as concepções epistemológicas e os modelos pedagógicas
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSION AL À
EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
AS CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E OS MODELOS
PEDAGÓGICOS QUE ORIENTAM AS PRÁTICAS DOS DOCENTES
DO PROEJA DO IFRS - CAMPUS BENTO GONÇALVES
Rosana Pasquetti
Orientador: Prof ª Daniela Brun Menegotto
Bento Gonçalves
2009
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FICHA CATALOGRÁFICA ___________________________________________________________________________ P284c Pasquetti, Rosana
As concepções epistemológicas e os modelos pedagógicas que orientam as práticas dos docentes do PROEJA do IFRS – Campus Bento Gonçalves / Rosana Pasquetti ; orientadora Daniela Brun Menegotto. – Bento Gonçalves, 2009.
35 f. Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.
1. Educação. 2. Educação profissional. 3. Programa Nacional de Integração
da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 4. PROEJA. 5. Concepções epistemológicas – PROEJA. 6. Modelos pedagógicos - PROEJA. 7. Práticas pedagógicas – PROEJA. 8. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus Bento Gonçalves. I. Menegotto, Daniela Brun. II. Título
CDU 374.7
_____________________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação. (Jaqueline Trombin – Bibliotecária responsável - CRB10/979)
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AS CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E OS MODELOS PEDAGÓGICOS QUE
ORIENTAM AS PRÁTICAS DOS DOCENTES DO PROEJA DO IFRS - CAMPUS
BENTO GONÇALVES
Rosana Pasquetti1
Daniela Brun Menegotto2
RESUMO
O texto “As concepções epistemológicas e os modelos pedagógicos que orientam as práticas dos docentes do PROEJA (Programa de Integração da Educação Profissional Técnica de Nível Médio ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos) do IFRS (Instituto Federal de Educação do Rio Grande do Sul) – Campus Bento Gonçalves” foi desenvolvido no Curso de Especialização em Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada a Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos com o objetivo principal de compreender as concepções epistemológicas e os modelos pedagógicos que orientam as práticas dos docentes do PROEJA desta instituição. Os principais teóricos que fundamentam o estudo e alguns autores que ajudam a compreender a pesquisa são: Becker (2001), Benincá (2004), Brandão (2002), Demo (1995, 2002), Frigotto (2004), Perrenoud (2000), Pinto (1994) , Stein (1979) e Freire (1987, 2003, 2006, 2007) . A pesquisa é de natureza exploratória e foi desenvolvida em cinco momentos: num primeiro momento foi desenvolvida a fundamentação teórica que apóia o estudo, num segundo momento são identificados os possíveis sujeitos participantes e elaborados previamente os roteiros do questionário, conforme ANEXO I - Roteiro do questionário, salientando o objetivo de cada questão; num terceiro momento são entregues os questionários aos docentes participantes, conforme o ANEXO II - Questionário aplicado; num quarto momento são realizadas as análises dos dados e num quinto momento ocorre à interpretação dos dados, auxiliando na compreensão do problema de pesquisa. A intencionalidade não foi a de criticar as práticas docentes, nem transcrever a vasta bibliografia existente, mas sim a compreensão, por meio da sistematização organizada das concepções epistemológicas e dos modelos pedagógicos que fundamentam as práticas pedagógicas destes docentes, visando o aperfeiçoamento da ação dos professores que lidam diretamente com a educação de jovens e adultos profissionalizante. O estudo possibilitou compreender que é necessário refletir constantemente sobre a ação docente no PROEJA para abster estes educandos de um processo de ensino e de
1 Aluna do Curso de Especialização em Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada a Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos pela Universidade do Rio Grande do Sul. 2 Professora Orientadora. Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Docente do Instituto Federal do Rio Grande do Sul- Campus Bento Gonçalves.
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aprendizagem que prioriza a transmissão de informações sem significado para a vida pessoal e profissional.
A pesquisa evidencia que os docentes vêm priorizando o processo de interação e a aprendizagem colaborativa na prática pedagógica, objetivando construir assim conhecimentos com significado social através do compartilhamento de saberes da vida e saberes da escola, propostos por BECKER (2001) e FREIRE (1987, 2003, 2006, 2007), nos diferentes espaços da instituição.
Palavras-Chave: Concepções epistemológicas, Modelos Pedagógicos, Práticas pedagógicas, PROEJA.
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INTRODUÇÃO
A escolha pelo tema “As concepções epistemológicas e os modelos pedagógicos
que orientam as práticas dos docentes do (PROEJA) Programa de Integração da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos do (IFRS) Instituto Federal do Rio Grande do Sul - Campus Bento
Gonçalves” se dá, por ser esse um aspecto relevante diante da modalidade da Educação de
Jovens e Adultos Profissionalizante, uma vez que se sente necessidade cada vez maior de
(re) pensar as práticas pedagógicas que estão sendo desenvolvidas junto a este público
especial, cuja clientela são os jovens e adultos que há muito tempo deixaram para trás os
bancos escolares, voltando à escola para aprimorar e formalizar o conhecimento construído
por meio da própria experiência, além de desenvolver novas aprendizagens.
Assim, o referido estudo consiste numa breve contextualização da educação
brasileira e do PROEJA em nível nacional, o processo de implantação no IFRS - Campus
Bento Gonçalves e a proposta pedagógica do curso do PROEJA; uma análise bibliográfica
e algumas reflexões sobre as diferentes abordagens epistemológicas que vem orientando os
docentes no decorrer da sua história profissional e a análise das falas dos docentes do
PROEJA do IFRS - Campus Bento Gonçalves, por meio dos registros coletados a partir do
questionário que se encontra em ANEXO II – Questionário aplicado.
Refletir sobre as práticas pedagógicas dos docentes desta modalidade educacional
se faz necessário, pois ao nosso ver, pode ser um aspecto que esteja relacionado com a
permanência dos jovens e adultos na escola.
Com este objetivo em mente, buscamos aprofundar o assunto apresentando
algumas contribuições teóricas que discutem a atuação dos docentes junto a seus alunos, em
busca de uma prática pedagógica que propicie ao educando a possibilidade de evoluir em
sua (form) ação, de modo que lhes capacite a atuar com qualificação junto à comunidade na
qual está inserido, sendo sujeito construtor-autor de sua própria história.
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Com base nessas colocações, os autores que utilizamos como apoio nos inspiraram
a refletir sobre a necessidade de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas em detrimento
de um diferente público: jovens e adultos que retornam à escola com diferentes
experiências de vida.
Assim sendo, pretendemos não oferecer nenhuma “receita” para aprimorar as
práticas pedagógicas existentes, mas oferecer subsídios que pensamos ser importantes para
que outros educadores reflitam sobre sua ação pedagógica, tomando como base uma prática
mais libertadora em favor de uma transcendência educacional, com uma atuação
interacionista e dialógica entre os sujeitos que participam desse processo.
