capÍtulo vii a auto-avaliaÇÃo do processo ensino...

CAPÍTULO VII

A AUTO-AVALIAÇÃO DO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM, PELA REFLEXÃO COM

RETROINFORMAÇÃO. (CAP vii17)

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................ 452

1- OBJETIVOS.ESPECÍFICOS.................................................................... 453

2- A SITUAÇÃO-PROBLEMA.................................................................... 454

3- A METODOLOGIA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS....................... 457

4- A CIBERNÉTICA E A DIALÉTICA COMO ESTRATÉGIAS................ 458

5- PRESSUPOSTOS BÁSICOS................................................................. 463

6- OS QUESTIONÁRIOS OU ROTEIROS PARA ENTREVISTAS............ 465

7- O CONTEÚDO E O FORMATO DOS INSTRUMENTOS .................... 466

7.1 Da identificação............................................................ 467

7.2. Das finalidades dos estudos......................................... 468

7.3. Da docência / discência................................................ 468

7.4. Da estrutura curricular................................................. 469

7.5. Das condições de realização do processo de

ensino aprendizagem.......................................................... 470

7.6. Das atividades extra-curriculares................................. 470

7.7. Da avaliação do instrumento........................................ 471

8- SOBRE OS INDICADORES DE NEGUENTROPIA E

CONVERGÊNCIA NEGUENTRÓPICA.................................................. 471

9- RESULTADOS, COMENTÁRIOS, PERGUNTAS E/OU

TEMAS PARA REFLEXÃO......................................................467

curricular e finalidade....................... 475

451

Bloco 2 -Dos esforços de cada polo para concretização

dos componentes do programa.......................................... 479

Bloco 3 -Da valoração da metodologia de ensino e das

técnicas de avaliação ........................................................ 482

Bloco 4-Da utilidade dos estudos para a prática

docente.................................................... ........485

Bloco 5.a - Da interação entre os componentes

humanos do curso. Da higiene social. Total

das subquestões................................................................. 489

Bloco 5.b - Da interação entre os componentes humanos

do curso. Da higiene social. .Subquestões.......................... 491

Bloco 6 - Da manisfestação de interesses............................ 496

10. COMENTÁRIOS GERAIS......................................................................500

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................501

ANEXO I. QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES............................ 502ANEXO II.QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS..................................... .509

452

INTRODUÇÃO

Este capítulo é fruto do relatório apresentado à CPRT-UNESP e

divulgado em boletim sob a denominação de "A entropia e a neguentropia como

medidas da organização de sistemas escolares"(Barbieri, 1993 p.01-136).

Enfatizar-se-á o coeficiente de neguentropia (CNH), visto ser essa medida mais

adequada às ciências sociais, em especial às ações humanas, sem desprezar a

relação entropia/neguentropia máxima (CH/Chmax). Haverá um acréscimo à

neguentropia, necessário para a indicação da interdependência e da interação entre

duas ou mais subtotalidades ou pólos – os coeficientes de convergência (CCNH) e

de divergência neguentrópicas (CDNH).

Para a reunião de dados que viabilizassem os objetivos, foram

utilizados questionários em correspondência, substituindo as entrevistas, dada a

quantidade de sujeitos que pretendia atingir, o que, também, evidencia a

possibilidade de tal processo se estender a regiões amplas. Nos casos de áreas

unitárias, com população reduzida, como uma unidade escolar, por exemplo, as

reuniões com pauta minudenciada, as entrevistas dirigidas por roteiros, com a

presença mais ou menos paritária dos envolvidos, podem substitui-los.

Os questionários foram distribuídos a todos os docentes do curso

de Pedagogia, dos quais foram devolvidos preenchidos 29 e a todos os discentes.

Para evitar distorções nos coeficientes, foram considerados apenas os discentes

dos 3o.e 4o.anos, em 1992, que responderam 25 questionários, nem todas as

questões, porém, com suas alternativas preenchidas. Justifica-se, ainda, esta

decisão o fato de que a oportunidade de interação entre os discentes dos últimos

anos e os docentes foi muito maior do que a dos componentes dos anos anteriores,

no transcurso do tempo.

Os comentários, perguntas e/ou temas virão em seguida às

tabelas e gráficos dos coeficientes de CNHs, CHS/CHs/maxs e CCNHs/CDNHs,

já com as questões subdivididas em blocos com suas respectivas alternativas, para

facilitar a consulta, no nível pretendido, mais complicado que o comum delas.

453

Não há propriamente trabalhos prévios especificamente

orientados para os objetivos desta pesquisa. Há, sim, alguns sobre auto-avaliação,

mas voltados para pessoas ou grupos socioculturais ou organizações individuais,

isoladamente uns dos outros, e não para os processos de interdependência e

interação que caracterizam as organizações das totalidades. Poder-se-ia citar a

sociometria de Moreno. No entretanto, esta, em que pese referir-se às interações,

não se voltam para a interdependência e não as leva para a auto-avaliação de pólos

envolvidos em um processo, portanto para a auto-avaliação de sistemas com suas

finalidades e meios. Tampouco chegam a tanto os procedimentos avaliatórios em

realização nas universidades e escolas do ensino médio desde alguns anos, sem

que isso, é claro, diminua o seu valor. Nestes a preocupação precípua é avaliação

de desempenho e produtividade em que prevalecem os resultados indicadores de

eficiência como os mais importantes, sob a denominação de avaliação

institucional.

