capÍtulo 3: metodologia -...

3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda

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CAPTULO 3:

METODOLOGIA

Num processo de investigao deve explicar-se, detalhadamente, os princpios

metodolgicos e mtodos a utilizar. Neste captulo, inclui-se, por isso, toda a

explicitao e fundamentao no que diz respeito s opes metodolgicas e ao

processo heurstico seguido neste estudo.

Estruturamos este captulo de metodologia em quatro seces. Na primeira

expomos uma reflexo sobre questes metodolgicas de modo a fundamentar a

estratgia de investigao escolhida. Na segunda seco feita uma caracterizao do

contexto do estudo e na terceira seco expe-se o plano de investigao emprico nas

suas fases. Na quarta seco aborda-se todo o procedimento relativo execuo do

trabalho emprico, descrio dos instrumentos e tcnicas utilizadas na recolha de

informao, como sejam o Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X), a

observao de aulas e o mtodo de tratamento de dados.

3.1. QUESTES METODOLGICAS

Uma investigao pode ser definida como sendo o melhor processo de chegar a

solues fiveis para problemas, atravs de recolhas planeadas, sistemticas e

respectiva interpretao de dados. uma ferramenta da mxima importncia para

incrementar o conhecimento e, deste modo, promover o progresso cientfico

permitindo ao Homem um relacionamento mais eficaz com o seu ambiente, atingindo

os seus fins e resolvendo os seus conflitos (Cohen & Manion, 1980; Santos, 1999,

2002).

Como referem Ludke e Andr (1986) e Santos (1999, 2002) investigar um

esforo de elaborar conhecimento sobre aspectos da realidade na busca de solues

para os problemas expostos. Consideramos que, tal como Bell (1997), uma

investigao conduzida para resolver problemas e para alargar conhecimentos


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sendo, portanto, um processo que tem por objectivo enriquecer o conhecimento j

existente.

Relacionadas com a investigao e, num sentido mais vasto, com o processo

cientfico, encontram-se sempre questes epistemolgicas ligadas a trs aspectos: (1)

Natureza do objecto da investigao (o qu); (2) Questes sobre a relao

investigador/objecto, ou seja, sobre o processo do conhecimento cientfico (o como);

(3) Objectivo inerente a uma investigao, ou seja, a finalidade da actividade cientfica

(o porqu).

3.1.1. Natureza do Objecto de Investigao

Numa investigao, no mbito educacional, existem caractersticas especficas,

prprias dos fenmenos educativos em estudo, com uma multiplicidade de fins e

objectivos que lhes esto associados (Santos 1999, 2002).

A realidade educativa complexa, dinmica, interactiva, situando-se o fenmeno

educativo num contexto social, numa realidade histrica, e contemplando aspectos

importantes, tais como crenas, valores, significados que no sendo directamente

observveis so, por isso, difceis de investigar (Arnal et al., 1994; Ludke & Andr,

1996; Santos, 1999, 2002). Na opinio destes mesmos autores, esta realidade

educativa encontra-se ainda dimensionada por aspectos morais, ticos e polticos onde

so diversas as variveis que interagem.

Por este facto, e no mbito de uma investigao educativa, o comportamento

deve ser contextualizado, pois as caractersticas nicas dos fenmenos em estudo

tornam-nos impossveis de repetir (Arnal et al., 1994). A captao desta realidade

complexa, dinmica, interactiva, um desafio para qualquer investigao educacional

(Santos, 1999, 2002).

3.1.2. Questes sobre a relao Investigador/Objecto de investigao

O investigador parte integrante do fenmeno social que investiga, ou seja, a

educao. Deste modo, temos que equacionar tambm esta relao peculiar entre o

investigador e o objecto de investigao. O investigador no pode ser totalmente

alheio, independente e neutro, em relao aos fenmenos educacionais que estuda,


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pois participa neles sempre com os seus valores, crenas e ideias, pelo que deve tentar

integrar-se no contexto de estudo, fazendo parte natural do cenrio (Santos, 1999,

2002).

3.1.3. Objectivo Inerente a uma Investigao

Numa investigao educacional, a compreenso do fenmeno educativo o seu

objectivo maior, pelo que a deciso sobre a escolha da metodologia apropriada

sempre da mxima importncia, ainda que difcil.

Dependendo da posio do investigador, do problema em estudo e dos

objectivos a atingir, existem vrias abordagens possveis, originando diferentes

perspectivas de concepo da investigao educacional, optando por uma abordagem

emprico-analtica (positivista) ou por orientaes interpretativas e crticas (Arnal et al.,

1994).

O paradigma interpretativo, englobando os aspectos qualitativo,

fenomenolgico, naturalista, humanista, engloba um conjunto de correntes

humanstico/interpretativas cujo interesse centrado no estudo dos significados das

aces humanas e da vida social (Erikson, 1986; Santos, 1999, 2002). A orientao

interpretativa parece centrar-se mais na descrio do que nico e particular do

objecto de estudo, do que no generalizvel. O seu objectivo principal desenvolver

conhecimento ideogrfico, aceitar a realidade educativa como dinmica, mltipla e

holstica, construda e divergente, realando a compreenso e interpretao da

realidade, desde os significados das pessoas implicadas nos contextos educativos,

estudando as suas crenas, intenes, motivaes e outras caractersticas do processo

educativo no observveis directamente nem susceptveis de experimentao

(Tenreiro-Vieira, 1999).

As noes cientficas de explicao, previso e controlo do pensamento

positivista so substitudas pelas noes de compreenso, significado e aco. Para

uma perspectiva interpretativa, investigar compreender os comportamentos

humanos, os significados e intenes dos sujeitos que intervm no cenrio educativo,

sendo a interpretao no mais que a compreenso dos fenmenos educativos

(Santos, 1999, 2002).


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Considerando as caractersticas referidas por Bogdan e Biklen (1994) como

ligadas a uma investigao qualitativa, vamos enunciar algumas delas que, na nossa

opinio, estaro inerentes a este estudo:

i. A fonte directa de dados o ambiente natural. Uma vez que se assume que o

comportamento humano significativamente influenciado pelo contexto em

que ocorre, entende-se que as aces podero ser melhor compreendidas se

observadas no seu ambiente natural de ocorrncia.

O instrumento principal de recolha de dados o investigador. O instrumento-

chave da anlise , por isso, o entendimento que o investigador tem sobre os

dados e sobre o contexto em que estes so recolhidos e complementados pela

informao resultante do contacto directo do investigador com o ambiente de

recolha.

ii. Os dados recolhidos so predominantemente descritivos. Estes podem assumir

a forma de palavras ou imagens. A recolha de dados descritivos permite uma

abordagem minuciosa do mundo, em que nada considerado trivial e passvel

de ser deixado ao acaso.

iii. O processo mais relevante que os resultados ou produtos. Destaca-se a

necessidade de compreenso pelo investigador de como se desenvolve a

relao do objecto em estudo com as suas actividades, procedimentos e

interaces.

iv. Os dados so analisados de forma indutiva. Os dados recolhidos no tem como

funo a verificao de hiptese, sendo a inter-relao dos dados a fonte de

construo das teorias, mesmo partindo de um quadro terico de base. Toda a

investigao baseada numa orientao terica. A recolha de informao,

sendo orientada pelo quadro terico de referncia, revela a necessidade de

ajustar, especificar ou at reformular este quadro, tornando-o um guia de

observao do real mais eficaz e preciso (Almeida & Pinto, 1986). Durante todo

o processo investigativo existe uma interaco entre a teoria e a pesquisa

emprica, uma retroaco mtua (Vieira-Tenreiro, 1999).

v. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa. Os

investigadores privilegiam, essencialmente, a compreenso dos

comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao, estando


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interessados no modo como as pessoas do significado s coisas e s suas

vidas, e em aprender as perspectivas participantes (Bogdan & Biklen, 1994).

3.2. VALIDADE DA INVESTIGAO

Na maioria das situaes, a validade da investigao no simples de averiguar.

De um modo geral, quanto mais directa for a forma de medir o fenmeno em causa

mais vlido ser o mtodo utilizado.

Numa investigao qualitativa, problemas epistemolgicos, tais como o do

carcter cientfico da prpria pesquisa e o que se prende com a relao

subjectividade/objectividade, so postos em discusso. O facto de o investigador ser o

instrumento principal e a fonte de dados ser o ambiente natural, coloca-nos perante a

formao de uma realidade que fruto da nossa realizao, como refere Popper

(1992). Estando o sujeito profundamente implicado no processo de produo de

conhecimento, torna-se imperioso reconhecer a subjectividade inerente a esse

processo como parte integrante da objectivao, aprofund-la e reflectir sobre ela. A

explicitao dos processos, expondo aos outros a nossa subjectividade e, por tal,

confrontando-a, necessria (Morin, 1984; Popper, 1992; Sousa Santos, 1995; Santos,

1999, 2002). Todos os investigadores so vtimas dos desvios inerentes ao observador,

devendo ento tentar reconhecer isso e ter esse facto em considerao, bem como

manterem uma preocupao constante com o rigor ou confiabilidade, a abrangncia

dos dados e a correspondncia entre estes e o que de facto se passa no local (Tenreiro-

Vieira, 1999).

Na perspectiva de Guba (1981) e Guba e Lincoln (1988), todo o processo de

pesquisa precisa de apresentar um valor prprio (truth value), aplicabilidade

(applicability), consistncia (consistency) e neutralidade (neutrality) de forma a ter

valor cientfico. Assim, o rigor procurado, usando um paradigma quantitativo,

conseguido usando critrios de validade interna e externa, fiabilidade e objectividade,

num paradigma qualitativo procura-se a confiabilidade (trustworththiness) usando

como critrios a credibilidade (credibility, ou seja a capacidade dos participantes

confirmarem os dados), a transferibilidade (transferability, ou seja, a capacidade de os

resultados do estudo serem aplicados noutros contextos), a consistncia


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(dependability, ou seja, a capacidade de investigadores externos seguirem o mesmo

mtodo usado pelo investigador) e a aplicabilidade ou confirmabilidade

(confirmability, ou seja, a capacidade de outros investigadores confirmarem as

construes do investigador) (Lincoln & Guba, 1991).