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1. Contextualizando a educação brasileira e o PROEJA
O mundo e a sociedade em que vivemos está em constante mudança e a educação
atual passa por profundas transformações. O papel da educação na escola é fundamental
para superar um grande desafio que é preparar os jovens e adultos para que exerçam seus
papéis, ajudando-os a construir uma sociedade responsável e solidária em que possam
exercer plenamente sua cidadania, portanto, a educação e a sociedade precisam estar em
consonância. Além desses aspectos é importante destacar brevemente um pouco do
contexto histórico da educação brasileira, para que se compreenda o propósito do PROEJA.
De acordo com STEIN (1979), a educação inicialmente era realizada
informalmente nas famílias e foi somente na idade média que a educação tornou-se produto
da escola, enquanto instituição social que atendia os filhos da “elite”. Somente com a
Revolução Industrial, por volta do século XIX é que a escola passou por transformações
visando a atender (em tese), a todas as crianças da sociedade de forma universalizada. Foi
também com a Revolução Industrial que surgiram as fábricas e o trabalho ingressou na
esfera pública, trazendo consigo a necessidade de que as instituições educassem para o
trabalho. Ainda, segundo a autora, as classes trabalhadoras conforme foram se fortalecendo
exigiram o direito de terem seus filhos na escola, imaginando que eles teriam acesso à
mesma educação que os filhos de seus patrões.
Mas a realidade era e é outra; ainda a sociedade capitalista em que vivemos trata
os indivíduos que vêm ocupando os bancos escolares muitas vezes, de forma diferenciada;
em função da classe social em que os mesmos estão inseridos. Acreditamos que é preciso
resgatar o verdadeiro papel da escola independentemente da classe social que nossos alunos
fazem parte. Segundo FRIGOTTO (2004), a escola foi concebida como uma instituição
social e cultural em que crianças e jovens pudessem ao longo do tempo, adquirir
conhecimento e valores estéticos e morais para a vida futura.
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No contexto atual o capitalismo enfatiza a divisão da sociedade em classes,
estimulando a desigualdade socioeconômica, fazendo com que de certa forma crianças e
jovens, filhos de trabalhadores assalariados sejam inseridos precocemente no mundo do
trabalho deixando os saberes escolares de lado em busca do seu próprio sustento e de seus
familiares. FRIGOTTO (2004), neste aspecto refere-se:
No aspecto específico do trabalho da educação dos jovens da classe trabalhadora, a contradição se radicaliza, tendo em vista que a maior produtividade do trabalho não só liberou maior tempo livre, mas pelo contrário, no capitalismo central e periférico a pobreza e a “exclusão” ou inclusão precarizada jovializaram-se. Ou seja cresceu o número de jovens que participam de “trabalhos” ou atividades dos mais diferentes tipos, como forma de ajudar seus pais a compor a renda familiar. E isso não é escolha, mas imposição de um capitalismo que rompe com os elos contratuais coletivos e reduz a contratos individuais e particulares. FRIGOTTO (2004, p. 17)
Diante desse contexto social, FREIRE (2007) enfatiza:
A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos homens, também não se transforma por acaso. Se os homens são os produtores dessa realidade e se esta, na “inversão da práxis” se volta para eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens. FREIRE (2007, p. 41)
A realidade é dura; de acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (PNAD/IBGE) em 2003, de um total de 173.996.0522, 13% dos indivíduos, ou
seja, cerca de 23 milhões de pessoas haviam concluído o ensino médio enquanto que
41.461.092 não tiveram acesso à escola e ainda, o terço da população que consegue ir à
escola não chega à metade do ensino fundamental de oito anos de duração, sem contar as
desigualdades de oportunidades relativas à cor e raça, em que negros e pardos com mais de
dez anos de idade têm menos oportunidade de escolarização que os brancos.
Diante desse quadro, percebe-se a grave situação educacional brasileira quando se
analisa a educação de uma sociedade que deseja que a escola básica deixe de ser elitizada e
conceda o direito à educação a todos os indivíduos que dela fazem parte.
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Várias foram às tentativas que ocorreram no decorrer da História com o intuito de
resgatar o direito à educação daqueles cidadãos, que não puderam ter acesso à escola no
tempo hábil, e que agora, jovens e adultos desejam retornar aos bancos escolares na
esperança de recuperar o tempo perdido. Neste aspecto PINTO (1994), refere-se ao adulto
que não teve escolarização:
A falta de educação formal não é sentida no trabalhador adulto como uma deficiência aniquiladora, quando a outra educação - a que é recebida por sua participação na realidade social, mediante o trabalho - proporciona fundamentos para a participação política, a atuação do indivíduo em seu meio. E a prova é que estes são indivíduos que exercem importante papel como representantes da consciência comum em sua sociedade, chegando até a serem líderes de movimentos sociais. Por isso na medida em que a sociedade se vai desenvolvendo, a necessidade da educação de adultos se torna mais imperiosa. É porque em verdade eles já estão atuando como educados, apenas não em forma alfabetizada, escolarizada. PINTO (1994, p. 80, 81)
Surgem então vários programas de políticas públicas de Educação de Adultos,
que tentam cada um a seu modo resgatar esse acesso à educação, fazendo com que estes
cidadãos de uma classe economicamente ativa, que sobreviveram e sobrevivem à margem
dessa sociedade com poucos saberes oriundos da escola e muitos saberes da vida, tenham
condições de resgatar o que lhes é devido: o acesso a uma educação que por motivos
diversos lhe fora negado. O Parecer CEB/CNE 11/00 assim refere-se:
Fazer a reparação desta realidade, dívida inscrita em nossa história social e na vida de tantos indivíduos, é um imperativo e um dos fins da EJA porque reconhece o advento para todos deste princípio de igualdade. Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano.
Mais recentemente, surge o PROEJA - Programa de Integração da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos, no governo do Presidente Luís Inácio Lula da Silva, originário do
Decreto no 5.478 de 24/06/05 e que foi alterado pelo decreto no 5.840/06 com o objetivo de
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oferecer aos jovens e adultos trabalhadores uma oportunidade de elevar sua escolarização,
criando condições de inserção no mundo do trabalho, melhorando assim a qualidade de sua
vida e conseqüentemente de seus familiares.
O PROEJA poderá abranger cursos de formação inicial e continuada, bem como a
educação profissional técnica de nível médio podendo ser adotado pelas instituições
públicas estaduais, municipais, pelas entidades privadas nacionais de serviço social,
aprendizagem ligada ao sistema sindical (“Sistema S”) e também à rede de instituições
federais de educação profissional que compreendem entre outros os Centros Federais de
Educação Tecnológica, atualmente denominados Institutos Federais de Educação.