Os conceitos embasadores da teoria vêm das obras de Hegel,

Bertalanffy, Buckley, Shannon, Wiener, Asbhy, Prigogine e Stengers, Kosik,

Engels, Piaget e outras.

1. OBJETIVOS ESPECÍFICOSIndicação, no universo pesquisado, o dimensionamento em que:

a) por seus coeficientes de neguentropia (CNHs) se dá ou não a

padronização de opiniões que traduz a extensão da parte comum, ou consenso ou

coesão das mesmas na indicação da consistência ou densidade da concreticidade

dos todos menos abrangentes em que se constitui cada polo: o dos professores e o

dos alunos; e

b) por seus coeficientes de convergência neguentrópica

(CCNHs) se dá ou não a interpenetração das opiniões dos contrários que traduz a

extensão da parte comum, ou consenso ou atração dos pólos sinalizando a

interdependência e a interação do todo mais abrangente constituído pelos pólos

entre si.

454

2. A SITUAÇÃO-PROBLEMANesta pesquisa admite-se, como o autor já o fizera em outras

oportunidades, que a ação humana no presente é uma síntese do passado -

conseqüência da causalidade determinista ou indeterminista, e do futuro -

arbitrado pelo ser humano com a definição de finalidades, em sua teleologia e pela

reflexão, sob as condições que lhe são impostas. Agora, pretende-se especificar

um pouco mais a ação humana quando no interior de uma entidade jurídica,

entendida esta, com finalidades determinadas de fora para dentro, cujas formas

apresentam uma dada harmonia em consonância com o contato conflitual, total ou

parcial, com as finalidades internas assumidas no decorrer do seu funcionamento.

Como tal, classificam-se as empresas e as escolas.

Em causação seqüencial não circular, deixando de lado, por ora,

as prestadoras de serviços, as empresas têm num primeiro momento as

fornecedoras de matéria-prima, num segundo as produtoras de bens e num terceiro

as comerciais. Portanto, as que fornecem matéria-prima, as que a industrializam e

as que a vendem. Essa seqüência, nas empresas modernas dirigidas pela

tecnoburocracia, libertas do jugo familiar, como o afirma Galbraith(1983)

compõe, em simbiose, três binômios básicos: antes o de fornecimento/produção

antecedendo o de produção/venda e depois o de venda/consumo. Esses binômios,

no entretanto, são antitéticos, mesmo sem adentrar pelo campo dos custos e

preços, pois se os fornecedores pressionam no sentido de os produtores adquirirem

o que eles têm ou poderão ter em disponibilidade e cada vez mais, a produção

procura adquirir apenas o que precisa e cada vez menos e, mais à frente a

produção, procurando impor seus objetivos ou metas, encontra resistência na

venda que antepõe a esses objetivos e metas os seus próprios. No final essa

contradição se dá entre a venda e o consumo. Disso resulta a ação empresarial e de

sua síntese depende o seu êxito. Invertendo-se a seqüência, admite-se, por força da

Lógica, que se não há consumo não há venda, se não há venda não há produção e

se não há produção não há fornecimento. Com isso depreende-se que a

455

homeostase interna de cada um dos binômios, conseqüência da interdependência e

interação de seus componentes, passa a depender também da homeostase interna

dos outros, em razão do que vivem em constante busca de equilíbrio para as suas

trajetórias mutuamente dependentes. É a dialética da ação empresarial, de seu

movimento, manifestada na interpenetração dos pólos e na busca do equilíbrio

pelo metacontrole do conjunto de binômios que se constituem em um

metassistema..

As escolas, como empresas prestadoras de serviço que são,

prescindem do binômio produção/venda, indo diretamente do segundo para o

terceiro com alterações na terminologia dadas as suas peculiaridades: as que

produzem conhecimento e padrões de formação e qualificação, no caso as

universidades em sentido restrito, e as que didaticamente oferecem-nos

("vendem"). Para produzirem conhecimento e padrões de formação e qualificação

necessitam elas de quem os assimile ("consuma") - o alunado. Os binômios

antitéticos, portanto, são fornecimento/prestação, prestação/assimilação, que, se

não pelo conteúdo dos serviços que processam, em nada diferem daqueles das

empresas. Na essência, ambos são isomórficos. É nisto que se assenta a sua ação

pedagógica com o processo ensino-aprendizagem realizando-se nas salas de aula,

o qual seja: se alguém aprende, forma sua cidadania e a si mesmo ou se qualifica

para o trabalho é porque alguém ensina e oportuniza a formação ou qualificação.

Fica claro, assim, que o aproveitamento de uma classe de alunos não estará

assentado exclusivamente ou no aluno ou no professor. É uma conseqüência da

totalidade que ambos formam.