A credibilidade, termo paralelo ao de validade interna de um estudo

quantitativo, diz respeito ao quanto as construes do investigador reproduzem os

fenmenos em estudo e/ou os pontos de vista dos participantes na pesquisa. A

credibilidade obtida submetendo (os resultados) aprovao dos construtores das

mltiplas realidades em estudo (Lincoln & Guba, 1991), e pode operacionalizar-se de

diversas formas. Uma das formas o peer debriefing, que traduzimos por reviso por

pares, que consiste em permitir que um par um colega) que seja um profissional fora

do contexto mas que tenha conhecimento geral da problemtica e do processo de

pesquisa, analise os dados, teste as hipteses de trabalho e sobretudo escute as ideias

e preocupaes do investigador (Erlandson et al., 1993). Outro processo o que se

designa por member checks, que traduzimos por reviso pelos participantes, que

consiste em devolver aos participantes do estudo os resultados da anlise feita pelo

investigador as informaes que lhe forneceram, para que estes possam confirmar se

as interpretaes do investigador reflectem de facto as suas experincias/

ideias/sentimentos.

A transferibilidade refere a possibilidade de que os resultados obtidos num dado

contexto numa pesquisa qualitativa possam ser aplicados noutro contexto. Trata-se,

por isso, do conceito equivalente ao de validade externa ou generalizao da

metodologia quantitativa experimental. Na opinio de Firestone (1990), podemos

considerar trs tipos ou nveis diferentes na generalizao dos resultados de um

estudo emprico: a generalizao da amostra para a populao, a generalizao

analtica ou relacionada teoria e a transferncia caso a caso. No plano de um estudo

qualitativo a generalizao do segundo tipo, ou, como refere Stake (1994, 1995) ou

Flick (1998), uma generalizao terica que contrapes generalizao cientfica da

investigao experimental clssica. A transferabilidade deve ser uma preocupao

central do investigador qualitativo, uma vez que, como referem Lincoln e Guba (1991,

p. 298), se houver tansferabilidade, o fardo da prova fica menos em cima do

investigador original do que na pessoa que procura aplicar os resultados do estudo


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noutro contexto. O investigador original no conhece o ambiente para o qual se vai

proceder transferabilidade, mas quem o faz sabe A responsabilidade do

investigador original termina no momento em que fornece um conjunto de dados

descritivos capazes de permitirem que juzos de semelhana sejam possveis.

A consistncia, equivale ao conceito de fiabilidade de uma investigao

quantitativa, e traduz-se pela capacidade de replicar o estudo, que s possvel se os

instrumentos de pesquisa forem neutros, ou seja, aplicados de novo produzem os

mesmos resultados (Denscombe, 2001). Como resultado da flexibilidade do

desempenho, da constante interaco entre investigador e participantes, os resultados

so irrepetveis, pelo que este tipo de replicabilidade impossvel de se conseguir.

Deste modo, a questo da fiabilidade pode traduzir-se da seguinte forma: Se outra

pessoa fizesse o mesmo estudo, obteria os mesmos resultados e chegaria s mesmas

concluses a que chegou o investigador?

Por seu lado, a confirmabilidade o paralelo da objectividade na pesquisa

quantitativa e visa certificar-se se investigador tenta estudar objectivamente os

contedos subjectivos dos sujeitos (Bogdan & Bilken, 1994), se est envolvido na

actividade como participante activo mas capaz de reflectir sobre ela como um

observador externo, por outras palavras, averiguar at que ponto o investigador se

esfora por ver a realidade atravs dos olhos dos sujeitos envolvidos (Vieira, 1999).

Trata-se tambm de equacionar a legitimidade para se inferir dos dados, ou seja,

verificar at que ponto as interpretaes que o investigador faz no so fragmentos da

sua investigao (Mertens, 1998).

A validade do conhecimento depende da forma como se procede observao;

diferentes observadores perante os mesmos factos devem chegar s mesmas

concluses. Deste modo, e sempre que os processos metodolgicos tenham sido

correctamente aplicados, no h razes para duvidar da vaidade e fidelidade da

informao obtida.

3.3. OPO METODOLGICA

Uma das formas de assegurar a validade interna atravs do recurso

triangulao dos dados. A triangulao tambm nos permite avaliar a fiabilidade duma


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investigao. A triangulao consiste em combinar dois ou mais pontos de visa, fontes

de dados, abordagens tericas ou mtodos de recolha de dados numa mesma

pesquisa para que possamos obter como resultado final um retrato mais fidedigno da

realidade ou uma compreenso mais completa do fenmeno a analisar. A maior

diversidade e integrao de mtodos produz uma maior confiana nos resultados

(Santos, 1999, 2002). Segundo Denzin (1970), citado em Merrian (1998) a

racionalidade desta estratgia reside no facto de se poder atingir o melhor de cada um

dos mtodos, pois que os defeitos de um mtodo so, muitas vezes, os pontos fortes

de outro, pelo que a combinao de mtodos permite que se ultrapasses as suas

deficincias especficas.

Desta forma, optando por uma investigao qualitativa com abordagem multi-

metodolgica, utilizaram-se como tcnicas de recolha de dados a observao, a anlise

documental e a entrevista semi-estruturada.

Segundo Ludke e Andr (1986), a observao um dos instrumentos bsicos

para a recolha de dados na investigao qualitativa. Na verdade, uma tcnica de

recolha de dados, utilizando os sentidos, de forma a obter informao de

determinados aspectos da realidade. Obriga o investigador a um contacto mais directo

com a realidade, ajudando-o a identificar e a obter provas a respeito de objectivos

sobre os quais os indivduos no tm conscincia, mas que orientam o seu

comportamento (Lakatos & Marconi, 1990; Santos 1999, 2002).

Quer a observao seja estruturada ou no, o seu papel consiste em observar e

registar da forma mais objectiva possvel e depois interpretar os dados recolhidos.

Como vantagens para esta tcnica, podemos referir o facto de a observao permitir

chegar mais perto da perspectiva dos sujeitos e a experincia directa ser melhor

para verificar as ocorrncias (Ludke & Andre, 1986), ou ainda o permitir a evidncia de

dados que no seriam possveis de obter nas respostas a questionrios (Lakatos &

Marconi, 1990).

Para complementar as informaes recolhidas pela observao, recorremos

anlise documental das fichas de respostas dos alunos que permitir revelar aspectos

novos, sendo, por isso, uma tcnica de recolha de informao necessria em qualquer

investigao.


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Para obter informaes e colectar dados que no seriam possveis apenas

atravs da observao e da anlise documental, pode realizar-se uma entrevista.

Haguette (1997) define entrevista como um processo de interaco social entre duas

pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objectivo a obteno de

informaes por parte do outro, o entrevistado. A entrevista como colecta de dados

sobre um determinado tema cientfico a tcnica mais utilizada no processo de

trabalho de campo. Atravs dela, os pesquisadores buscam obter informaes, ou seja,

colectar dados objectivos e subjectivos. Se os dados objectivos podem ser obtidos

tambm atravs de fontes secundrias tais como questionrios, testes, etc., os dados

subjectivos s podem ser obtidos atravs da entrevista, pois que, estes se relacionam

com os valores, s atitudes e s opinies dos sujeitos entrevistados.

A preparao da entrevista uma das etapas mais importantes da investigao

que requer tempo e exige alguns cuidados, destacando-se entre eles: o planeamento

da entrevista, que deve ter em vista o objectivo a ser alcanado; a escolha do

entrevistado, que deve ser algum que tenha familiaridade com o tema pesquisado; a

oportunidade da entrevista, ou seja, a disponibilidade do entrevistado em fornecer a

entrevista que dever ser marcada com antecedncia para que o investigador se

assegure de que ser recebido; as condies favorveis que possam garantir ao

entrevistado o segredo das suas confidncias e da sua identidade e, por fim, a

preparao especfica que consiste em organizar o roteiro ou formulrio com as

questes importantes (Lakatos & Marconi, 1996).

No que diz respeito formulao das questes o investigador deve ter cuidado

para no elaborar perguntas absurdas, arbitrrias, ambguas, deslocadas ou

tendenciosas. As perguntas devem ser feitas levando em conta a sequncia do

pensamento do entrevistado, ou seja, procurando dar continuidade na conversao,

conduzindo a entrevista com um certo sentido lgico para o entrevistado. Para se

obter uma narrativa natural muitas vezes no interessante fazer uma pergunta

directa, mas sim fazer com que o entrevistado relembre parte da sua vida, podendo o

investigador ir suscitando a memria do entrevistado (Bourdieu, 1999).

Das vrias formas de entrevistas, as mais relevantes so: a entrevista

estruturada, semi-estruturada e aberta.


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Uma entrevista estruturada elaborada a mediante um questionrio totalmente

estruturado, ou seja, aquela onde as perguntas so previamente formuladas e onde

se mantm uma preocupao em no fugir a elas. O principal motivo deste zelo a

possibilidade de comparao com o mesmo conjunto de perguntas e que as diferenas

devero reflectir diferenas entre os respondentes e no a diferena nas perguntas

(Lakatos, 1996). Algumas das principais vantagens de um questionrio que nem

sempre necessria a presena do investigador para que o respondente responda s

questes. Alm disso, o questionrio consegue atingir vrias pessoas ao mesmo

tempo, obtendo um grande nmero de dados, podendo abranger uma rea geogrfica

mais ampla, se for esse o objectivo da investigao.

A tcnica de entrevistas abertas a mais adequada a finalidades exploratrias,

sendo bastante utilizada para o afinar de questes e para uma formulao mais precisa

dos conceitos relacionados. Para a sua estruturao, o entrevistador introduz o tema e

ao entrevistado dada a liberdade de discorrer sobre o tema sugerido. uma forma

de poder explorar mais amplamente uma questo. As questes so respondidas

dentro de uma conversao informal. A postura do entrevistador deve ser a de

ouvinte, intervindo apenas em caso de extrema necessidade, ou para evitar o trmino

precoce da entrevista.