De acordo com o Documento Base do PROEJA, é preciso ter uma noção dos
sujeitos que se pretende beneficiar com esse programa, pois se quer proporcionar o acesso à
educação a todos, não restringindo àqueles que tiveram tempos próprios e faixas etárias
adequadas, mas que esta seja proporcionada ao longo da vida do indivíduo como uma
formação humana aliada ao mundo do trabalho, na qual este indivíduo já está ou vai ser
inserido. O documento Base do PROEJA assim explicita sobre a formação do educando:
Assim, uma das finalidades mais significativas dos cursos técnicos integrados no âmbito de uma política educacional pública deve ser a capacidade de proporcionar educação básica sólida, em vínculo estreito com a formação profissional, ou seja, a formação integral do educando. A formação assim pensada contribui para a integração social do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade de estudos. Em síntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formação de cidadãos-profissionais capazes de compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente, visando a transformação da sociedade em função dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora. BRASIL (2006, p.24, grifos do autor)
O exposto não suscita dúvidas sobre a necessidade de tomar medidas para garantir
uma formação integral do educando e para que isso aconteça é necessário reavaliar as
práticas docentes nas instituições que as oferecem.
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1.1 Um pouco da proposta pedagógica do PROEJA do IFRS - Campus Bento
Gonçalves
A construção das bases para a implantação do curso oferecido pelo IFRS -
Campus Bento Gonçalves foi precedida de uma pesquisa, aplicada junto aos alunos de
cursos de EJA – Educação de Jovens e Adultos do município, cujo resultado apresentou
várias áreas como possibilidades. O Sindicato dos Trabalhadores do Comércio e o
Sindicato do Comércio Varejista de Bento Gonçalves foram também consultados o que
apontou prioritariamente a necessidade de um curso técnico com direcionamento
profissional para a área de comércio e prestação de serviços.
Constatou-se na comunidade que apesar do aumento de vagas, Bento Gonçalves
“carece de profissionais qualificados”, salientando ainda que, “os cursos profissionalizantes
não estão preenchendo as demandas”.
O objetivo maior do PROEJA oferecido pelo IFRS - Campus Bento Gonçalves é o
resgate do espírito de cidadania desenvolvendo assim, o senso crítico, a consciência política
e a cooperação, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, solidária e
fraterna .
Para o aluno ingressar no PROEJA, o mesmo deve ter idade mínima de 18 anos e
concluído o Ensino Fundamental (respeitando a regra da prioridade colocada no DCN –
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos). Após a realização
da inscrição; é realizada a seleção através de sorteio público, com data, local e horário
divulgados em edital.
Com o intuito de conhecer os sujeitos e valorizar seus conhecimentos prévios, a
equipe de professores aplica, já no primeiro encontro, a Pesquisa Participante, cujos dados
proporcionam o melhor conhecimento do perfil sócio-econômico dos alunos. A partir da
análise do perfil da turma somada aos registros das falas dos alunos realizadas pela equipe
de professores, ocorre a identificação do Tema Gerador, Contra-tema e Questões
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Geradoras, desencadeando a construção da Rede Temática que possibilita aos professores o
planejamento das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula voltadas às
necessidades e expectativas dos alunos.
Com o objetivo de integrar as disciplinas da área técnica às da formação geral, de
modo a constituir um conhecimento vinculado à realidade do aluno, mesmo havendo as
bases curriculares previamente planejadas, os objetos de estudo que serão desenvolvidos
vão se constituindo dinamicamente através de um trabalho em equipe, de acordo com o
Tema Gerador de cada turma.
Conforme o Plano de Curso do PROEJA- IFRS – Campus Bento Gonçalves, a
freqüência dos alunos não é fator determinante como no processo educacional tradicional,
mas é resultado do comprometimento com o grupo e com a construção do conhecimento,
de modo que a presença em aula é a expressão do engajamento do aluno, baseada em um
processo educativo participativo e emancipador.
Seguindo esse pensamento, cabe à Instituição oferecer um curso que propicie a
inclusão e permanência de jovens e adultos na escola, pois a EJA tem as funções
reparadora, eqüalizadora e qualificadora. Conforme o Parecer CNE/CEB 11/00:
A eqüidade é a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade, consideradas as situações específicas. Segundo Aristóteles, a eqüidade é a retificação da lei onde esta se revela insuficiente pelo seu caráter universal. (Ética a Nicômaco, V, 14, 1.137 b, 26). Neste sentido, os desfavorecidos frente ao acesso e permanência na escola devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por esta função, o indivíduo que teve sustada sua formação, qualquer tenha sido a razão, busca restabelecer sua trajetória escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade.
Neste sentido, a avaliação da aprendizagem para este curso deve ser
compreendida, como um processo constante e contínuo de formação, sendo desenvolvida
em todos os momentos do processo de ensino e de aprendizagem.
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No caso do aluno não ser promovido para a próxima fase, pode ser proporcionada
uma dependência, acordo firmado entre todos os professores no conselho de classe, onde o
professor irá proporcionar diferentes momentos de ensino e de aprendizagem, a fim de
atender as dificuldades do aluno e proporcionar uma nova oportunidade de progressão. Este
continuará no módulo seguinte fazendo a dependência em outro horário combinado com o
professor. Neste contexto, percebemos que todos os sujeitos envolvidos no PROEJA
participam do processo de avaliação, tendo como pressupostos a avaliação individual, a
auto-avaliação, o conselho de classe e o conselho participativo.
Este contexto permite-nos compreender a proposta pedagógica do PROEJA do
IFRS - Campus Bento Gonçalves, com características da flexibilidade, da dialogicidade, da
coletividade, da construtividade, onde inclusão e permanência são os elementos que devam
fundamentar toda e qualquer ação educacional.
Sendo assim questionamos: a prática pedagógica dos docentes que participam
desta modalidade educacional, o PROEJA, é condizente com a proposta pedagógica
apresentada no plano de curso desta modalidade de ensino?
2. Discutindo o processo educacional no PROEJA e a busca por um “novo” fazer
pedagógico
O indivíduo que ocupa os bancos escolares na modalidade do PROEJA já não é o
mesmo de outrora; é um ser que já vem com uma cultura de vida e que espera encontrar na
escola uma cultura mais formal através das ações do professor que ele encontrar na sala de
aula. Ele busca o “aprender” que faça sentido em sua vida, abordado assim por DEMO
(2002): “Aprender é uma aventura infinita pelo infinito, errando e acertando, indo e
voltando, fazendo e desfazendo.” (p. 73). O autor nos mostra então, que aprender é um
processo em constante movimento.