Não admitir essa isomorfia entre empresas e escolas é posição

reacionária vetusta que não se justifica hodiernamente, quando se busca, num

patamar superior, a extinção da compartimentação da ciência. É posicionamento

embasado em dogmas doutrinários que não resistem a uma análise sem

preconceitos ideológicos radicais. É submissão à metodologia clássica orientada

pelo determinismo do paradigma newtoniano e o positivismo comtiniano. É,

456

sobretudo, rejeição aos avanços das ciências sociais e humanas ou incompetência

para percebê-los.

Diante dessa concepção de totalidade, para se manterem vivas as

empresas promovem reuniões para avaliação periódica daquilo que na

modernidade se chama "qualidade total", que nada mais é do que o envolvimento

num mesmo processo antes dos dois pólos do binômio fornecimento/produção e

depois produção/venda que, diferentemente do binômio venda/consumo,

apresentam algum grau de distanciamento entre seus pólos que precisa ser

eliminado ou minimizado. Nas reuniões para avaliação entre produtores e

vendedores a totalidade se completa com menos ou mais consistência dependendo

dos rumos e do aprofundamento do diálogo. Tais reuniões transformam-se em

eventos de reflexão sobre os pontos divergentes, desde que, é claro, anteriormente

a elas cada uma das partes já recebera a pauta dos assuntos ou respondera um

questionário com as mesmas perguntas ou passara por uma entrevista com o

mesmo roteiro. Nisto se constitui a auto-avaliação de binômios, em processo. Sim,

não se compreende auto-avaliação em uma entidade jurídica que não envolva a

reciprocidade entre os agentes de cada uma das partes que lhe dão sustentação,

que definem a sua estrutura, a sua variável de estado naquele tempo e local. A

Neurolingüística, tão em moda, que o diga.

Para este capítulo o interesse se limitará ao binômio

prestação/assimilação que caracteriza o processo ensino-aprendizagem. Procurar-

se-á oferecer subsídios com o objetivo de mostrar que procedimentos avaliatórios

com as partes isoladas uma da outra não é auto-avaliação da totalidade, mas de

cada uma das partes, portanto parcial. É auto-avaliação individual ou de cada

categoria de componentes envolvida. Sim, o professor pode fazer a avaliação de si

mesmo, como também pode o aluno. Todavia, a auto-avaliação da

interdependência e interação entre ambos, configurando uma organização,

somente é possível se ambos passarem por instrumentos equivalentes, elaborados

para esse fim específico. Nisto se restringe e se constitui a situação-problema que

este capítulo abordará, procurando oferecer uma colaboração para a sua solução: a

457

auto-avaliação pela reflexão do processo ensino-aprendizagem com questionários

em correspondência, como instrumentos auxiliares.

3. A METODOLOGIA DE ANÁLISE DOS

RESULTADOSA metodologia dos comentários utilizará dados estatísticos,

consequentemente as inferências apresentarão a mesma limitação característica

das ciências formais, quando aplicadas aos fatos socioculturais. Apesar disso, não

permanecendo na concepção clássica das ciências, em que os enunciados são tidos

como definitivos e incontestáveis, pode chegar ao movimento dialético,

ultrapassando as limitações das dimensões da geometria representáveis no plano

cartesiano, ou sejam, a vertical, a horizontal e a de perspectiva ou profundidade.

Firmar-se-á, por outro lado, em Buckley (1976), Prigogine e Stengers(1991) e

Bachelard (1986), como está explicitado no primeiro capítulo.

A metodologia a ser utilizada não conduzirá às habituais

conclusões, mas a comentários elaborados pelo investigador com sugestões de

perguntas e/ou temas para reflexão. Tais comentários, perguntas e/ou temas

poderão, inclusive, ser substituídos pelos coletivos que, compostos pelos sujeitos

envolvidos no processo investigado, têm melhores condições para uma leitura dos

resultados mais próxima do real. A expectativa é de que as reflexões coletivas,

com as precauções necessárias, avancem para a essência da totalidade dialética, se

é que isto seja possível nas unidades escolares no plano particular e nos sistemas

escolares no geral. Pela indispensabilidade das reflexões coletivas, nos

questionários, portanto, além dos conteúdos que lhe são próprios, deve haver

espaço aberto para coleta de sugestões sobre o(s) tipo(s) de evento(s) que mais se

coaduna(m) com os conteúdos a serem discutidos.

Se se é permitido sugerir uma instância em que se localizaria, na

escola pública paulista de educação básica, a gestão desse(s) evento(s), esta seria o

Conselho de Escola instituído em 1983 com funções consultivas e deliberativas e

constituído de um colegiado com representantes dos diferentes segmentos de

458

sujeitos da escola e da comunidade e na UNESP, o Conselho de Curso, instituído

em 1989.

Com essa fundamentação metodológica chega-se à estratégia

cibernético-dialética.

4. A CIBERNÉTICA E A DIALÉTICA COMO

ESTRATÉGIAS(A partir deste item, a abrangência dos enfoques ficará apenas

com as unidades escolares para simplificação das mensagens da comunicação.)