A entrevista aberta utilizada quando se pretende obter o maior nmero

possvel de informaes sobre determinado tema, segundo o ponto de vista do

entrevistado, e ainda para obter mais e melhores detalhes sobre o assunto em questo

(Minayo, 1993).

Numa entrevista semi-estruturada cominam-se perguntas abertas com

perguntas fechadas, onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o

tema proposto. O entrevistador deve seguir um conjunto de questes previamente

definidas, mas f-lo num contexto semelhante ao de uma conversa informal. O papel

do entrevistador o de dirigir, sempre que achar oportuno, a discusso para o assunto

que lhe interessa, fazendo perguntas adicionais para esclarecer questes que no

ficaram claras ou para ajudar a recompor o contexto da entrevista, caso o entrevistado

tenha fugido ao tema ou manifeste dificuldades com ele.

Em oposio aos questionrios, que tm um ndice de devoluo muito baixo, a

entrevista tem um ndice de respostas mais abrangente, uma vez que mais fcil as


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pessoas aceitarem falar sobre determinados assuntos, que responder por escrito. As

tcnicas de entrevista aberta e semi-estruturada apresentam tambm como vantagem

a sua elasticidade quanto durao, permitindo uma cobertura mais profunda sobre

determinados assuntos. Alm disso, a interaco entre o entrevistador e o

entrevistado favorece respostas espontneas. As respostas espontneas e a maior

liberdade que os entrevistados tm pode fazer surgir questes inesperadas para o

entrevistador que podero ser de grande utilidade na sua pesquisa.

Quanto a desvantagens da entrevista aberta e semi-estruturada, estas dizem

respeito muito mais a limitaes do prprio entrevistador, como por exemplo: a

escassez de recursos financeiros e prprio dispndio de tempo. Por parte do

entrevistado h a insegurana em relao ao seu anonimato e por causa disso muitas

vezes o entrevistado retm informaes importantes, contudo, estas questes so

melhor apreendidas pela entrevista aberta e semi-estruturada.

Acabmos, assim, de justificar a utilizao, como tcnicas de recolha de dados,

da observao, da anlise documental e da entrevista semi-estruturada. Num captulo

adiante iremos descrever, para cada uma delas, como ocorreu o nosso estudo, sua

preparao e realizao bem como os instrumentos que utilizmos e adaptmos.

3.4. O CAMPO DE ANLISE

O trabalho emprico a realizar teve como campo de estudo, uma Escola Bsica de

um concelho da regio Oeste, classificado como NUT III (Nomenclatura de Unidade

Territorial para fins estatsticos), mais especificamente com alunos do 3. ano de

escolaridade, no mbito da rea curricular Estudo do Meio.

A escolha deste nvel de escolaridade, terceiro ano, ficou a dever-se ao facto de

os alunos neste nvel apresentarem j alguma autonomia nas competncias de leitura,

essenciais para a interpretao dos instrumentos a utilizar, ainda que os mesmos

tenham sido trabalhados e validados para este nvel de escolaridade.


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3.4.1. O grupo experimental

O grupo interveniente no estudo, grupo experimental, era constitudo por alunos

de uma turma do 3. ano de escolaridade matriculados naquela Escola Bsica de 1.

Ciclo.

A docente da turma mostrou total disponibilidade para colaborar na

implementao do programa de interveno proposto.

Deste modo, o grupo interveniente ficou constitudo por uma turmas do 3. ano,

com 21 alunos, tendo 12 alunos do sexo masculino e 9 do sexo feminino. A mdia de

idades da turma de 8,5 anos.

3.4.2. O contexto

A escola onde foi desenvolvida esta investigao tem uma populao estudantil

de 105 alunos estando inserida num meio urbano onde os habitantes podem ser

classificados como pertencentes a uma classe mdia. A escola est inserida num

Agrupamento de Escolas, nico agrupamento escolar do concelho e que congrega

todos os nveis de ensino no superior desde o pr-escolar ao 12. ano de

escolaridade.

Tal como as restantes escolas do concelho, tambm na escola onde foi

desenvolvida esta investigao no existem salas especficas para a implementao de

aulas experimentais. De acordo com os dados constantes na Carta Educativa, a maioria

das salas de aula das escolas do concelho apresenta deficincias de variadas tipologias,

sendo, contudo, as da escola em causa as que menos problemas apresentam, em

particular no que diz respeito adequao do mobilirio e edifcio.

3.5. PLANO DE INVESTIGAO EMPRICO

Neste ponto iremos explicitar as diferentes fases de desenvolvimento do

trabalho emprico e as diferentes actividades promovidas em cada uma dessas fases.

1. Fase do trabalho emprico:


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Esta primeira fase teve como objectivo geral a programao do estudo

investigativo onde se incluiu: a escolha e estudo do contexto onde iria decorrer o

trabalho, elaborao de estratgias auxiliadoras investigao pretendida e o estudo

dos instrumentos de recolha de dados. Dentro desta programao, salientamos as

seguintes etapas:

i. Anlise de documentos: anlise do programa da rea curricular Estudo do Meio do

1. Ciclo do Ensino Bsico; anlise do manual adoptado na escola para esta rea

curricular e de outros manuais referentes mesma rea.

ii. Calendarizao das actividades de acordo com a planificao anual para a escola e

para o 3. ano de escolaridade.

iii. Estudo sobre a aplicao no terreno do Teste de Pensamento Crtico Cornell

(nvel X) formulado por R. Ennis, J. Millman e T. N. Tomko em 1985 e adaptado e

testado para a realidade portuguesa pela Professora Doutora Maurcia de Oliveira

em 1992 no decurso da sua tese de doutoramento.

iv. Planeamento e construo das actividades experimentais de carcter investigativo

que complementariam o ensino de capacidades de Pensamento Crtico.

v. Elaborao de folhas de registo de dados para os alunos.

vi. Elaborao de uma grelha de registo, para a observao de aulas.

vii. Elaborao de um pequeno guio para a entrevista.

2. Fase do trabalho emprico

Nesta segunda fase, com a implementao das actividades experimentais relativas

aos contedos escolhidos, ocorreu a recolha de dados no mbito deste trabalho

emprico. Para tal, desenvolveram-se as seguintes actividades:

i. Administrao do Teste de Pensamento Crtico Cornell (Nvel X).

ii. Observao e interveno nas aulas de explorao dos conceitos escolhidos,

correspondentes rea curricular de Estudo do Meio.

iii. Recolha de fichas dos alunos respeitantes s actividades desenvolvidas.

iv. Realizao de entrevista semi-estruturada s docentes participantes no trabalho

emprico.


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3.6. PLANEAMENTO DO TRABALHO EXPERIMENTAL

O trabalho emprico desenvolvido assentou no pressuposto de que, se os alunos

forem treinados nas capacidades e disposies do pensamento crtico, ento iro

reflectir este facto atravs da utilizao de um pensamento reflexivo e sensato sempre

que confrontados com a necessidade de decidir como cidados activos numa

sociedade. Deste modo, a construo de actividades que operem sobre o Trabalho

Experimental de modo a que este contemple o ensino de capacidades de pensamento

crtico necessria para que os alunos realizem um trabalho experimental de carcter

investigativo, na sala de aula, que contemple e exija o uso de capacidades do

pensamento crtico.

Neste ponto, como foi referido anteriormente, iremos explicitar todo o

procedimento na execuo do trabalho emprico, exceptuando as trs primeiras

actividades da 1. fase. A anlise do programa da rea curricular Estudo do Meio do 1.

Ciclo do Ensino Bsico encontra-se desenvolvida e publicada por Afonso (2008); a

anlise do manual adoptado na escola para esta rea curricular e de outros manuais

referentes mesma rea limitou-se a identificar se as actividades propostas pelos

mesmos corresponderam aos objectivos preconizados pelo currculo nacional,

constatando-se que as mesmas se limitavam a algumas actividades de demonstrao

de fenmenos, no sendo por isso adequadas ao presente estudo. Relativamente

calendarizao das actividades experimentais, ela seguiu a planificao geral proposta

pelos professores do Agrupamento de Escolas, para que decorresse da interveno um

impacto cuja avaliao se pudesse atribuir ao trabalho emprico e no alterao de

programao curricular, permitindo, deste modo, uma comparao mais objectiva dos

resultados.

Quanto ao estudo sobre a aplicao no terreno do Teste de Pensamento Crtico

Cornell (Nvel X) para a nossa realidade, encontra-se extensamente descrito na tese de

Doutoramento da Professora Doutora Maurcia de Oliveira, bem com em teses

posteriormente apresentadas, tais como a tese de mestrado, no publicada, de Vieira

R. (1995).


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3.6.1. Realizao do estudo em sala de aula

No incio de Maro, foi aplicado o Teste de Pensamento Crtico Cornell (Nvel

X), (Anexo 2), com o objectivo de medir as capacidades de Pensamento Crtico

abrangidas por este teste, quer no grupo experimental quer nas turmas de controlo.

Durante os meses de Maro, Abril e Maio, e de acordo com a planificao anual

para o 3. ano e no Agrupamento de Escolas, os alunos tiveram contacto com os

assuntos propostos para o Estudo do Meio, atravs da abordagem experimental

conforme o programa de interveno deste trabalho emprico.

Uma vez finalizado o programa de interveno, foi de novo aplicado o Teste de

Pensamento Crtico Cornell (Nvel X), com o objectivo de se verificar se houve alguma

mudana no desenvolvimento de algumas capacidades do pensamento crtico.

Por ltimo, foi feita uma entrevista docente da turma experimental, com o

objectivo de conhecer a opinio desta sobre os trabalhos desenvolvidos e o seu

impacto no desempenho dos alunos no decurso das restantes actividades lectivas.

3.6.2. Elaborao do material de apoio ao trabalho experimental

Sempre fui de opinio que para educar um futuro cientista, o desenvolvimento da sua criatividade tem uma importncia excepcional e por isso deve desenvolv-la desde a escola e quanto mais cedo melhor" (P. L. Kapitza, Premio Nobel de Fsica de 1978).