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Portanto, para que esse aluno desenvolva uma aprendizagem significativa, o
professor deve ter consciência de que ele já não é mais aquele como se pensava há pouco
tempo atrás, o detentor do conhecimento, deve ele ser um facilitador da aprendizagem
através da existência de um diálogo aberto entre as partes envolvidas nesse processo.
De acordo com o contexto e com a proposta pedagógica do PROEJA do IFRS –
Campus Bento Gonçalves, acreditamos que deva ocorrer então durante o desenvolvimento
do processo educacional o compartilhamento de conhecimento, entre os que ensinam e os
que aprendem; onde não há mestre nem discípulo, mas duas ou mais pessoas com saberes
que se complementam proporcionando crescimento intelectual a ambas as partes.
Diante do contexto, FREIRE (2007) nos auxilia a mostrar a necessidade de um
trabalho coletivo e de diálogo constante durante o desenvolvimento dos processos de
ensinar e de aprender:
Que o pensar do educador somente ganha autenticidade do pensar dos educandos mediatizados ambos pela realidade, portanto na intercomunicação. Por isto, o pensar daquele não pode ser um pensar para estes nem a estes imposto. Daí que não deva ser um pensar de isolamento, na torre de marfim, mas na e pela comunicação em torno, repitamos de uma realidade. FREIRE (2007, p. 74)
Assim, conforme o autor, repensar a importância que tem todos os sujeitos que
participam do processo educacional é fundamental, pois cada um com sua forma de pensar
influencia por meio da comunicação e da ação no desenvolvimento do pensamento do(s)
outro(s), modificando a realidade. Este é o movimento que se faz necessário no processo
educacional, que condiz com o mundo atual de interações e transformações.
DEMO (1995), nesse sentido, nos alerta sobre a necessidade de transformar o
ambiente escolar tradicional em algo inovador, de modo a garantir a interação entre os que
fazem parte do ambiente educacional:
Urge, pois, encontrar outros caminhos que privilegiam a competência do questionamento reconstrutivo, encontrando no professor o orientador, não o preceptor. O primeiro desafio será formar ambiente positivo e compartilhado de
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trabalho, no qual todos - professor e alunos - se empenham juntos e buscam a criatividade. Não se pode permanecer no mero copiar, escutar, imitar, reproduzir, para depois devolver na prova, mas, assumindo-se como sujeito central no processo, é mister sempre estar ativo e pleno no centro do processo. Mais do que estar sempre esperto, respondendo a perguntas, prestando atenção, garantindo freqüência, é preciso contribuir com a mão concretamente. DEMO (1995, p.181)
No meio dessa busca por algo a mais, é que se faz necessário um diferencial no
fazer pedagógico docente. Acreditamos que provavelmente, sejam as concepções
epistemológicas que embasam e orientam a prática pedagógica do professor, e o
desencadeamento da aprendizagem pode ser reflexo desta ação docente, pois de acordo
com TARDIF (2002) “O saber não é uma substância ou um conteúdo fechado em si
mesmo; ele se manifesta através de relações complexas entre o professor e seus alunos”
p.(13). Então, o autor nos auxilia a perceber que o fazer pedagógico pode ser aperfeiçoado
durante a própria experiência enquanto docente, na relação e na interação com o outro.
Portanto nesse sentido questionamos: quais concepções epistemológicas e modelos
pedagógicos que tendem a fundamentar as práticas dos docentes do PROEJA do IFRS -
Campus Bento Gonçalves ?
3 As concepções epistemológicas e os modelos pedagógicos que fundamentam as
práticas docentes
Neste momento, entender o que é epistemologia se faz necessário. Segundo
FRANCO (1998), é uma área do conhecimento que estuda os critérios de verdade das
ciências, muito relacionada ao que em filosofia chamamos de “teoria do conhecimento” e
vai além disso, às construções sistemáticas deste conhecimento feitas pelo homem: as
ciências. Compreendemos então, epistemologia como uma teoria do conhecimento que se
refere ao estudo reflexivo e crítico da origem, da extensão e da validade do conhecimento
humano.
Segundo TARDIF (2002), as concepções epistemológicas expressam um
paradigma de pensamento educacional sobre a compreensão que se tem do conhecimento e
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que se potencializa nas práticas pedagógicas docentes. Todos nós professores, temos uma
concepção mais presente em nossa ação docente, que fundamenta normalmente o nosso
fazer pedagógico. Segundo PILETTI (1984) todo o método que se utilize em sala de aula
está arraigado de objetivos, às vezes conscientes, outras não. Normalmente, nos parece que
os docentes, por si só, não tomam conhecimento sobre a concepção epistemológica e o
modelo pedagógico presente em sua própria ação.
Desta forma, iniciamos a discussão e a compreensão sobre as concepções
epistemológicas e os modelos pedagógicos dos docentes por meio de um simples
questionamento: cotidianamente nas escolas, como encontramos as salas de aula? As
classes estão enfileiradas como nos anos 50 ou 60 e na maioria das vezes há um professor
que fala e os alunos que escutam. De acordo com BECKER (2001), neste caso, o mestre
decide, professa e o discípulo escuta.
Com base no contexto, parece que estamos falando de uma imagem antiga, mas
que ocorre freqüentemente na sala de aula atual. O fato, reflete então a postura de um
professor, que se julga “dono do conhecimento” e que acredita que este deve ser
transmitido ao aluno, pois o conhecimento vem do meio externo.
Neste sentido, FREIRE (2007) escreve: “Desta maneira a educação se torna um
ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante” (p.
66). Essa prática docente configura a epistemologia empirista e a pedagogia é diretiva, onde
ocorre a transmissão da informação pelo professor e a reprodução da informação pelo
aluno. Desta forma, o autoritarismo anula a criatividade e a autonomia do aluno. BECKER
(2001), assim retrata essa epistemologia: “Nessa sala de aula, nada de novo acontece:
velhas perguntas são respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro está na
reprodução pura e simples do passado” (p. 19).
Uma reflexão crítica, em relação a essa concepção epistemológica e a esse modelo
pedagógico também foram mais uma vez feitas por FREIRE (2006), quando afirma que
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“... ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção” (p. 47).
Por outro lado, encontramos também fundamentando as práticas docentes , porém
acreditamos com menos intensidade, a concepção epistemológica chamada de apriorista,
com uma pedagogia não-diretiva; um modelo em que o professor passa a ser um facilitador
da aprendizagem na qual o aluno deverá traçar o seu próprio caminho e o professor pouca
influência exercerá sobre ele para não contaminá-lo com suas idéias, é o regime do
“ laisser-faire”, ou seja, em português, deixa fazer.