Como deve ocorrer nas organizações de sistemas ou totalidades

maiores, a estratégia cibernética que orienta a retroinformação para subsidiar a

reflexão é a da "caixa preta" de Ashby (1970, p100-40) que, para a auto-avaliação

do processo ensino-aprendizagem, pode, indiferentemente, se configurar no

preenchimento de dois roteiros (pelos coletadores) ou questionários (pelos

consultados) em correspondência, um para cada subtotalidade, com preservação

de alguma autonomia, pois nas suas aplicações não há intenção para controlar as

interações das pessoas nos seus procedimentos para isso, nem a atenção e a

reflexão dadas a eles e tampouco indentificá-las. O seu mapeamento não vai além

de um mínimo de variáveis para a composição de tabelas, julgadas

imprescindíveis.

Os questionários e roteiros enquanto não preenchidos,

constituem-se em instrumentos investigativos que contêm os dados de entrada da

"caixa preta", os dados que o investigador pretende obter. Formam a

1a.Informação do circuito cibernético, a de critério. Por que serão tabulados com

base em índices de probabilidade, todos os dados desta 1a. Informação são

considerados, antecipadamente, com o índice de probabilidade máxima (a

certeza): 1. Em tese, para efeito de comentários, é esta a expectativa de toda

avaliação, ou seja: que o planejado foi ou esteja sendo realizado. Uma vez

preenchidos, como dados de saída, formam a 2a.Informação, trazendo as respostas

que, após tabuladas na escala de 0 a 1, transmudam-nos em instrumentos

avaliatórios. Comparando-se o índice alcançado na saída com o índice máximo

459

esperado na entrada, é encontrada a 3a. Informação, a de discrepância entre o

pretendido na 1a. Informação com o alcançado na 2a. Informação, isto é, entre os

resultados esperados e os resultados realizados. Aí se encerra o circuito

cibernético descrito por Wiener (1970), o da retroinformação, cuja função é

oferecer informações de discrepância e de contradição para a auto e

heterorregulações ou regulações primárias e secundárias. Até aí, a ação não deixou

de ser mecânica em submissão a um algoritmo predeterminado: a) de auto-

regulação automática por mecanismos programados, perceptível nos sistemas

eletrônicos (como os termostatos das geladeiras) ou nos sistemas orgânicos (como

a homeostase do corpo animal), etc. ou b) de heterorregulação praticada de

diferentes maneiras pelo poder central ou por intervenção externa. Para que

assuma a natureza humana do comportamento sociocultural, essa 3a. Informação,

necessariamente, tem que ser remetida aos que passaram pelos instrumental para

que procedam, em coletivo, à reflexão sobre a discrepância que, infalivelmente,

ocorre, mesmo na consecução de planos simples (como os de compra em

supermercados). Captada a retroinformação em seu maior teor possível, em cada

uma das questões de cada polo, aplica-se a fórmula para cálculo do Coeficiente de

Neguentropia e é encontrado o grau de padronização das opiniões nas mesmas,

sob a forma de coesão/dispersão, consistência/inconsistência etc. Com esses

coeficientes de neguentropia passa-se para o cálculo do Coeficiente de

Convergência Neguentrópica que indicará as contradições ou não contradições das

opiniões entre as questões em correspondência de ambos os pólos, sob a forma de

atração/repulsão, aproximação/afastamento etc., entendidas as contradições

existentes, ressalve-se, como sendo as divergências de opiniões.

Aí se inicia a aplicação da estratégia da Dialética - a auto-

avaliação propriamente dita do processo ensino-aprendizagem. Para tanto, a

reflexão terá dois momentos: um para cada polo em separado (considerado cada

um como totalidade) cuja coesão/dispersão estará indicada pelos coeficientes de

neguentropia e de entropia, e o seguinte para o todo constituído pelos dois pólos,

professores e alunos, cuja atração/repulsão estará indicada pelos coeficientes de

460

convergência e de divergências neguentrópicas. Desses dois momentos emerge, no

parâmetro Reflexão, a 4a.Informação, a de reorientação de cada polo no primeiro

e do sistema no segundo momento. Nesse segundo momento têm oportunidade as

leis dialéticas de Hegel, basicamente da interpenetração dos contrários, que Engels

chama de lei da Unidade de Conjunto(1979, p.44), pois professores e alunos,

formando uma mesma totalidade, com componentes diferentes, se antepõem

reciprocamente, enquanto participantes e não como meros expectadores, mesmo

que haja cordialidade na interação. Desaparecendo as contradições, pelas quais

interagem seus elementos, a totalidade deixa de evoluir, o que caracteriza o estado

de produção máxima de neguentropia, que é a padronização total. Essa

padronização, pela ação da neguentropia, é denunciada pela inércia, a segunda lei

do movimento da Dinâmica de Newton, vulgarizada como rotina, daí a

necessidade de esse todo ser levado para um estado mais complexo para que

surjam, novamente, as contradições, agora em contexto mais elevado, deixando o

estado de mecanização ou equilíbrio.

Considerando-se que se está tratando de um sistema

sociocultural, portanto, mutável e permeável, com processo de decisão próprio,

mas que vive e age sob certas condições, muito das quais se altera e todas são

coercitivas, interferentes na realização do previsto, as discrepâncias e as

divergências são bastante freqüentes e de real importância na previsão de planos.