Tendo como ponto de partida esta frase, e assumindo o pressuposto que muitos

alunos universitrios perderam o interesse para estudar, comemos por pensar em

algumas actividades experimentais que pudessem ser realizadas por crianas e deste

modo despertar-lhes o interesse pela cincia desde o 1. ciclo do ensino bsico.

O Currculo Nacional para o Ensino Bsico (D.L. 6/2001) refere nos princpios

orientadores a Valorizao das aprendizagens experimentais nas diferentes reas e

disciplinas, em particular, e com carcter obrigatrio, no ensino das cincias,

promovendo a integrao das dimenses terica e prtica.

Como princpio orientador, o programa de Estudo do Meio refere-se

importncia do conhecimento do meio pela assumpo de uma atitude de

permanente pesquisa e experimentao. Ou seja, aponta para o desenvolvimento,

pelo aluno, de uma atitude cientfica que deve ter em conta os seguintes aspectos: i) a


48

funo da descoberta, da explicao e das preconcepes; ii) o papel da evidncia no

desenvolvimento e testagem de ideias; iii) a necessidade de ser crtico em relao s

suas ideias e forma de trabalhar; iv) a compreenso de que pode aprender

gradualmente atravs da sua prpria actividade adaptado de Bettencourt e Mata,

(1998 in Currculo Nacional, 2001).

Para o desenvolvimento desta atitude cientfica torna-se fundamental o

envolvimento dos alunos na planificao e execuo de experincias e pesquisas.

Assim, deve ser oferecida aos alunos a possibilidade de realizarem actividades

investigativas que lhes permitam apropriarem-se dos processos cientficos para

construrem conceitos e ligaes entre eles de forma a compreenderem os fenmenos

e os acontecimentos observados e, deste modo, contriburem para um melhor

conhecimento, compreenso e domnio do mundo que os rodeia.

Logicamente, estas actividades experimentais deveriam cumprir uma srie de

requisitos essenciais: (1) apresentarem um risco fsico nulo; (2) serem simples; (3)

serem rpidas; (4) serem atractivas; (6) de baixo custo; (7) deviam permitir trabalhar

numa escala reduzida, tornando-se mais baratas e de menor risco; (8) serem

conceptuais.

importante assinalar que para chamar a ateno dos alunos tem que se ter em

considerao a sua idade. A maturidade intelectual fundamental para entender e

manter a sua ateno perante uma actividade experimental. H exemplos de

experincias que poderiam ser realizadas com crianas de cinco anos e outros que

apenas se podem realizar com crianas a partir dos 8 anos de idade.

A partir destes requisitos, idealizmos vrias actividades que podem ser

desenvolvidas por alunos da escola com idades compreendidas entre os 7 e os 10 anos

de idade. Pensmos que esta seria a forma de iniciar o contacto entre a cincia e as

crianas desde a escola, como disse Kapitza.

Como temas para a implementao das actividades, foram escolhidos os temas

correspondentes ao domnio do Estudo do Meio do terceiro ano de escolaridade, que

no envolvessem a manipulao de lquidos dada a inexistncia nas escolas de salas

adequadas ao trabalho experimental, nomeadamente laboratrios ou salas com pias

ou at gua corrente.


49

Tendo como base o anteriormente referido pensou-se que a definio

operacional do pensamento crtico proposta por Ennis (1985a, 1985b, 1987, 1991,

1996, 2003) serviria de base para a construo dos instrumentos que permitiriam a

concepo e desenvolvimento das actividades experimentais de investigao

promotoras de pensamento crtico.

Usando como referencial a taxonomia de Ennis (1985a, 1985b, 1987, 1991, 1996,

2003), pensou-se ser possvel desenhar as actividades, formular o Guio do Professor

(APNDICE A1) e Fichas de Apoio para o Aluno (APNDICE A2), que apresentassem

uma relao estreita com os itens da prpria taxonomia (ANEXO 1). Este quadro

terico foi considerado como base das actividades experimentais investigativas pois,

como o prprio Ennis (1985a, 1985b, 1987, 1991, 1996, 2003), salienta, a definio

operacional de pensamento crtico pode ser a base para se desenvolver um trabalho

emprico focado no desenvolvimento do pensamento crtico. Considerou-se que a

operacionalizao das capacidades de pensamento crtico feita por este autor contm,

em si, propostas concretas para o desenho de Actividades Experimentais centradas na

manifestao e na utilizao de capacidades de pensamento crtico (Vieira-Tenreiro,

1994, 2000; Vieira-Tenreiro & Vieira-Marques, 2001).

Foi delineada, ento, uma metodologia para conceber um trabalho emprico

constitudo por seis actividades experimentais promotoras das capacidades do

pensamento crtico. Esta metodologia desenvolveu-se em duas fases: 1) na primeira

fase procedeu-se identificao, a partir da taxonomia de Ennis, das capacidades de

pensamento crtico que as actividades experimentais permitiriam desenvolver; 2) a

segunda fase consistiu em desenhar as actividades experimentais de acordo com

propostas concretas encontradas na prpria taxonomia de Ennis (Oliveira & Vieira-

Tenreiro, 1994; Vieira-Tenreiro, 1994, 2000; Vieira-Tenreiro & Vieira-Marques, 2001).

Em funo da metodologia traada, e de acordo com os critrios estabelecidos e

anteriormente descritos, optou-se por conceber e desenvolver o trabalho emprico a

partir das sugestes de actividades experimentais preconizadas no programa da rea

curricular de Estudo do Meio, pois se aceita ser este um meio ideal para proporcionar

aos alunos o vivenciar dos processos da Cincia e, deste modo, facilitador da aquisio

de uma viso real sobre a construo do conhecimento cientfico. Por outro lado, e


50

atendendo a que os processos da Cincia assentam em capacidades de pensamento

crtico, estes obrigam os sujeitos a utilizarem tais capacidades.

Assim, numa primeira fase, seleccionaram-se os assuntos sobre os quais iria

incidir o trabalho emprico. Fez-se uma anlise dos mesmos, bem como da forma como

eram executados habitualmente no mbito da rea de Estudo do Meio, que se passa a

descrever.

Nas aulas, os alunos realizavam algumas verificaes, ou assistiam a

demonstraes simples dos fenmenos conforme as disponibilidades da escola e

sugestes do manual. Frequentemente, apenas se procedia a uma explicao terica

dos fenmenos, procedendo-se ao completamento de fichas de apoio disponveis nos

manuais e policopiadas pelos professores.

Optou-se por manter, no essencial, para cada actividade proposta, os contedos

inerentes a cada assunto, desenhando um guio para o aluno que lhe permitisse

desenvolver passo a passo as vrias tarefas, actuando, apenas, ao nvel da forma de

realizao das aprendizagens exigidas. Operou-se de forma a que estas aprendizagens

fossem obtidas a partir da utilizao de capacidades de pensamento crtico.

Pretendeu-se que o trabalho experimental no se reumisse execuo de meros

exercicios com base em procedimentos e instrues precisas, seguindo os passos de

um protocolo experimental. Cuidou-se para que fosse possvel o deliniar e realizar

experincias, intervir, discutir com os colegas, interpretar as descobertas feitas e

providenciar explicaoes para as observaes efectuadas (Hodson, 1992).

Assim, com o objectivo de reescrever as actividades luz da taxonomia de Ennis,

comeou-se por dar cumprimento primeira fase da metodologia delineada. Desta

forma, para cada actividade experimental seleccionada, identificaram-se as

capacidades de pensamento crtico exigidas pelas respectivas execues

experimentais.

Relativamente execuo experimental, constata-se que esta, na maior parte

dos casos, no exige o uso de capacidades de pensamento crtico. Traduz-se, apenas,

em rotinas de manuseamento. Deste modo na construo da folha do aluno, houve a

preocupao de que esta contivesse alguns tipos de aprendizagens a realizar, tais

como o registo das observaes efectuadas e a interpretao dos resultados.


51

Por consequncia, foi esencialmente sobre a folha do aluno que, para cada uma

das fases anteriormente mencionadas, se aplicou a segunda fase da metodologia

delineada. Com base na taxonomia de Ennis, identificaram-se as capacidades de

pensamento crtico que se poderiam exigir. Assim, desenharam-se as actividades

experimentais, introduzindo-se itens que obrigavam os alunos a manifestar e a utilizar

capacidades de pensamento crtico. A incluso destas capacidades teve como limites:

(1) as pasveis de serem contempladas de acordo com a natureza dos trabalhos

experimentais e (2) as capacidades medidas pelo Teste de Pensamento Crtico usado

neste estudo.

Os Quadros 3.1 a 3.6 que a seguir se apresentam mostram a forma como a

metodologia baseada na taxonomia de Ennis (1985a, 1985b, 1987, 1991, 1996, 2003)

foi empregue para desenhar os trabalhos experimentais integrados no trabalho

emprico desenvolvido, correspondendo, respectivamente, s actividades

experimentais de 1 a 6. Para cada um dos itens da folha do aluno explicitam-se as

capacidades de pensamento crtico que se pretendem desenvolver. Os alunos, ao

responderem aos itens formulados, tiveram que usar essas capacidades.

Quadro 3.1

Relao entre as capacidades de pensamento crtico e os itens includos nas linhas

orientadoras da actividade experimental 1 Caixa Preta

Tabela de Ennis Itens da actividade experimental:

Clarificao elementar 1. Focar uma questo

b) Identificar ou formular critrios para ajuizar possveis respostas.

3. Fazer e responder a questes de clarificao e/ou desafio, como por exemplo: a) Porqu?

Suporte bsico 8. Fazer juizos de valor e) Comparar, pensar e decidir

O que contm a caixa no interior? O que me permitiu chegar a esta

concluso:

Porque:

Pensamos que o interior da caixa assim:


52

Quadro 3.2


orientadoras da actividade experimental 2 Pndulo


Inferncia

7. Induzir e avaliar indues: b) Inferir concluses e hipteses

explicativas: 2) Investigar: 3) Critrios: a partir de

assumpes dadas aceitveis. iv. A concluso proposta parece

plausvel. 1) Tipos de explicaes e hipteses

explicativas: iii. Interpretaes dos

significados pretendidos.