BECKER (2001) assim refere-se a essa epistemologia: “O professor não –
diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode no máximo auxiliar na
aprendizagem do aluno despertando o conhecimento que existe nele. - Ensinar? – Nem
pensar! Ensinar, prejudica o aluno” (p. 20). Esta epistemologia que concebe um saber
hereditário considera que o indivíduo já nasce com tudo o que é preciso para aprender, cabe
ao professor somente deixar o aluno expressar livremente seus anseios e o conhecimento
vai se desenvolvendo.
Outra epistemologia que configura a prática pedagógica docente é a concepção
epistemológica construtivista, consolidada por uma pedagogia relacional. Nesta abordagem
epistemológica e pedagógica, o professor acredita que o aluno só aprenderá algo se ele
problematizar o seu fazer. Desta forma, segundo BECKER (2001), a visão que o professor
tem de seu aluno é:
“...o aluno como uma síntese individual da interação desse sujeito com seu meio social (cultural, político, econômico, etc.). Não há tabula rasa, portanto. Há uma riquíssima bagagem hereditária, produto de milhões de anos de evolução, interagindo com uma cultura, produto de milhares de anos de civilização.(...) Por isso professor não aceita que seu aluno fique passivo, ouvindo sua fala ou repetindo lições que consistem em dar respostas mecânicas para problemas que não assimilou (transformou para si). BECKER (2001,p. 78)
Frente a todas as abordagens epistemológicas apresentadas anteriormente o
professor construtivista tende a não acreditar somente no ensino puramente tradicional, em
que o aluno seja um ser passivo e não traga consigo nenhum conhecimento anterior. Ele
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rejeita também a crença de que somos fruto de nossa bagagem hereditária e que através de
nossa maturidade, peculiar a cada indivíduo, teremos o conhecimento despertado.
Nesse sentido, DEMO (2002), também salienta a importância do sujeito agir na
busca da construção mútua, pois enfatiza que o construtivismo “...estabeleceu com clareza
que o conhecimento é um processo construtivo. (...) de reconstrução a partir do que está
dado, de aprender do que já aprendemos, de conhecer a partir do que já conhecemos” (p.
70). O professor envolvido nesse processo de construção do conhecimento acredita que a
aprendizagem se desenvolve continuamente e que todo o conhecimento é (re) construção
numa atitude de compartilhamento.
Então, valorizar o saber discente, compartilhá-lo (socializá-lo) e aperfeiçoá-lo
com o (s) saber (es) dos demais sujeitos envolvidos no processo educacional caracteriza um
processo dinâmico e dialético de aprender. BRANDÃO (2002), enfatiza que é no
compartilhamento de saberes que acontece o verdadeiro ensino e aprendizagem, pois
escreve: “Sempre que eu saio diferente e melhor do que era antes, por haver
compartilhado algo com alguém, houve um momento de ensino aprendizagem entre nós”
(p. 327). Tomando como base as concepções epistemológicas e os modelos pedagógicos,
discutidos neste item, que fundamentam as práticas docentes é que a pesquisa se
desenvolve.
4 O desenvolvimento da pesquisa: da coleta a análise dos dados
4.1 O contexto metodológico da pesquisa
Essa pesquisa é de natureza exploratória, envolvendo análise qualitativa dos
dados. De acordo com o problema apresentado, acreditamos que o questionário como forma
de coleta de dados venha contribuir para a compreensão do que pretendemos investigar.
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4.2 Os sujeitos da pesquisa
De acordo com o contexto metodológico da pesquisa, busco por meio do
questionário, no intuito de perceber como se desenvolvem as práticas pedagógicas dos
docentes do IFRS - Campus Bento Gonçalves por meio deste obter informes contidos nas
respostas dos seguintes sujeitos: professores do IFTRS – Campus Bento Gonçalves, de
diferentes áreas do conhecimento, de formação e de atuação, que atuam no PROEJA dessa
instituição, totalizando uma amostra de oito sujeitos que se dispuseram a contribuir com a
pesquisa.
Além disso, buscamos compreender que concepções epistemológicas sustentam
essas práticas, evidenciando aproximações e distanciamentos do discurso com a prática.
4.3 Etapas do Desenvolvimento da Pesquisa
Após a contextualização da situação da educação brasileira e do PROEJA, de um
estudo da proposta pedagógica do curso do PROEJA do IFRS - Campus Bento Gonçalves,
de um aprofundamento teórico sobre as concepções epistemológicas e os modelos
pedagógicos que fundamentam as práticas docentes, orientando o fazer pedagógico,
buscamos ainda, compreender quais as concepções epistemológicas e os modelos
pedagógicos que orientam as práticas pedagógicas dos docentes que atuam no PROEJA. Os
dados coletados possibilitaram identificar algumas categorias que serão analisadas e
discutidas a seguir. São elas:
� O perfil dos sujeitos do PROEJA;
� As metodologias no desenvolvimento das aulas;
� As concepções de como ocorre a aprendizagem;
� A proposta pedagógica do PROEJA;
� A função do professor do PROEJA.
20
4.3.1 O perfil dos sujeitos do PROEJA
A partir dos extratos das respostas dos sujeitos durante a coleta de dados fomos
constatando como os docentes percebem o perfil dos educandos do PROEJA: “São
pessoas com boa experiência de vida ...”, “Sujeitos ... com saberes importantíssimos para
a vida...”, “São alunos diferenciados, trabalhadores...”, “Sujeitos carregados
de saberes importantíssimos para a vida e para o “saber científico”trabalhado na escola”.
Percebemos então que expressivo número de professores reconhece que o público do
PROEJA é diferente dos alunos de outra modalidade de ensino, partindo do pressuposto de
que são educandos trabalhadores, carregados de saberes construídos por meio da
experiência de vida, que devem ser considerados para o desenvolvimento de um processo
educacional. Assim sendo, questiono se este perfil delineado, tem sido levado em
consideração pelos docentes em sua prática?
Os próximos itens nos auxiliam a compreender a questão.
4.3.2 As metodologias do desenvolvimento das aulas
A partir das respostas escritas pelos docentes, durante a coleta de dados,
percebemos que as aulas partem da necessidade e dos interesses dos alunos. Assim
afirmam alguns sujeitos: “... busco estabelecer uma relação com o cotidiano dos alunos.
Busco me aproximar das necessidades que eles têm adaptando os saberes...”, “...busco
direcionar os interesses”. Desta forma podemos compreender que os sujeitos nos mostram
a partir de suas falas que é fundamental partir dos conhecimentos prévios, percebendo as
necessidades e os interesses que os alunos têm para poder estabelecer relações e
contextualizar o conhecimento com a experiência de vida.
Assim nos diz BECKER (2001), quando afirma que é imprescindível ao professor
ouvir e observar o fazer de seus alunos, onde o professor consiga “aprender” seu aluno e
seu universo, só assim irá conseguir legitimidade para ensinar.