Neste caso, serão cinco, no mínimo, os componentes do vetor que orientará a

reflexão, no momento da reorientação da totalidade:

- substituição de finalidades, se não no seu todo, mas muito

possivelmente nos seus detalhes, para a sua atualização e viabilização;

- redirecionamento e/ou ampliação do número de correntes de

interação;

- substituições de algumas das partes da estrutura

curricular(organização) e nas interações das que compõem o novo estado;

461

- acréscimos ou decréscimos na quantidade e qualidade de seus

componentes: das matérias, estágios e disciplinas e respectivos programas

(meios), e

- otimização de seus componentes.

Realizada a reflexão, com a seriedade e na profundidade

oportunizada pelo potencial dos coletivos de professores e/ou de alunos, pode-se

concretizar a auto-regulação (ou autodeterminação, autogoverno, autodireção),

com o que a unidade escolar passa a reunir recursos superiores aos anteriormente

existentes para:

- tomar consciência e ciência de si mesma, saindo da situação

fenomênica (aparente) e iniciando a penetração em sua própria essência;

- elaborar planos realísticos, buscando transformações possíveis

atendendo aos vetores autônomos e heterônimos com um esquema de controle

retroinformativo para não perder a sua identidade; e

- ser adaptativa e transformadora na diversidade de seus

componentes, assimilando as necessidades de alterações (substituições,

redirecionamento, otimizações, acréscimos ou decréscimos) em seus meios

interno e/ou externo para evoluir.

Com esse potencial de informações pode ser acelerado o

movimento evolutivo dirigido de sua totalidade para atingir a concreticidade a que

se refere Kosik: "... um todo estruturado em curso de desenvolvimento e de

autocriação" que possa responder à pergunta "o que é a sua realidade?", embora

tematizada (1889, p.35).

A Figura 21- Fluxograma do processo de auto-avaliação, em

seguida, procura oferecer uma visualização para facilitar o seu entendimento. Na

entrada e saída constam INSTRUMENTAL e não questionários, porque, na verdade

o pesquisador poderá se valer de alguns outros instrumentos em seus projetos de

auto-avaliação, como reunião com alunos antecedendo ou sucedendo ou

coincidindo com a dos professores, entrevistas com ex-alunos, concluintes ou que

abandonaram a escola antes da conclusão do curso.

463

Figura 1- Fluxograma do processo de auto-avaliação

ENTRADA PROCESSO SAÍDA | | | V _______V________ VINTRUMENTAL | | INSTRUMENTAL

INVESTIGATIVO---> "CAIXA-PRETA"-----> AVALIATIVO ( 1a.inf.) |________________| (2a.inf.) | ________________ | V | | V ------------------> COMPARAÇÃO <-------------- |___RESTRIÇÃO__| ______________ | | REFLEXÃO | V |COLETIVA: das <----DISCREPÂNCIA E CONTRADIÇÃO |partes e do todo | (3a.inf.) (4a.inf.) | _____V_________ | | |REPLANEJAMENTO ------> tempo(ou variável) de estado seguinte-> |_______________|

É preciso ressaltar que a Cibernética e a Dialética, como

estratégias da ação humana, não só se concretizam em contextos de totalidades,

mas também são elementos indispensáveis na construção e reconstrução de

totalidades. Ressalte-se, ainda, que a implantação de auto-avaliação periódica

surge da necessidade dos sistemas readquirirem essa condição de totalidade,

desfeita pela compartimentação do currículo em áreas de estudo e disciplinas e

pela seriação, além dos processos naturais de segmentação e fragmentação da

proliferação. Os efeitos desse fenômeno, associados a outros fatores como o

gigantismo de seu tamanho, o corporativismo e a ausência de canais de

comunicação abertos e com capacidade suficiente para oportunizar a interação,

podem atingir um vulto tal que funcionariam como estímulo para que boa parte do

pessoal das escolas tome consciência do processo de seu desaparecimento pela

desagregação crescente que anuncia o caos futuro. Será, todavia, da própria

totalidade que poderão surgir projetos de auto-avaliação pela reflexão, com a

participação dos coletivos menos e mais abrangentes, em cima dos resultados

alcançados. Será a própria escola, enfim, que dirá da eficácia do instrumental para

464

reverter a tendência entrópica que vem desagregando a escola pública,

dificultando a sua assunção como matriz de transmissão de conhecimento, de

formação de indivíduos e cidadãos bem como de profissionais e limitando-a a uma

mera instância burocrática e/ou uma simples oportunizadora de empregos.

Resta saber se haverá disposição do poder central para abrir mão

de suas prerrogativas autoritárias.

5. PRESSUPOSTOS BÁSICOSOs pressupostos básicos para a leitura dos dados são os que

integram as teorias sobre Cibernética, Dialética, Informação, Termodinâmica,

Totalidade, Comunicação, Organização e Caos desenvolvidos na Parte I, em que,

dentre outros postulados admite-se que em uma sala de aula, quando se

desenvolve o processo ensino-aprendizagem, com o professor e os alunos

formando um binômio antitético, naquele espaço e durante um tempo existe um

sistema sociocultural.

