levar o sujeito a se questionar sobre
as formas de execução das práticas corporais, com objetivo de descobrir as
possibilidades e os limites de cada um no decorrer da atividade proposta. Já em um
segundo momento, a fase prática, o professor deverá orientar e observar a
realização das atividades executadas pelos alunos, bem como suas manifestações,
demonstrando aos alunos o conteúdo por meios de gestos, vídeos ou outros meios,
para que haja o entendimento do conteúdo, possibilitando assim uma prática
consciente da atividade.
Os conteúdos também poderão ser discutidos e analisados fazendo uma
162
relação com outros acontecimentos e fatores que podem se relacionar com a
disciplina influenciando-a positivamente, assuntos como influência das novas
tecnologias, hábitos, culturas, enfim, qualquer característica que possa se relacionar
com o conteúdo estudado influenciando positivamente no contexto da aula, ou
mesmo, que seja apenas para alertar sobre os benefícios ou malefícios de
determinado hábito.
E para finalizar, os alunos, juntamente com o professor, terão a oportunidade
de refletir sobre as práticas corporais pedagógicas vivenciadas, com objetivo de dar
novos significados aos seus conceitos sobre a cultura corporal, auxiliando assim no
processo de formação de um sujeito crítico sobre o que acontece com o seu próprio
corpo durante determinado movimento.
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Educação Física é um dos aspectos mais difíceis
de ser planejado e colocado em prática, na busca de uma avaliação mais adequada,
não será adotada exatamente a mesma postura avaliativa em todas as classes,
podendo variar de acordo com a realidade de cada sala de aula, com alunos com
mais ou menos dificuldades, então teremos o professor servindo como um mediador
de conhecimentos, auxiliando o aluno no processo de ensino-aprendizagem da
melhor maneira possível.
O processo de avaliação será contínuo, cumulativo e permanente, como
preconizado na LDB no9394/96, se baseando em aspectos coerentes com os
propostos pela disciplina, deixando o rendimento e habilidades esportivas em
segundo plano, e valorizando o comprometimento e envolvimento dos alunos nas
atividades propostas em aula, procurando constatar se o mesmo assimilou os
conteúdos, respeita os demais, se envolve nas atividades, enfim, deve ser
valorizado o conhecimento que o aluno traz consigo de suas vivências anteriores,
para que o professor possa avaliar como o aluno chegou, e através de instrumentos
determinar quais os resultados que sua intervenção obteve em determinado aluno,
através de trabalhos como dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri-simulado,
163
(re)criação de jogos, pesquisa em grupos, utilizando-se sempre que possível dos
recursos tecnológicos disponíveis, entre outros, em que os estudantes possam
expressar suas opiniões aos demais colegas. Outra sugestão é a organização e a
realização de festivais e jogos escolares, cuja finalidade é demonstrar a apreensão
dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situação real de atividade que
demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos.
Em um último momento será feita uma reflexão crítica dos acontecimentos em
aula, para que o professor e alunos identifiquem e analisem seus avanços e
resultados alcançados.
No diz respeito a notas, os resultados serão expressos em notas de 0 (zero) a
10 (dez), sendo 60% adquirida sobre forma de trabalhos escritos, avaliações,
apresentações e outros meios (de acordo com a necessidade encontrada). O
restante 40% serão concedidos em forma de prática propriamente dita, levando em
consideração, como afirmado anteriormente, não o rendimento esportivo e
performance dos alunos, e sim a sua dedicação, empenho, comprometimento e
envolvimento nas aulas, bem como sua evolução no movimento e conscientização
deste movimento, porque como também já citado anteriormente, de nada adianta
saber realizar biomecanicamente o movimento, sem saber qual seu significado.
A recuperação será feita em forma de trabalhos a serem entregues ou
apresentados, com objetivo de reforçar o conteúdo trabalhado nas aulas, para que o
aluno tenha uma nova oportunidade de compreender melhor o conteúdo, onde o
professor devera retomar os conteúdos propostos mediante as dificuldades do
aluno, sendo que essa deverá ser continua e paralela, com as atividades em aula,
tanto práticas como teóricas, podendo sofrer alterações, tantas quanto forem
necessárias. Os alunos com necessidades educacionais especiais terão, de acordo
com suas necessidades, avaliações diferenciadas.
BIBLIOGRAFIA
ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas, SP: Papirus, 2001.
164
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 24a ed. - São Paulo, Coleção Primeiros Passos, Brasiliense, 1989.
DCE's: Ed. Física: Diretrizes curriculares da educação básica – Ed. Física 2008 – versão final.
ESPORTE: basquetebol. Jurubatuba: Inteligência Editorial. 1 DVD.
HISTÓRIAS das olimpíadas. Direção: Jairo Mendes leal. Produção: Placar. Vol. 2. Manaus: Abril. 1 DVD.
LEAL, Julio Cesar. Futebol, arte e ofício. Rio de Janeiro:Sprint, 1999.
MATTOS, Mauro Gomes de., NEIRA Marcos Garcia. Educação física na adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo, SP: Phorte Editora, 2000.
O CORPO humano. Produção: Didaco. Manaus: Videolar. 1 DVDPARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares para o ensino fundamentais educação física. Disponível em http://www8.pr.gov.vr/portals/portal/diretrizes/dir_ef_educfis.pdf. Acesso em: 09 agostos 2007.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. DCE EJA, SEED.
REGRAS OFICIAIS ATUALIZADAS. Handebol e beach handball. Rio de Janeiro:Sprint, 1997-1999.
REGRAS OFICIAIS ATUALIZADAS. Handebol e beach handball. Rio de Janeiro:Sprint, 2000-2001.
165
DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida, o pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.” “É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências anteriores das pessoas, e que as distintas maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e estimulem a ativa participação e expressão do aluno” (FREIRE, Paulo. Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos. Item 5, 1997).
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação de
Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o
acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de
Ensino Religioso está pautada no entendimento do conhecimento constituído sobre
as diversas tradições e organizações religiosas, o qual deve dimensionar o respeito
na inter-relação entre as diferentes manifestações e crenças religiosas. Esta
concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na necessidade de
superação de uma situação historicamente constituída, que se perfazia no ensino do
catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império com a Igreja Católica.
Depois, com o advento da República, a nova constituição separou o Estado da Igreja
e o ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi
mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja Católica junto ao Estado
brasileiro.
Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil, nas
quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente
cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em consequência, desde a
época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo de
Ensino Religioso.
Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo e às
práticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola. Os
debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos e a
166
busca de explicações que justificam as novas configurações da disciplina não se
restringem ao contexto brasileiro.
Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a necessidade de
um novo enfoque para o Ensino Religioso:
• o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não confessional, laico e
que garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;
• o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o conhecimento,
devido às profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da
educação e da comunicação, e
• o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma profunda
reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge seu ápice na
célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900):
“Deus está morto”, metáfora do autor transcendente e imanente. Isto conduz a uma
repulsa aos valores absolutos e também ao questionamento em qualquer valor
ditado por uma ordem superior, visto que o homem é um ser pensante, logo criador.
Para Nietzsche, esta posição subjetiva leva a sociedade ao niilismo, à decadência
moral-religiosa vinculada à manutenção de um local reservado ao princípio
transcendente e imanente, o qual vem sendo destruído pela sociedade. Mesmo que
aparentemente contraditório ao que se interpõem nos dias de hoje – uma sociedade
racional e tecnologicamente equipada –, há uma necessidade social de retorno à
busca de explicações no sagrado.
Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações da
racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já
apontados e estudados por autores como o filósofo alemão Edmund Husserl (1859-
1938), com a obra A Crise das Ciências Européias, e o filósofo austríaco Ludwig
Joham Wittgenstein (1889-1951) com seus escritos a respeito do entendimento da
linguagem que circunda o homem e o mundo. Foram críticas sobre a redutibilidade
dos saberes do mundo à linguagem científica e a sua pretensa superioridade em
relação às demais formas de conhecimento e expressão. Assim, faz-se necessário
superar modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e a busca
de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa da sociedade. É
167
essa realidade que se coloca como desafio para a disciplina de Ensino Religioso e
para toda a escola.
Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para este
documento, visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela
promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do
confronto de ideias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente
de conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional que centra o ensino
tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que reduz as
possibilidades de participação do aluno e não respeita a diversidade religiosa.
Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do
Ensino Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino
e do processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que
exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito
religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes
comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade
do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que
marcam a humanidade.
Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso,
historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese e
que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar:
• a necessária superação das tradicionais aulas de religião;
• a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas,
dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;
• as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as
diversas formas de religiosidade.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de
disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos
escolares, da produção de referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem como
da formação dos educadores.
No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar,
168
ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto,
vale destacar que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença.
No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de conhecimento a
ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das manifestações
religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças culturais são
abordadas para ampliar a compreensão da diversidade religiosa como expressão da
cultura, construída historicamente e, portanto, são marcadas por aspectos
econômicos, políticos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento,
sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.
Em outras palavras, pode-se dizer que: aquilo que para as igrejas é objeto de
fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião,
entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica
a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o
seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola
pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de
licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-107).
Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Religioso, esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem
e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser
tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado
compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de
diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os alunos, por meio
dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações
do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina
de Ensino Religioso subsidiará os alunos na compreensão de conceitos básicos no
campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das tradições
religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas
manifestações são significativos para todos os alunos no processo de escolarização,
169
por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e
da constituição da vida em sociedade.
OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO
O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual é
interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso por
contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Esta concepção
favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina. Tais
conteúdos privilegiam o estudo das diferentes manifestações do sagrado e
possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da experiência religiosa que
se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.
As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua
apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões
se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em processos
históricos e em espaços marcados por representações da necessidade humana de
se convergir em uma unidade sociocultural. Como parte da dimensão cultural, o
sagrado influencia a compreensão de mundo e a maneira como o homem, não
somente o religioso, vive o seu cotidiano.
Por isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de modo a
permitir uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes manifestações
religiosas, cujas instâncias podem ser assim estabelecidas:
• Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado, apreendida
por meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua concretude constituindo o
os espaços sagrados.
• Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o sagrado,
pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido como
sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.
• Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como fenômeno.
Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). É reconhecido
por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.
170
• Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não-racional. É
a experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua essência e
é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o
sentimento religioso e o fenômeno sagrado. A partir do objeto de estudo, busca-se
superar as tradicionais aulas de religião e entender esta disciplina escolar como
processo pedagógico, cujo objetivo é o conhecimento: o entendimento sobre os
cultos (culturas) e sobre o sagrado, de uma forma que a diversidade cultural e
religiosa sejam respeitadas e que a sociedade, em seu sentido lato, efetive-se.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso
para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos,
conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um
constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito
às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos
alunos.
Deve-se fazer um trabalho que aborde os conteúdos obrigatórios da instrução
009/11 – SUED/DEED que são:
1. Educação Ambiental – implementar a Lei 9795/99 como desenvolvimento da
Educação Ambiental, para a qualidade de vida e para a compreensão das relações
entre o homem e o meio bio-físico;
2. Educação Fiscal – visando despertar a consciência dos estudantes sobre direitos
e deveres em relação ao valor social dos tributos e do controle social do estado
democrático;
3. Enfrentamento a Violência – busca-se a ampliação da compreensão e formação
de uma consciência crítica sobre violência e, assim, transformar a escola e espaço
onde o conhecimento toma o lugar da força;
4. História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – implementação da Lei
10.639/03 e para a consolidação das Diretrizes Curriculares para a Educação das
171
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e cultura Afro-Brasileira e
Africana, acrescida da Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Promovendo assim, o
reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população negra,
assegurando a igualdade e a valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino da história e cultura Afro-
Brasileira e Africana.
5. Prevenção ao uso indevido de drogas – requer tratamento adequado e
cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de valores e
crenças pessoais. Os educadores e os alunos são instigados em conhecer assuntos
relacionados com a: drogadição, vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao
usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência da mídia, entre outros;
6. Sexualidade – precisa ser discutida na escola, local privilegiado para o
tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. Deve considerar
os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.
É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e
Adultos, cabe ao educador despertar no aluno uma nova forma de relação,
buscando junto a ele, elementos oriundos de experiências vividas, que façam parte
de seu contexto social. Dessa maneira, o aluno deixa de ser um “depósito de
informações” e passa a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.
Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm
marcado o currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas
de religião, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos
conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico
adotado pelo educador.
Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a
abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado,
conceito discutido nos fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes
Curriculares da disciplina e a base a partir da qual serão tratados todos os demais
conteúdos.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da
disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do
172
conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados também
constituem conteúdos de geografia e de arte; no entanto, o significado atribuído a
esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de forma
mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado.
A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de
formação dos alunos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes
paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos
específicos a serem observados pelo educador no Ensino Fundamental na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas
manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os
quais poderão ser enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a
construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação
integral dos alunos, o respeito e o convívio com o diferente.
Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas de
Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não a
religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar em
consideração que na educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas
também devem ser adequadas a realidade dos alunos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações que se
estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a serem
tratadas pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como conteúdos
estruturantes desta disciplina referenciais que incluam nos conteúdos escolares a
pluralidade das tradições religiosas.
Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os
conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e
organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso.
Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os
173
conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:
• a paisagem religiosa;
• o Universo Simbólico Religioso;
• o texto sagrado.
Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser entendidos
isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente para a
compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como orientadores
para a definição dos conteúdos escolares.
A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser apresentada
conforme o seguinte esquema:
Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e
naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências
anteriores remetem a uma gama de representações sobre o transcendente e o
imanente.
Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado se
manifesta. Para o homem religioso, a natureza não é exclusivamente natural;
sempre está carregada de um valor sagrado.
174
Paisagem Religiosa
SAGRADO
Texto SagradoUniverso Simbólico
Religioso
A ideia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições
conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem consagra
determinados lugares porque necessita viver e conviver no mundo sagrado.
Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta,
física, entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação pré-estabelecida
entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e
os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores, identidade etc.
Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o
sentido de sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras
atividades, organizam ritos, festas, homenagens em prol desse objeto. Nos
momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino, para unir-se ao
sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente simbólico,
resultante das crenças existentes nas tradições religiosas.
A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído
historicamente, em vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem
sagrada é uma imagem socialmente construída, de maneira que é preciso
compreendê-la corretamente para entender tal aspecto do estudo do sagrado.
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave de
leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se
sustentam em determinados símbolos religiosos.
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem
papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões
no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule
uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho,
uma obra de arte, uma notação matemática, entre tantos outros.
De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações
humanas cuja função é comunicar ideias. Os símbolos são parte essencial da vida
humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens
175
simbólicas. Ao abranger a linguagem do sagrado, os símbolos são a base da
comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido, cotidianamente,
do mundo misterioso dos deuses, deusas, encantados, enfim, da linhagem de seres
suprassensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é um elemento
importante porque para o estudo do sagrado também o é.
TEXTO SAGRADO
Os textos sagrados expressam ideias e são meios de dar viabilidade à
disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e
manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada,
pinturas sacras, textos orais e escritos, entre outras.
Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de
nascimento e morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam
criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a
assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas
gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos
coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a
conduta de seus seguidores.
Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas
oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados
registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as
orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de
seus seguidores e lhes orientam as práticas. O que caracteriza um texto como
sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem
originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os
adeptos e o sagrado.
A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser modificada
conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às demandas do
tempo presente. Pode, também, sofrer alterações causadas pelas diversas
interpretações secundárias, diferentes do texto original.
176
Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante
para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação
atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou
estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações
da morte e da vida.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos básicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como
referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. Na escola, o conhecimento
é organizado de modo a favorecer a sua abordagem por meio de diferentes
disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. No caso do Ensino Religioso, o
Sagrado é o objeto de estudo e o tratamento a ser dado aos conteúdos estará
sempre a ele relacionado.
A organização dos conteúdos deve partir do estudo de manifestações
religiosas conhecidas e depois passar para as desconhecidas a fim de ampliar o
universo cultural dos alunos.
Quando se trabalha com os lugares sagrados, devem ser apresentados e
analisados com os alunos a composição e o significado atribuído a esses lugares
pelos adeptos da manifestação religiosa que os consideram Sagrados. Depois serão
tratados os lugares sagrados já conhecidos pelos alunos, pela comunidade e
manifestações religiosas a eles familiares.
Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a esses
espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já
conhecidos pelos alunos, que então terão mais elementos para analisar as
configurações e significados dos espaços sagrados que lhes são familiares. Tal
organização curricular se repete nos demais conteúdos, conforme o quadro
apresentado a seguir:
177
O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA
Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se
necessário esclarecer os alunos acerca de algumas questões importantes, quais
sejam:
a) as orientações legais;
b) os objetivos;
c) as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso como disciplina
Escolar.
178
SAGRADO
CONTEÚDOS
PAISAGEM RELIGIOSA SÍMBOLO
TEXTOSAGRADO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Organizações Religiosas · Lugares Sagrados · Textos Sagrados orais ou escritos · Símbolos Religiosos Temporalidade Sagrada
· Festas Religiosas · Ritos · Vida e Morte
Lugares Sagrados
No processo pedagógico, educador e alunos podem caracterizar lugares e
templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de
identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais. Destacam-se:
d) lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc.;
e) lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.
Textos sagrados orais e escritos
São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas
diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos,
narrativas, poemas, orações etc.
Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo), escrituras
bahá'ís, fé Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias, Alcorão
(islamismo), etc.
Organizações Religiosas
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo
institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais
características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam
as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Poderão ser
destacados:
• os fundadores e/ou líderes religiosos;
• as estruturas hierárquicas.
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão: o
budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o
espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.
Universo Simbólico Religioso
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos podem
ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:
a) dos ritos;
179
b) dos mitos;
c) do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os
mantras, os paramentos, os objetos, etc.
Ritos
São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por um
conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade
de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades
futuras decorrentes de transformações contemporâneas. Destacam-se:
a) os ritos de passagem;
b) os mortuários;
c) os propiciatórios, entre outros.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o
kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita etc.
Festas religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos
diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas
importantes. Entre eles, destacam-se:
• peregrinações;
• festas familiares;
• festas nos templos;
• datas comemorativas.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado
(budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afrobrasileira),
Pessach (judaica), Natal (cristã).
Vida e morte
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições e
180
manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser trabalhadas sob
as seguintes interpretações:
I. o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;
II. a re-encarnação;
III. a ressurreição – ação de voltar à vida;
IV. além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos
antepassados que se tornam presentes, e outras.
V. temporalidade sagrada.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo contínuo,
diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de
ensino-aprendizagem. Para Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um
recurso pedagógico sutil e necessário para auxiliar cada educador e cada aluno na
busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de vida.
Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso,
faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez
que este componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das
disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino
Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro
de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica pelo caráter
facultativo da matrícula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos
elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a
implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de
apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetro os
conteúdos tratados e os seus objetivos bem como a realidade e a experiência de
vida de cada aluno.
Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar instrumentos que
181
o auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm se
apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer
que o que se busca com o processo avaliativo é identificar em que medida os
conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do
sagrado pelos alunos. Da mesma forma deve-se procurar perceber o quanto o
conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos alunos.
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser
observado pelo educador em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-
se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa
com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as
diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da
cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados para
referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o
educador terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de
ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de
apropriação dos conteúdos pelos alunos, bem como terá elementos para
dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos
conteúdos que irá desenvolver posteriormente.
Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a partir do
processo avaliativo dos alunos, indicativos importantes para realizar a sua auto-
avaliação que orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização
daquilo que já tenha sido trabalhado, tendo como referência este documento de
diretrizes.
É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo
recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que
poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes curriculares.
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na reprovação
ou aprovação dos alunos, estas diretrizes orientam que o educador proceda ao
registro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam à
escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos
182
obtidos na disciplina.
Com essa prática, os alunos, especificamente, terão a oportunidade de
retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos
conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a
diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante, bem como
possibilitará a articulação desta disciplina com os demais componentes curriculares,
os quais também abordam aspectos relativos à cultura.
A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em
diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem
ser tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:
• o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm
opções religiosas diferentes da sua?
• o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
• o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade
de cada grupo social?
• o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes
manifestações do Sagrado?
A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo,
como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de
concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em
torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,
pluralidade, amplitude e profundidade.
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185
DISCIPLINA DE FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na Educação
de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares
de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as especificidades
desta modalidade de ensino que considera os alunos sujeitos de um processo
histórico em que a experiência vivida fora do processos de educação
institucionalizada constitui forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de
Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e
filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não
é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível
separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante
diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o
conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em
que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é
possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia
não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios
universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).
Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste
modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo da
Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também
como um conhecimento que possibilita ao aluno da EJA o desenvolvimento de um
estilo próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná
propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a
Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo
essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino
como criação e ressignificação de conceitos.
186
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de
criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição.
Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em
si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço
de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original,
da busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de
conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas
com significados histórico e social para os alunos, e serão estudados e analisados
com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios para
que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar
conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos
filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a
atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa
trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única
preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam
o problema filosófico a ser tratado com os alunos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o aluno da EJA, a
experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se
manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula
propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza
debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na
relação com o aluno com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos
textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Para que o cumprimento dessas metas educacionais possam ser
187
atingidos, ter-se-á traçados os seguintes objetivos:
• Conhecer a origem e os conceitos filosóficos, explicando o significado da
Filosofia e como filosofar no contexto atual;
• Conscientizar os alunos da importância de valorizar e apreender a
diversidade cultural como enriquecimento pessoal;
• Adquirir senso crítico filosófico perante os desafios históricos e atuais;
• Entender o papel da Filosofia no processo de conhecimento, identificando
seus elementos básicos e fundamentais;
• Compreender os diversos tipos de conhecimento, seu alcance, sua grandeza,
bem como suas distorções;
• Verificar a importância do homem do campo para todos nós;
• Compreender a necessidade dos valores morais e éticos no processo
histórico e em nossa vida;
• Analisar as diferenças individuais e aprender a respeitá-las, em todas as
circunstâncias;
• Conhecer a importância da verdade, da liberdade e da responsabilidade nas
relações humanas no âmbito pessoal e social;
• Estudar a riqueza da cultura afro-brasileira e verificar os resquícios em nossa
própria cultura;
• Entender a importância da convivência entre os seres humanos para que haja
consciência de si, de seus iguais e do todo social.
• Articular a teoria filosófica com problemas científicos, éticos, políticos, sócio-
culturais e vivência do homem moderno;
• Provocar o despertar do pensar, ou seja, ensinar a exercer uma critica radical
(isto é, que chega às raízes), e ensinar a pensar do ponto de vista da totalidade.
Isso tudo considerando que a Filosofia não busca fins práticos, conteúdos
acabados e sim, ocupa-se de questionamentos cujas respostas estão longe de se
obter através da ciência.
188
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia
constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a
investigação; e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um
filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição
de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas,
pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis relações entre o
cotidiano do aluno e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a essa
etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a
sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e aluno
levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. Ë
importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a
música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento no
trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o aluno da EJA a investigar o problema
em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo investigativo a
partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a experiência
filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o aluno
defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis
soluções que já foram elaboradas, que não obstante, podem não resolver o
problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com a
vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe
também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que
remeta o aluno a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais,
estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da
189
abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea, o
aluno da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico.
Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar
filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O
contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o aluno
pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.
Após esse exercício, o aluno terá condições de perceber o que está implícito
nas ideias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias, criando
assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos
um pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades
individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um
caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.
RECURSOS DIDÁTICOS E TECNOLÓGICOS
• Análise conceitual através de textos diversos e do livro didático público;
• Apresentação de slides, filmes, vídeos, documentários e músicas utilizando a
TV multimídia;
• Utilização de textos clássicos para ter um contato direto com as ideias do
autor;
• Debates, produções de textos, seminários, teatro, além de aulas expositivas;
• Socialização das pesquisas através de exposições e debates com a turma;
• Análise de conceitos a partir da leitura e discussão dos trechos dos textos
filosóficos onde eles ocorreram;
• Apresentação de slides utilizando a TV Multimídia – após a produção dos
textos dos alunos (já considerando como avaliação) – entrar com a discussão dos
conteúdos específicos (uso do Livro Didático);
• Formar pares ou grupos para realização de atividades em cada abertura de
tema, procurando ao longo das aulas, realizar as atividades propostas pelo Livro
Didático Público;
190
• Primeiro problematizar, questionar o aluno sobre o que ele já sabe sobre o
assunto. Depois, num segundo momento investigar o pensamento/conceito dos
autores sobre o tema a ser abordado a partir da leitura do texto do Livro Didático
Público ou de textos clássicos;
• A turma se organizará em grupos e fará uma pesquisa com os professores da
escola, investigando, por meio de entrevistas, quais os conhecimentos científicos
que sustentam as disciplinas escolares. Em plenário, na sala de aula, apresentam os
resultados.
• Jogos educacionais no laboratório de informatica;
• Projetos elaborados em data show na sala de aula;
• Elaboração de slides e vídeos com os alunos em sala de aula ou em aulas
paralelas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do
Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização
do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na
matriz curricular.
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que,
desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao
aluno da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética;
Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
MITO E FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa cria
explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a
racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base
racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de
formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado,
pois é a partir dele que o homem desenvolve suas ideias, cria sistemas, inventa e
191
elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da racionalidade
(LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história do
pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas
ao longo da história humana. Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade,
Moses Finley, Vidal Naquet.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• O nascimento da Filosofia;
• A vida cotidiana na sociedade grega;
• O mito a origem de todas as coisas;
• Mito e razão filosófica;
• Senso comum e conhecimento filosófico;
• Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;
• Ciência e senso comum.
TEORIA DO CONHECIMENTO
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a
possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento
possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua
elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas
soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do
conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão,
Russell.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• O problema do conhecimento;
• Fundamentos do conhecimento;
• Filosofia e método;
• Racionalismo;
• Empirismo;
192
• Ceticismo;
• Essência da política;
• Política e poder;
• Política e violência;
• Política e liberdade subjetiva;
• Política e sociabilidade;
• Formas de governo;
• Liberdade Política;
• Crise da política contemporânea;
• A função do político na contemporaneidade.
ÉTICA
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as
relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes
problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma
(universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das ações:
razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica dos
valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade,
autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os
fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer,
Sêneca.
CONTEÚDO ESPECÍFICO
Ética e moral;
Concepções éticas;
O que é liberdade;
Liberdade e autonomia;
Liberdade e determinismo;
Sociabilidade e reconhecimento;
Autoridade e autoritarismo;
193
Responsabilidade e liberdade;
Questões de gênero;
Diversidade e sociedade.
FILOSOFIA POLÍTICA
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que
estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação
sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de
autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo.
Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,
igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns
pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant,
Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
O preconceito contra política;
Os Gregos e a invenção da Política;
Nascimento da democracia;
Ética e Política;
Concepção liberal e Política;
Crítica de Marx ao liberalismo.
ESTÉTICA
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva
do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o
mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada
principalmente para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade
e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar,
alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em
questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a arte e
pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten,
194
Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno
Rancière, Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Pensar a beleza;
Estética ou Filosofia da Arte;
Concepções de estética;
Concepções de Arte;
Arte como conhecimento;
Necessidade ou finalidade da Arte;
Arte e Política;
Crítica do gosto;
Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas
ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona com
planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e
tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do
empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê-
las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas,
Kuhn, Popper, Ricouer.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
O que é Ciência;
Revoluções científicas e progresso da ciência;
As conseqüências sociais e políticas da ciência;
Bioética: geral, especial e clínica;
Tendências da Bioética;
Bioética e Aborto;
195
Bioética e experiência Genética.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Na atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis sentidos dos
valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a
ocupar e uma contribuição a fazer. Basicamente, a Filosofia gira em torno de
problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais,
devidamente aplicados, geram discussões promissoras e criativas que
desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso, permanecem
atuais.
Um dos objetivos da Escola de EJA é a formação pluridimensional e
democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a
complexidade do mundo contemporâneo e interagir com ele.
A Filosofia pretende abrir um espaço aos desafios educacionais
contemporâneos na forma de compreensão do mundo, como defende Ribeiro
(2005):
Mas essas discussões nascendo da política, da cultura ou do comportamento
(problemas) não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto da
ideia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando por exemplo, na condição
social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a
opressão. Há muito espaço (…) para a Filosofia.
AVALIAÇÃO
Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade
que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como prática, como
discussão com o outro, como construção de conceitos essa disciplina encontra seu
sentido na experiência do pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse
conhecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não
determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
196
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto é, não tem
finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que
educadores, alunos e a própria instituição de ensino o constroem coletivamente.
Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação
não resumir-se-á a perceber quanto o aluno assimilou do conteúdo presente, na
história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua
capacidade de tratar deste ou daquele tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta
Langón (2003, p. 94): Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste
em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto
reside a fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir
de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das
do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense,
diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do aluno,
mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do aluno da EJA trabalhar e
criar conceitos sob os seguintes pressupostos:
• Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
• Qual discurso tinha antes;
• Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Ao avaliar o aluno na Escola de EJA, o professor terá a possibilidade de
aplicar um instrumento avaliativo na sequencia da investigação e a criação de
197
conceitos acontecerá sem a fragmentação das aulas, pois sendo elas geminadas o
professor terá mais tempo para aprofundar o conteúdo.
A proposta de avaliação ocorrerá no sentido de contribuir tanto para o
desenvolvimento do aluno, como para o professor, possibilitando ao mesmo avaliar
a própria prática.
Avaliar a produção dos alunos não pode significar jamais obrigá-los a pensar
do mesmo modo que nós, professores pensamos, mas a pensar por conta própria,
construir uma concepção do mundo, fazer uma escolha que poderá eventualmente
ser a nossa mesma.
Portanto, a avaliação estará presente em todos os momentos do processo
ensino – aprendizagem, como processo contínuo e permanente que representa um
instrumento da reflexão eficiente, racional, prática, possibilitando democratizar e
auto – avaliar os conteúdos educacionais.
Serão consideradas as participações em debates, trabalhos em grupos e
individuais e principalmente o conceito que cada aluno criou e recriou durante o
processo de ensino – aprendizagem.
Alguns instrumentos podem ser adotados como forma de avaliação, tais
como:
• Textos produzidos pelos alunos, individual ou coletivamente;
• Pesquisas feitas no laboratório de informática;
• Apresentação de temas propostos pelo professor na forma oral ou escrita;
• O professor pode acompanhar a evolução dos seus alunos através de um
caderno de anotações onde são registrados o desenvolvimento de cada aluno desde
os primeiros dias de aula até o final do curso. A cada etapa do curso os resultados
podem também ser partilhado com os próprios alunos para que os mesmos possam
também perceber seu desenvolvimento ao longo das aulas. Esse desenvolvimento
pode ser avaliado na forma de apropriação de conceitos por parte dos alunos,
criação e produção de ideias, bem como a forma de apresentação das mesmas
diante da turma.
• Realização de debates em sala de aula sobre temas escolhidos pelo professor
ou pelos próprios alunos desde que ao final do debate possa ser feito uma 198
abordagem do tema sobre o olhar dos autores clássicos da filosofia, de maneira que
se possa interagir o conhecimento teórico e clássico da filosofia com os
questionamentos e debates da atualidade.
• Seminários produzidos e apresentados pelos alunos através de recursos
tecnológicos variados com o vídeos, slides ou músicas utilizando a TV Pendrive,
jogos educacionais trabalhados no laboratório de informática, retroprojetor, data
show e outros.
• Esta forma de avaliação é muito importante, na medida em que, ao mesmo
tempo que aborda o conteúdo proposto, leva os alunos a integrar esses conteúdos
às novas tecnologias. É uma forma muito eficiente de interdisciplinariedade.
• O alunos podem criar projetos sobre determinado tema a ser elaborado em
sala de aula utilizando-se do data show, de maneira que todos possam fazer parte
da produção do conhecimento. Isso é muito importante na medida que os alunos se
percebem como parte do conhecimento não ficando alienados às ideias, informação
e conceitos que ali são abordados, mas se sentindo parte integrante da produção do
conhecimento.
ESTRATÉGIAS DE RECUPERAÇÃO DE CONTEÚDOS
Dentro do segmento avaliativo, far-se-á necessária a recuperação paralela de
conteúdos defasados pelo aluno. Isso pode ser feito de várias maneiras, escolhidas
pelo professor.
Uma estratégia de recuperação dos conteúdos pode acontecer paralelamente
às aulas na forma de criação de projetos pelos alunos que precisam recuperar
determinado conteúdo. Na prática o professor pode suscitar ao aluno determinado
assunto sobre o qual o aluno precisa recuperar o conteúdo e delimitar algum tema
sobre o qual o aluno vai trabalhar.
Sobre esse tema o aluno vai elaborar um projeto com objetivos (recuperar o
conteúdo), metodologia, fundamentação teórica, referencias (oferecidas pelo
professor) e um cronograma no qual ele vai descriminar todas as datas do processo
de produção do conhecimento.
Ao final da produção o aluno é convidado pelo professor a apresentar o
199
trabalho para a turma na forma de seminário.
ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Faz-se muito importante, também, rever as metodologias utilizadas com os
alunos portadores de necessidades educacionais especiais.
É necessário que haja uma adaptação nos métodos de trabalho em sala de aula
quando existe alunos com necessidades educacionais especiais, como por exemplo,
se o professor for utilizar vídeos, deve sempre colocar áudio e legendas. Se o aluno
possui dificuldade de aprendizagem o professor deve proporcionar uma atenção
especial bem como fornecer textos de apoio para que o aluno possa ler em casa.
Se o professor for trabalhar com textos na sala de aula deve ver a
necessidade especial daquele aluno, podendo imprimir textos maiores, quando o
aluno tem dificuldade visual, ou ofertar material em áudio, ou traduzir em libras os
textos que serão utilizados na sala.
Se o aluno tem dificuldade de concentração o professor pode estar trabalhando com
esse aluno com materiais mais coloridos e com imagens mais interessantes, para
provocar a sua curiosidade.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o
aluno pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível
entender a avaliação como um processo, não como um momento separado, visto
em si mesma.
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201
DISCIPLINA DE FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da
disciplina de Física para a educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na
Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das
“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar – Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED/PR.
Os processos ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas
por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um
certo consenso que “... a preocupação central tem estado na identificação do
estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na
investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado
para o estudo dessa Ciência na educação básica – ensino médio” (ROSA & ROSA,
2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que
mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender
uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a
formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a
compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles
a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e
conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre,
se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem
norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas
curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que
202
os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p.6-7)
Nessa perspectiva, “... via de regra, os conteúdos acabam por ser
desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo
desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de
outros campos de conhecimento” (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p.138).
Essa concepção faz com que o ensino de Física se transforme num ensino
livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que
a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter,
inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o
estudante
... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelo como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc, são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p.42)
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do
mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao
formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o
desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que “... um número
elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores ou,
segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico” (ALVARES,
1991, p.25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira
universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do
ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia
203
de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse
caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de
contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com o curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem texots que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p.25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um
contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse
contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa
mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar
aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o
processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p.22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem
ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura
social humana, e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam
capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não
podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isso é
importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o
desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais,
sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em
muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações
foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente
204
construídas e entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. (OLIVEIRA, 2001, p.101-102).
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos sabores dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física
deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e
suas concepções espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o
papel de ser apenas transmissores de conhecimento e passarmos a ver, de fato, os
sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como
mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar,
professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso
acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados por
interação como conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem
significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o
conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua
visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências
diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999),
os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao
se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os
estudantes já conhecem.
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem,entre
outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve
permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela
ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que
o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim,
espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que
205
abandone suas idéias espontâneas. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados
ou menos elaborados, ou mais próximos do científico, quanto maior for a
necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto
da comunidade científica.
Entendemos então, que a Física deve educar para a cidadania, contribuindo
para o desenvolvimento de um sujeito crítico, “ ... capaz de compreender o papel da
ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura
científica e tecnológica de seu tempo” (CHAVES & SHELLARD, 2005, p.233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania
para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas,
doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no
interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, côo seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física o Ensino Médio é a
contribuição para a formação dos sujeitos através das
... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA
- Conteúdos Estruturantes:
Os conteúdos estruturantes levam em conta o efetivo objeto de estudo da
Física, baseados nos pressupostos teóricos apresentados.
Fundamentando-se na História da Física e também no entendimento de que o
Ensino Médio deve estar voltado à formação de sujeitos, cuja cultura agregue a
206
visão da natureza, das produções e das relações humanas, fixou-se os três
conteúdos estruturantes estudados no Ensino Médio: Movimento, Termodinâmica e
Eletromagnetismo.
Em cada conteúdo estruturante estão presentes idéias, conceitos e
definições, princípios, leis e modelos físicos, que o constituem como uma teoria.
Desses estruturantes derivam os conteúdos que comporão as propostas
pedagógicas curriculares das escolas.
Os conteúdos específicos relativos a Movimento, Termodinâmica e
Eletromagnetismo podem ser aprofundados e contextualizados em relações
interdisciplinares sob uma abordagem que contemple os avanços e as perspectivas
da Física nos últimos anos, o que contribui para a apresentação de uma ciência em
construção.
Os conteúdos estruturantes podem apresentar uma relação de
interdependência, o que faz com que, em alguns momentos, o trabalho pedagógico
com um determinado conteúdo básico ou específico, envolva referências teóricas de
mais de um estruturante.
Em outros casos, um conteúdo básico ou específico é objeto de estudo dos
três conteúdos estruturantes. É o caso do princípio da conservação de energia que,
embora desenvolvido na Termodinâmica, está presente tembém no estudo de
Movimento e de Eletromagnetismo.
Ao professor caberá, a partir da proposta pedagógica e da matriz curricular da
sua escola, selecionar os conteúdos específicos que comporão seus planos de
trabalho docente, nas séries do Ensino Médio. O professor deve considerar a
realidade socioeconômica e cultural da região onde se situa a escola para
contextualizar os conteúdos e permitir aos estudantes ampliar as construções de
significados no acesso ao conhecimento científico.
• Movimento: devem ser trabalhadas idéias de conservação de momentum e
energia, que pressupõem o estudo de simetrias e leis e conservação, principalmente
a Lei de Conservação da Energia, considerada uma das mais importantes leis da
Física. Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força, definido a partir da
variação temporal da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de
207
Newton. A variação da quantidade de movimento conduz a idéia de impulso, um
importante conceito da teoria newtoniana.
• Termodinâmica: os estudos partem das Leis da Termodinâmica, em que
aparecem conceitos como temperatura,calor (energia em trânsito)e as primeiras
formulações da conservação de energia, sobretudo os trabalhos de Mayer,
Helmhottz, Maxwell e Gibbs. A Primeira lei da Termodinâmica permite identificar
sistemas termodinâmicos postos a realizar trabalho. Os conceitos e calor e trabalho,
hoje, são entendidos como processos e transferência/ transformação de energia. O
estudo da Segunda lei da Termodinâmica é importante para a compreensão das
máquinas térmicas, conduzindo ao conceito de entropia. O conceito de entropia
fortalece as hipóteses da Terceira lei da termodinâmica, e contribui para as idéias da
quantização da energia e consideração de que as moléculas dos sistemas em
estudo são numerosas e os valores médios de suas propriedades podem ser
calculados, mesmo sem nehuma informação sobre suas moléculas específicas.
• Eletromagnetismo: através do estudo do eletromagnetismo é possível
compreender carga elétrica. A variação da quantidade de carga no tempo leva a
idéia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo
magnético, o que leva `s equações de Maxwell. Na abordagem da Física Moderna, é
importante o trabalho com o efeito fotoelétrico e a compreensão que a descoberta
dos quanta de luz deu início à mecânica quântica e à imutabilidade da velocidade da
luz, como um dos princípios da relatividade.
Essas abordagens contribuem, para a compreensão da Física como algo em
construção, cujo conhecimento atual é a cultura científica e tecnológica este tempo
em suas relações com as outras produções humanas.
- Conteúdos Básicos:
Os conteúdos básicos englobam conhecimentos fundamentais, que não
podem ser suprimidos nem reduzidos, podendo o professor acrescentar outros
conteúdos, enriquecendo o trabalho de sua disciplina. Os conhecimentos básicos se
articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, tendo abordagens diversas
a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estuturante. Havendo
208
necessidade, serão desdobrados em conteúdos específicos, considerando o
aprofundamento para cada série e nível de ensino.
O plano de trabalho docente é o currículo em ação. Nele estará a expressão
singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas
discussões coletivas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE – MOVIMENTO
CONTEÚDOS BÁSICOS:
momentum e inércia; conservação da quantidade de movimento; variação da
quantidade de movimento (impulso); 2ª lei de Newton; 3ª lei de Newton e condições
de equilíbrio.
Abordagem teórico-metodológica: Esses conteúdos serão abordados
considerando-se: o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como
um produto da cultura humana. A Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência.
O reconhecimento da Física como um campo teórico, considerando-se os conceitos
fundamentais que dão sustentação à teoria dos movimentos. É fundamental o
domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria. As
relações da Física com a Física e com outros campos do conhecimento. Que a
ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores. Textos de
divulgação científica literários, etc.
Avaliação: Espera-se que o estudante:
- Formule uma visão geral da Física, presente no final do século XIX e compreenda
a visão de mundo dela decorrente.
- Compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de
partículas subatômicas, a qual exige outros modelos físicos e outros princípios.
- Compreenda o conceito de massa (nas translações), entendendo-a como uma
resistência à variação do movimento.
- Compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações), relacionando este
conceito à massa do objeto e à distribuição dessa massa em relação ao eixo de
rotação.
209
- Entenda as medidas das grandezas como dependentes do referencial e de
natureza vetorial.
- Perceba que os movimentos acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto
os translacionais como os rotacionais.
- Perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento perante a
aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo.
- Reconheça e represente as forças de ação e reação nas mais diferentes situações.