21
Além disso, a maioria dos sujeitos demonstram desenvolver uma aula dialógica,
permeada pela interação: “Procuro desenvolver uma aula dialógica, ...contextualizada com
a experiência de vida dos alunos”.; “Aula dialógica, a partir da problematização...”;
“Através da interação..., com temas ligados ao dia a dia”.
Nesse sentido, FREIRE (2006) nos fala da importância de saber escutar, sabendo
da necessidade que nós educadores devemos ter de controlar a nossa palavra, que é um
direito, para também estendê-lo ao nosso educando que tem igualmente o direito e o dever
de fazê-lo, estabelecendo assim a educação democrática e a boniteza da docência e da
discência.
Considerando os aspectos acima descritos, percebe-se a presença de elementos nas
falas dos sujeitos que nos levam a acreditar que os mesmos procuram manter em suas aulas
a dialogicidade e o respeito aos saberes dos educandos, favorecendo assim a construção do
conhecimento.
4.3.3 As concepções de como ocorre a aprendizagem
Os sujeitos, assim se referem à aprendizagem: “...quando o aluno consegue trazer
para a sua vida, os saberes trabalhados em sala de aula”., “... os conteúdos devem fazer
sentido para o aluno e ajudá-lo na resolução de problemas diários”., “quando o aluno
atribui sentido para aquilo que o professor está tentando explicar, quando tem algo a ver
com a sua realidade”.
Os extratos acima evidenciam as percepções dos sujeitos sobre a importância do
estabelecimento da relação entre a teoria e a prática, ou seja relacionar os saberes escolares
e os da vida de forma que os educandos percebam a significação dos conteúdos. Os
educadores percebem que seus educandos não são seres passivos e como afirmava FREIRE
(2005) não devem receber a mesma educação bancária a que muitos de nós fomos
submetidos. O autor ainda ressalta “só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca
22
inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os
outros” (p.67). Podemos afirmar então que só terá um real valor para o aluno, aquele
conteúdo que ele conseguir lhe atribuir significado social.
Já no exposto: “...a aprendizagem é um processo de construção, entendo a
importância da valorização dos saberes dos alunos para que ocorra essa construção”, o
discurso deste professor exibe a concepção que ele tem sobre como ocorre a aprendizagem,
que parte dos conhecimentos prévios dos alunos e que é um processo de construção. Isto
também pode inteirar-se no exposto de outro sujeito: “A aprendizagem ocorre entre os
envolvidos no processo: educandos e educadores. Aqui falamos em processo de
aprendizagem de forma mútua”.
Os extratos acima evidenciam então, que a aprendizagem é uma construção e
ocorre de forma mútua. Segundo Moraes (2003), ocorre na “...interação, onde os dois
elementos são fundamentalmente importantes, o que nos leva a inferir que não depende
somente da atitude do professor ou do seu comportamento diante do aluno, mas nas
atitudes e no comportamento de ambos” (p.211).
Sendo assim, a falas dos professores descritas nos expostos anteriores, indicam
ainda que a interação é o processo pelo qual os sujeito podem revisitar seus conhecimentos
e aprimorá-los dando-lhes novos significados.
Conforme PERRENOUD (2000), a padronização de situações de aprendizagens é
uma ficção e que existem tantas situações de aprendizagens quanto o número de alunos que
temos, neste sentido o autor ressalta que:
Cada um vivencia a aula em função de seu humor e de sua disponibilidade, do que ouve e compreende, conforme seus recursos intelectuais, sua capacidade de concentração, o que interessa e faz sentido para ele, relaciona-se com outros saberes ou com a realidade que lhe são familiares ou que consegue imaginar. PERRENOUD (2000, p.24).
Constata-se então que o professor somente consegue manter uma sala de aula
“viva” quando, a partir da interação, surgem os frutos da construção coletiva do
23
conhecimento coletivo agregado aos saberes de vida, isto é, conhecimentos significativos
vinculados à realidade.
4.3.4 A proposta pedagógica do PROEJA
Para identificar a proposta de um projeto é preciso conhecê-la e muitas vezes
despir-se das concepções metodológicas que temos sob nossas entranhas, tarefa árdua e
contínua, que ao nosso ver exigem um cultivo diário e o conhecimento das teorias que
embasam a nossa prática.
Os expostos dos sujeitos abaixo reconhecem que o PROEJA possui em sua
proposta que é a de inclusão como elemento fundamental: “Penso que o PROEJA leva a
inclusão como proposta principal”., “O Governo Federal deu um passo enorme na
questão da educação ao lançar o PROEJA, pois são educandos excluídos pela sociedade
(idade, raça...) ...”, “O PROEJA é uma modalidade de educação que envolve sujeitos
excluídos social, cultural e economicamente que necessitam de metodologias
fundamentalmente dialéticas...”.
Os sujeitos em suas falas percebem a proposta de inclusão presentes no PROEJA,
sendo que um dos sujeitos vai além, quando resgata em sua fala a necessidade de
“metodologias fundamentalmente dialéticas” possibilitando a compreensão de que o
conhecimento é construído coletivamente. FREIRE (2006) nesse sentido, afirma que
“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (p. 25). Nesse
sentido podemos afirmar que o professor não deve ser mais o transmissor do conhecimento;
ambos professor e aluno têm informações a serem trocadas e estas só terão significado se
mediatizadas com a realidade; conforme o autor é a conquista de um mundo através do
diálogo.
Outros extratos são significativos: “A proposta possui indicativos coerentes com a
Educação de Jovens e Adultos. (...) no entanto a prática necessita de muitos ajustes que
24
acredito atingirmos pela formação permanente e continuada...”, “Os professores estão em
processo contínuo de aperfeiçoamento para melhorar cada vez mais sua prática docente”.
Desta forma, percebemos também que os docentes reconhecem e preocupam-se
com a necessidade de adequar as suas metodologias a esta modalidade educacional,
acreditando na necessidade de um aperfeiçoamento em seu fazer pedagógico e que isso
tende a acontecer durante a “formação permanente e continuada”, ou seja, construída no
coletivo.
Constatamos então que as respostas dos docentes vão ao encontro da proposta
pedagógica apresentada no Plano de Curso do PROEJA do IFRS – Campus Bento
Gonçalves, pois os professores reconhecem a importância e a necessidade dos encontros de
formação que ocorrem durante o ano letivo, com o intuito de compartilhar experiências e
no coletivo construir os saberes necessários para a atuação no PROEJA.