Na sua concreticidade o sistema sociocultural como todo

cibernético-dialético forma-se na interpenetração dos contrários que se realiza

objetivamente na interação entre suas partes. Se assim é, uma universidade com

inúmeras unidades, não se caracteriza como um todo, senão em alguns setores

informatizados ou sensíveis aos modernos meios de comunicação, mas por um

aglomerado de totalidades menos abrangentes do que é sugerido pela sua estrutura

legal burocrática. Essas totalidades menos abrangentes são os seus "campi" que,

também eles, somente em dados setores, formam um conjunto. Portanto, é uma

Universidade que se compõe, em dados setores, em uma totalidade e em outros, a

grande maioria, representa um aglomerado sem inter-relacionamento e sem

contradições internas. Nem por isso, entretanto, cada "campus" deve ser observado

como se não compusesse cada um deles uma totalidade. O problema está em que à

complexidade de seus movimentos deve-se juntar mais um elemento ordenador,

que divide seus movimentos em duas categorias iniciais, por isso mesmo com

465

poder de repercussão muito forte, que são: a) a que advém da universidade como

totalidade (nos setores em que suas atividades caracterizam um conjunto); e b) a

que se origina em cada "campus" (totalidades menos abrangentes), dependente da

primeira categoria.

A aceitação da imbricação dessas duas categorias remete à

necessidade de diagnósticos de tendências diferenciados, um da totalidade mais

abrangente e outro das menos abrangentes, se se pretender uma leitura objetiva da

sua realidade. Essas categorias antecedem a totalização plena do social, isto é, a

formação de um sistema. Em ritmo, cuja velocidade irá aumentando em

conformidade com os avanços de sua evolução, o que hoje ousamos classificar

como "campi", em momentos sucessivos, tornar-se-á "campus". Aí, sim, poder-se-

á falar em uma totalidade única quando houver referência à tal universidade. Este

momento culminante, porém, não é agora, o que impele a estudos separados de

suas totalidades menos abrangentes, embora já se a tenha detectado em certos

setores, viabilizada pelos modernos meios de comunicação e pela informática,

como já foi dito. Percebe-se neste pensamento que não há alusão à proximidade

geográfica das unidades como condição "sine qua non" para a constituição do

todo, pois, para esta concepção teórica, tal proximidade é irrelevante, o que

implica em afirmar que mesmo cada "campus" pode não se compor em uma

totalidade, se houver ausência dos fatores principais de nuclearização - o inter-

relacionamento e as contradições, na interdependência.

Como deve ocorrer nos sistemas ou totalidades complexos, as

técnicas que orientam a retroinformação para subsidiar a reflexão são as do

esquema da "caixa preta" da Cibernética, que para a avaliação do processo ensino-

aprendizagem é aplicada no preenchimento dos questionários, com preservação de

um elevado nível de autonomia, pois estes não pretendem mapear as interações

das pessoas nos seus procedimentos para isso, nem a atenção e a reflexão dadas a

eles e tampouco indentificá-las, como já se disse linhas atrás. O seu mapeamento

não vai além do Item I- IDENTIFICAÇÃO. São dois questionários. O codificado

como "Projeto2, Instrum2" é dirigido aos professores e o "Projeto2, Instrum.3"

466

para os alunos(ambos em anexo). Ambos buscam dados através da coleta de

opiniões.

6. OS QUESTIONÁRIOS OU ROTEIROS PARA

ENTREVISTASA utilização de tais instrumentos traz embutidas as crenças na

possibilidade de mensuração, mesmo que precária, de um processo em seu

transcurso e na necessidade de sua auto-avaliação periódica para fomentar

reflexões coletivas, cujos produtos são muito importantes no planejamento e

controle das ações pedagógicas para o ano escolar seguinte e mesmo para repensá-

las ainda no período letivo em curso. Admite, ainda, que o processo ensino-

aprendizagem produz o que Marx chamou de "trabalho não material"(Apud

Saviani, 1986,p.80-1), cuja mensuração em sua plenitude é impossível, tendo em

vista que é, sobretudo, intelectual e inclui participação das partes envolvidas em

igual importância. Essa impossibilidade conduz ao controle e à observação dos

resultados manifestos, a serem subdivididos em duas categorias: imediatos,

através da coleta de opiniões dos professores e alunos em atividade e mediatos

com opiniões de ex-alunos concluintes e de evadidos ou seus representantes. Os

resultados mediatos são uma tentativa para amenizar a imaterialidade do trabalho

pedagógico, pois neles estarão refletidos, concretamente, em menor ou maior grau,

a eficácia do processo. De qualquer forma são essas reflexões que poderão

acrescentar aos resultados as características qualitativas, se o todo de que

emergem apresentarem mudanças de comportamento em função da tomada de

consciência dos mesmos. Esta pesquisa, como se viu anteriormente, cinge-se aos

resultados imediatos, nisso residindo a sua justificativa.

467

7. O CONTEÚDO E O FORMATO DOS

INSTRUMENTOSOs dois conjuntos de questões têm o mesmo conteúdo, mas com

formas diferenciadas em conformidade com os seus respectivos sujeitos-objeto.

Serão, portanto, dois questionários em correspondência a dar entrada: um dirigido

aos professores e outro para os alunos. Este segundo, com adaptações, poderá ter

substituído o seu sujeito-objeto por pais dos alunos ou representantes da

comunidade, caso se julgue necessário, para aplicá-los nas classes dos anos

iniciais do ensino fundamental.