8. Fazer juzos de valor a) Factos antecedentes.

b) Consequncias.

O que posso alterar no meu pndulo:

Parte 2. TESTE: Parte 2. CONCLUSO: Resumo da actividade. Item 4. - Se a

Joana tem um pndulo com 20 cm de comprimento e o Artur tem um com 40 cm de comprimento, qual dos pndulos oscilar mais em 30 segundos?

Resumo da actividade. Item 3. - Qual

a relao entre o comprimento do pndulo e o nmero de oscilaes que este produz?

Resumo da actividade. Item 5. - Alguns relgios usam um pndulo para marcarem o tempo. Se um dado relgio estiver a adiantar-se (andar demasiado rpido), que deves fazer para o acertar?


53

Quadro 3.3


orientadoras da actividade experimental 3 ptica


Inferncia 7. Induzir e avaliar indues:

b) Inferir concluses e hipteses

explicativas:

1) Tipos de explicaes e hipteses

explicativas.

vi. Afirmaes de que algo

uma razo ou uma concluso

no enunciada.

2) Investigar.

ii. Procurar evidncia e contra-

evidncias.

i. Delinear investigaes,

incluindo o planeamento de

variveis controlveis.

Suporte bsico

5. Observar e avaliar relatrios de

observao.

Item 1. Dentro da caixa

Item 5. Corpos opacos, corpos

translcidos e corpos transparentes.

Item 3. Tamanho e formas das

sombras.

Item 4. A forma da sombra permite

identificar o objecto?

Item 6.2. Reflexo da luz.

Item 7. Refracao.


54

Quadro 3.4


orientadoras da actividade experimental 4 Mecnica


Clarificao elaborada

9. Definir os termos e avaliar as

definies em trs dimenses.

b) Estratgia de definio.

2) Identificao e trabalho com

equvocos.

Inferncia

7. Induzir e avaliar indues:

b) Inferir concluses e hipteses

explicativas:

2) Investigar.

8. Fazer juzos de valor

b) Consequncias.

Clarificao elementar

Fazer e responder questes de

clarificao e/ou desafio.

Item 2.4. Uniformizao.

Item 3. Investigao.

Item 4. Previso de desequilbrio.

Ficha do aluno 4.a. Item 2.

Classificao dos objectos.

Ficha do aluno 4.a. Pgina 3.

Item: Qual dos mobiles est em

equilbrio? Porqu?


55

Quadro 3.5


orientadoras da actividade experimental 5 Elasticidade


Clarificao elementar 3. Fazer e responder questes de

clarificao e/ou desafio.

Suporte bsico 5. Observar e avaliar relatrios de

observao.

Estratgias e tcticas 12. Interactuar com os outros. 11. Decidir uma aco.

Inferncia 8. Fazer juzos de valor

b) Consequncias.

Suporte bsico 5. Observar e avaliar relatrios de

observao. d) Ter registos.

Inferncia 8. Fazer juzos de valor

b) Consequncias.

Item 1. Comportamento de um

elstico. Item 3. Vamos proceder a algumas

medies. Item 4. Discute com os teus colegas os

resultados. Item 5. O que poderemos mudar no

nosso sistema elstico que possa alterar o comprimento verificado com a carga colocada no balde?

Item 6. Poderei colocar dentro do

balde um nmero infinito de berlindes (mesmo se o balde fosse muito grande)?

Ficha do aluno 5.a. Item 1. Completa a

tabela. Ficha do aluno 5.a. Item 3.: Se

colocasse 7 berlindes dentro do balde, qual seria o comprimento que o elstico apresentaria?


56

Quadro 3.6


orientadoras da actividade experimental 6 Magnetismo

Tabela de Ennis Itens da actividade experimental 6:

Clarificao elementar 3. Fazer e responder questes de clarificao e/ou desafio.

Inferncia 8. Fazer juzos de valor.

a) Factos antecedentes.

Item 1. Observaes dos manes: Item 2. Os manes colam-se ou

atraem-se? Qual a diferena entre colar e atrair?

Item 5. Actividades onde os manes podem ser teis:

Item 8. Como retirar o clipe de dentro do frasco, sem lhe tocar?

Item 3. Quais os objectos que sero

atrados pelos manes?

3.6.3. Instrumentos e tcnicas de recolha de dados

3.6.3.1. Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X)

Nesta seco comea-se por explicitar os critrios de seleco que adoptados na escolha do teste de pensamento crtico usado nesta investigao. Depois, faz-se uma descrio do instrumento. De seguida, descreve-se o trabalho desenvolvido no mbito da validao do instrumento usado para os alunos do terceiro ano do primeiro ciclo do ensino bsico. Finalmente, descrevem-se os procedimentos na administrao do instrumento e na determinao das cotaes das respostas dadas ao teste pelos sujeitos da amostra.

3.6.3.1.1. Critrios de Seleco

Para medir o pensamento crtico dos alunos envolvidos no estudo escolheu-se o

Cornell Critical Thinking Test, Level X de R. Ennis e Jason Millman (1985),

denominado em portugus por Oliveira (1992) por teste de Pensamento Crtico

Cornell (Nvel X). Seleccionou-se este teste por obedecer a alguns critrios: (1) este


57

teste encontra-se traduzido e validado para a realidade portuguesa; (2) adequado

para alunos desde o primeiro ciclo do ensino bsico at aos primeiros anos do ensino

superior; (3) trata-se de um teste de tipo geral que cobre as capacidades de

pensamento crtico na sua globalidade, como era desejvel. Isto porque no se

pretendia medir aspectos muito especficos do pensamento crtico como, por exemplo,

a observao; (4) o teste permite determinar o nvel e os aspectos do pensamento

crtico; (5) pode ser aplicado no contexto de sala de aula, em um ou mais tempos

lectivos de cinquenta minutos. Isto, porque o teste tanto pode ser aplicado na ntegra

ou seja, de uma s vez, como em partes, em funo do nvel etrio dos sujeitos; (6) o

manual do teste em causa explicita as instrues de administrao a seguir (Ennis et

al., 1985; Oliveira, 1992; Vieira, 1995). Inclui tambm um conjunto de instrues

especiais no caso de se aplicado a alunos de nveis de escolaridade mais baixos, como

o caso do terceiro ano de escolaridade (Ennis et al., 1985; Oliveira, 1992; Vieira,

1995); (7) um teste de cotao pouco demorada e fcil de realizar.

Em Portugal, o teste j foi usado em investigaes realizadas com alunos dos

ensinos secundrio e superior, bem como com alunos do segundo ciclo do ensino

bsico. Assim, o estudo efectuado por Oliveira (1992), com base nos resultados obtidos

no teste por alunos dos ensinos secundrio e superior, apresenta uma consistncia

interna, expressa por um valor de igual a 0,80 e um valor de normalizado igual a

0,79, que permitem concluir que esta sua traduo para portugus uma verso vlida

para a realidade portuguesa. Na verdade, Anastasi (1990) refere que desejvel que

um valor alfa se situe entre 0,80 e 0,90; Guildford e Fruchter (1973) so de opinio que

um bom coeficiente aquele que apresenta um alfa maior do que 0,90; Nunnaly

(1978) afirma que um valor alfa igual a 0,80 um coeficiente aceitvel, sendo tambm

um valor igual a 0,70 em verses de pr-teste; e W. R. Borg e Gall (1989) consideram

que em determinados projectos de investigao um valor alfa igual 0,75 aceitvel.

Por sua vez, Vieira (1995) procedeu adaptao do teste para alunos do segundo ciclo

do ensino bsico. Assim sendo, o uso do Teste de Pensamento Crtico Cornell (Nvel

X), no contexto da presente investigao, conduz no s a uma economia de tempo no

seu estudo, designadamente, para outros anos de escolaridade, bem como a uma

maior garantia na sua aplicao a alunos portugueses.


58

Alm disso, desejou-se que o teste de pensamento crtico a utilizar fosse

consistente e coerente com a definio de pensamento crtico adoptada no estudo.

McMillan (1987) salienta, a propsito da importncia de coincidncia dos quadros

conceptuais, que numa investigao nesta rea se reveste de todo o interesse que a

medio do pensamento crtico coincida, estritamente, com a interveno que busca a

mudana. Ora, o Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) baseia-se na

concepo de pensamento crtico de Ennis (1985a), a qual foi adoptada no presente

estudo.

A adopo do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) apresenta,

teoricamente, um nico problema por possuir uma nica forma e no contexto do

presente estudo se pretender medir o nvel de pensamento crtico dos sujeitos do

estudo em dois momentos distintos (pr-teste e ps-teste). Sendo assim, no obstante

as razes j referidas reforarem a escolha deste teste, foi feita uma pesquisa de

outros existentes que tivessem como foco aspectos gerais do pensamento crtico e que

apresentassem duas formas alternativas.

Porm, na pesquisa efectuada para averiguar da existncia de outros testes com

formas alternativas, no foi encontrado nenhum passvel de ser usado. Os dois testes

encontrados, para alm de no estarem estudados para a realidade portuguesa, em

funo das caractersticas dos mesmos, no se afiguraram adequados. Por um lado, o

teste designado no original por TAB Science Test: An Inventory of Science Methods

de David P. Butts (1966) no um teste de ndole geral como se pretendia, pois

destina-se especificamente resoluo de problemas. Por outro, o teste de G. Watson

e E. M. Glaser (1980), denominado no original por Watson-Glaser Crtical Thinking

Appraisal, parece possuir, conforme referido na literatura, limitaes tcnicas

suficientes para terem enfraquecido as investigaes que usaram o teste. Uma das

limitaes apontadas a este teste diz respeito ao facto de avaliar o pensamento crtico

atravs da leitura. Outra prende-se com a validade do constructo. A fiabilidade

julgada como adequada mas no tanto como em outros testes e a validade de

constructo no sistemtica e completa como o deveria ser (McMillan, 1987;

Tenreiro-Vieira, 1994).