Energia e o Princípio da Conservação da energia.
Abordagem teórico-metodológica: esses conteúdos deverão considerar: o contexto
histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da cultura
humana. A Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência. O campo teórico a
Física no qual a energia tem um lugar fundamental, pois se entende que para
ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e utilização de linguagem
própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. As relações da
Física com a Física e com os outros campos de conhecimento. Textos de divulgação
científica, literários, etc. o cotidiano, o contexto social, as concepções dos
estudantes e a história da evolução dos conceitos e idéias em Física, como
possíveis pontos de partida para problematizações.
Avaliação: Espera-se que o estudante:
- Perceba a idéia de conservação de energia como uma construção humana,
originalmente concebida no contexto da Termodinâmica e, a amplitude do Princípio
da Conservação da Energia, aplicado a todos os campos de estudo da Física, bem
como outros campos externos à Física.
- Conceba a energia como uma grandeza Física que pode se manifestar de diversas
formas e, no caso da energia mecânica, em energias cinética, potencial elástica e
potencial gravitacional.
- Perceba o trabalho como uma grandeza física relacionada à transformação/
variação de energia.
- Compreenda a potência como uma medida de eficiência de um sistema físico.
210
Gravitação.
Abordagem teórico-metodológica: os conteúdos básicos devem considerar: o
contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da
cultura humana; a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência; as relações da
Física com a Física e com os outros campos de conhecimento; o cotidiano, as
concepções dos estudantes e a história da evolução dos conceitos e idéias em
Física como possíveis pontos de partida para problematizações; textos de
divulgação científica, literários, etc; o modelo científico presente na gravitação
newtoniana a contemporaneidade da gravitação através da Teoria da Relatividade
Geral.
Avaliação: Espera-se que o estudante:
- Compreenda a lei da Gravitação Universal como uma construção científica
importante, pois unificou a compreensão dos fenômenos celestes e terrestres.
- Associe a gravitação com as leis de Kepler.
- Identifique a massa gravitacional, diferenciando-a da massa inercial, do ponto de
vista clássico.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TERMODINÂMICA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Leis da Termodinâmica: lei Zero da Termodinâmica, Primeira lei da Termodinâmica
e Segunda lei da Termodinâmica.
Abordagem teórico-metodológica: os conteúdos básicos devem considerar: o
contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da
cultura humana; as relações da Física com a Física e com os outros campos de
conhecimento; a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência; o
reconhecimento da Física como um campo teórico, sendo necessário o domínio das
idéias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem
científica; utilização de experimentação para formulação e discussão de conceitos e
idéias, bem como textos de divulgação científicas e literárias.
Avaliação: tem-se como expectativa que o estudante compreenda o quadro
211
teórico da Termodinâmica, composto por idéias expressas nas suas leis e em seus
conceitos fundamentais: temperatura, calor e entropia; assim, espera-se que ele:
- Compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e válido
para o contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido como ideal e
fundamental para o desenvolvimento das idéias na Termodinâmica.
- Formule o conceito de pressão e de um fluido seja ele um líquido ou um gás, e
extrapole o conceito a outras aplicações físicas.
- Entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas propriedades de
um material, não uma medida, de fato, do grau de agitação molecular em um
sistema.
- Diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo o calor como uma das
formas de energia, o que é fundamental para a compreensão do quadro teórico da
Termodinâmica.
- Compreenda a 1ª lei como a manifestação d Princípio de Conservação de Energia,
bem como a sua construção no contexto da Termodinâmica e a sua importância
para a revolução industrial a partir do entendimento do calor como uma forma de
energia.
- Associe a 1ª lei a idéia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.
- Compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico como
propriedade de um material identificável no processo de transferência de calor.
- Identifique dois processos físicos: os reversíveis e os irreversíveis, que vem
acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei.
- Compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processo espontâneo e
artificial como uma medida de desordem e probabilidade.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ELETROMAGNETISMO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas; Força eletromagnética;
Equação de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática (Lei de Coulomb, Lei de
Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday) e a natureza da luz e suas
212
propriedades.
Abordagem teórico-metodológica: os conteúdos básicos devem considerar: o
contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da
cultura humana; as relações da Física com a Física e com os outros campos de
conhecimento; a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência; o
reconhecimento da Física como um campo teórico com conceitos fundamentais que
dão sustentação ao eletromagnetismo, bem como o domínio das idéias, das leis, dos
conceitos e definições presentes a teoria e sua linguagem científica; que o estudo de
ondulatória deve se iniciar pelas ondas mecânica, pois são mais “visíveis” ou
perceptíveis no cotidiano. No entanto as ondas eletromagnéticas, entre elas a luz
visível, também estão presentes no dia-a-dia, porém o modelo matemático para as
ondas não encontram uma correspondência direta com os fenômenos, sendo ótimo
para mostrar a diferença entre modelo e fenômeno e diferenciando real do abstrato.
O contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis pontos
de partida para problematização.
Avaliação: Espera-se que o estudante:
- Compreenda a teoria eletromagnética, suas idéias, definições, leis e conceitos que
a fundamentam.
- Compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo.
- Compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra carga, mas o
campo de uma carga não se altera na presença de outra carga. Assim a idéia de
campo deve ser entendida como um ente que é inseparável da carga.
- Compreenda as leis de Maxwell como leis que fornecem a base para a explicação
dos fenômenos eletromagnéticos.
- Entenda o campo como uma entidade física dotado de energia.
- Associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica.
- Conheça as propriedades elétricas dos materiais, como a resistividade e
condutividade.
- Compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo magnético
sobre a corrente elétrica.
- Entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus elementos
213
constituintes.
- compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de um sistema
elétrico.
- Entenda o propósito do estudo da luz no contexto do eletromagnetismo.
- Conceba a luz como parte da radiação eletromagnética, localizada entre as
radiações de alta e baixa energia, que manifesta dois comportamentos: ondulatório e
o da partícula, dependendo do tipo de interação com a matéria.
- Entenda o processo de desvio da luz, a refração que pode ocorrer tanto com a
mudança do meio quanto com a alteração da densidade do meio, além do processo
de reflexão, no qual a luz é desviada sem mudança de meio.
- Entenda os fenômenos luminosos, como os da reflexão total, reflexão difusa,
dispersão e absorção da luz, dentre outros importantes para a compreensão de
fenômenos cotidianos que ocorrem simultaneamente na natureza, porém, as vezes,
um ou outro se sobressai.
- Associe fenômenos cotidianos relacionados à luz como por exemplo: a formação
do arco-íris, a percepção das cores, a cor o céu dentre outros, aos fenômenos
luminosos estudados.
- Compreenda a luz como energia quantizada que, ao interagir com a matéria
apresente alguns comportamentos que são típicos de partículas (por exemplo, o
efeito fotoelétrico), e outros de ondas (por exemplo, a interferência luminosa), ou
seja, entenda a luz a partir do comportamento dual.
- Extrapole o conhecimento da dualidade onda-partícula à matéria, como por
exemplo, ao elétron.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O aprendizado tem o seu ponto de partida no universo vivencial comum entre
os educandos e o educador, que investiga ativamente o meio natural ou social real,
ou que faz uso do conhecimento prático de especialistas e outros profissionais,
desenvolve com vantagem o aprendizado significativo, criando condições para um
diálogo efetivo, de caráter interdisciplinar, em oposição ao discurso abstrato do
214
saber. Além disso, aproxima a escola do mundo real, entrando em contato com a
realidade natural, social, cultural e produtiva.
Para o aprendizado científico, a experimentação, seja ela de demonstração e
equipamentos do cotidiano do educando e até mesmo o laboratorial, é distinta
daquela conduzida para a descoberta científica e é particularmente importante
quando permite ao educando diferentes formas de percepção qualitativa e
quantitativa, de manuseio, observação, confronto, dúvida e de construção
conceitual.
É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, parta do
conhecimento prévio dos educandos, onde se incluem as concepções alternativas
ou concepções espontâneas que o educando adquire no seu cotidiano através da
interação com os diversos objetos no seu espaço de vivência, sobre as quais a
ciência tem um conceito científico que envolve um saber socialmente construído e
sistematizado, o qual necessita de metodologias específicas para ser transmitido no
ambiente escolar.
Deve-se iniciar o estudo sempre pelos aspectos qualitativos e só então
introduzir tratamento quantitativo. Esse deve ser feito de tal maneira que os
educandos percebam as relações quantitativas sem a necessidade de utilização de
algoritmos. Pode ser usada uma grande variedade de linguagens e recursos, de
meios e de formas de expressão, a exemplo dos mais tradicionais, os textos e as
aulas expositivas em sala de aula.
A ciência surge na tentativa humana de decifrar o universo físico, determinado
pela necessidade humana de resolver problemas práticos e necessidades materiais
em determinada época, logo é histórica, constituindo-se em visão do mundo.
O fazer ciência está, em geral, associado há dois tipos de trabalhos, um
teórico e um experimental. Em ambos o objetivo é estabelecer um “modelo” de
representação da natureza ou de fenômeno. No teórico é feito um conjunto de
hipóteses, acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de
equações deve permitir que se façam previsões, podendo, às vezes, receber o apoio
de experimentos, onde se confronta o dado coletado com os previstos pela teoria.
Um texto apresenta concepções filosóficas, visões do mundo, e deve-se
215
estimular o educando além de ler as palavras, aprender, avaliar e mesmo se
contrapor ao que se lê. Cabe ao educador problematizar o texto e oferecer novas
informações que caminhem para a compreensão do conceito pretendido. A aula
expositiva é só um dos muitos meios e deve ser o momento do diálogo, do exercício,
da criatividade do trabalho coletivo de elaboração do conhecimento. Através dessa
técnica podemos fornecer informações preparatórias para um debate, jogo ou outra
atividade em classe, análise e interpretação de dados coletados nos estudos do
meio.
A Física deve contribuir para a formação dos sujeitos, porém através de
conteúdos que dêem conta do entendimento do objeto de estudo da Física, ou seja,
a compreensão do universo, a sua evolução, suas transformações e as interações
que nele se apresentam.
O aprendizado deve ser conduzido de forma a estimular a efetiva participação
e responsabilidade social dos educandos, discutindo possíveis ações na realidade
em que vive desde a difusão de conhecimento a intervenções significativas no bairro
ou localidade de forma a que os educandos sintam-se de fato detentos de um saber
significativo.
Para que o educador vá além do limite de informação atingindo a fronteira da
formação é preciso uma mediação que não é aleatória, mas pelo conhecimento
físico, num processo organizado e sistematizado pelo educador. O objetivo é que
educador e educandos, em conjunto, compartilhem significados na busca da
aprendizagem que acontece quando novas informações interagem com o
conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam,
integram, modificam e enriquecem o conhecimento já existente, podendo inclusive
substituí-lo.
Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser
capaz de perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às
trabalhadas em aula, para transformar a nova informação em conhecimento. Então,
qualquer que seja a metodologia, o professor deve buscar uma avaliação cujo
sentido seja verificar a apropriação do respectivo conteúdo, para posteriores
intervenções ou mudança de postura metodológica.
216
Para que o ensino de Física possa atingir de maneira mais ampla o
educando, possibilitando maior chance de aprendizado, vários recursos didáticos e
tecnológicos são utilizados durante o período de ensino da disciplina.
O PAPEL DOS LIVROS DIDÁTICOS NO ENSINO DE FÍSICA
De uma maneira geral, os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio,
apresentam a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade
de fenômenos naturais, indispensável para a formação profissional, a preparação
para o vestibular, a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos.
Nesses livros, enfatiza-se aspectos quantitativos em detrimento dos
conceitos, privilegiando a resolução de “problemas de física” que se traduzem em
aplicações de fórmulas matemáticas. Isso porque esses livros reproduzem os livros
utilizados nos cursos de graduação, responsáveis pela formação inicial da maioria
os docentes de Física. Essa prática pedagógica mistifica a ciência ao mostrar os
modelos científicos – elaborações da mente humana válidas para alguns contextos –
como verdades incontestáveis e absolutas, resultantes de procedimentos
experimentais.
(...) hoje, no início do século XXI, mais de cem anos de história se passaram desde a introdução da Física nas escolas no Brasil, mas sua abordagem continua fortemente identificada com aquela praticada há cem anos: ensino voltado para a transmissão de informações através de aulas expositivas utilizando metodologias voltadas para a resolução de exercícios algébricos. (ROSA & ROSA, 2005, p.06).
Assim como o computados, a televisão, a rede web, o livro didático também é
uma importante ferramenta pedagógica a serviço do professor, mas a sua eficiência,
como das outras ferramentas, está associada ao controle do trabalho pedagógico,
responsabilidade do professor. O professor é quem deve saber quando e como
utilizar o livro didático.
Por isso, defende-se a pesquisa como parte integrante do processo
educativo, acreditando que apenas com o conhecimento advindo dela o professor
pode posicionar-se autonomamente e ocupar o centro do processo de ensino e
aprendizagem.
217
OS MODELOS CIENTÍFICOS NO ENSINO DE FÍSICA
Os modelos científicos são construções humanas que permitem
interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações entre os elementos
fundamentais que compõem a Natureza. O fazer ciência está, em geral, associado a
dois tipos de trabalhos: um teórico e um experimental. Em ambos, o objetivo é
estabelecer um modelo de representação da natureza ou de um fenômeno.
Na escola, o conhecimento científico pode e deve ser tratado por meio de
modelos, visto que o conhecimento científico também é expresso através deles.
Mas, ao abordá-los, além de conhecer os modelos, o professor precisa entender as
idéias e argumentos que levaram a sua construção. Assim, o professor abordará os
modelos científicos em suas possibilidades e limitações, de modo a extrapolar o
senso comum e rejeitar o argumento de que para aprender Física o pré-requisito é
saber Matemática.
Essa consideração é importante, pois, em muitas situações, os fenômenos
físicos são ensinados a partir de fórmulas. Para que o estudante tenha uma
compreensão do conhecimento físico trabalhado na escola, é preciso indicar-lhe que
as fórmulas matemáticas representam modelos simplificados da equação produzida
pela ciência. Esses modelos são elaborações humanas, criadas para entender
determinado fenômeno ou evento físico, válidos para determinados contextos
históricos. Portanto, é reducionista e insuficiente ensinar Física, tão somente, por
meio de questões como: considere, suponha, resolva e calcule.
Mesmo em tecnologias sofisticadas para cálculos, como, por exemplo, da órbita da
Lua, não se Poe afirmar, na Física, que elas suscitem resultados exatos. Fazem-se
necessárias aproximações, pois na construção do modelo, divide-se o problema em
duas partes: pequena e simples. A pequena pode ser desconsiderada ou seu efeito
minimizado e a simples, apesar de complexa, pode ser resolvida.
O aluno, ao estudar gravitação sob o modelo de Newton, deve perceber, não
apenas uma equação matemática, mas a síntese de uma concepção de espaço,
matéria e movimento, resultado de um processo que iniciou nos primeiros estudos
dos movimentos,movido pela necessidade ou pela curiosidade e chegou à
sistematização realizada por Newton.
218
O professor pode e deve utilizar a resolução de problemas matemáticos no
ensino da Física, mas essa resolução deve permitir que o estudante elabore
hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples substituição
de um valor para obter um valor numérico de grandeza. O estudante deve perceber
nas fórmulas matemáticas uma teoria física, permitindo um envolvimento maior com
essas teorias e, por conseqüência, uma aprendizagem mais significativa.
O USO DA HISTÓRIA NO ENSINO DE FÍSICA
Existe hoje, uma proposta para que o professor agregue, ao planejamento de
suas aulas, a História da Ciência, para contextualizar a produção do conhecimento
em estudo.
Entende-se que uma abordagem histórica dos conteúdos se apresenta útil e
rica porque auxilia os sujeitos a reconhecerem a ciência como construção humana, o
que pode tornar o conteúdo científico mais interessante e compreensível,
aproximando a ciência do estudante. (MATHEUS, 1995).
As considerações expostas a respeito da História da Ciência, ao serem
incorporadas ao plano de trabalho docente, podem ajudar o estudante a
compreender que a busca do conhecimento físico não foi e não é um caminho de
direção única, tampouco linear, mas repleto de dúvidas, contradições, erros e
acertos, motivados por interesses diversos.
O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA
As atividades experimentais podem suscitar a compreensão de conceitos ou a
percepção da relação de um conceito com alguma idéia anteriormente discutida.
É fundamental, que o professor compreenda o papel dos experimentos na
ciência, no processo de construção do conhecimento científico. Essa compreensão
determina a necessidade (ou não) das atividades experimentais nas aulas de física.
Um experimento deve ser planejado após uma análise teórica. A idéia
ingênua de que devemos ir para o laboratório com a “mente vazia” ou que “os
experimentos falam por si” é um velho mito científico (SILVA E MARTINS, 2003,
p.57).
219
Ao adotar a experimentação e propor atividades experimentais, o professor,
mais do que explicar um fenômeno físico, deve assumir uma postura questionadora
de quem lança dúvidas para o aluno e permite que ele explicite sua idéias, as quais,
por sua vez, serão problematizadas pelo professor.
A problematização de situações que envolvam um conteúdo físico possibilita
aos estudantes levantarem hipóteses na tentativa de explicar as questões propostas
pelo professor.
Cria-se, então, uma relação professor/ estudantes e dos estudantes entre si, e
intensificam-se as possibilidades de debates e discussões aproximando os sujeitos e
facilitando a criação, a análise, a formulação de conceitos, o desenvolvimento de
idéias e a escolha de diferentes caminhos para o encaminhamento das atividades.
Privilegia-se o confronto entre as concepções prévias do estudante e a concepção
científica, o que pode facilitar a formação de um conceito científico.
Podemos concluir com a afirmação de Michelson e Morley, que dizem que as
atividades em espaço de laboratório não devem ter como meta a apresentação de
uma ciência fechada, que está a espera de alguém que confirme suas verdades,
mas que seja um ambiente de confrontação de hipóteses. Acredita-se que, a
experimentação pode ser mais um componente, não o único na implementação de
uma proposta de ensino centrada no conhecimento.
LEITURAS CIENTÍFICAS E ENSINO DE FÍSICA
O uso de textos no ensino de física, deve passar, inicialmente, por uma
escolha criteriosa no que diz respeito à linguagem e ao conteúdo, pois o aluno será
o interlocutor nessa proposta de leitura. O texto deve ser visto como um instrumento
de mediação entre aluno-aluno e aluno-professor, a fim de que surjam novas
questões e discussões.
Um exemplo que podemos citar desse trabalho em sala de aula, é com textos
de Galileu, que contribuem para o estudante compreender a essência galileana do
movimento da queda dos corpos, uma oportunidade para compreender o papel da
matemática como linguagem da física.
Existem ainda, muitos autores que produzem textos de divulgação científica em
220
jornais, revistas, livros, e até mesmo na Internet, que podem ser utilizados pelo
professor em sala de aula. De acordo com Almeida (1998), o trabalho com a leitura é
fundamental, mas requer atenção. Os valores associados à ciência, vantagens e
desvantagens, bem como a correção conceitual, devem estar presentes nos textos
escolhidos pelo professor.
Outro fator importante na escolha dos textos a serem trabalhados, é a
realidade social e cultural onde a escola está inserida, sem esquecer que ela é,
sobretudo, espaço de trabalho com o conhecimento e que também produz o
conhecimento escolar.
Destacamos ainda que, o texto não deve ser lido como se fosse um manual.
Para isso, devem-se evitar perguntas com respostas diretas que não permitam uma
reflexão em torno dos saberes divulgados no texto. É importante que as questões
propostas despertem o interesse do estudante.
AS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE FÍSICA
Os aparatos tecnológicos estão presentes diariamente em nossas casas e no
ambiente escolar, como retroprojetores, televisores, aparelhos de DVD, computador,
entre outros. O uso dessas tecnologias deve ser planejado conforme a necessidade,
de modo a permitir o acesso, a interação e, também, o controle das tecnologias e de
seus efeitos.
Faz-se necessário uma reflexão crítica do docente quanto ao uso de um
recurso tecnológico e a forma de incorporação à sua ação pedagógica, para que
realmente esse recurso se torne um aliado ao processo de aprendizagem,
adequando-se ao conteúo ministrado e a realidade escolar.
Os laboratórios de informática, com acesso à Internet, nas escolas, e os
aparelhos de televisão com entrada USB para pendrive, abrem muitas perspectivas
para o trabalho docente no ensino de Física.
A Internet se mostra uma excelente aliada ao ensino de Física, possuindo
excelentes imagens para ensino de diversos conteúdos, além de sites que podem
complementar e diversificar o assunto trabalhado em sala de aula. Cabe ao
professor selecionar, escolher, enfim, tomar decisão sobre o que é relevante
221
didatizar, estando sempre auxiliando o estudante nos acessos aos diversos sítios da
web.
Os computadores podem ser utilizados para se fazer animações,
representações dos movimentos. As simulações, que podem ser on-line, permitem
uma interatividade entre os estudantes e a máquina; e são um modelo de uma
situação real apresentados como realidade virtual.