Suas questões foram elaboradas a partir do Plano Escolar ou

similar quanto às finalidade(s) e estrutura curricular da escola (vetores

heterônomos) e dos programas dos professores com objetivos, conteúdo

programático, metodologia do ensino, critérios de avaliação da aprendizagem,

bibliografia e ementas (vetores autônomos), documento este que,

presumivelmente, se não é do conhecimento de todos, pelo menos o é da maioria

ou deveria sê-lo. O suposto é que ambos os vetores, autônomos e heterônomos,

orientam as ações pedagógicas dentro da sala de aula e suas relações com o meio

externo, portanto, seus conteúdos estão atuando na propulsão do movimento do

processo ensino-aprendizagem. Nesta pesquisa não serão utilizados, mas poderiam

existir outros itens embasados na microcultura da escola e/ou da comunidade que

buscariam informações mais detalhadas sobre as condições em que se concretiza

tal movimento. Por se referirem a um mesmo processo têm que apresentar

biunivocidade de correspondência entre suas questões, tanto no conteúdo quanto

na quantidade de alternativas, pois sem essa biunivicidade ocorrerão distorções na

tabulação dos dados, não sendo tolerável, ainda, uma grande diferença de

componentes entre as partes.

Para amenizar a limitação imposta pelo direcionamento

acrescida das limitações das alternativas, é necessário que muitas das questões se

abram às manifestações pessoais. Nem por isso, no entretanto, poderá ser

esquecido que instrumentos com o formato de questionário e de roteiro para

468

entrevistas são bastante pobres na coleta de informações para atingir toda a

amplitude das atividades complexas como a docência e a discência, em processo.

Sim, ocorre uma redução que pode levar a uma visão muito tênue para ser

representativa e, até mesmo, a uma distorção da consciência de sua realidade.

Todavia, esse risco é necessário tendo em vista o atual estágio de investigação

nesse campo para a promoção de uma auto-avaliação mais objetiva. Do

cruzamento dos indicadores quantitativos das respectivas tabelas é possível uma

minimização desse risco, pois o mesmo viabiliza uma leitura mais aprofundada e

qualitativa do estado em que se encontra o processo em seu movimento dialético.

De qualquer forma é mais produtiva a postura de um inovador do que a repetição

de práticas que não têm demonstrado eficácia. É essa a orientação seguida.

Para o conteúdo e o formato dos instrumentos propõe-se os

seguintes blocos:

7.1. Da identificação

Possibilita a formação de tabelas para comparações entre as

diferentes características da população consultada. Dessas comparações poderão

ser tiradas inferências, como por exemplo, o grau de padronização do docente e do

discente que leva à estereotipação de idéias e recorrência a lugares-comuns, o que

significa as mesmas respostas aos mesmos problemas e que não levam a soluções.

Ademais, constatando-se disparidade quantitativa entre os pólos, esta poderá ser

útil para um tratamento diferenciado nos aspectos abordados pelas questões.

Deve-se evitar identificação nominal das pessoas pelos seguintes

motivos:

a) não se trata de impedir a assunção do questionário, mas de

liberar, o máximo possível, a manifestação de opinião, pois procura-se saber, tão

somente, quais as dificuldades que a escola ou classe tem que vencer e as

facilidades com que contará para assumir sua totalidade ou sistema; e

b) a personalização do questionário, pelas categorias citadas,

poderá, se não impossibilitar, no mínimo, dificultar que o próprio sujeito a ser

469

investigado assuma a sua condição de componente de uma totalidade,

prejudicando nesse componente a formação da síntese da contradição entre a

heteronomia e a autonomia dessa mesma totalidade.

Sugestões de itens: a) para os docentes: grau de titulação, tempo

de exercício, disciplina que leciona e em que nível (is) e série(s) atua, a área de

localização da disciplina etc.; b) para os discentes: outra formação acadêmica, se

tem ou não ocupação profissional com ou sem registro, faixa etária em que se

localiza, série ou habilitação que cursa, residência da família etc.

7.2. Das Finalidades dos Estudos

Busca-se identificar a coesão/dispersão em cada polo e

atração/repulsão entre eles, além de outras antinomias com que as finalidades dos

estudos se manifestam no presente, tendo em vista o futuro da escola, o grau de

cooperação/competição entre as disciplinas e a atenção que está sendo dada às

mudanças da estrutura curricular pela necessidade de sua conexão com o mundo

contemporâneo e não simplisticamente com um mercado de trabalho qualquer.

Sugestões de aspectos a serem abordados: a clareza na percepção

das finalidades; a presença das finalidades nos objetivos, conteúdos,

metodologias e técnicas de avaliação das matérias e disciplinas; a existência de

possíveis finalidades escusas subjacentes às declaradas; o corporativismo a definir

metas em prejuízo da escolarização; a adequação da estrutura curricular aos fins; a

reação ou imprevisibilidade de reação às propostas de substituições, eliminações

ou acréscimos nas características das finalidades; o vislumbre da profundidade

com que cada polo ou ambos em conjunto já discutiram as finalidades etc.