Atendendo ao exposto no pargrafo anterior, reiterou-se a deciso de optar pelo

Teste de Pensamento Crtico Cornell (Nvel X), assumindo-se correr o risco dos


59

efeitos resultantes da aprendizagem com o prprio teste na pr-testagem. At porque,

a ocorrerem, os efeitos seriam, em princpio, sentidos de forma similar por todos os

grupos. Alm disso, cr-se que mnima a probabilidade de ocorrer aprendizagem

com o teste. No obstante o facto de o respondente poder reter alguns dados, o uso

correcto destes em posteriores realizaes no automtico nem linear. Trata-se de

um teste de escolha mltipla com um elevado nmero de itens, em relao aos quais

os sujeitos desconhecem a chave de respostas.

3.6.3.1.2. Descrio do Instrumento

O Cornell Critical Thnking Teste, Level X de Robert H. Ennis e Jason Millman

(1985) usado, foi testado com alunos desde o quarto ano de escolaridade at aos

primeiros anos do ensino superior. Trata-se de um teste de tipo geral, de escolha

mltipla. Os 76 itens que o constituem encontram-se organizados em quatro partes.

Os da primeira, exigem que se ajuze se um determinado facto sustenta ou no uma

hiptese. Os itens da segunda, apelam para o ajuizar da credibilidade das observaes

relatadas com base, quer na origem, quer nas condies segundo as quais so obtidas.

Os da terceira parte pretendem medir a capacidade de deduo dos alunos ao

avaliarem se determinadas hipteses podem ser consequncia das afirmaes feitas.

Os itens integrados na quarta parte envolvem o reconhecimento de assumpes ao

pedir a identificao do que se toma por certo num argumento e o que serve de base

construo de raciocnios.

O teste baseia-se na concepo de pensamento crtico definido como o processo

de decidir racionalmente aquilo em que acreditar ou fazer. Foi construdo com o

objectivo de avaliar as capacidades de pensamento crtico do indivduo ou grupo.

Permite, ainda, medir aspectos de pensamento crtico tais como a induo, a

observao, a credibilidade, a deduo e a identificao de assumpes. No obstante

o facto de os aspectos de pensamento crtico estarem enumerados separadamente,

existe entre eles uma sobreposio e interdependncia considervel. Exemplo disso

o que acontece com os itens 27 a 50 que testam simultaneamente os aspectos de

pensamento crtico: observao e credibilidade.


60

O Quadro 3.7 que se segue estabelece a relao entre os aspectos de

pensamento crtico contemplados pelos Testes de Pensamento Crtico de Cornell

(Nvel X) e os testes que os testam.

Quadro 3.7

Relao entre os Aspectos do Pensamento Crtico includos no Teste de Cornell (Nvel X)

e os Itens que os avaliam

Aspectos do pensamento crtico Itens do Nvel X

Induo 3 25; 48; 50 Deduo 52 65; 67 76

Juzo de Valor No testado Observao 27 50

Credibilidade 27 50 Assumpes 67 76 Significado Testado implicitamente

Esta tabela representa uma tentativa de simplificao e sntese. O facto de serem

indicados os itens que testam os diferentes aspectos do pensamento crtico torna

possvel a sua medio. Por conseguinte, este instrumento permite tanto medir o nvel

como os aspectos de pensamento crtico de um indivduo ou grupo.

Atravs da leitura da tabela pode constatar-se que o teste no mede o aspecto

Juzo de Valor e que o significado testado implicitamente. Alm disso, no contempla

atitudes. Apesar de os autores concordarem com o facto de idealmente um teste de

pensamento crtico de ndole geral cobrir estes aspectos de pensamento crtico,

optaram, deliberadamente, por no o fazer. Os autores optaram por no incluir no

teste itens para medir o Juzo de Valor, de forma a evitar que os sujeitos fossem

criticados ou penalizados pelos seus juzos de valor polticos, econmicos ou sociais.

Segundo os autores, a deciso de no incluir itens para medir, explicitamente, o

significado consequncia, nomeadamente, do facto de o teste se destinar a pessoas

no especialmente sofisticadas. A no incluso de itens para avaliar atitudes deveu-se

a razes pragmticas e de funcionalidade do prprio teste. Por outras palavras,

assumindo ser muito difcil testar atitudes, para tornar mais simples a tarefa de


61

construir o teste, ser possvel administr-lo num intervalo de tempo limitado e poder

ser facilmente cotvel, os autores optaram por no contemplar atitudes.

Os autores pensam existir uma outra limitao em relao aos itens que se

prende com a testagem da capacidade de induo, pois estabelecer concluses

indutivas, ajuiz-las e decidir da quantidade de evidncia que se possui, depende de

um vasto conjunto de assumpes auxiliares acerca da forma como as coisas

acontecem. De forma a ultrapassar esta dificuldade, os autores tentaram elaborar

itens que apelam para assumpes auxiliares com as quais a maior parte das pessoas

concorda.

Alm disso, acrescentam os autores, uma pessoa menos sofisticada apresenta,

por vezes, argumentos para chamar falso a algo que uma pessoa mais sofisticada tem

justificao para designar apenas por provavelmente falso. Para reduzir este problema,

os autores decidiram perguntar em que direco aponta a evidncia, sempre que

exista, em vez de questionarem se a concluso verdadeira, provavelmente

verdadeira, etc.

Os autores optaram por considerar que, na seco de induo, um acordo

superior a 85 % em relao s respostas tidas como correctas indicava o domnio da

capacidade. Cada um dos itens do teste foi discutido pelos membros da equipa que

realizaram uma discusso pormenorizada das respostas. A este respeito, os autores

sublinham que, parte alguns desafios inevitveis surgidos na seco de induo

ocasionados pelas assumpes auxiliares, houve um acordo generalizado sobre as

respostas chave. Tal constitui, na opinio dos autores, evidncia relacionada com a

validade de contedo. Outra evidncia o facto de haver concordncia nas discusses

quanto aos itens testarem realmente os vrios aspectos do pensamento crtico

anteriormente indicados. Outra evidncia ainda advm da interdependncia entre os

aspectos do pensamento crtico, pois cada item pode ser olhado como avaliando mais

do que um aspecto do pensamento crtico.

Resumindo, para os autores a acumulao de evidncia relacionada com a

validade de contedo das inferncias feitas a partir dos resultados do teste baseia-se

fortemente na conceptualizao de pensamento crtico adoptada e que se encontra

subjacente aos procedimentos de escrita dos itens, na profunda reflexo e extensiva

discusso das respostas chave que surgiram. Note-se que os autores consideram que,


62

para acumular evidncia relacionada com o contedo, no faz sentido a abordagem,

por vezes recomendada, de seleccionar uma amostra de situaes-teste, por o

universo a elaborar ter de ser, no caso do pensamento crtico, infinito.

Relativamente evidncia relacionada com a validade de critrio, os autores so

de opinio que no apropriado abord-la, uma vez que ainda no foi estabelecido

nenhum critrio para o pensamento crtico. Em relao evidncia relacionada com a

validade de constructo, os autores consideram que, apesar de o Teste de Pensamento

Crtico de Cornell (Nvel X) j ser utilizado h algum tempo, continua a no haver

informao disponvel para poder ajuizar desta com justificada confiana. A este

respeito, os autores sublinham que, apesar de terem conhecimento da realizao por

outros autores de algumas anlises factoriais, os resultados como um todo parecem

inconclusivos. De qualquer forma, Ennis et al. (1985) afirmam estar convictos de que

ser sempre difcil assegurar, no Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X),

factores fortemente independentes numa anlise factorial. Segundo os autores,

qualquer tentativa, a esse nvel, est limitada devido interdependncia entre os

aspectos de pensamento crtico.

3.6.3.1.3. Validao do Instrumento

O Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) encontra-se traduzido e

adaptado para a lngua portuguesa (Oliveira, 1992). Foi validado para a realidade

portuguesa, concretamente para alunos do ensino secundrio dos 11. e 12. anos de

escolaridade e para alunos do ensino superior, por Oliveira (1992). O trabalho

realizado por esta autora estende-se ao modo de aplicar o teste, sendo para tal

fornecidas todas as instrues necessrias. No seguimento do trabalho realizado por

Oliveira (1992) sobre a validao do Teste de Pensamento Crtico (Nvel X), Vieira

(1995) procedeu, no mbito da sua investigao de mestrado, validao do mesmo

para alunos do segundo ciclo do ensino Bsico.

O trabalho efectuado por Vieira (1995) centrou-se essencialmente no adaptar do

teste s caractersticas dos alunos no nvel de escolaridade mencionado e no tanto

em preocupaes de traduo, uma vez que o mesmo j se encontrava traduzido para

lngua portuguesa. Apesar disso, Vieira (1995) preocupou-se com a formulao dos

itens, tentando assegurar um nvel de leitura adequado aos anos de escolaridade a que


63

se destinava, tanto em termos de vocabulrio utilizado como da facilidade de

compreenso do texto. Teve tambm a preocupao de cuidar da validade facial do

instrumento, tendo em conta, uma vez mais, o nvel etrio dos alunos aos quais se

destinava.

A verso do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) destinada a alunos

do segundo ciclo do ensino bsico, comparativamente verso a ser usada com alunos

do ensino secundrio e superior, inclui as seguintes modificaes. A primeira consiste

em administrar o teste, em dois tempos lectivos de cinquenta minutos, referentes a

dois dias da semana consecutivos e no num nico tempo de cinquenta minutos. As

razes subjacentes a esta alterao decorrem do facto de Vieira (1995), na pilotagem

do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X), ter verificado que um tempo

lectivo de 50 minutos no era suficiente para os alunos deste nvel de ensino

resolverem o teste, observando as instrues de administrao fornecidas no

respectivo manual. Como consequncia desta alterao, o teste deixou de existir num

nico livrete, para ser constitudo pelas quatro partes que o compem

separadamente. A administrao do teste em partes levou, por sua vez, utilizao de

uma folha de respostas para cada parte.