Outra possibilidade é a utilização dos aplicativos, como o editor de texto e
planilha eletrônica, que podem auxiliar na compreensão de algum conteúdo ou
finalização de alguma atividade. No entanto, deve-se tomar o cuidado para não
confundir uma aula de física com uma aula de informática.
Sempre que um recurso tecnológico for utilizado, ele deve estar de acordo
com o plano docente feito pelo professor. Esses recursos (computador, TV, filme,
livro, etc) são instrumentos de auxílio e não substituem o professor.
AVALIAÇÃO
O plano de trabalho utilizado pelo professor deve estar subsidiado nos
fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes Curriculares. Assim, é a teoria
pedagógica que dará suporte para qualificar a avaliação como positiva ou negativa e
os caminhos para intervenção. Mas, para que se possa fazer uma avaliação
coerente, é necessário um planejamento do que ensinar, ou seja, os conteúdos,
para que ensinar (o que se espera do aluno ao final de cada unidade, de cada ano, e
do Ensino Médio) e qual é o resultado esperado desse ensino (que sujeito pretende
formar).
A avaliação deve levar em conta a apropriação dos conceitos, leis e teorias
que compõem o quadro teórico da Física pelos estudantes. Isso pressupõe o
acompanhamento constante do progresso do estudante quanto à compreensão dos
aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das idéias em Física e da
não-neutralidade da ciência.
A avaliação é um instrumento tanto para que o professor conheça seu aluno,
antes do início dos trabalhos dos conteúdos escolares, quanto para o
desenvolvimento das outras etapas do processo educativo.
222
A principal finalidade do processo de avaliação é o crescimento e formação
do estudante, mesmo que o sistema de registro da sua vida escolar seja centrado
em uma nota para sua aprovação. A LDB 9394/1996 ainda estabelece como
incumbência dos estabelecimentos de ensino prover meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento, e que os docentes devem estabelecer estratégias de
recuperação para alunos de menor rendimento.
Assim, a avaliação pode ser utilizada como um instrumento para intervir no
processo de aprendizagem do estudante, tendo em vista o índice de qualidade
desejado. Para isso, o docente deve, considerar os alunos em sua individualidade e
diversidade, condição indispensável para uma prática pedagógica democrática e
inclusiva, dando espaço para que o estudante se faça ouvir, permitindo uma relação
dialógica com o aluno, sem preconceitos ou estereótipos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a educação básica, propõe-se
formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos, e que sejam capazes de
uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. Assim, a avaliação, visa
contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com
vistas às mudanças necessárias para que a aprendizagem se concretize e a escola
se faça mais próxima da comunidade e da sociedade como um todo.
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o
aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas
como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa a formação de sujeitos
que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em
suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de
aula precisa contribuir para essa formação.
Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa
como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de
conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada. No
cotidiano das aulas isso significa que:
• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intervenção que orienta o
ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. A avaliação deverá
223
ser diagnóstica e contínua com acompanhamento de seu processo, podendo ser
utilizados como processos na avaliação:
• atividades de testes escritos, individuais ou em grupos, trabalhos em sala de aula
ou extra-classe;
• atividades orais como debates e seminários, avaliando o conhecimento que o
aluno adquiriu em determinado assunto, correlacionando-o com o seu cotidiano.
• investigação do desempenho do aluno na resolução de situações-problemas;
• valorização do conhecimento que o aluno já possui dentro da disciplina;
• verificação da capacidade do aluno em perceber os acontecimentos diários nos
quais ele se encontra inserido;
• - os enunciados das atividades avaliativas devem ser claros e objetivos, pois uma
resposta insatisfatória, em muitos casos, simplesmente revela que o estudante não
entendeu o que lhe foi perguntado.
• - os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com
as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios
estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa,
a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do
que uma prova objetiva.
• - uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e
não todo processo de ensino-aprendizagem.
◦ - a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os
conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,
então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele
aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar para o
conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, assegurando a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo. A recuperação será concomitante aos
conteúdos, retornando sempre que necessário os conteúdos não aprendidos. Os
critérios utilizados para a recuperação serão os mesmos utilizados no processo de
avaliação, como, atividades escritas individuais, trabalhos e debates em sala de aula
ou extra-classe, capacidade do aluno resolver situações problema, verificando se
224
houve algum progresso na aprendizagem por parte do aluno, enfatizando o assunto
que ele demonstra maior dificuldade, visando dar o suporte necessário para que o
mesmo tenha esclarecido todas as suas dúvidas.
Em relação aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:
• a compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e
aprendizagem planejada;
• a compreensão do conteúdo físico expressão em textos científicos;
• a compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;
• a capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as leis e
as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os
conhecimentos da Física.
Podem ser utilizados diversos instrumentos de avaliação nesse processo,
como testes escritos individuais e/ou coletivos, debates em sala de aula, trabalhos
individuais ou em grupo em sala de aula ou extra-classe, resolução de situações
problema criadas pelo professor ou pelos próprios alunos, entre outros.
A realização de um relatório individual pelo estudante, a partir de uma aula de
experimentação, também é um exemplo de instrumento de avaliação, com questões
abertas que permitam a exposição de suas idéias. Isso o levará a refletir sobre o
fenômeno discutido nas questões. Assim, o professor terá subsídios para verificar a
aprendizagem dos estudantes e, se for o caso, poderá interferir no processo
pedagógico revendo seu planejamento.
Deve-se ressaltar também a atenção e tratamento individualizado que o
professor deve assumir em relação aos alunos com necessidades educacionais
especiais, planejando uma adaptação curricular para que esses alunos não tenham
prejuízo em relação à classe, procurando conhecer o grau de necessidade, e , a
partir daí, realizar adaptações na metodologia aplicada, utilizando de instrumentos
de avaliação que sirvam como parâmetro para o nível de aprendizado, adaptando
testes escritos, orais, explanação oral do conteúdo, e outros instrumentos de acordo
com a necessidade de cada educando, buscando conseguir o máximo aprendizado
por parte desses alunos.
A seleção dos conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza
225
dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a
diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes
variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor,
cabe acompanhar a aprendizagem de seus alunos e o desenvolvimento dos
processos cognitivos.
Destaca-se, por fim, que a concepção de avaliação que permeia o currículo
não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação
deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica,
pais, alunos), assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico
relevante para a formação dos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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228
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações
no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois
esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas
questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a
Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto
em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,
predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma
Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os alunos eram
obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a
Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os
humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes.
Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e
tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou
seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados
do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas
relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural,
como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas
“dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por
exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela 229
seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e
meios de transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio
de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem
internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia
física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e
hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo
isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia
Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em
diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento
geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do
ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade
socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto
indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de
ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história
se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao
aluno desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do
mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166),
“formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não
uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento
das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na
sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a pluralidade de
visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar
o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como
produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS
(2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se
dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a
existência de uma saber geográfico, que é próprio do aluno trabalhador, um saber
230
que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu
caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos
alunos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua
complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto
das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo
CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um
procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades
diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse
sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do
conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do
conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço
geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos
naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e
as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e
regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e
histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)
“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço
geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação
de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço,
pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as
contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens
e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se
tornar possível ao aluno perceber-se como parte integrante da sociedade, do espaço
e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está
inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se
as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia
231
contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente
das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel
ativo nos processos.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia,
tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários
com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização dos
conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a
construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a
metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de
Geografia se propõe.
É preciso que o aluno se perceba enquanto sujeito, como produto e ao
mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de
suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao aluno mecanismos
de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há
educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é
importante a valorização dos saberes que os alunos possuem e que foram
acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de
partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais
pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
A realidade dos alunos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os
conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e
oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o
desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos alunos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.
Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e 232
questionar:
• Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
• Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
• Qual a sua importância para o município, estado, país?
• Qual sua importância para a população?
• Por que ela se instalou nessa região?
• Como é seu processo produtivo?
• Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é
necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na
cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o
aluno seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica
e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é
fundamental considerar os saberes que os alunos trazem consigo, vinculados a sua
história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em quatro
conteúdos estruturantes:
• Dimensão econômica do espaço geográfico;
• Dimensão política do espaço geográfico;
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Os eixos da EJA que são: cultura, trabalho e tempo estabelecem relações
entre si e permitem a compreensão da totalidade do espaço geográfico. Desta forma
os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser tratados
pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações Espaço ↔ Temporais
e relações Sociedade ↔ Natureza – e do quadro conceitual de referência. Por meio
dessa abordagem, pretende-se que o aluno compreenda os conceitos geográficos e
o objeto de estudo da Geografia em suas amplas e complexas relações.
Como dimensões geográficas da realidade, os conteúdos estruturantes da
233
Geografia estabelecem relações permanentes entre si. Os conteúdos específicos,
por sua vez, devem ser abordados a partir das dimensões geográficas próprias dos
quatro conteúdos estruturantes.
A depender da ênfase que o professor deseja dar a determinado conteúdo
específico, é possível priorizar ora a abordagem de um conteúdo estruturante, ora
de outro. Entretanto, a articulação entre todos eles deve ser explicitada pelo
professor para que o aluno compreenda que na realidade socioespacial eles não se
separam. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto da
formação socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por exemplo,
só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da má
distribuição das terras, a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e
a qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se
as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos
selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a
compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico,
possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.
Como vivemos num mundo globalizado, as tecnologias evoluem e nos cercam
a cada instante, sendo assim, não podemos ser indiferentes a ela; sejam elas: a TV
pendrive como meio de informações e complementações e conteúdos, através de
vídeos, músicas e apresentação de slides. A própria internet, que nos proporciona
novos conhecimentos e atualizações sobre o mundo globalizado, assim como, uma
maior integração de pessoas que estão distantes geograficamente; a própria mídia,
principalmente, os meios de comunicação de massa. O uso destas tecnologias,
muitas vezes, complementam e enriquecem as aulas e facilita o aprendizado dos
alunos, seja por meio de imagens, filmes, músicas, slides ou pesquisa na internet.
Os conteúdos obrigatórios referentes ao item “g” da instrução 009/11 serão
trabalhados em conjunto aos conteúdos específicos pertencentes a disciplina
propostos nas DCEs.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar
situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências
234
concretas dos alunos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia
indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a ressignificação de sua visão de
mundo.
ENSINO FUNDAMENTAL 6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Conteúdos básicos
A DIMENSÃO ECONÔMICA DO
ESPAÇO GEOGRÁFICO
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
DIMENSÃO CULTURAL E
DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO
ESPAÇO GEOGRÁFICO
- Formação e transformação das paisagens geográficas.
- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.- As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista.- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.-A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
235
ENSINO FUNDAMENTAL 7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Conteúdos básicos
A DIMENSÃO ECONÔMICA DO
ESPAÇO GEOGRÁFICO
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
DIMENSÃO CULTURAL E
DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO
ESPAÇO GEOGRÁFICO
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.- As diversas regionalizações do espaço brasileiro.- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.- Movimentos migratórios e suas motivações.- O espaço rural e a modernização da agricultura.- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico.- A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
236
ENSINO FUNDAMENTAL 8ºANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Conteúdos básicos
A DIMENSÃO ECONÔMICA DO
ESPAÇO GEOGRÁFICO
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
DIMENSÃO CULTURAL E
DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO
ESPAÇO GEOGRÁFICO
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.- A formação, a mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano.- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.- O comércio em suas implicações socioespaciais.- A circulação de mão-de-obra, do capital das mercadorias e das informações.- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.- As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista.- O espaço rural e a modernização da agricultura.- A transformação demográfica , a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.- Movimentos migratórios e suas motivações.- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.- Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
237
ENSINO FUNDAMENTAL 9ºANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Conteúdos básicos
A DIMENSÃO ECONÔMICA DO
ESPAÇO GEOGRÁFICO
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
DIMENSÃO CULTURAL E
DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO
ESPAÇO GEOGRÁFICO
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.- A revolução técnico-científico- informacional e os novos arranjos nos espaços da produção.- O comércio mundial e as implicações socioespaciais.- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.- Movimentos migratórios e suas motivações.- A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico.- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração atual.
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de
ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos. Os
conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional e
mundial.
238
AVALIAÇÃO
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte
integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da
atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos como:
interpretação e produção de textos de Geografia; interpretação de fotos, imagens,
gráficos, tabelas e mapas; pesquisas bibliográficas; relatórios e discussão de temas
em seminários; construção, representação e análise do espaço através de
maquetes, entre outros instrumentos que nos permitam analisar e qualificar os
resultados, para que a partir deles o aluno possa refletir e opinar sobre os saberes
construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a
sua prática pedagógica alcançando seus objetivos com todos os alunos com
necessidades educacionais especiais ou não.
Desta forma a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica
simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação
do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para
que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar ao
conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação de nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina que a
avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e
processual. Respeitando o prenuncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino,
ao construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar detalhadamente a
concepção de avaliação que orientará a prática dos professores.
Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em
Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das
relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor
deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as
relações Espaço ↔ Temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o
espaço nas diversas escalas geográficas.
239
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas
linguagens. Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, para que, de fato, possa se efetivar a
construção da sua autonomia e cidadania plena.
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_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
240
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes
tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das
relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro
do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos,
o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua
visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi
tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser
interpretado. Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que
compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado
uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos
e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que
precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha
como função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de
muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No
entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:
econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se
perceber como sujeito da História, o aluno precisa reconhecer que essa ação
transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há
permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos
porquês, dos problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão
241
holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e
conhecedor de seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de
que os seus alunos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem
como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à
cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis
sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História.
Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes
concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das
diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o aluno perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de
partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos e alunos e
educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o
presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão
do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou
em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o
presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto
histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um
conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que
torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante
do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem
que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao
longo da história.
O aluno da EJA é interpelado na disciplina de História a resgatar o seu
conhecimento, mas ao mesmo tempo, se forma como um ser que tem o
conhecimento científico acrescido a suas bases de saber e a partir da junção de
saberes, a possibilidade de enfrentamento do mundo, do trabalho, da sociedade, do
242
lazer, entre outros, não mais como agente passivo e sim como ativo das relações
sociais que o cercam.
O cerceamento de direitos que a sociedade capitalista impõe ao ser humano
deve ser contestada e para isso devemos nos ater a saberes científicos, que sem os
mesmos é impossível visualizar o mundo de maneira correta, tendemos então a ser
parciais e parcialidade pode nos levar a extremos perigosos.
Por fim, reconhecer que os alunos são produtores de sonhos e utopias,
capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a
História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal
e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na
transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência
para o aluno no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o
seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é
fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que
implicam diretamente na vida de aluno e educadores. Nesse sentido, a partir de
discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o aluno na
centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma
prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no
ensino de História, para os alunos (as) da Educação de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente
com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes.
Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa
e no uso de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos
243
conteúdos de História, em que educadores e alunos possam dialogar e nesse
diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões
através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e
social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão
inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,
distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos
aos alunos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e
a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-
aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos alunos, respeitando suas
especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia
intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do
Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que
por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa
concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no
Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade
Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania
. É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos alunos da EJA e possibilitem o diálogo
entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do aluno, considerando a
sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou
do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser
trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma
abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões
244
sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação
entre o local e o global e possibilitem aos alunos, compreender as semelhanças e
diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para
demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a
reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente
significativos para que o aluno interfira no sentido de transformar a sociedade, em
que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca
determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia
com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos alunos sobre a própria
realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um aluno leitor e
escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e
interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e
escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o aluno da EJA
possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na
busca da autonomia e da cidadania.
Deve-se fazer um trabalho que aborde os conteúdos obrigatórios, como:
• Educação Ambiental – implementar a Lei 9795/99 como desenvolvimento da
Educação Ambiental, para a qualidade de vida e para a compreensão das
relações entre o homem e o meio bio-físico;
• Educação Fiscal – visando despertar a consciência dos estudantes sobre direitos
e deveres em relação ao valor social dos tributos e do controle social do estado
democrático;
• Enfrentamento a Violência – busca-se a ampliação da compreensão e formação
de uma consciência crítica sobre violência e, assim, transformar a escola e
espaço onde o conhecimento toma o lugar da força;
• História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – implementação da Lei
10.639/03 e para a consolidação das Diretrizes Curriculares para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e cultura Afro-Brasileira
245
e Africana, acrescida da Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Promovendo
assim, o reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população
negra, assegurando a igualdade e a valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino da história e cultura Afro-
Brasileira e Africana.
• Prevenção ao uso indevido de drogas – requer tratamento adequado e
cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de valores e
crenças pessoais. Os educadores e os alunos são instigados em conhecer
assuntos relacionados com a: drogadição, vulnerabilidade, preconceito e
discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência da mídia,
entre outros;
• Sexualidade – precisa ser discutida na escola, local privilegiado para o
tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. Deve
considerar os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.
Os desafios de História estão relacionados também ao presente e a
proximidade com o aluno, portanto é importante o estudo a História Paranaense, não
em um enfoque politico e moralista como já se pregou, e sim uma busca pela
construção de uma história crítica onde os saberes próprios se relacionam a
contextos mais amplos e que a História do Paraná tenha importância na construção
destes saberes científicos para o aluno.
Apesar da importância dos saberes sobre a História do Paraná serem
primordiais a formação do povo que aqui vive, não podemos, nos eximir de
estudarmos o todo histórico, nem mesmo nos dar o direito de privilegiarmos a
Cultura Afro-Brasileira em detrimento da cultura asiática ou europeia, temos sim que
trabalhar os saberes históricos culturais sem o ranço que se mostra impregnado em
alguns historiadores, pois o mundo global vai levar nosso aluno a se tornar um
homem do mundo e não de uma só parada, mesmo que nunca saia do Paraná, este
aluno necessita o saber do todo para se localizar no meio a que pertence, bem como
deve saber sobre todos as bases culturais que o “fizeram” para poder ter respeito e
assim mostrar que as mesmas são importantes e que nenhuma é superior a outra. A
vocação da História é de quebrar paradigmas e portanto os pré conceitos fabricados
246
devem ser quebrados, mas nunca formulando outros. Estes quesitos na EJA devem
ser trabalhados dentro das 192 h/a do Fundamental Fase-II e posteriormente
revistos no Ensino Médio.
A partir de sua própria História, o aluno deve conceber a construção de algo
mais amplo e formar concepções e interagir como agente do mundo que o rodeia.
A escola é o espaço privilegiado de formação humana e construção da
cidadania. Para exercer a cidadania plena é necessário ter acesso à informação e à
tecnologia. Isso, não significa só ter um equipamento e saber operá-lo, mas sim
tomar posse da tecnologia e usá-la a seu favor, transformando a informação em
conhecimento.
Os jovens, os adultos e os idosos da EJA, em sua grande maioria, vêm
buscar esse conhecimento visando atender às exigências do mercado de trabalho,
cada vez mais competitivo. O desafio que fica aos educadores da EJA é utilizar os
recursos tecnológicos como a TV, DVD, vídeo, data show, pendrive, retro projetor e
computadores no laboratório, de modo a provocar impactos positivos na escola e,
por conseguinte, na vida profissional dos seus alunos, sempre usando os materiais
didáticos disponíveis como imagens, livros de arte, revistas, fotografias, filmes,
relatos orais, quadrinhos, canções, literatura.
CONTEÚDOS
Ensino Fundamental – Fase II: Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas
Histórias e O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência.
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relações de trabalho
História das relações da humanidade com o
trabalho.
O trabalho e avida em sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
A constituição das instituições sociais.
247
Relações de poder
Relações culturais
A formação do Estado.
Sujeitos, Guerras e Revoluções.
A experiência humana no tempo.
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
As culturas locais e a cultura comum.
As relações de propriedade.
A constituição histórica do mundo do campo e do
mundo da cidade.
As relações entre o campo e a cidade.
Conflitos e resistências e produção cultural
campo/cidade.
Construção da História do Paraná e suas relações
com história brasileira e humana.
Ensino Médio
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relações de Trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o trabalho
Livre.
Urbanização e industrialização.
O Estado e as relações de poder.
Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
Movimentos sociais, políticos e culturais e as
guerras e revoluções.
Cultura e religiosidade.
AVALIAÇÃO
Ao se propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História, objetiva-se
favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as
práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A
avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o
248
conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.
Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,
autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem, que não se ocupam dos
conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no projeto
político-pedagógico da escola. Uma avaliação autoritária e classificatória materializa
um modelo excludente de escolarização e de sociedade, com o qual a escola
pública tem o compromisso de superação. [...] para que a avaliação sirva à
democratização do ensino, é (preciso)modificar a sua utilização de classificatória
para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento
de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em
vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem. (LUCKESI, 2002, p. 81)
Na concepção de ensino e de aprendizagem destas Diretrizes Curriculares,
compartilha-se a ideia de Luckesi a respeito da avaliação diagnóstica: A fim de que
as decisões tomadas na avaliação diagnóstica sejam implementadas na
continuidade do processo pedagógico, faz-se necessário o diálogo acerca de
questões relativas aos critérios e à função da avaliação, seja de forma individual ou
coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como
fenômeno compartilhado, contínuo, processual e diversificado, o que propicia uma
análise crítica das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo
professor e pelos alunos.
Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situá-los como parte de
um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com
vistas à aprendizagem de todos. Conforme afirma Giroux (1997, p. 71), por meio do
diálogo em grupo, “as normas de cooperação e sociabilidade compensam a ênfase
do currículo oculto tradicional na competição e individualismo excessivos”.
Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se
pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas
avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao
professor planejar situações diferenciadas de avaliação.
Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula,
249
essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza
que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam
entender que os pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos,
critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que
já foi apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor poderá lançar mão de várias
formas avaliativas, tais como:
• Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem
a compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;
• Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por
finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos,
identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao momento avaliado;
• Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de objetivos
propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância com o
perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a
compreensão dos conteúdos. Esta avaliação é aplicada em período distante um
do outro, como por exemplo o bimestre, trimestre ou semestre.
Para as duas primeiras questões, alguns elementos históricos e indicadores
de compreensão pelos alunos são sugeridos para auxiliar o professor.
Essa sugestão tem por finalidade mostrar ao professor as possibilidades de
substituir as práticas avaliativas baseadas na memorização de conteúdos. Além das
sugestões presentes, o professor poderá propor outras atividades associativas,
como:
• Atividades que possibilitem a apreensão das ideias históricas dos estudantes em
relação ao tema abordado;
• Atividades que permitam desenvolver a capacidade de síntese e redação de uma
narrativa histórica;
• Atividades que permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de ideias e
conceitos históricos;
• Atividades que revelem se o aluno se apropriou da capacidade de leitura de
documentos com linguagens contemporâneas, como: cinema, fotografia, histórias 250
em quadrinhos, músicas e televisão, relativos ao conhecimento histórico.
É importante ter claro que o trabalho com documentos históricos exige formas
diferentes de avaliação. Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas sugestões de
avaliações de documentos de naturezas diferentes: textos e imagens.
Textos:
• Identificação: identificar o tema, o tipo de texto, a data de publicação, a época de
produção, o autor e o contexto em que foi produzido;
• Leitura: sublinhar as palavras e expressões-chave, resgatar e reagrupar as ideias
principais e os temas secundários, e buscar o ponto de vista do autor;
• Explicação: compreender o sentido das palavras e expressões e esclarecer as
alusões contidas no texto;
• Interpretação: analisar a perspectiva do texto, comparar a outros fatos e pontos
de vista e verificar em que medida o texto permite o conhecimento do passado.
• Imagens:
• Identificação: identificar o tema, a natureza da imagem, a data, o autor, a função
da imagem e o contexto;
• Leitura: observar a construção da imagem – o enquadramento, o ponto de vista,
os planos. Distinguir os personagens, os lugares e outros elementos contidos na
imagem;
• Explicação: explicitar a atuação do autor de acordo com o suporte e contexto de
produção da imagem;
• Interpretação: compreender a perspectiva da imagem, o valor do testemunho
sobre a época e os símbolos apresentados.
Tais critérios não esgotam o processo de avaliação pelo professor de História.
São indicativos a serem enriquecidos para orientar o planejamento das práticas
avaliativas em consonância com estas Diretrizes. Devem, também, estar articulados
à investigação de como às ideias históricas dos estudantes organizam esses
estratégias de interpretação das fontes a partir da construção de narrativas
históricas.
Quanto aos Conteúdos Estruturantes, o professor deverá investigar como os
251
estudantes compreendem as relações de trabalho no mundo contemporâneo, as
suas configurações passadas e a constituição do mundo do trabalho em diferentes
períodos históricos, considerando os conflitos inerentes a essas relações.
No que diz respeito às Relações de Poder, o professor precisa investigar
como os estudantes compreendem essas relações que se apresentam em todos os
espaços sociais. Também deve diagnosticar como eles identificam, localizam os
espaços decisórios e os processos históricos que as constituíram.
Referente às Relações Culturais, o professor deverá investigar se os
estudantes reconhecem a si e aos outros como construtores de uma cultura comum,
consideradas as especificidades de cada grupo social e as relações entre eles.
Deverá entender como eles compreendem a constituição das experiências
culturais dos sujeitos ao longo do tempo e das permanências e mudanças nas
diversas tradições e costumes sociais.
Para o Ensino Fundamental e Médio, a avaliação da disciplina de História,
nestas Diretrizes, considera três aspectos importantes:
• A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes;
• A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes);
• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e específicos.
Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis.
O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como: leitura, interpretação e
análise de narrativas historiográficas, mapas e documentos históricos; produção de
narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos
históricos, apresentação de seminários, entre outras.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, após a avaliação
diagnóstica, o professor e seus alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas
até então, de modo que identifiquem lacunas no processo pedagógico. Essa ação
permitirá ao professor planejar e propor outros encaminhamentos para a superação
das dificuldades constatadas.
Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos tenham
condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações
de poder neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem,
252
de modo a se fazerem sujeitos da própria História.
HISTÓRIA E OS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO NA EJA
Concepção de avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos
expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos alunos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações
contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e
possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do aluno, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do
aluno;
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
aluno no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da
escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao
longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
253
curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação
presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do aluno devem ser respeitados
como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,
necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o
seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante
o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais
como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos alunos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os alunos sejam submetidos a uma única
oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo
aluno e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e
necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
• as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, como pesquisas,
experiências, provas, debates, seminários, resenhas, entre outros, sempre com
finalidade educativa;
• para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis)
notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também
a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,
obrigatoriamente, o aluno se submeterá na presença do professor, conforme
descrito no Regimento Escolar;
• a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os
resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
• para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula
zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e
frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária
de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na
organização individual;
254
• o aluno deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro
da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos,
retomando os instrumentos de avaliação e de aprendizagem, esta se dará de
forma paralela e continua, objetivando estruturar o conhecimento do aluno que
por algum motivo não foi apropriado no decorrer do processo de ensino
aprendizagem. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao
processo de apropriação dos conhecimentos;
• para os alunos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a média
final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais,
devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
• os resultados das avaliações dos alunos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do aluno;
• o aluno portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não
por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
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256
DISCIPLINA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ESPANHOL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas
advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o
decreto de 22 de junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o
ensino das línguas modernas começou a ser valorizado.
Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível
secundário do Brasil. O currículo do Colégio se inspirava nos moldes franceses e,
em seu programa, constavam sete anos de Francês, cinco de Inglês e três de
Alemão, cadeira esta criada no ano de 1840.
O modelo de ensino de línguas instituído por esse Colégio se manteve até
1929. A partir de 1929, o Italiano também passou a compor o currículo até 1931.
A abordagem pedagógica tradicional de raízes europeias, também chamada
de gramática-tradução, prevaleceu no ensino das línguas modernas. Nessa
abordagem, língua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a
escrita, sob o pressuposto de que o aluno, ao estudar a gramática, teria melhor
desempenho tanto na fala quanto na escrita. Essa metodologia vigorou até o
princípio do século XX e tinha como objetivos permitir o acesso a textos literários e
possibilitar o domínio da gramática normativa. As atividades tratavam das regras
gramaticais, tradução, versão e ditados, sendo que a avaliação se preocupava
também com o conhecimento gramatical.
As instruções que se seguiram às reformas de 1920 e1931, mantinham a
recomendação do uso do Método Direto que se baseava no princípio de que a
língua materna perde o seu papel de mediadora no ensino de língua estrangeira e
tem como princípio fundamental a aprendizagem em constante contato com a língua
em estudo, sem intervenção da tradução, dessa forma se raciocina na língua
estrangeira. A transmissão dos significados acontece por meio de gestos, gravuras,
fotos, simulação, enfim, de tudo que possa facilitar a compreensão. A gramática é
aprendida de forma indutiva, os alunos praticam perguntas e respostas e exercitam
257
a pronúncia com o objetivo de atingir uma competência semelhante a do nativo. Por
isso, dava-se preferência ao professor nato, em oposição ao método anterior – o
Tradicional –, que não exigia do professor dominar oralmente a língua ensinada,
embora esclarecessem que o ensino não deveria ter apenas fins instrumentais, mas
também educativos.
A solidificação dos ideais nacionalistas apareceu com muita evidência na
Reforma Capanema, em 1942 ao atribuir ao ensino secundário um caráter patriótico
por excelência. Com esse propósito, o currículo oficial buscava atrelar todos os
conteúdos ao nacionalismo.
A Língua Espanhola, portanto, foi valorizada como Língua Estrangeira porque
representava para o governo um modelo de patriotismo e respeito daquele povo às
suas tradições e à história nacional.
O histórico da Língua Estrangeira foi marcado por leis que exigiam a
obrigatoriedade e outras, a não obrigatoriedade e, somente em 1976, o ensino de
Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a disciplina se tornou novamente
obrigatória somente no segundo grau. Entretanto, não perdeu o caráter de
recomendação para o primeiro grau, desde que a escola tivesse condições de
oferecê-la. De acordo com parecer n. 581/76 do Conselho Federal, a Língua
Estrangeira seria ensinada por acréscimo, conforme as condições de cada
estabelecimento. Isso fez muitas escolas suprimirem a Língua Estrangeira no
segundo grau ou reduzirem seu ensino para uma hora semanal, por apenas um ano,
com um único idioma.
A responsabilidade pelos rumos educacionais passou a ser centralizada no
Ministério de Educação e Saúde, que indicava aos estabelecimentos de ensino o
idioma a ser ministrado nas escolas, a metodologia e o programa curricular para
cada série.
Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul,
em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei n. 11.161, que tornou obrigatória a oferta de
Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. Com isso, também se
buscou atender a interesses político-econômicos para melhorar as relações
comerciais do Brasil com países de Língua Espanhola.
258
A oferta dessa disciplina é obrigatória para a escola e de matrícula facultativa
para o aluno. Por sua vez, os estabelecimentos de ensino têm cinco anos, a partir da
data da publicação da lei (2005), para implementá-la.
Portanto, considerando as premissas contidas nos princípios norteadores dos
fundamentos teórico-metodológicos abordados nas Diretrizes de Língua Estrangeira
Moderna, a proposta de ensino aprendizagem estará voltada para uma visão
holística da educação compreendendo que as aulas de Língua Espanhola
constituirão um espaço de construção de conhecimentos que visará reconhecer,
analisar e refletir sobre a diversidade linguística e cultural, bem como a de aprimorar
e adquirir um conhecimento útil e consistente que possibilitará a construção de
conhecimentos co-significantes para com a cultura vivenciada pelos alunos. A
inclusão do aluno no uso de uma língua estrangeira expande a sua autopercepção
como ser humano e cidadão, pois ao compreender o outro e sua alteridade, aprende
muito mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais
diferentes a maneiras diversas de organização política e social.
Conforme o teórico Bakhtin:
[...] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade linguística, também considera a forma linguística utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo. (BAKHTIN, 1992)
Na construção de sua teoria, Bakhtin exclui a perspectiva do absoluto,
rejeitando o estático e fechado, noções associadas à perspectiva tradicional de
cultural.
As relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua existência se
concretiza no contexto da enunciação. Por outro lado, os sentidos assumidos pela
palavra são múltiplos, não existindo, dessa forma, palavras vazias.
Em virtude da abordagem supracitada, salientamos que os agentes
envolvidos com essa proposta de ensino deverão compreender que esse saber
cientificamente elaborado está sujeito às interferências das transformações sociais
259
tendo em vista que ambos, indivíduo e conhecimento são dialeticamente mutáveis
por seus a prióris constitucionais, porque “a riqueza e a variedade dos gêneros do
discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e
a cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que
vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e
fica mais complexa”. (BAKHTIN, 1992, p. 279)
Conclui-se, portanto, que é imprescindível o professor compreender a relação
dialética transformadora que ocorre tanto no ambiente, seja ele qual for, como no
ser que aprende e no ser que ensina, para que assim esta proposta estabeleça o
aluno como agente ativo e construtor da sua história social e de seu
desenvolvimento cognitivo, e venha ao encontro da demanda provocada pela
tecnologia e globalização das culturas.
O mundo de hoje nos leva a viver em constante progresso científico e
avanços tecnológicos marcados por uma competição que define novas exigências
para os nossos jovens, pois a aprendizagem de uma língua estrangeira é uma
experiência de vida onde se ampliam as possibilidades e abrem-se portas para o
mundo.
Em respeito às premissas aqui contidas consideramos viável e possível
atender esse direito e essa necessidade de nossos alunos enriquecendo assim o
seu currículo social e intelectual, pois a adoção do ensino da Língua Estrangeira
Moderna Espanhol proporciona a inter-relação entre a cultura, a ideologia, o sujeito
e a identidade.
OBJETIVOS
• Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• Vivenciar formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre
ações individuais e coletivas;
• Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
• Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
260
• Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
• Conhecer a literatura e a cultura em língua espanhola, colaborando com o
conhecimento científico, tecnológico e artístico do aluno;
• Relacionar a língua portuguesa e a língua espanhola, comparando estruturas
gramaticais, formação de palavras, técnicas de produção de texto;
• Resgatar a função social e educacional desta disciplina na Educação Básica.
• Analisar as questões sociais-políticas-econômicas da nova ordem mundial, suas
implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das
línguas na sociedade.
CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Discurso como prática social através das práticas de leitura, escrita e
oralidade. Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos
escolares de Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão
do objeto de estudo dessa disciplina. Esses saberes são concebidos como
Conteúdos Estruturantes, a partir dos quais se abordam os conteúdos específicos no
trabalho pedagógico. Os Conteúdos Estruturantes se constituem através da história,
são legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais.
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social.
Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos,
buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se
como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como
prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de
oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso (DCE).
261
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA:
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Marcadores do discurso;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua; pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
ESCRITA:
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Vozes verbais;
262
ORALIDADE:
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia;
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de
ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos através
dos gêneros escolhidos pelo coletivo da escola.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Compreendendo a aquisição de uma nova língua como um ato primordial do
processo de ensino e aprendizagem, convém refletir que neste conceito está
implícita a ideia de construção, de produção e de transformação de conhecimento, e,
submetendo-se ainda, que o aluno como sujeito da aprendizagem, reflete, raciocina,
levanta hipóteses e por fim estabelece o conhecimento como nível de seu
desenvolvimento.
A metodologia e a prática pedagógica serão direcionadas em prol da
construção do saber, através da liberdade de expressar conhecimentos que
antecedem os signos linguísticos, proporcionando ao aluno quesitos para que o
mesmo exponha sua leitura de mundo, sua visão, sua realidade, seu contexto e
naturalmente os signos/palavras/diálogos tomam vida, significado, significância e a
diversidade cultural incutida no fato de dominar uma língua estrangeira se torna
compreensível.
263
Essa prática é possível no contato com textos em uma segunda língua, o
aluno utiliza estratégias das quais já faz uso, quando se comunica em sua própria
língua. Mobiliza o que já sabe sobre o assunto, sobre o tipo de texto, sobre o autor,
a forma, as imagens. Numa situação de diálogo, faz comentários, pede e dá
explicações, registra o que lhe interessa, pede para repetir o que não entendeu e
assim constrói um significado para aquilo que lê, ouve ou vê. Desta forma, o ensino
de língua espanhola será viabilizado através de experiências de contato com a
língua, em situações de comunicação, sempre numa perspectiva multidisciplinar e
vinculada a contextos reais, com assuntos e temas relacionados ao universo de
interesses dos alunos, levando em conta o princípio da continuidade, ou seja, a
manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades da
Língua Espanhola, as condições de trabalho existentes na escola, o Projeto Político-
Pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o perfil dos
alunos.
O professor enquanto mediador desse processo deverá criar situações
conflitantes que induzam o aluno ao raciocínio, e este por sua vez deverá estimular
a aprendizagem e provocar o encontro das partes envolvidas no processo de
aprendizagem, esse encontro se dará entre a leitura, a escrita e o escritor, desta
maneira a língua estrangeira a ser aprimorada terá sentido e importância.
Os textos a serem apresentados, as produções textuais a serem produzidas
serão criteriosamente escolhidos, dando oportunidade aos alunos de participarem da
escolha das temáticas dos textos, visando estimular os alunos a participarem
ativamente da construção do novo saber propiciando assim momentos de expressão
verbal e não verbal, bem como escrita e oral, uma vez que um dos objetivos é
justamente possibilitar formas de participação que permitam o estabelecimento de
relações entre ações individuais e coletivas. Os alunos poderão compreender a
vinculação entre autointeresse e interesses do grupo. Além disso, esta iniciativa
poderá levar a escolhas de conteúdos mais significativos, porque resultam da
participação de todos.
Outro ponto a ser destacado é a atenção, no momento da escolha de textos,
para que os mesmos não reforcem uma visão monolítica de cultura, muitas vezes
264
abordada de forma estereotipada. Os conteúdos dos textos devem viabilizar os
resultados pretendidos nas diferentes séries de acordo com os objetivos específicos
propostos no planejamento do professor.
Os conteúdos obrigatórios conforme dispostos na Instrução nº 009/11
SUED/SEED serão contemplados concomitantes aos conteúdos específicos da
disciplina em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais de LEM-
Espanhol.
As Temáticas Socioeducacionais – Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento a Violência, História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena,
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Sexualidade, serão trabalhados em todos
os períodos das seguintes maneiras: Texto reflexivo: (diversos) e Filmes.
Nas aulas, os alunos deverão vivenciar atividades orais, escritas e de leitura
que favoreçam o domínio efetivo das funções comunicativas da língua, portanto
essas aulas deverão ser dinâmicas em prol do desenvolvimento intelecto-cognitivo
do aluno.
A elaboração e internalização desse novo conhecimento deverá proporcionar
a interdisciplinaridade através de textos sobre temas variados que estejam
contemplados não tão somente nas demais disciplinas como também os que
estejam em voga na mídia.
Portanto, pode-se dizer que os princípios norteadores desta proposta estarão
relacionadas à interdisciplinaridade e aos conceitos do processo ensino
aprendizagem sócio-interacionista.
Essa proposta pedagógica busca ir além de codificar signos linguísticos, está
visando estabelecer uma relação importante entre o saber e o construir novos
saberes que façam sentido e tenham utilidade para os alunos em sua vida social.
Embora saibamos que
Nada disso é fácil, mas isso tudo constitui uma das frentes da luta maior de transformação profunda da sociedade brasileira. Os educadores (...) precisam convencer-se de que não são puros ensinantes – isso não existe – puros especialistas da docência. Nós somos militantes políticos porque somos professores e professoras. Nossa tarefa não se esgota no ensino da matemática, da geografia, da sintaxe, da história. Implicando a seriedade e a competência com que ensinamos esses conteúdos, nossa tarefa exige o nosso compromisso
265
e engajamento em favor da superação das injustiças sociais”. FREIRE (1997, 34).
AVALIAÇÃO
Considerando que a aprendizagem se dá através da participação ativa do
aluno em sala de aula se pode afirmar que o mesmo será o centro do processo
ensino-aprendizagem e, portanto não passará por momentos estanques de
“avaliações” e sim por avaliações que promovam o seu crescimento global
observando o rendimento, a aprendizagem, a necessidade de maiores estímulos, de
novas metodologias e/ou retomadas de conteúdos.
Para realizar tais empreendimentos serão utilizados trabalhos coletivos,
apresentações (teatro, monólogos, atividades lúdico-pedagógicas, etc), análise e
reflexão sobre o processo educativo, cabendo ao professor acompanhar
atentamente as relações e a participação dos alunos, considerando que o
engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da
escolha de textos consistentes.
Portanto a avaliação será:
• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem
e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do aluno, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola
do aluno;
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
aluno no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da
escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao
longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
266
curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação
presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do aluno devem ser respeitados
como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,
necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o
seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante
o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais
como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos alunos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os alunos sejam submetidos a uma única
oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo
aluno e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e
necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais a avaliação deverá
ocorrer de maneira a valorizar sua perfomance respeitando seus limites incentivá-
los.
Neste sentido, pode-se compreender que a avaliação acontecerá
concomitantemente ao processo de ensino aprendizagem respeitando a capacidade
cognitiva de cada aluno e a maneira peculiar de cada um em aprender.
Quando se avalia, faz se necessário contemplar as três práticas discursivas :
oralidade, escrita e leitura e a nota atribuída será:
3,5 para a oralidade
3,5 para a escrita
3,0 para a leitura
Para que o educando seja aprovado é necessária a média de 6,0.
Será feita a Avaliação de Recuperação de Estudos sempre após a avaliação
de algum conteúdo e será ofertada para todos os alunos, independentemente da
nota alcançada.
267
Por conseguinte, pode-se afirmar que é através do saber construído e da
avaliação vivida sem traumas que o aluno irá construir a sua história de língua
estrangeira até mesmo porque é no vivido que se aprende o viver.
BIBLIOGRAFIA
ALVES, Adda Nari. Mucho: espanhol para brasileños. São Paulo: Moderna, 2000.
DIRETRIZES CURRICULARES DA LÍNGUA ESTRANGEIRA – Secretaria de Estado da Educação – Superintendência da Educação,
__________, EJA. SEED-PR.
FREIRE, Paulo, Extenção ou comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
__________, Pedagogia da esperança. Um encontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
__________, Educar, ler, escrever e libertar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
GARCIA, Regina Leite. Alfabetização de alunos de classes populares. Tese de Doutorado, Rio de Janeiro: 1995.
GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortez, 1987.
LOBATO, Jesus & GARCIA, Concha. Español sin fronteras. Madrid: Editora SGEL, 2000.
OLIVEIRA, Marta K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico. 2ª ed. São Paulo: Scipione, 1995.
RINALDI, Simone & GARCIA, Marilia. Arriba. São Paulo: Ed. Moderna, 2004.
ROMANOS, Henrique & CARVALHO, Jacira. Interación en español. São Paulo: Ed. FTD, 2006.
268
DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de LEM sofreu constantes mudanças ao longo da história. A partir
de 1759, as línguas que integravam o currículo eram o Latim e o Grego, línguas
clássicas consideradas de suma importância para o desenvolvimento do
pensamento e da literatura. Para melhorar a instrução pública e atender as
demandas do comércio, D. João VI assinou o decreto de 22 de junho de 1809 para
criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí o ensino de línguas modernas
passou a ser valorizado. Em 1840 foi criado o uso do Francês, que era priorizado
por representar um ideal de cultura e civilização.
A abordagem pedagógica tradicional de gramática-tradução prevaleceu no
ensino de línguas modernas. Nessa abordagem entendia-se que o aluno teria
melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita. Essa metodologia vigorou até o
início do século XX. No final do século XIX e início do XX muitos imigrantes vieram
ao Brasil em busca de melhores condições de vida, criando colônias de imigrantes.
Estes, por sua vez, organizaram-se para construir escolas para seus filhos, uma vez
que a escolarização já fazia parte da vida dessas populações em seus países de
origem e o Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar para todas as
crianças. Eram ensinadas a língua e a cultura dos imigrantes. O Português passou a
ser língua estrangeira, quando era ensinado.
Para efetivar os propósitos nacionalistas, em 1917 o governo decidiu fechar
as escolas estrangeiras ou de imigrantes e criou a partir de 1918, as escolas
primárias sob a responsabilidade dos estados para impedir a desnacionalização da
escola. Na reforma de 1931, estabeleceu-se um método de ensino de Língua
Estrangeira- o Método Direto que visava a comunicação na língua, sem intervenção
da língua materna e sem a tradução.
A responsabilidade pelos rumos educacionais após a segunda guerra passou
a ser centralizada no Ministério de Educação e Saúde, que indicava aos
estabelecimentos de ensino o idioma a ser ministrado nas escolas, a metodologia e
269
o programa curricular para cada série. O MEC preconizava que a disciplina de
Língua Estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aprendiz quanto para
o acesso ao conhecimento e à reflexão sobre as civilizações estrangeiras e
tradições de outros povos. Na década de 1940, falar Inglês passou a ser
imprescindível de modo que a língua passou a ter mais espaço tomando o lugar do
Francês, mas acabou perdendo seu lugar devido ao ensino cada vez mais técnico e
a carga horária diminuiu.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 criou os Conselhos
de Educação os quais poderiam incluir ou não o ensino de línguas estrangeiras nos
currículos. Essa mesma lei retirou a obrigatoriedade do ensino de língua estrangeira
no colegial.
Na década de 1970, contrapondo-se ao modelo inatista de aquisição de
linguagem, iniciou-se no Brasil a discussão das teorias de Piaget sobre a abordagem
cognitiva e construtivista. Nessa abordagem, a aquisição da língua é entendida
como resultado da interação entre o organismo e o ambiente, em assimilações e
acomodações responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência.
Com a lei 5.692/71 o governo militar desobrigou a inclusão de línguas
estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo graus para não impregnar-se com
culturas estrangeiras. Em 1976 o Inglês voltou a ser valorizado no segundo grau
quando passou a ser obrigatório. Em meados de 1980, criou-se no Paraná os
centros de idiomas (CELEM) para valorizar os idiomas e isso preserva-se já a vinte
anos.
O surgimento de teorias da análise do discurso francesas enfatiza o texto e
não mais a gramática. Em paralelo, teorias da análise do discurso das Escolas
Anglo-Saxãs subsidiaram o ensino pautado na abordagem comunicativa.
Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Estrangeira Moderna, enfatizando o ensino da comunicação oral e escrita. Em
contraposição a isso, linguistas aplicados têm estudado novos referenciais teóricos
que atendam às demandas da sociedade e contribuam para uma consciência crítica
da aprendizagem, mais especificamente, da língua estrangeira. Tais estudos e
pesquisas têm orientado as propostas mais recentes para o ensino de Língua
270
Estrangeira no contexto educacional brasileiro e servem de subsídios na elaboração
destas Diretrizes.
A importância da Língua Inglesa vai além da escrita e da oralidade, pois
“ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e
maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça
no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos”. (DCE's, p.55)
As aulas de Língua Inglesa devem ser espaços de interação entre
professores e alunos; espaço esse que propicie a oportunidade de o aluno analisar
questões sociais, políticas e econômicas e que possam desenvolver a consciência
crítica a respeito do papel da linguagem na sociedade.
Temos que conscientizar o estudante de que não sobrevivemos
isoladamente, e que precisamos conhecer outras línguas e culturas para que
possamos confrontá-las com
as nossas a fim de um melhor entendimento da nossa individualidade e a do outro.
Os principais objetivos da disciplina são:
– Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
– Vivenciar formas de participação que possibilitem ao educando estabelecer
relações entre ações individuais e coletivas;
– Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e
passíveis de transformação e prática social;
– ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
– Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Conteúdo estruturante (sexto ao nono ano)
CONTEÚDOS BÁSICOS
Todas as atividades de leitura, oralidade e escrita serão trabalhadas partindo
dos seguintes gêneros linguísticos:
– bilhetes;
271
– cartas;
– convites;
– fotos;
– músicas;
– piadas;
– provérbios;
– receitas;
– relato de experiências vividas;
– biografias;
– autobiografias;
– contos;
– crônicas;
– fábulas;
– histórias em quadrinhos;
– narrativas em geral;
– paródias;
– poemas;
– diálogos;
– debates;
– resumos;
– pesquisas;
– texto de opinião;
– cartas;
– manchetes;
– sinopses;
– reportagens;
– anúncios;
– propagandas;
– paródias;
272
– placas;
– panfletos;
– verbetes;
– bulas;
– blog;
– e-mail;
– filmes;
– vídeos clip;
– desenhos animados;
– torpedos;
– entrevistas.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do entendimento
do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de
acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.
O foco do aprendizado será centrado na comunicação e não no estudo
puramente repetitivo. O ponto de partida da aula de língua estrangeira será o texto,
verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso. Serão abordados vários
gêneros textuais em atividades diversificadas. Sendo assim, o ensino deixa de
priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Através dos textos, será provocada uma reflexão maior sobre o uso de cada texto e
considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros
discursivos têm papel importante para o trabalho na escola. É importante que o
aluno tenha acesso a vários textos de várias esferas sociais para interagir com
variedades discursivas presentes nas diversas práticas sociais.
Outro cunho de relevante importância é o trabalho com a cultura afro e a
indígena (leis 11.645/08 e 10.639/03), pois ao contrastar essas culturas com a
273
própria, o indivíduo passa a valorizar essas diferenças, que fazem parte do seu
cotidiano e relaciona os vários conhecimentos, ampliando sua visão de mundo como
um todo e interagindo melhor com ele.
A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno
vincule o que é estudado com a realidade que o cerca. Portanto recursos
disponíveis, como o uso da informática, a qual permite o acesso à internet, onde o
aluno poderá realizar exercícios, atividades e sugestões de trabalho. Além dos
recursos tecnológicos, o trabalho com revistas, manuais, outdoors, embalagens de
produtos e quadrinhos permitirá um aprendizado mais significativo e poderá
tornar-se mais atraente. Recursos como a televisão, o cinema, vídeos, programas
gravados, letras de música, CDs, DVDs e outros para a ampliação do conhecimento.
Todas essas estratégias e conteúdos serão flexíveis, caso haja necessidade para
adequações durante o processo de aprendizagem.
É necessário criar estratégias para que os alunos percebam a
heterogeneidade da língua e as várias possibilidades de leitura que um texto
proporciona. A não-linearidade permite a reconstrução da argumentação e os alunos
terão uma posição mais crítica em relação aos textos trabalhados.
A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a
mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos são
alguns elementos que podem permitir a interpretação dos sentidos produzidos no
contato com textos. Não é preciso que o aluno entenda os significados de cada
palavra ou a estrutura do texto para que lhe produza sentido. O papel do estudo
gramatical relaciona-se ao entendimento de procedimentos para a construção de
significados usados na LEM, portanto o trabalho com a análise linguística é
importante pois com novas palavras e pronúncias representa um universo
ideologicamente marcado.
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita
ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade e é fundamental que o aluno seja
subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e
discursivos.
274
Para cada texto escolhido poderá ser levado em conta o trabalho com
gêneros, aspectos culturais e inter discursivos, variedades linguísticas e análises
linguísticas e atividades variadas como na internet e mesmo discussões em sala de
aula e produções de texto. Os conteúdos poderão ser retomados em todas as
séries, porém com diferentes graus de profundidade, levando em conta o
conhecimento do aluno.
A escrita precisa ser concebida como um processo dialógico, ininterrupto, no
qual se escreve para alguém de que se constrói uma representação. Não se espera
que o aluno estruture o texto de forma correta, espera-se apenas que o texto lhes
produza sentido. O papel do estudo gramatical e da escrita relaciona-se ao
entendimento e à construção de significados. Por isso, é importante que o professor
direcione as atividades escritas para situações reais de uso da língua.
A oralidade tem como objetivo expor os educandos a textos orais e situações
nas quais precisa-se da oralidade. Na Abordagem Discursiva, a oralidade é objetivar
que os alunos expressem ideias em inglês, mesmo com limitações. Também, é
importante que o estudante se acostume com os sons específicos da língua inglesa.
AVALIAÇÃO
Segundo Luckesi (1995, p. 166),
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiara construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do aluno, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.
Partindo do princípio de que o educador deve ver o aluno como um ser social
e este é construtor do próprio conhecimento e aquele o “mediador” entre o aluno e o
que ele aprende, proporcionando lhe conhecimentos sistematizados. Desta forma,
há uma interação entre os dois sujeitos.
O ato de avaliar não deve ser o momento final do processo. Deve-se criar
condições de aprendizagem que permitam ao aluno evoluir na construção de seu
próprio conhecimento. A avaliação é um instrumento complexo, pois é através dela
275
que se reflete sobre a construção do conhecimento, fazendo com que o aluno seja
ativo e participante e ao mesmo tempo um ser crítico.
A concepção de avaliação sobrepõe-se ao caráter de controle. É um processo
onde a observação da participação ativa dos alunos é realizada para que se
percebam as dificuldades e avanços dos sujeitos envolvidos. A avaliação será feita
através de vários tipos de ferramentas tais como provas escritas e orais, produções
dos alunos, debates, trabalhos individuais e em grupo, etc, para que se possibilite
observar as capacidades e habilidades dos alunos, bem como o conteúdo
trabalhado. No entanto, é imprescindível sempre retomar e de forma diferenciada,
conteúdos para aqueles alunos que não obtiveram êxito nas avaliações propostas
para que consigam atingir o objetivo, sem se sentirem incapazes. É, portanto, um
acompanhamento constante do progresso dos estudantes. É desafiados construir
uma avaliação que tenha critérios que nos permitam formar cidadãos conscientes e
críticos. A avaliação concebe o conhecimento como apropriação e como um
processo de ação-reflexão-ação através da interação professor-aluno.
Quando se avalia, faz se necessário contemplar as três práticas discursivas :
oralidade, escrita e leitura e a nota atribuída será:
3,5 para a oralidade
3,5 para a escrita
3,0 para a leitura
Para que o educando seja aprovado é necessária a média de 6,0.
Será feita a Avaliação de Recuperação de Estudos sempre após a avaliação
de algum conteúdo e será ofertada para todos os alunos, independentemente da
nota alcançada.
276
BIBLIOGRAFIA
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2008.
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of colonialism. London: Routledge. 1999.
RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: Novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar? Como Avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis: Vozes, 1995.
SECRETARIA DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação básica. Língua Estrangeira Moderna. Paraná. 2008.
277
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Língua Portuguesa tem a sua origem no latim, a língua no Lácio, pequeno
estado da Península Itálica. Com as conquistas militares e o consequente domínio
político e cultural de Roma, a partir do século III a. C., o latim estabeleceu-se numa
vasta região da Europa, sobrepondo-se, por sua importância, às demais línguas
existentes.
Havia dois níveis de expressão do latim: o latim clássico, com o qual se
exprimiam as pessoas ilustradas e os escritores, e o latim vulgar, usado pelo povo.
A língua imposta aos povos dominados foi o latim vulgar, levado por soldados,
colonos e mercadores. Decorridos alguns séculos, o latim sobrepôs-se às línguas e
dialetos falados em várias regiões. Dessa maneira, formaram-se várias línguas
dentro das fronteiras do antigo mundo romano, as línguas românicas, cujas
principais são o português, o espanhol, o catalão, o francês, o italiano e o romeno.
O idioma que hoje falamos é o resultado de transformações e acréscimos,
desde o galego- português ( do século VIII até o século XIII), separando-se
posteriormente do galego e dando início ao português arcaico (século XIV ao século
XVI), passando pelo português clássico ( a língua de Camões), pelo moderno (com
nossos autores românticos que procuraram retratar uma língua mais próxima da
realidade brasileira) e o português contemporâneo, com o movimento de renovação
da língua dos modernistas de 1922 e os milhares de acréscimos de neologismos e
estrangeirismos de origem francesa, inglesa e americana.
Desde o início de sua expansão, a partir do século IX a. C., os gregos
exerceram grande influência na formação literária de Roma. Ocuparam uma vasta
extensão da Europa ocidental, deixando como legado milhares de vocábulos, além
do modelo da gramática que serviu de base aos latinos.
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural,
à inclusão e ao perfil do aluno, o estudo da linguagem na organização da proposta
278
pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção
sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola é entendida como um espaço onde se produz o
conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e
política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos
diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do aluno, preparando-o para
produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos
contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está
fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a
linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das
funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da
interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se
estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo
num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu
grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco
de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o
outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo
da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de
temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro
constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na
interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os
diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada
sujeito.
As ideias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a
prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos
no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no
diálogo entre educador e aluno, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
279
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo
como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir
do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos
tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação
humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem
entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer
classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da
língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação
social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades
do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica –
em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja,
“pode-se definir texto ou discurso como ocorrência linguística falada ou escrita, de
qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado
sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e
comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito
à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características
que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequencia de frases”
(VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores
responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão,
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de
apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos
fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
280
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O discurso enquanto prática social que concretiza-se na oralidade, leitura e
escrita é o conteúdo estruturante desta disciplina. Na abordagem dos conteúdos de
todas as séries, deve-se considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em
relação ao que se pretende ensinar, o nível de aprofundamento possível de cada
conteúdo, bem como a ampliação do nível de complexidade em função das
possibilidades de compreensão e autonomia linguística adquirida pelos alunos na
realização das praticas discursivas: prática da oralidade, prática de leitura, prática da
escrita e análise linguística e as práticas discursivas.
Prática de Oralidade
Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social precisa
pautar-se em situações reais de uso da fala valorizando-se a produção de discursos
nos quais os alunos se constituem como sujeito do processo interativo.
A escola deve ser democrática garantindo a socialização do conhecimento a
toda comunidade escolar não excluindo os alunos do processo justificando-se de
que eles não sabem se expressar. Compete à escola promover situações que os
incentivem a falar ainda que do “seu jeito”. A criança quando chega a escola já
domina a oralidade através do seu grupo social, do diálogo dos falantes e da mídia.
O espaço escolar deve propiciar ao aluno atividades que tornem-o falante
mais ativo e competente organizando os seus discursos de forma coesa e coerente.
O professor precisa ter clareza de que tanto a língua padrão quanto as outras
variedades embora apresentando diferenças são igualmente lógicas e bem
estruturadas. Do ponto de vista sócio linguístico não há variações que se possa
considerar melhor ou pior, primitivo ou elaborado pois todos os sistemas linguísticos
atendem a diferentes propósitos comunicativos e os hábitos culturais das
comunidades. As variedades linguísticas promovem o diálogo entre os diferentes
falares, ressaltando a necessidade de sua seleção e adequação ao processo de
interlocução.
A sala de aula deve ser o espaço de apropriação deste conhecimento, pois é
o único lugar que lhes possibilita contato com a norma padrão.
281
O professor deve planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade
permitindo ao aluno que use a língua padrão e entenda a necessidade desse uso
em determinados contextos sociais.
Prática de Leitura
A leitura entende-se como um processo de produção de sentido que se dá a
partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o
leitor.
O leitor, segundo a autora Kleimam, constrói e não apenas recebe um
significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula
hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, utilizando estratégias baseadas no seu
conhecimento lingüístico e na sua vivencia sociocultural.
O diálogo intertextual não esgota as possibilidades dialógicas de um texto.
Um texto, leva a outro texto, mas leva também aos desejos do leitor a participação
da elaboração dos significados, confrontando o texto lido com o saber que é seu.
Desse modo, o professor deve permitir uma ação pedagógica ao aluno, não
só leitura de textos para as quais já tenha construído uma competência, como
também a leitura de textos mais difíceis que impliquem descoberta de novas
estratégias com a mediação do professor.
Prática da Escrita
Em relação à escrita considerando as condições em que a produção acontece
(quem escreve, o que, para quem, para que, por que, quando, onde e com seu
escreve) é que determinam o texto. E cada gênero tem suas peculiaridades:
composição, estrutura e estilo.
Essas composições precisam circular na sala de aula: história, poema,
bilhete, uma receita, um texto de opiniões. O aluno, somente interage sendo o autor
do texto. A criatividade e outros fatores relacionados ao ato de escrever.
O envolvimento do aluno e do professor com a escrita segundo Pazini, é um
processo que acontece em vários momentos: o da motivação para a produção do
texto, o da reflexão, que deve perceber e acompanhar o processo de produção; o da
revisão, re-estruturação e re-escrita do texto, que se acaba, também, em um
282
produtivo momento de reflexão.
Desta forma, as aulas de língua portuguesa e literatura possibilitam aos
alunos a ampliação do uso das linguagens verbais através do contato direto com os
textos dos mais variados gêneros. É necessário que a inclusão de diversidade
textual dê conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se
constituem.
Sendo o fato de a língua ser o meio de suporte de outros conhecimentos,
torna o professor de Língua Portuguesa um agente eficaz, propiciados das relações
inter e multidisciplinares.
Análise Linguística e as práticas Discursivas
Segundo Geraldi, antes de a criança vir para a escola, reflete sobre os meios
de expressão usadas em suas diferentes interações.
Os alunos trazem um conhecimento prático dos princípios da linguagem e que
utilizam na observação. Quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade
textual, mais possibilidade se tem de entender o texto com material verbal carregado
de visões de mundo, assim o trabalho com o texto é tido como uma possibilidade de
mudança, na qual, o professor é o interlocutor, constituindo a aprendizagem de
língua escrita.
As aulas pautadas na gramática tradicional desconsideram a constituição
interativa da linguagem.
A análise linguística amplia o leque tão restrito da gramática tradicional
relativizando aquilo que ela postula (gramática tradicional) postula como errado além
disso, sua atuação não fica atada ao texto escrito ou limite da oração, ela perpassa
as três práticas: oralidade, escrita e leitura, assim abrangem um todo dinâmico da
linguagem. Utiliza-se das reflexões que os alunos já fazem como falantes para
sistematizar e compreender outras operações. Aqui o aluno não é mero ouvinte, sua
participação é fundamental no processo de aprendizagem.
Atividades planejadas, possibilitam ao aluno só a leitura e a expressão oral e
a escrita, como também refletir sobre o uso que faz da linguagem nos diferentes
contextos e situações.
Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão discursivo-
283
textual, o que importa não é o ensino da nomenclatura gramatical definições ou
regras, o mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir,
levantar hipóteses, a partir da leitura e escrita de textos diversos.
O aluno assim, poderá reconhecer a gramática não como um aglomerado de
inadequações explicativas sobre os fatos da língua mas como um documento de
consulta para muitas das dúvidas que temos sobre como agir em relação aos
padrões normativos exigidos pela escrita.
É importante ressaltar que durante as aulas de Língua Portuguesa e
Literatura, será dado enfoque às Relações Étnico-Raciais, ao ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e à Educação do campo, através de estudos,
pesquisas e produção de textos abordando a riquíssima contribuição dos mesmos à
nossa realidade social e cultura (alimentação, música, religião, vocabulário,
literatura, poesia e arte). Incluir como conteúdo básico também em todas as séries,
durante o período letivo a prevenção à droga e violência nas escolas, sexualidade,
educação ambiental e fiscal, Prontidão Escolar Preventiva, os quais são temas de
desafios educacionais contemporâneos, assuntos esses polêmicos, complexos,
desafiadores, sobretudo ao ser abordado no campo educacional, nas diversas
disciplinas do currículo por conteúdos embasados nas DCEs que visam promover o
desenvolvimento da aprendizagem num processo permanente de busca de
informações a partir de uma abordagem contextualizada, histórica, social e política.