4.3.5 O papel do professor do PROEJA
Além de encontros de formação continuada é necessário aos docentes perceberem
a importância de seu papel na relação diária com seus educandos do PROEJA, o que é
percebido quando um dos sujeitos diz: “... é aquele que tem consciência de sua
incomplitude, por isso está sempre buscando aperfeiçoar sua prática”., “...é o responsável
por mediar o processo educacional”. Nesse sentido, MORAES (2003) ressalta ainda a
importância do papel do professor quando diz que a aprendizagem se dá na mediação
pedagógica, sendo algo complexo, fruto de um processo de co-construção de significados,
na construção de um saber relacional gerado entre professor / aluno.
As falas demonstram que os docentes, em especial aquele que diz “da sua
incomplitude”, descreve que seu fazer pedagógico não é centrado na transmissão de
conhecimentos, mas sabe que aquele que ensina é também aquele que aprende, conforme
afirmam FREIRE, HORTON (2003), o educador deve ter a consciência de que tanto ele,
25
como seus educandos têm um nível de conhecimento que deve ser entrosado com o
objetivo de ampliá-lo e ambos se complementam. “Às vezes o professor tem o papel de
dirigir ou o papel de falar, mas tem também a obrigação de transformar o “ falar para”
em “ falar com”por exemplo” (p.177).
Já quando outro docente considera o professor “Como pesquisador de sua
prática pedagógica: construtor do conhecimento, promotor da transformação da
realidade”... , percebemos o quanto ele tem noção da relevância do seu papel de educador e
não se pode negar então que, só o educador aliado ao seu educando pode através do diálogo
transformar o mundo em que vivemos, pois segundo FREIRE (2005) investigando
podemos refletir e agir conscientemente sobre a nossa realidade.
Assim, podemos afirmar ainda que é necessário respeitar o senso comum e o
conhecimento científico, pois cada um dos envolvidos no processo de ensinar e aprender
(educando e educador), não chegaram até aqui, em sua caminhada de vida de mãos vazias.
Todos trazem uma caminhada de angústias, alegrias, incertezas e expectativas, ainda
conforme FREIRE, HORTON (2003, p.159): “(...) é um direito que as pessoas têm, e a que
chamo de direito de saber melhor aquilo que elas já sabem”, isto é, um necessita do outro
(educador e educando) na caminhada da construção do saber coletivo, para juntos
ampliarem e construírem seus conhecimentos.
Outro exposto : “...mais focado na formação do aluno como cidadão - sujeito”. ,
evidencia a consciência deste educador, que sabe que o seu papel vai além da transmissão
de conhecimentos, é muito mais, é o de criar as condições necessárias para que os sujeitos,
enquanto cidadãos, possam perceber-se como indivíduos ativos no processo de formação
contínua, proporcionando-lhes a oportunidade de interação de saberes, para que assim ele
possa transcender seus próprios limites.
Por fim, é significativo observarmos que através da análise de todas as falas dos
docentes do PROEJA do IFRS - Campus Bento Gonçalves, que estes percebem o seu papel
como um diferencial, na educação de jovens e adultos, partindo conforme FREIRE (2006)
26
da consciência de que devemos ter, de respeitar a leitura de mundo dos educandos, mas não
se contentar com ela. Nesse processo, o educador não deve testemunhar no silêncio as
experiências de seus educandos, mas conseguir trazer movimento em seus pensamentos,
para que eles sejam capazes de intervir na realidade, num processo de formação permanente
enquanto sujeitos e cidadãos ativos de uma sociedade.
Para chegarmos a isso, BENINCÁ (2004), nesse sentido, também nos lembra a
necessidade da permanente busca de informações para poder se obter uma compreensão do
seu mundo onde cada ser se torna sujeito e responsável por seu fazer na construção de sua
cidadania. É importante relembrar, que tanto para o educador, como para o educando se faz
necessário à reflexão sobre a sua ação, pois ambos estão nesta caminhada, em constante
desenvolvimento, num processo permanente de formação humana e profissional em busca
de uma sociedade menos excludente.
27
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Encerramos este estudo com certamente com uma forma de pensar diferente
daquela que permeava o início da pesquisa, pois o processo de construção do conhecimento
foi se desenvolvendo diariamente sem fim para acabar.
Através das reflexões desencadeadas a partir do processo de formação e de nossa
atuação como docentes, rompendo com paradigmas educacionais enraizados, é que
conseguimos analisar as respostas dos sujeitos envolvidos neste estudo, o que permitiu-nos
perceber que são as incertezas que movimentam o pensamento e abrem possibilidades para
que as novas aprendizagens.
Assim, no decorrer da realização da pesquisa, fomos compreendendo a
importância das ações docentes expressas nas práticas pedagógicas, para o
desenvolvimento de aprendizagens significativas nos sujeitos que são o público alvo do
PROEJA.
Para auxiliar na compreensão de quais as concepções epistemológicas e quais os
modelos pedagógicos que orientam as práticas dos docentes do PROEJA do IFRS -
Campus Bento Gonçalves, trazemos a seguir, as questões que conduziram o processo
investigativo e enfatizamos os resultados obtidos com base nas análises dos dados
coletados a partir do aporte teórico dos principais autores mencionados neste estudo:
Becker (2001), Benicá (2004), Brandão (2002), Demo (1995, 2002), Frigotto (2004),
Perrenoud (2000), Pinto (1994), Stein (1979) e Freire (1987, 2003, 2006, 2007) .
A grande maioria dos docentes envolvidos na pesquisa, percebe o perfil dos
sujeitos do PROEJA como seres, que independente dos anos escolares e da idade que têm,
estão “carregados” de saberes da vida e buscam na escola aprimorar estes conhecimentos.
Já, em relação à metodologia do desenvolvimento das aulas, percebemos que todos
os docentes relataram a importância de “dialogar” a partir necessidade, interesse e dos
28
conhecimentos prévios dos alunos, aliando o que foi mencionado anteriormente, os saberes
da vida aos saberes científicos, a teoria à prática, para estabelecer a construção de um
conhecimento significativo.
Tudo indica que os docentes procuram administrar diariamente as situações de
ensino e de aprendizagem conforme o contexto, trabalhando com a diversidade, recebendo
seus alunos, especialmente jovens e adultos excluídos, com um olhar e um fazer
pedagógico diferenciado, valorizando seus saberes de vida, com o intuito de minimizar
essas diferenças que a vida lhes impôs, tentando proporcionar-lhes uma educação de
qualidade e com significado para a vida.
Isso ao nosso ver, se torna possível através de encontros de formação continuada,
pois é nas reuniões dos docentes que ocorre a troca de experiências em favor da construção
coletiva do conhecimento, onde os mesmos podem expressar suas angústias e seus anseios,
com o intuito de aprimorar a sua docência.
Quando nos referimos à proposta pedagógica do PROEJA do IFRS - Campus
Bento Gonçalves, constatamos que a ação que os docentes vem desenvolvendo vai ao
encontro do Plano de Curso do PROEJA desta instituição, procurando atender e respeitar a
especificidade deste público em especial, o conhecimento prévio dos alunos, num processo
dialógico e interacionista no qual conforme FREIRE (2007) partem de uma proposta de
educação progressista e humanizadora.