A segunda alterao diz respeito, por um lado, substituio, no prprio teste,

de alguns vocbulos por outros sinnimos, concretamente: ngreme, apeiam-se e

tez, respectivamente por demasiado inclinado, descem e pele do rosto; por

outro, elaborao de um glossrio a ser usado pelos alunos durante a realizao do

teste. A substituio no teste dos trs vocbulos deveu-se ao facto de serem

desconhecidos da quase totalidade dos sujeitos e ao facto deles (ngreme e apeiam-

se) surgirem na formulao do mesmo item, o 25. No glossrio foram includos

vocbulos de significado desconhecido para alguns dos sujeitos que responderam ao

teste (Vieira 1995).

A terceira tem a ver com a apresentao do teste. Atendendo aos comentrios

feitos e s observaes efectuadas, Vieira (1995) optou por apresentar o teste em

folhas A4 e com caracteres de maior tamanho. Decidiu, tambm, repetir no final de

cada item da primeira parte as opes de resposta, em vez de surgiram apenas no

incio de cada pgina.


64

A quarta, reporta-se substituio da palavra teste por histria em todo o

instrumento. Congruentemente, na capa de cada uma das partes dos teste no foi

escrita a designao Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X). Para substituir

essa designao habitual do instrumento, foi escolhido um ttulo de entre os sugeridos

por sujeitos que realizaram o teste, aquando da pilotagem do instrumento feita por

Vieira (1995). De entre os ttulos sugeridos foi escolhido o ttulo Desaparecimento em

Nicoma. Os critrios subjacentes escolha deste ttulo foram, por um lado, a

frequncia com que foi sugerido e, por outro, a sua adequao narrativa em que se

baseia o teste (Vieira, 1995).

3.6.3.1.4. Aplicao do Instrumento

Tendo em ateno o trabalho efectuado por Vieira (1995), considerou-se que se

estava em condies de ensaiar a aplicao do Teste de Pensamento Crtico de Cornell

(Nvel X) conforme adaptaes feitas por Vieira (1995), junto de uma amostra

constituda por alunos do terceiro ano de escolaridade. Ao faz-lo, pretendeu-se

reforar as concluses relatadas por Vieira (1995) no mbito do estudo de validao do

teste e, assim, acumular evidncia para suportar as inferncias a fazer com base nos

resultados obtidos a partir da aplicao do teste a alunos do primeiro ciclo do ensino

bsico.

Sendo assim, solicitou-se a colaborao de professores do 1. Ciclo do Ensino

Bsico com os quais havia facilidades de contacto, e que leccionavam o terceiro ano de

escolaridade. Acederam em colaborar trs professoras do 1. Ciclo do Ensino Bsico, s

quais correspondiam as nicas turmas com alunos de apenas um ano de escolaridade a

leccionarem em escolas do concelho correspondente ao contexto deste estudo.

Decorrente do exposto, a amostra constituda por 55 alunos do terceiro ano de

escolaridade, correspondente a trs turmas. Dos 55 sujeitos, 31 so do sexo feminino e

24 do sexo masculino. A idade mdia, em anos, dos alunos da amostra 8,6 (DP = 0,4).

As trs turmas submetidas ao teste foram divididas em dois grupos: o grupo

experimental e o grupo de controlo. O primeiro grupo, experimental, foi constitudo

por uma turma, e o grupo de controlo formado pelas restantes duas turmas, cujas

aulas decorrem em outras duas escolas do Agrupamento. A opo desta diviso


65

permite reduzir os efeitos de contgio entre os grupos, experimental e controlo, dado

o reduzido contado dos alunos em contexto escolar.

Dado a dimenso de cada grupo de estudo estar condicionada pela distribuio

dos alunos em turma, factor alheio ao investigador, a composio das turmas sobre as

quais incidiu a implementao do trabalho emprico correspondeu a um total de 21

alunos, enquanto as duas turmas de controlo corresponderam aos restantes 34 alunos,

sendo 21 numa turma e 13 na outra.

Aplicou-se o instrumento a cada uma das turmas da amostra, por partes, em dois

tempos lectivos, utilizando-se no primeiro tempo lectivo um total de 75 minutos e no

segundo um total de 45 minutos, e distribudos por dois dias consecutivos. Antes e no

decorrer da realizao deste foram dadas as instrues necessrias, em tudo

semelhantes s explicitadas pelos autores do manual do Teste de Pensamento Crtico

de Cornell (Nvel X) e traduzidas para lngua portuguesa por Vieira (1995). Clarifique-se

que foram seguidas as instrues especiais para alunos dos primeiro e segundo ciclos

do ensino bsico, semelhana do j efectuado por Vieira (1995). Estas, assim como os

cuidados de administrao do teste, encontram-se descritos nas instrues do teste de

Pensamento Crtico de Cornell.

Durante o intervalo de tempo em que decorreu a realizao pelos alunos de cada

uma das quatro partes do teste, procedeu-se ao registo dos comentrios, das

observaes e das questes feitas pelos alunos. Uma vez que a realizao do teste foi

processada em simultneo, com leitura do administrador, pediu-se aos alunos que

explicitassem as dvidas surgidas, as dificuldades de interpretao sentidas, bem como

os vocbulos usados no teste cujo significado desconheciam ou sobre os quais tinham

dvidas. Concomitantemente foram formuladas algumas questes com o propsito de,

por um lado, clarificar opinies, observaes e comentrios feitos pelos alunos; por

outro, assegurar a veracidade de algumas informaes fornecidas, tais como itens e

vocbulos sobre os quais referiram no ter tido dificuldades de interpretao.

Na sequncia deste trabalho, verificou-se que os alunos, na sua maioria, no

revelaram dificuldades. Constatou-se ainda que tempo atribudo para a realizao do

teste era suficiente. Considerou-se que tal apontava no sentido de que o Teste de

Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X), conforme adaptaes feitas por Vieira (1995),


66

era adequado, para o propsito visado, para os alunos do terceiro ano de escolaridade

do primeiro ciclo do ensino bsico.

Procedeu-se ento anlise qualitativa e quantitativa dos itens, de forma a

apreciar a qualidade mtrica dos mesmos. Uma vez que os dados obtidos a partir do

Teste de Pensamento Crtico Cornell (Nvel X) se incluem, segundo a estatstica

descritiva, nos chamados dados quantitativos discretos, a sua representao grfica foi

feita por diagramas de barras, que consistiu em marcar, num sistema de eixos

coordenados, no eixo dos XX os alunos testados. Em cada aluno representaram-se

barras verticais com altura igual frequncia absoluta em relao ao nvel e as

capacidades de Pensamento Crtico, quer antes quer depois da implementao do

trabalho emprico.

3.6.3.2. Observao de aulas

Em virtude do seu teor naturalista, a observao no foi dirigida por um guio de

observao rgido. Contudo, foi dada especial ateno s interaces estabelecidas e

ao grau de envolvimento dos alunos durante a realizao das actividades

experimentais. O investigador, dado o seu envolvimento no desenrolar das

actividades, assumiu um papel de participante directo, intervindo nas interaces

estabelecidas na sala de aula, pelo que se verifica a sua influncia nos registos das

observaes.

A interaco constante do investigador, na conduo das actividades de aula,

bem como a relao de empatia com as professoras e alguns alunos, fizeram com que

estes solicitassem frequentemente a opinio do investigador relativamente a itens das

fichas de explorao das actividades.

A utilizao combinada de observao e de uma entrevista visa proporcionar um

conjunto de informaes mais rico sob a forma como os alunos sentiram e

desenvolveram capacidades de Pensamento Crtico, bem como da transferabilidade

destas para as restantes actividades lectivas.


67

3.6.3.3. Entrevista

A entrevista um mtodo de recolha de informaes que consiste em conversas

orais, individuais ou de grupos, com vrias pessoas seleccionadas cuidadosamente,

cujo grau de pertinncia, validade e fiabilidade analisado na perspectiva dos

objectivos da recolha de informaes (Ketele & Roegiers, 1999). Atravs de um

questionamento oral ou de uma conversa, um indivduo pode ser interrogado sobre os

seus actos, as suas ideias ou os seus projectos. Previamente, a entrevista carece de um

propsito (tema, objectivos e dimenses) bem definido. De seguida, a amostra dos

indivduos a entrevistar deve ser seleccionada segundo mtodos representativos da

populao ou de oportunidade.

O guio de entrevista um instrumento para a recolha de informaes na forma

de texto que serve de base realizao da entrevista propriamente dita. O guio

constitudo por um conjunto (ordenado ou no) de questes abertas (resposta livre),

semi-abertas (parte da resposta fixa e outra livre) ou fechadas (resposta fixa). Deve

incluir uma indicao da entidade e/ou pessoa, data, local e ttulo. Um texto inicial

apresenta a entrevista e os seus objectivos, devendo ser lido ao entrevistado. O guio

ainda pode conter notaes (condies de administrao) que auxiliam a conduo da

entrevista (tempo previsvel de resposta, palavras-chave de resposta, questes para

aprofundamento do tipo pode dizer-me mais acerca deste assunto?, etc.).

Antes da realizao da entrevista, deve efectuar-se uma pilotagem, podendo,

eventualmente, ajustar o guio da entrevista. Depois de registada em papel ou em

suporte magntico ou digital, a informao recolhida pela entrevista tratada com

vista sua anlise e redaco das concluses.