Para que tais conteúdos façam sentido para os alunos nas diversas realidades
regionais, culturais e econômicas, contribuindo em sua formação cidadã.
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de
língua, busca:
• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a
cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos
do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto
tratado, além do contexto de produção;
• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno
284
amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica
da oralidade, da leitura e da escrita;
• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às
ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes
contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes
supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na
alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no
período escolar, mas se estende por toda a vida.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo
conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de
utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o
conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta
de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato
e, consequentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do
conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de
diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia
“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as
atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para
que o aluno perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes
gêneros ou tipos textuais para que o aluno possa reconhecer a finalidade, as
características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou
expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na
realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas
linguísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo
Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e
significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um
285
acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito
ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo
determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do
enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou
por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém
discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de
dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse
enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o
sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos,
interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o
contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma
como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,
social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia,
a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros
elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e
seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos
de reflexão sobre a língua.
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística
serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas
esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
Sugestões de Gêneros discursivos a serem trabalhados na fase II do Ensino
Fundamental e Médio:
Entrevista (oral e escrita), cronicas de ficção, contos, conto de fadas, poemas,
romances, noticias, estatutos, tiras, propaganda, exposição oral, mapas, paródias,
286
chat, torpedos, provérbios, literatura de cordel, diários, instruções de uso, cartum,
histórias em quadrinhos, placas, pinturas, textos de opinião, textos oficiais,
requerimentos, oficios, atas, e-mail, avisos, classificados, debate regrado, júri
simulado, sinopse de filmes, verbetes de enciclopédias.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Argumentos do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico; −
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
• Ambiguidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Semântica;
• Sentido figurado, expressões que denotam ironia e humor no texto, partículas
conectivas do texto, polissemia.
ESCRITA
• Contexto de produção;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
287
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal;
• Processo de formação de palavras;
• Vícios de linguagem;
• Sintaxe de regência.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos;
•Elementos semânticos;
•Adequação da fala ao contexto(uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
•Diferenças e semelhanças entre discurso oral e escrito.
288
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas
pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na
realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das
diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do
planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de
temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos , com o objetivo de
analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, oralidade, produção escrita
permeados pela análise linguística.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na
forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,
outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e
alfabética, nos diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos
diversos gêneros, o conteúdo temático, os recursos linguísticos, os elementos de
construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas,
fazer ligação entre o conhecimento do aluno e o texto, bem como estabelecer
relações intertextuais.
Os gêneros discursivos apresentados aos alunos precisam contemplar as
possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto
social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as
variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do
texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o
autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do
interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a
partir do texto para que o aluno possa reconhecê-los como elementos de construção
textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da
289
língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de
textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é
importante porque o texto do aluno revela, além do conhecimento de mundo, os
conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio,
bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o
perfil do aluno da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída
historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a
integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os
conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de
complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICO DO ENSINO FUNDAMENTAL
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade,
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais
e ideologia;
• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;
• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é próprio de
cada gênero;
• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e
consequência entre as partes e elementos do texto;
• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;
• Instigue a identificação e reflexão dos sentidos de palavras e/ou expressões
figuradas, bem como de expressões que denotam ironia e humor;
• Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e
290
consequência entre as partes e elementos do texto;
• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não verbais, como gráficos,
fotos, imagens, mapas, e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor,
finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,
situacionalidade, temporalidade e ideologia;
• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a
referência textual;
• Estimule o uso de palavras ou expressões no sentido conotativo e denotativo,
bem como de expressões que denotam ironia e humor, figuras de linguagem
no texto;
• Conduza a utilização adequada das partículas conectivas ;
• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos
elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de
aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo,
espaço, se o texto remete a uma aventura);
• Analise se a produção textual coerente e coesa, se há continuidade temática,
se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Conduza na reescrita, há uma reflexão dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos, levando em conta
a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;
• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da
291
oralidade em seu uso formal e informal;
• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e
outros;
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como
cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagens,
entre outros;
• Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes
como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc, a fim de perceber a
ideologia dos discursos dessas esferas;
• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos
alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICO DO ENSINO MÉDIO
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas
textuais;
• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,
temporalidade, vozes sociais e ideologia;
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época:
referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o
momento de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como
as outras áreas do conhecimento;
• Utilize textos verbais diversos que dialoguem como não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
292
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
• Instigue o entendimento/reflexão das palavras em sentido figurado;
• Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de
cada gênero;
• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e
consequência entre as partes e elementos do texto;
• Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do texto;
• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor,
intenções, contexto de produção do gênero;
• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a
referência textual;
• Conduza a utilização adequada dos conectivos;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
• Acompanhe a produção do texto;
• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;
• Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio
de cada gênero;
• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos
elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião,
observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos,
se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);
• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade
temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
293
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em
consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade
do texto;
• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos
alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal;
• Estimule conotação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos, como entonação, expressão facial, corporal e
gestual, pausa e outros;
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como
seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;
• Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes
como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a
ideologia dos discursos dessas esferas.
A EJA contempla, também, o atendimento a alunos com necessidades
educativas especiais, inserindo estes no conjunto de alunos da organização coletiva
ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito
dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram
individualmente estes alunos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
alunos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que,
por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a
legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos alunos
que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
• deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
294
• condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos;
• superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas
e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para
a aprendizagem e participação de todos os alunos.5
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao aluno para o
enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os alunos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também,
de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito
a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação
escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando
o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não significa o modo
igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços
especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.
Deve-se fazer um trabalho referente aos Conteúdos Obrigatórios, conforme
Instrução 009/11:
• Educação Ambiental – implementar a Lei 9795/99 como desenvolvimento da
Educação Ambiental, para a qualidade de vida e para a compreensão das
relações entre o homem e o meio bio-físico;
• Educação Fiscal – visando despertar a consciência dos estudantes sobre
direitos e deveres em relação ao valor social dos tributos e do controle social
do estado democrático;
• Enfrentamento a Violência – busca-se a ampliação da compreensão e
formação de uma consciência crítica sobre violência e, assim, transformar a
escola e espaço onde o conhecimento toma o lugar da força;
• História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – implementação da Lei
10.639/03 e para a consolidação das Diretrizes Curriculares para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e cultura Afro-
5 CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17.
295
Brasileira e Africana, acrescida da Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE.
Promovendo assim, o reconhecimento da identidade, da história e da cultura
da população negra, assegurando a igualdade e a valorização das raízes
africanas ao lado das indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino da
história e cultura Afro-Brasileira e Africana.
• Prevenção ao uso indevido de drogas – requer tratamento adequado e
cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de valores
e crenças pessoais. Os educadores e os alunos são instigados em conhecer
assuntos relacionados com a: drogadição, vulnerabilidade, preconceito e
discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência da
mídia, entre outros;
• Sexualidade – precisa ser discutida na escola, local privilegiado para o
tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. Deve
considerar os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.
RECURSOS DIDÁTICOS:
• Laboratório de informática;
• livros de leitura e livro didático;
• lousa e giz;
• aparelho de TV;
• fitas de Vídeo, DVDs, Cds;
• TV pendrive
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nas atividades avaliativas de leitura espera-se que o aluno:
• Realize leitura compreensiva do texto e das partículas conectivas;
• Localize informações explícitas e implícitas no texto;
• Posicione-se argumentativamente;
• Amplie seu horizonte de expectativas;
296
• Amplie seu léxico;
• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;
• Identifique a ideia principal do texto;
• Analise as intenções do autor;
• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no
sentido conotativo e denotativo;
• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as
partes e elementos do texto ;
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão
referencial;
• Reconheça o estilo próprio de diferentes gêneros;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função
do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição,
conjunção, etc.
• Utilize recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.
• Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na organização,
retomadas e sequenciação do texto;
• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as partes
e elementos do texto.
Nas atividades de escrita espera-se que o aluno:
• Expresse as ideias com clareza;
• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor,
atendendo: às situações de produção propostas (gênero, interlocutor,
finalidade...); à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;
• Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na organização,
retomadas e sequenciação do texto;
• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e
297
normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as partes
e elementos do texto;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função
do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição,
conjunção, etc.
Nas atividades de oralidade espera-se que o aluno:
• Apresente suas ideias com clareza, coerência e argumentatividade;
• Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas,
gestos, etc;
• Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero
proposto;
• Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ ou
nos gêneros orais trabalhados;
• Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc;
• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção ( formal/ informal);
• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;
• Compreenda argumentos do discurso do outro;
• Exponha objetivamente argumentos;
• Organize a sequência da fala;
• Respeite os turnos de fala;
• Utilize conscientemente expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e
entonação nas exposições orais entre outros elementos extralinguísticos;
• Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-
juvenis, entrevista, reportagens entre outros.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível
de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção
de texto e análise linguística, para que o educador possa re-encaminhar seu
planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética,
cumulativa, diagnóstica, ou seja, o aluno confronta-se com o objeto do
298
conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim,
o erro no processo ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser
retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das
necessidades dos alunos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do
conhecimento, lance desafios aos alunos, incentive os questionamentos e exerça a
função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
Em consonância com o currículo escolar e os objetivos propostos pelo
estabelecimento de ensino, os resultados serão expressos de 0(zero) a 10(dez),
obedecendo aos seguintes critérios: realização de provas bimestrais, tantas quantas
necessárias, perfazendo o total de 6(seis) pontos referentes ao domínio dos
conteúdos e os outros 4(quatro) serão computados somativamente, considerando
participação do aluno, assiduidade, socialização, interesse e responsabilidade na
realização de trabalhos individuais ou em grupos, tarefas, pesquisas.
Os instrumentos de avaliação serão: testes de aproveitamento orais e / ou
escritos, tarefas específicas, pesquisas, relatórios, exposições, trabalhos,
experiências e conclusões, provas.
AVALIAÇÃO DO ENSINO MÉDIO
Nas atividades avaliativas de leitura espera-se que o aluno:
• Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e não
verbais;
• Localize informações explicitas e implícitas no texto;
• Produza inferências a partir de pistas textuais;
• Posicione-se argumentativamente;
• Amplie seu léxico;
• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;
• Identifique a ideia principal do texto;
• Analise as intenções do autor;
• Identifique o tema;
• Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas, perceba os
299
diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas com
o contexto histórico atual;
• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no
sentido conotativo;
• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão
referencial;
• Entenda o estilo que é próprio de cada gênero.
No processo avaliativo da escrita espera-se que o aluno:
• Expresse ideias com clareza;
• Elabore textos atendendo: às situações de produção propostas (Gênero,
interlocutor, finalidade...); à continuidade temática;
• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade,
intertextualidade etc;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função
do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição,
conjunção, etc;
• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;
• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos;
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão
referencial;
• Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.
No processo avaliativo da oralidade espera-se que o aluno:
• Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);
• Apresente ideias com clareza;
300
• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;
• Compreenda os argumentos do discurso do outro;
• Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas ideias;
• Organize a sequência da fala de modo que as informações não se percam;
• Respeite os turnos de fala;
• Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas em
suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;
• Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates,
mesas redondas, diálogos, discussões, etc;
• Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e
gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos
extralinguísticos.
Aos poucos, o processo de uso da língua dentro das diversas situações passa
a configurar-se com naturalidade, já que ao emitir opiniões, colher e dar
informações, fazer e dar entrevistas, pesquisar e apresentar, o aluno percebe que
comunicação é algo nato do ser humano. Em todas as atividades de leitura,
conversa informal, recados e comentários sobre leituras realizadas será avaliado o
grau de dificuldade encontrado a fim de solucionar possíveis obstáculos; para tanto
a leitura de diferentes gêneros textuais terá diferentes propósitos: livre fruição, busca
de informações, produção de texto, etc.
A discussão sobre temas ou proposta de produção de temas desencadeia
debates, relatos, opiniões, argumentação, informação, levando ao uso da linguagem
informal e formal, a situacionalidade e intencionalidade do texto. Ainda em relação à
análise linguística, as práticas textuais serão trabalhadas com as características
estruturais dos diversos tipos textuais no domínio da modalidade escrita da língua
por meio da revisão, reestruturação e reescrita do texto e do estudo da língua a
partir dos textos lidos ou ouvidos.
A oralidade será avaliada com a participação do aluno nas atividades que
envolvem a fala, a escuta e reflexão sobre a língua. No trabalho com a oralidade
será observada a clareza ao expor as ideias, a fluência da fala, desembaraço,
argumentação ao apresentar seu ponto de vista, adequação do discurso à situação
301
e interlocutor.
As atividades de leitura envolverão questões abertas, discussões, debates,
formulação de perguntas, resumos, pesquisas e apresentações.
Nos textos produzidos será observada a adequação da produção
considerando as características do gênero estudado à norma padrão de acordo com
a funcionalidade do texto. Verificados os problemas na construção do texto, o
mesmo será reescrito para adequação quanto à estrutura, ortografia, acentuação,
pontuação, concordância e coerência.
Após a realização nas atividades, constatando-se que o aluno não conseguiu
atingir objetivo proposto, os conteúdos serão retomados e reavaliados com atividade
complementar orientada, pesquisa, trabalho em parceria, pequenos grupos ou
monitoria, paralelamente ao processo de ensino aprendizagem, onde o mesmo terá
a oportunidade de verificação através de trabalhos direcionados contemplando as
três práticas discursivas.
Aos alunos com necessidades especiais se farão adequações no prédio
( acessibilidade ) e no currículo, e o ensino será de forma que o mesmo, dentro de
suas possibilidades e limitações possa se apropriar dos conhecimentos. A Avaliação
deste aluno será de forma diferenciada adequada às suas necessidades.
Variedades linguísticas
• Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros;
• Funções da linguagem;
• Língua e linguagem, comunicação;
• Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos
• Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
• Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,
posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político,
argumentação, adequação do discurso e interlocutor entre outros.
• Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-
discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo,
302
interlocutor, ideia central, sequencia lógica, progressão, retomada dos
elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.
• Discurso direto e indireto.
• Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
• Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
• Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,
título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
• Ambiguidade como recurso de construção do texto.
• Ambiguidade como problema de construção do texto.
• Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
• Relações entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construção do texto
• Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-
vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas,
parênteses, travessão, reticências, entre outros;
• Emprego da crase na construção do texto;
• Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,
artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto;
• Sujeito e predicado na construção do texto;
• Vozes do verbo na construção do texto;
• Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto;
• Aposto e vocativo na construção do texto;
• Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção
do texto;
• Concordância verbal e nominal na construção do texto;
• Colocação pronominal na construção do texto;
• Figuras de linguagem na construção do texto;
• Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição;
• Reforma ortográfica;
• História da língua portuguesa, origem e evolução;
303
• Português no Brasil e em Portugal;
• Preconceito linguístico.
Para o Ensino Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de
Literatura:
• Arte literária e as outras artes.
• História e literatura;
• Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem;
• Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo
brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo,
Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda europeias,
Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo;
• Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o
cotidiano;
BIBLIOGRAFIA
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
MAIA, João Domingues. Português: Volume único: livro do professor. São Paulo: Ática, 2005.
MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.
304
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Da Educação Básica da Língua Portuguesa. Seed- Curitiba, 2008.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989
305
DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A
sua origem remonta à antiguidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a
Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos
instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
A Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve
também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s)
processo(s) pelo(s) qual(is) o aluno aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas
pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é
necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da
década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de
organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até
meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que
predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na
memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo
objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a
Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho
pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um
simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua
vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a
importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,
entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de
Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
306
― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o
sustenta.
― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) ... .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais,
Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo
conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora
classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a
mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.
(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,
justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou
seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo
plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de
desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos
matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade
dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é
fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o
conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação
dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo
de produção da base material de existência humana e as manifestações teórico-
metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa
forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as
necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a
compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo
de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
307
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos alunos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas
como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma
ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao
relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o
educador permite que o aluno reflita sobre as condições e necessidades que
levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará
proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da
sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará
caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a
natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através
da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o
conhecimento sistematizado e teórico, o aluno entenderá o avanço tecnológico, a
elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao aluno jovem,
adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem
a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve
restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim
ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das
ideias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico,
faz-se necessário que o aluno estabeleça relações entre os elementos internos da
própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a
especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de
partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os alunos devem
ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos
informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas
expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.
308
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,
dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram
apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de
transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos
científicos, fazendo o aluno dominar a Linguagem Matemática e suas
Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos,
a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte
dos alunos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem
ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados
também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas
questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e
Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e
fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o
rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria
e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as
unidades, enfim, entre o mundo social e natural
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos
e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de
dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a
justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em
definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa
demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa
transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou
expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria
precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou
mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003)
(Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção
do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos alunos, que
309
se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que
são frequentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a
superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos
que a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de
forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos alunos
como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos
conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando
é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando
é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser
descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é,
fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o aluno jovem, adultos e idoso
deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da
Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve
ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer
prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado
sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem
contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética,
da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos
práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o
processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados
ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento
reflexivo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e
idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas
articulações com outras áreas do conhecimento.
310
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de
lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental
importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível
mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem
conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por
meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os alunos a uma
transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as
formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da ideias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais
na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada,
sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos alunos. Tal concepção de
ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da
Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao
pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma
postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto
acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio,
que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de
311
estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do
homem com o próprio homem.
Deve-se fazer um trabalho que aborde os Conteúdos Obrigatórios da
Instrução 009/11 como:
• Educação Ambiental – implementar a Lei 9795/99, como desenvolvimento da
Educação Ambiental, para a qualidade de vida e para a compreensão das relações
entre o homem e o meio bio-físico;
• Educação Fiscal – visando despertar a consciência dos estudantes sobre direitos
e deveres em relação ao valor social dos tributos e do controle social do estado
democrático;
• Enfrentamento a Violência – busca-se a ampliação da compreensão e formação
de uma consciência crítica sobre violência e, assim, transformar a escola e espaço
onde o conhecimento toma o lugar da força;
• História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – implementação da Lei
10.639/03 e para a consolidação das Diretrizes Curriculares para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e cultura Afro-Brasileira e
Africana, acrescida da Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Promovendo assim, o
reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população negra,
assegurando a igualdade e a valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino da história e cultura
Afro-Brasileira e Africana.
• Prevenção ao uso indevido de drogas – requer tratamento adequado e
cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de valores e
crenças pessoais. Os educadores e os alunos são instigados em conhecer assuntos
relacionados com a: drogadição, vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao
usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência da mídia, entre outros;
• Sexualidade – precisa ser discutida na escola, local privilegiado para o
tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. Deve considerar
os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos alunos.
312
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas
educativas. São eles:
• a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída
historicamente;
• os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto
aos alunos;
• a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades
que permitem a integração entre os diferentes saberes;
• as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no
processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não
um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser
alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-
aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática
e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes
elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles
expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a
relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos
diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando
ao aluno a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar,
estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar,
generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a
analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
A metodologia adotada em sala de aula pode ser instrumento para modificar
o desenvolvimento habitual das aulas de matemática, objetivando desenvolver
313
processos de pensamento matemático, motivar e tornar significativos os conceitos
matemáticos apresentados. É necessário um ensino que possibilite aos alunos fazer
análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.
Para tanto, podemos desenvolver aulas expositivas e aulas práticas utilizando
quadro de giz, papel, recortes, reportagens, panfletos, jogos, construção de sólidos,
gráficos, entre outros. Para incrementar as aulas são inúmeros os recursos didáticos
e tecnológicos disponíveis como: jogos, TV pendrive, sólidos geométricos,
laboratório de informática, etc, que podem auxiliar no desenvolvimento de aulas que
facilitem o processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, cada indivíduo aprende diferenciadamente, então o professor
precisa saber lidar com as diferenças para se adequar a essas estruturas
individuais, é importante a valorização dos saberes que os alunos possuem e que
foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto
de partida para a construção de outros saberes.
A realidade dos alunos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os
conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e
oportunizar a observação, a análise e a reflexão.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem
ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos, são eles: números e
álgebra, grandezas e medidas, geometrias, funções e tratamento da informação, que
compreendem os elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada,
esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes
não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os
conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos
metodológicos, que as ideias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados
nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos,
algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como
um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em
compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões
314
sejam favorecidas e destacadas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Sistemas de numeração;
• Números Naturais;
• Múltiplos e divisores;
• Potenciação e radiciação;
• Números fracionários;
• Números decimais.;
• Números Inteiros;
• Números Racionais;
• Equação e Inequação do 1º grau;
• Razão e proporção;
• Regra de três simples.;
• Números Racionais e Irracionais;
• Sistemas de Equações do 1º grau;
• Potências;
• Monômios e Polinômios;
• Produtos Notáveis.;
• Números Reais;
• Propriedades dos radicais;
• Equação do 2o grau;
• Teorema de Pitágoras;
• Equações Irracionais;
• Equações Biquadradas;
• Regra de Três Composta.