Encerramos esse estudo sabendo que nenhuma resposta é conclusiva, pois
conforme MORIN (2005) “conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente
certa, mas dialogar com a incerteza” (p. 59), pois acreditamos que sempre poderemos
chegar a novas descobertas e conseqüentemente a novas conclusões. Diríamos então “que
não há limite para o aprender”.
Tendo hoje uma melhor compreensão sobre as concepções epistemológicas e os
modelos pedagógicos que orientam os docentes do IFRS - Campus Bento Gonçalves
29
analisando o desenvolvimento das práticas pedagógicas percebemos que um novo olhar se
faz necessário para a superação de velhos obstáculos, rumo a uma docência que respeite e
valorize os alunos do PROEJA. Este novo olhar parte de um programa de formação
continuada, sendo este um processo já iniciado nesta Instituição de Ensino. É desta forma
que poderemos redimensionar e melhorar cada vez mais o contexto escolar e
conseqüentemente os sujeitos do PROEJA, fazendo com que tenhamos cidadãos
conscientes e capazes de melhorar a si mesmos e repercutir nas comunidades em que estão
inseridos.
Vamos finalizando esta pesquisa questionando: Que modelos pedagógicos
orientam as práticas dos docentes que atuam no PROEJA de outros Institutos Federais de
Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul? Será que estas práticas vão ao
encontro das ações dos docentes do PROEJA do IFRS – Campus Bento Gonçalves?
Desta forma, apresento como possibilidade a realização de um futuro trabalho com
o ensejo de analisar se os docentes envolvidos no PROEJA das outras Instituições
Federais, percebem a necessidade de um fazer pedagógico diferenciado no que tange a essa
modalidade educacional.
30
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Artmed Editora, 2001.
BENINCÁ, Elli. Prática pedagógica: uma questão de método. In.: BENINCÁ, Elli &
CAIMI, Flávia Eloísa (orgs.). Formação de Professores: um diálogo entre teoria e prática.
Passo Fundo: UPF, 2004.
BOSSA, Nádia. Dificuldades de Aprendizagem: o que são? Como tratá-las. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação popular da escola cidadã. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2002.
BRASIL. Decreto no 5840, de 13 de julho de 2006. Institui em âmbito federal o Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos - PROEJA e dá outras providências. Brasília, DF: 13 de
julho de 2006.
DEMO, Pedro. ABC: Iniciação à competência reconstrutiva do professor básico.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
___________Ironias da Educação: Mudanças e contos sobre mudança. Rio de Janeiro:
DP & A, 2002.
ESTEVE, José M. Mudanças sociais e função docente. In: NOVOA (org). Profissão
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FRANCO, Sérgio Roberto Kieling. O Construtivismo e a Educação. 8ª edição. Porto
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31
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido.46º edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
_____________ Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo, Paz e Terra, 2006.
FREIRE, Paulo. HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: Conversas sobre
educação e mudança social, Petrópolis, RJ, Vozes, 2003.
FREIRE,Paulo. SCHOR,Ira. Medo e Ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Juventude, trabalho e educação no Brasil: perplexidades, desafios
e perspectivas:NOVAES,Regina e VANNUCHI, Paulo (orgs.). Juventude e Sociedade:
Trabalho, Educação, Cultura e Participação. São Paulo: Perseu Abramo, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1986.
MORAES, Maria Cândida. Educar na Biologia do Amor e da Solidariedade.
Petrópolis,RJ: Vozes,2003.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma , reformar o pensamento.
Tradução de Eloá Jacobina. 11a edição. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
Parecer CEB 11/2000. Aprova as Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos.
PERRENOUD, Philippe. As 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artes
Médicas, 2000.
PIAGET, Jean. Desenvolvimento e Aprendizagem. Traduzido por Paulo Francisco Slomp
do original incluído no livro de: LAVATTELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child
behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972.
32
PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. São Paulo: Ática, 1984.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.
Plano de Curso do PROEJA do IFRS – Campus Bento Gonçalves
Resolução CEB nº. 1. 05 jul. 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos.
STEIN, Suzana A. Por uma educação libertadora. Petrópolis: Vozes, 1979.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,
2002.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai o professor? Resgate do professor como
sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 2003.
33
ANEXO I
34
Roteiro do questionário:
A questão de pesquisa 1 pretende investigar:
1. Você poderia descrever como normalmente desenvolve as suas aulas?
Objetivo: Perceber como o docente “sente” suas aulas em relação à forma que as
ministra.
A questão de pesquisa 2 pretende investigar:
2. Como você acredita que ocorre a aprendizagem?
Objetivo: Compreender as concepções epistemológicas presentes na ação docente.
A questão de pesquisa 3 pretende investigar:
3. Qual a sua concepção sobre a proposta pedagógica do PROEJA?
Objetivo: Identificar a ocorrência do processo de reflexão sobre a importância de
uma ação docente diferenciada diante dos jovens e adultos que egressam nessa modalidade
de ensino.
A questão de pesquisa 4 pretende investigar:
4. Como você percebe o papel do professor do PROEJA?
Objetivo: Compreender o desenvolvimento da ação pedagógica e sua importância
significativa no ato de ensinar e aprender.
A questão de pesquisa 5 pretende investigar:
5. Qual é o perfil dos sujeitos do PROEJA?
Objetivo: Identificar como o docente percebe seu discente do PROEJA.
35
ANEXO II
36
Questionário Aplicado:
PROFESSOR (A)
Meu nome é Rosana Pasquetti, sou aluna do Curso de Especialização em PROEJA
e gostaria de contar com a tua colaboração no processo de desenvolvimento da pesquisa,
do meu TCC, que tem como tema: As concepções epistemológicas e os modelos
pedagógicos que orientam as práticas dos docentes do IFRS - Campus de Bento
Gonçalves.
Desta forma, apresento algumas questões para o registro das tuas reflexões sobre a
experiência com o PROEJA. Acredito que, por meio desta pesquisa estaremos contribuindo
para o desenvolvimento desta modalidade de ensino.
Sua assinatura no final do questionário será uma forma de autorização para a
publicação dos dados coletados, preservando oculta a identificação .
1.Você poderia descrever como normalmente desenvolve as suas aulas?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2.Como você acredita que ocorre a aprendizagem?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3.Qual a sua concepção sobre a proposta pedagógica do PROEJA?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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4.Como você percebe o papel do professor do PROEJA? O que é ser professor do
PROEJA?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5.Qual o perfil dos sujeitos do PROEJA?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________
Assinatura do entrevistado