Uma das questes de investigao colocada no incio deste trabalho emprico

prendia-se com o desenvolvimento aspectos e nvel de pensamento crtico aps a

implementao de um programa de interveno, fazendo uso de actividades de

carcter investigativo, em alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico, e em particular do 3.

ano de escolaridade. No decurso da implementao deste programa, foi possvel ao

investigador recolher alguns dados cuja validade pode ser conferida pela anlise de

dados de outras fontes. Para a medio do nvel de pensamento crtico, antes e depois

da implementao do programa de interveno, usou-se o teste de pensamento crtico


68

de Cornell (Nvel X). Os resultados obtidos pela anlise dos dados deste teste podem

ser comparados com recurso aos registos da professora da turma correspondente ao

grupo experimental. Estes registos sero recolhidos atravs de uma entrevista, que,

para este fim, se supe ser o mtodo mais adequado. Os dados revelados na entrevista

podem ainda complementar as informaes recolhidas na observao directa por

parte do investigador, acrescentando ainda eventuais evidncias do desenvolvimento

de capacidades de pensamento crtico dos alunos, em particular no decurso das

restantes aulas em que o investigador, obviamente, no esteve presente. No sendo

exclusivo das cincias a utilizao de capacidades de pensamento crtico, do

acompanhamento dirio do processo de ensino-aprendizagem dos alunos nas outras

reas curriculares que se poder inferir do desenvolvimento destas capacidades de

pensamento crtico. Para dar resposta a esta primeira questo de investigao

listaram-se os itens do primeiro grupo de questionamento no guio da entrevista.

A segunda questo de investigao relaciona-se com a eficcia na aprendizagem

de contedos de cincias por parte dos alunos devido implementao do programa

de interveno. Para a avaliao das aprendizagens, as professoras aplicam fichas

mensais de avaliao, trabalhadas em grupo de trabalho, dentro do departamento

curricular do 1. Ciclo. Partindo deste pressuposto, achou-se conveniente que a

sintetizao destes dados fosse obtida atravs de uma entrevista, listando-se para o

efeito o segundo grupo de itens.

A avaliao do grau de consecuo dos objectivos preconizados para este

trabalho emprico pode ser efectuada atravs da observao directa e contacto regular

mantidos ao longo do tempo de implementao deste programa. Contudo estes

dados, por serem recolhidos pelo prprio investigador, podem estar feridos de alguma

parcialidade, pelo difcil afastamento entre observador e observado. No sentido de

garantir a fiabilidade dos dados, torna-se necessrio confront-los com outras fontes,

recorrendo a metodologias diversas. Pretende-se avaliar a sensibilizao dos

professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, participantes neste estudo, da importncia

do desenvolvimento de competncias de pensamento crtico nos seus alunos. Assim,

redigiram-se os itens constantes do terceiro grupo do guio de entrevista.


69

O segundo objectivo estabelecido neste trabalho emprico est ligado a uma

eventual continuidade do programa de interveno. No sentido de avaliar a

consecuo deste objectivo, introduziu-se o quarto grupo de itens na entrevista.

Ao proceder-se comparao de dados obtidos pela entrevista com os dados

resultantes da observao directa por parte do investigador conferem-se a estes

fiabilidade, no caso de se verificar concordncia nos mesmos. A triangulao de dados

obtida deste modo fundamental.

Neste trabalho de investigao, a anlise de dados obtidos no campo,

provenientes das entrevistas, das conversas informais, das falas e discursos recolhidos

durante a observao participante ser efectuada por meio de triangulao de dados e

de fontes (Minayo, 1996). A triangulao tem a finalidade de convergir os dados

recolhidos, para verificar a consistncia das informaes, tendo como base as diversas

fontes utilizadas.

Considerando as etapas atrs referidas, procedeu-se elaborao do guio de

entrevista, observando os seguintes pontos:

1. Descrio do perfil do entrevistado: professoras do 1. Ciclo do Ensino

Bsico, com mais de quinze anos de experincia docente.

2. Constituio da populao e da amostra de indivduos a entrevistar: as

professoras leccionam as turmas-alvo do programa de interveno.

3. Definio e dimenses do propsito da entrevista (tema, objectivos): uma

vez terminado o programa de interveno, fundamental recolher

informaes sobre a eventual evoluo verificada pelos alunos no seu

desempenho escolar, nomeadamente no que diz respeito s competncias de

pensamento crtico e mobilizao destas na aprendizagem dos contedos

respeitantes ao Estudo do Meio e outros domnios do 1. Ciclo do Ensino

Bsico, como por exemplo a Matemtica; tambm importante a recolha da

opinio em primeira pessoa, relativamente aos objectivos da investigao,

que se prendem com a motivao gerada no sentido da continuidade do

programa de interveno e seu eventual desenvolvimento e/ou

aperfeioamento.


70

4. Estabelecimento do meio de comunicao, do espao e do momento: a

entrevista ser realizada oralmente, com recurso a registo digital mediante

autorizao prvia, com a durao prevista de 45 minutos, aps o horrio

lectivo das professoras entrevistadas e na prpria escola ou caso seja mais

conveniente para as entrevistadas na sede de Agrupamento.

5. Discriminao dos itens ou caractersticas para o guio;

5.1. Avaliao das competncias de pensamento crtico

i) Um dos objectivos das actividades experimentais, implementadas

neste programa de interveno, era o desenvolvimento de

capacidades de pensamento crtico por parte dos alunos. Aps este

programa, sentiu alguma evoluo dos alunos, nomeadamente nas

capacidades de induo, deduo, observao, credibilidade e/ou de

assumpo?

ii) Na leccionao de contedos de outras reas, Matemtica por

exemplo, sentiu algumas diferenas quanto forma como os alunos

abordaram os conceitos? D alguns exemplos elucidativos.

5.2. Avaliao das aprendizagens:

i) Relativamente ao programa implementado, de que forma acha que

este contribuiu para a aprendizagem dos conceitos abordados?

ii) De um modo geral como classifica a aprendizagem dos alunos dos

contedos versados neste programa de interveno?

iii) Comparando com turmas de anos anteriores, em que no houve a

interveno com recurso a actividades experimentais, como classifica

os resultados com esta turma?

iv) Assinalou algum(ns) caso(s) que merea(m) destaque pela positiva

quanto ao seu progresso na aprendizagem? Em caso afirmativo,

descreva-o(s) sumariamente.

5.3. Importncia do pensamento crtico.

i) Na sua prtica, qual a importncia que atribua ao desenvolvimento de

capacidades de pensamento crtico por parte dos alunos?


71

ii) No que diz respeito preparao das aulas, houve alguma mudana

nos seus hbitos de trabalho, decorrente do programa de

interveno? Qual ou quais?

iii) Modificou, de alguma forma, as suas ideias sobre a forma como os

alunos aprendem (ou devem aprender) o Estudo do Meio?

5.4. Continuidade.

i) De que forma pensa que este programa de interveno poderia ser til

na mudana de estratgias curriculares, ao nvel das suas prticas em

situaes futuras?

ii) Em que moldes continuaria este tipo de trabalho? O que modificaria?

iii) Como v a integrao deste tipo de tarefas/actividades no currculo?

Assume-se como fundamental que, no incio, se proceda explicao da

entrevista atendendo aos pontos (1) esclarecimento do que pretende o entrevistador e

do objectivo da entrevista; (2) assegurar a confidencialidade do entrevistado e das

suas respostas; (3) ressaltar a necessidade da colaborao do entrevistado, sem

tolhimento de qualquer ordem.

tambm necessrio observar-se a criao de um ambiente agradvel para a

realizao da entrevista. Para tal deve (1) verificar que o espao/local da entrevista

favorece a descontraco do entrevistado (temperatura, luz, mveis, ); (2) manter

uma distncia audvel entre o entrevistado e o entrevistador (1 a 2 metros); (3)

verificar se existem condies de privacidade do entrevistado e (4) permitir que o

entrevistado mantenha o controlo da entrevista.

Deve ainda garantir o favorecimento das respostas pertencentes ao

entrevistado, pelo que se deve (1) mostrar compreenso e simpatia pelo entrevistado;

(2) usar um tom informal, de conversa, mais do que de entrevista formal; (3)

apresentar a questo oralmente e por escrito (combinar as duas linguagens!); (4)

comear com questes fceis de responder (para pr o entrevistado vontade); (5)

pedir ao entrevistado para dizer em voz alta o que est a pensar, o que pensou em

fazer, se est com alguma dificuldade na resposta, ; (6) evitar influenciar as respostas

pela entoao ou destaque oral de palavras; (7) pedir exemplos de situaes, de

pessoas ou de objectos que o auxiliem a exprimir-se; (8) apresentar uma questo de


72

cada vez e (9) o entrevistador deve explicitar aceitao pelas opinies do entrevistado

(entrevista diferente de exame).

Dever garantir-se um registo de tudo o que o entrevistado diz! Pelo que (1)

previamente, deve verificar-se a funcionalidade dos suportes de registos (papel, fita,

pilhas, captao do som, ); (2) antes de iniciar a entrevista, pedir autorizao ao

entrevistado para fazer a gravao; (3) Registar com as mesmas palavras do

entrevistado, evitando resumi-las; (4) anotar, se possvel, gestos e expresses do

entrevistado.

Relativamente gesto do tempo de conversao, dever (1) demorar at 25

minutos; (2) parar antes do tempo previsto se o ambiente se tornar demasiado

constrangedor.

ainda importante garantir que o trmino da entrevista seja idntico ao seu

incio, num ambiente de cordialidade, garantindo que o entrevistador possa voltar (se

necessrio) e obter novos dados.

Relativamente anlise dos dados recolhidos pela entrevista, devem verificar-se

os requisitos dos dados fornecidos pelo entrevistado, nomeadamente a sua validade,

relevncia, especificidade e clareza, profundidade, e extenso (Marconi & Lakatos,

2002). Deste modo, os dados devem ser comparados com uma fonte externa, de

forma a conferir validade, demonstrar importncia face aos objectivos, as referncias

devero ser concretas (objectividade relativa a dados, datas, nomes, ) e relacionadas

com sentimentos e lembranas do entrevistado, sua intensidade e intimidade.

3.7. TRATAMENTO DE DADOS

3.7.1. Anlise por Estatstica Descritiva

Os dados relativos ao nvel e aos aspectos do pensamento crtico dos sujeitos do

estudo foram obtidos mediante a aplicao e consequente cotao do Teste de

Pensamento crtico de Cornell (Nvel X), segundo o processo j descrito.

Para um tratamento dos dados de forma rpida e sem o risco de erros, utilizou-

se como ferramenta o programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences),

verso 17.


73

Para uma pr-anlise dos dados e apresentao grfica destes, optou-se pela

utilizao do soft

capÍtulo 3: metodologia -...

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