• Medidas de comprimento;
• Medidas de massa;
315
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de ângulos;
• Sistema monetário.;
• Medidas de temperatura;
• Relações Métricas no Triângulo
Retângulo;
• Trigonometria no Triângulo
Retângulo.
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial.;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Dados, tabelas e gráficos;
• Porcentagem;
• Pesquisa Estatística;
• Média Aritmética;
• Moda e mediana;
• Juros simples;
• Juros Compostos;
• Gráfico e informação;
• População e amostra;
• Noções de Análise Combinatória;
• Noções de Probabilidade;
• Estatística.
FUNÇÕES
• Noção intuitiva de Função Afim.
• Noção intuitiva de Função
Quadrática.
316
MATEMÁTICA – ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Reais;
• Números Complexos;
• Sistemas lineares;
• Matrizes e Determinantes;
• Polinômios;
• Equações e Inequações
Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Medidas de Área;
• Medidas de Volume;
• Medidas de Grandezas Vetoriais;
• Medidas de Informática;
• Medidas de Energia;
• Trigonometria.
FUNÇÕES
• Função Afim;
• Função Quadrática;
• Função Polinomial;
• Função Exponencial;
• Função Logarítmica;
• Função Trigonométrica;
• Função Modular;
• Progressão Aritmética;
• Progressão Geométrica.
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não-euclidianas.
• Análise Combinatória;
• Binômio de Newton;
• Estudo das Probabilidades;
317
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO • Estatística;
• Matemática Financeira.
AVALIAÇÃO
A avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer
observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do
conhecimento pelo aluno, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento
matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada
pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que,
esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do
aluno - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma
reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços,
suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o
que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os alunos possuem diferentes
tempos de aprendizagem.
Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o
ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia, pois os critérios
articulam todas as etapas da ação pedagógica. Alguns critérios devem orientar as
atividades avaliativas propostas pelo professor possibilitando verificar se o aluno:
• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;
• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
• realiza o retrospecto da solução de um problema.
Assim, nesse processo, o aluno deve ser estimulado a:
• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos
problemas;
• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
318
• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;
• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;
• argumentar a favor ou contra os resultados.
Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com
as possibilidades que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. A utilização
repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a
possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como:
memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica,
interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros. Assim, podemos
utilizar uma diversidade de instrumentos de avaliação para oportunizar aos alunos
variadas maneiras de expressar seu conhecimento, como: provas escritas, trabalhos
escritos, trabalhos práticos, pesquisa de informações, jogos, discussão e debate de
conteúdos, utilização de tecnologias, interação verbal, entre outros.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e
acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o
erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o
processo de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do aluno
jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos
educadores:
• considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos
utilizados pelo aluno para resolver uma determinada situação-problema;
• resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática,
pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos
coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do
raciocínio matemático;
• erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,
compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.
Desta forma a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica
simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação
319
do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para
que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar ao
conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação de nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo.
A EJA contempla, também, o atendimento a alunos com necessidades
educativas especiais, inserindo estes no conjunto de alunos da organização coletiva
ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito
dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram
individualmente estes alunos.
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao aluno para o
enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os alunos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também,
de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito
a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação
escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando
o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não significa o modo
igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços
especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como
mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a
escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o aluno, o educador e a
própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante
elaboração e re-elaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação
pedagógica como um todo.
BIBLIOGRAFIA
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice
Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
320
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental
e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo>
Edgard Blucher, 1974
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 –
Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do
ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo:
Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:
especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de
matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal,
1973.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM,
2003(texto digitado)
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais
da Educação Básica de Matemática. SEED – Curitiba, 2008.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre:
ARTMED, 2001.
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do
conhecimento matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação
de Mestrado, UTP) 166p.
321
DISCIPLINA DE QUÍMICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de
viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas
atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução
do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais,
éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se
relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,
p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
322
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas
escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as ideias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores.
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores
têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos alunos, em
que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando
a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos
e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química
em sua vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34), a ação docente buscará
constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que
caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-
historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com
processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas
escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou
seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e
entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na
EJA, possibilite ao aluno, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do
conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa
argumentar e se posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta
pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se
necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de
323
Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para
essa modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da sequencia: “fenômeno–problematização–representação-
explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor, episódios de alta vivência dos
alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não
obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência
comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de
ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,
classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os
quais o aluno venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa
e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando
condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme
desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica
um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios
didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação
de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo aluno jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do aluno e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber
de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber
que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química,
considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar
324
deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele
será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, nainteração alunos/professor,
alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino
da disciplina de Química deve contribuir para que o aluno jovem e adulto desenvolva
um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos
de forma consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo,
daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao aluno jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com
que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de
uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são
muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o
problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o aluno perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as
diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a
importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco
significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas
realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho
docente, a fim de que o aluno possa visualizar uma transformação química,
inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com
aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
325
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial
nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a
realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o
acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as
explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum
que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada
pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o
educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,
p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o aluno a pensar e a refletir sobre
o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material
de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não
seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185),
afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser
utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,
cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria
326
realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à
realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos alunos
jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a
percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a
partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural,
estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a
rígida sequencia linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a
relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos
para o processo educativo.
Deve-se fazer um trabalho que aborde os Desafios Educacionais
Contemporâneos, podendo ser trabalhado de forma contextualizada e
interdisciplinar:
• Educação Ambiental – implementar a Lei 9795/99, como desenvolvimento da
Educação Ambiental, para a qualidade de vida e para a compreensão das relações
entre o homem e o meio bio-físico;
• Educação Fiscal – visando despertar a consciência dos estudantes sobre
direitos e deveres em relação ao valor social dos tributos e do controle social do
estado democrático;
• Enfrentamento a Violência – busca-se a ampliação da compreensão e
formação de uma consciência crítica sobre violência e, assim, transformar a escola e
espaço onde o conhecimento toma o lugar da força;
• História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – implementação da Lei
10.639/03 e para a consolidação das Diretrizes Curriculares para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e cultura Afro-Brasileira e
Africana, acrescida da Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Promovendo assim, o
reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população negra,
assegurando a igualdade e a valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino da história e cultura Afro-
Brasileira e Africana.
• Prevenção ao uso indevido de drogas – requer tratamento adequado e
327
cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de valores e
crenças pessoais. Os educadores e os alunos são instigados em conhecer assuntos
relacionados com a: drogadição, vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao
usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência da mídia, entre outros;
• Sexualidade – precisa ser discutida na escola, local privilegiado para o
tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. Deve considerar
os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.
• Cidadania e direitos humanos- tem na sua essência a busca dos princípios da
dignidade humana respeitando os diferentes sujeitos de direitos e fomentando maior
justiça social. No intuito de valorizar ações de cidadania, esta demanda responde
ainda pelas ações interinstitucionais de acompanhamento e fomento de programas
federais e estaduais como: Atitude, Saúde na Escola, Segurança Social, entre
outros.
Portanto, deve-se contemplar os desafios contemporâneos, para o ensino da
química, no que diz respeito a educação ambiental, uso indevido de drogas,
podendo ser trabalhado de forma contextualizada e interdisciplinar.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos
conhecimentos informais que os alunos têm sobre a Química, sistematizar as
estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos
conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem
como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os
temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o
ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que
possam ser trabalhados, independentemente da sequencia usual presente nos livros
didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a
328
forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o
educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a
fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
As aulas serão expositivas, com o auxílio da TV pendrive, vídeos relacionados
ao conteúdo, utilização de aulas práticas expositivas,quando necessário, sendo
trabalhado de forma contextualizada.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos estruturantes:
• Matéria e sua natureza;
• Biogeoquímica;
• Química sintética.
Para tanto os conteúdos básicos considerados essenciais para a conclusão
da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e
Adultos, são:
• Matéria e substâncias
• Reações Químicas
• Funções Orgânicas e Inorgânicas
• Ligações Químicas
• Ligações entre as moléculas
• Tabela periódica e periodicidade
• Estrutura atômica
• Estequiometria
• Estudo dos Gases
• Radioatividade
• Propriedades coligativas
• Eletroquímica
• Equilíbrio Químico
• Soluções
329
• Termoquímica
AVALIAÇÃO
Nas Diretrizes curriculares, a avaliação deve ser concebida de forma
processual e formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade.
Esse processo ocorre em interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da
própria aula e não apenas de modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no
seu desenvolvimento.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem
mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como
meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial
valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o aluno e
o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,
caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Na avaliação, dentre os vários critérios podemos esperar que o aluno entenda
e questione a ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da química,
que ele construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos.
Outro critério importante é que o aluno, tome posição frente as situações
sociais e ambientais, desencadeadas pela produção do conhecimento químico,
também que os mesmos reconheçam as espécies químicas, como ácidos, bases,
sais e óxidos, em relação a outra espécie com a qual estabeleça interação.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas,
de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61).
Pode -se utilizar diferentes instrumentos avaliativos na disciplina de química,
330
como por exemplo: trabalhos de pesquisa, feira de química, relatórios de
experimentos, avaliações dos conteúdos, projetos educacionais , seminários e
outros que possam se adequar a realidade das turmas com quem está se
trabalhando.
Após o processo avaliativo, deve considerar os erros e acertos de cada aluno,
a fim de recuperar os conteúdos que não foram assimilados, através da retomada
destes , por meio de recuperações paralelas as provas realizadas. No entanto,
devemos considerar os alunos que possuem necessidades educacionais
especiais,utilizando com os mesmos diferenciadas metodologias de ensino e de
avaliação.
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e
o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos,
fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da
disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica,
que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do
aluno jovem, adulto e idoso.
BIBLIOGRAFIA
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DCE: Diretrizes Cirriculares da Educaçaõ Básica. Secretaria de Estado da
educação do Paraná. Disciplina : química; Paraná: 2008.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química.
Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade.
v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:
Autores Associados, 1993, p.20-28.
331
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a
busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da
Sociologia para sua consolidação como ciência.
O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas
mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos
buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas
pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da
razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais
cotidianas foram transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de
trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de
respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas
questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob
diferentes olhares e posicionamentos políticos.
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor
buscará criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava
que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a
ordem levaria ao progresso.
Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na
elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as
relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o
compõe, então, a mesma só faz sentido se :” compreendida como um conjunto cuja
existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce sobre
cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades
porque, de alguma forma ela não “cabe”na sua totalidade, na mente de cada
indivíduo” (SEED, 2006, p.21).
Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com que a
332
cooperação seja necessária à organização social.
Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o
indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva
que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações
individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os comportamentos
movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o
agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e
uma finalidade que tem por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).
A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade,
rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de “(...) prover os
sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que os
predisponham a ter condições – conduta de vida conhecimento especializados –
necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia profissional” (SEED,
2006, p22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818-
1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma
ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades.
Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para
sua transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção
das relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em
classes, enunciou “(...) como lei de validade geral -que a história das sociedades é
movida pela luta entre as classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com
o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode
oprimir ou emancipar o homem. Marx e Engels no período pós guerra estavam
preocupados com a formação de um novo homem que fosse partícipe das riquezas
materiais e não materiais produzidas pela humanidade. Suas preocupações ou
estudos denominaram-se Materialismo Dialético, cujas ideias deram origem a uma
corrente na psicologia denominada psicologia Histórico-Cultural.
Vigotski, Luria e Leontiev, estudiosos russos embasados no Materialismo
Histórico, desenvolveram estudos, tentando compreender a forma como se dá a
humanização do homem. Seus estudos demonstram que a individualidade, a
humanização se processa através dos condicionantes sociais, contrariando Piaget,
333
que considerava o processo de socialização do ser humano pela maturação
biológica ou um mero processo de adaptação ao ambiente. Estes autores ainda
consideraram a importância do conhecimento científico para que o ser humano
possa dar um salto de qualidade rumo à sua humanização.
Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido
a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os
mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder institucionalizados
ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou
igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre
a realidade que os cercam.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na
Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso
com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no
desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos alunos a possibilidade de
uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a
mesma.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O objeto de estudo da Sociologia são as relações sociais que se estabelecem
no interior dos grupos e da sociedade e as relações entre os indivíduos e a
coletividade.
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos da
realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.
É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de
Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do aluno como sujeitos
históricos, que voltam a estudar em busca de humanização, e de cidadania.
Sendo assim, os conteúdos básicos deverão estar articulados à realidade
dos alunos considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnologias, etc Deve-se ter o cuidado segundo
Florestan Fernandes para que o ensino de Sociologia leve em consideração os
aspectos elementares e universais da vida social, sempre de forma crítica.
334
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida
contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas
principais teorias na análise/compreensão da realidade. Considera-se relevante a
análise do contexto histórico do surgimento da Sociologia e a contribuição dos
clássicos tradicionais, citando Marx, Durkheim e Weber.
A abordagem dada aos conteúdos deverão estar relacionados à Sociologia
crítica, caracterizada por posições teórico-práticas que permitam compreender os
problemas sociais concretos.
Deve-se tratar a Sociologia clássica e contemporânea de forma crítica,
entendendo que professores e alunos são pesquisadores, e ambos devem estar
buscando através do conhecimento científico, esclarecer questões a respeito das
desigualdades sociais, políticas e culturais, visando a transformação da prática
social, visando a construção de uma nova sociedade, mais justa e democrática onde
o homem possa ser partícipe dos bens materiais e culturais produzidos pela
humanidade.
O ensino da Sociologia deve tratar pedagogicamente a contextualização
histórica e política das teorias sociológicas seguindo o rigor metodológico que a
ciência requer.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos
pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos
conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e
discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é
que o aluno seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a
rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes. O ensino deve
contemplar a dinâmica dos fenômenos sociais.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É
tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar problemáticas sociais
concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos
que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações
políticas direcionadas á transformação social.
335
Os conteúdos programáticos serão encaminhados metodologicamente
estruturados sob os pressupostos conceituais da interdisciplinaridade e serão
redimensionados quanto aos aspectos da realidade vivenciada pela turma para a
realização de análises críticas e reflexões que internalizem conhecimentos
embasados teoricamente, visando mudanças de comportamentos e assimilação de
conhecimentos científicos.
Dentro da disciplina de Sociologia e de acordo com as leis 11645/08
10639/03, deverão se trabalhados os problemas sociais contemporâneos, como
prevenção às drogas, à violência, educação fiscal, cuidados com o meio ambiente,
questões de gênero, cultura afro e indígena, de forma contextualizada e
interdisciplinar.
As metodologias a serem utilizadas serão as de atividades coletivas para
que a construção social se faça presente sempre na organização dos conceitos
científicos sobre o estudo da Sociologia. Os passos da didática histórico-crítica
sistematizada por Gasparim conduzirá os trabalhos da disciplina, ou seja, partindo
da prática social, do senso comum, da realidade dos alunos , para buscar nos
conhecimentos científicos as explicações para as mesmas, contextualizando
finalmente estes conhecimentos. Dentre as atividades a serem desenvolvidas
podemos citar: construção e análise crítica de textos coletivos, pesquisa de campo,
análise crítica de livros e filmes, utilização da internet, revistas, jornais, intercâmbio
de conhecimentos etc. A utilização de materiais próximos à realidade dos alunos
favorece a percepção da realidade e estimula a conhecer outras experiências.
O professor ao invés de dar respostas prontas deve estimular o aluno a fazer
perguntas e a buscar respostas no seu entorno, na realidade social que se
apresenta no bairro, na própria escola, na família, nos programas de televisão, na
internet, nos livros etc. Um recurso importante que poderá se utilizado são as
entrevistas, através das quais pode-se desconstruir pré -conceitos culturalmente
construidos. Como encaminhamentos metodológicos para o ensino se Sociologia
propõe-se: aulas expositivas dialogadas; visitas a instituições e museus se possível,
exercícios escritos e apresentados oralmente e discutidos em grupo, leitura de
textos clássicos e contemporâneos, temáticos, didáticos, literários, jornalísticos.
Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa,
336
pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica. Análise crítica de filmes, documentários,
músicas propagandas, Análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras,
publicidade) O livro didático de Sociologia é um bom suporte teórico metodológico.
Mas o professor deve utilizar também outros recursos e os conteúdos obrigatórios
da instrução 009/2011 SUED/SEED.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: o surgimento da sociologia e as teorias
sociológicas
CONTEÚDOS BÁSICOS:
• Modernidade(Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo; Revolução
Francesa e Revolução Industrial).
• Desenvolvimento das Ciências;
• Senso comum e Conhecimento científico;
• Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;
• Produção Sociológica Brasileira.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O processo de socialização e as instituições
sociais.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
• Instituições familiares;
• Instituições escolares;
• Instituições religiosas;
• Instituições políticas, dentre outras;
• Instituição de Reinserção(prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).
337
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Cultura e Indústria Cultural.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
• Conceitos antropológicos de cultura;
• Diversidade cultural;
• Relativismo;
• Etnocentrismo;
• Identidade;
• Indústria cultural. Indústria cultural no Brasil;
• Meios de comunicação de massa;
• Sociedade de consumo;
• Questões de gênero;
• Cultura afro -brasileira e africana. Culturas indígenas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Trabalho, produção e classes sociais;
CONTEÚDOS BÁSICOS:
• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
• Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais;
• Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
• Globalização e neoliberalismo;
• Relações de trabalho;
• Trabalho no Brasil.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Poder, política e ideologia
CONTEÚDOS BÁSICOS:
• Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
• Democracia e autoritarismo;
• O Estado no Brasil;
• Conceitos de pode;
338
• Conceitos de ideologia;
• Conceitos de dominação e legitimidade;
• As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Direitos, cidadania e movimentos sociais.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
• Direitos civis, políticos e sociais;
• Direitos humanos;
• Conceito de cidadania;
• Movimentos sociais;
• Movimentos sociais no Brasil;
• A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
• A questão das ONG's.
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação na disciplina de Sociologia pauta-se numa
concepção formativa, continuada e de maneira diagnóstica para que se identifique
aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas e também as que
apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado. A
avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um processo de
técnico de medição, neste sentido, é preciso repensar os instrumentos utilizados
nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no
desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa
perspectiva marcada pela autonomia do aluno.
Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as
próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica
em debates, seminários, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de
textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na
pesquisa bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha como
perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no
339
sentido da apreensão, compreensão e reflexão e contextualização dos conteúdos
pelo aluno. A avaliação entendida como um compromisso ético para com os alunos
como preconiza Vasco Moreto, deve levar em consideração os condicionantes
sociais deste aluno, haja vista que é um aluno trabalhador que vem em busca de
conhecimentos para sua humanização e sua cidadania. Portanto espera-se que ele
se identifique como um ser eminentemente social, fruto dos condicionantes sociais,
e que sua individualidade se constrói através das suas relações com o outro.
Espera-se também que eles compreendam a questão da diversidade cultural,
étnica , religiosa, e as diferenças sexuais e de gênero presentes nas sociedades.
Que eles compreendam que a cultura e a ideologia podem ser utilizadas como
formas de dominação na sociedade contemporânea. Espera-se que os alunos
compreendam o poder da indústria cultural e dos meios de comunicação na
formação de opiniões, gostos e comportamentos. Que eles entendam que
consumismo como produto de uma cultura de massas está relacionado a um
determinado sistema econômico, político e social. Que eles compreendam a
diversidade das formas de trabalho em várias sociedades ao longo da história, e as
especificidades do trabalho na sociedade capitalista. Que as desigualdades sociais
são historicamente construídas e que as transformações nas relações de trabalho
são advindas do processo de globalização. Espera-se que o aluno compreenda as
contradições da formação do Estado Moderno e as relações de poder presentes nas
sociedades. Que avaliem o papel das ideologias nos vários contextos sociais. Que
compreendam os diversos mecanismos de dominação existentes nas diferentes
sociedades. Que percebam criticamente as várias formas de violência na sociedade
brasileira. Que compreendam o contexto histórico da conquista de direitos e sua
relação com a cidadania. Que considerem que direitos hoje considerados “naturais”
são resultados de da luta de diversos indivíduos ao longa do tempo. Que sejam
capazes de identificar grupos em situação de vulnerabilidade em nossa sociedade
problematizando a necessidade de garantia de seus direitos básicos. Que entenda
as várias faces da cidadania. Que compreendam o contexto histórico do surgimento
dos diversos movimentos sociais e suas especificidades. Que principalmente o aluno
se perceba como um ser essencialmente social, que se humaniza dado os
condicionantes sociais mediados pelo conhecimento universal elaborado, ou seja, o
340
Conhecimento Científico que é produto do trabalho do homem construído
culturalmente, e que o acesso aos bens culturais é um direito e a educação é um
patrimônio da humanidade.
A recuperação de estudos dar-se-á no próprio processo ensino-
aprendizagem, onde professor retomará os conteúdos com outras metodologias, de
forma que todos os alunos se apropriem dos conhecimentos.
Aos alunos com necessidades especiais se farão adequações no prédio
( acessibilidade ) e no currículo, e o ensino será de forma que o mesmo, dentro de
suas possibilidades e limitações possa se apropriar dos conhecimentos. A Avaliação
deste aluno será de forma diferenciada adequada às suas necessidades.
BIBLIOGRAFIA
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