7.3. Da docência/discência

A interdependência desses componentes não permite uma

hierarquização no instante do ponto de partida de uma possível evolução dos

procedimentos de auto-avaliação pela reflexão, os quais, inclusive, são

dificultados pela inexistência de experiências desse teor e o não muito expressivo

470

conhecimento demonstrado para elaboração de teorias de clara confiabilidade

sobre o assunto. Subdivide-se em aspectos psicossociais e didáticos.

Sugestões de itens a serem abordados: a) aspectos psicossociais:

a interação professor/professor, professor/aluno e aluno/aluno; os graus de

satisfação/insatisfação quanto ao desenvolvimento dos processos; a relação de

correspondência de expectativas entre professores e alunos em diferentes

variáveis; o grau de utilidade das aulas para a formação e instrumentação do

alunado; o possível contrato de conivência na manutenção ou elevação do bom

nome da escola; a possível auto-suficiência ou reforço de expectativa de

retribuição pelos altos valores atribuídos por um polo ao outro,

impermeabilizando-os para a aceitação de novos componentes, novas normas; a

necessidade de mais dialogicidade na interação dos pólos; a autolouvação e

louvação recíproca; a força de influência do poder de atribuição de notas dos

docentes na dominância sobre os discentes etc.: b) aspectos didáticos: os objetivos

e os conteúdos das matérias, disciplinas e estágios; a metodologia de ensino; os

procedimentos de avaliação do aprendizado; a atualização da bibliografia; a

programação de leituras; a convergência de percepção na validade dos programas

(objetivos, conteúdos, metodologias e critérios de avaliação) e da bibliografia

indicada; a efetividade de uma retroinformação em cada um dos pólos e entre eles

etc.

7.4. Da estrutura curricular

Procura-se delinear, neste bloco, as relações entre as matérias ou

disciplinas, bem como a consciência da necessidade ou não de alterações

curriculares em função da melhoria de comportamento da escola em seus aspectos

formativo e instrumentalizador.

Sugestões de itens a serem abordados: a adequação da estrutura

curricular aos fins, quantitativa e qualitativamente; a existência de espaços

específicos devidamente equipados e em funcionamento para sustentação

pedagógica (biblioteca, laboratórios etc.); a seriação com disciplinas solidárias

471

como fonte de atrito no trânsito do alunado; a capacidade de adaptação estrutural

às inovações; a freqüência às aulas e aos eventos extracurriculares; a flexibilidade

necessária para a criatividade etc.

7.5. Das condições de realização do processo ensino-

aprendizagem

As questões devem oferecer indícios para se observar o grau de

satisfação/insatisfação para com a higiene organizacional e social da escola,

através da relevância dos assuntos que transitam pelos canais de comunicação em

situações de contatos diretos e a presteza das respostas às necessidades emergentes

do todo mais abrangente e de cada polo. Tem-se que considerar, no entretanto, que

as condições apresentam-se em duas categorias: as que não podem ser adaptadas à

atividade humana e as que podem. As que não podem funcionam como variáveis

coatoras fixas, o mesmo ocorrendo com as que podem e ainda não foram

adaptadas. Por exemplo: o número de exemplares de uma obra que o professor

indica para uma leitura pelos alunos, se não for suficiente e não houver recursos

para ampliá-lo, é variável coatora fixa que precisa ser observada na delimitação da

tarefa a ser dada pois, em caso contrário, a ação não se realiza.

Sugestões de itens a serem abordados: as instalações físicas; o

processo de comunicação interno; o "clima" das relações interpessoais; a

dimensão da comunhão de percepção que cada polo tem de si mesmo e daquela

que um tem do outro a facilitar ou dificultar maior entendimento; as diferenças ou

semelhanças com que se dá a apropriação da realidade e suas perspectivas etc.

7.6. Das atividades extracurriculares

As atividades extracurriculares podem ou não se constituir em

subssistemas da escola. Nesta parte objetiva-se aquilatar, embora reconheça-se

que não com muita nitidez, a integração das mesmas à escola, isto é, se são de fato

subsistemas engajados, orientando-se, portanto, pelo metacontrole com os demais

da escola ou se não passam de apêndices desta ou, ainda, de alguma manifestação

de autopromoção pessoal.

472

Sugestões de itens a serem abordados: eventos (conferências,

seminários, debates, campanhas, festas de confraternização etc.); instituições

auxiliares (núcleos de estudo, grêmios etc.) etc.

7.7. Da avaliação do instrumental

O escopo desse espaço é para que se tenha a dimensão da

discrepância entre o que os professores e alunos esperavam e o que lhes foi

oferecido. Suas informações servirão para fundamentar reflexões dos participantes

da pesquisa no sentido de aperfeiçoar os instrumentos.

Sugestões de aspectos a serem abordados: questões a serem

retiradas, alteradas ou acrescidas; mais clareza nos enunciados; crítica ao

instrumental; sugestão de eventos para a prática da reflexão coletiva; etc.

Em anexo ao capítulo, os questionários aplicados.

8. SOBRE OS INDICADORES DE NEGUENTRO-

PIA E CONVERGÊNCIA NEGUENTRÓPICATais coeficientes diferenciam-se pelo fato de o CNH-

Coeficiente de Neguentropia limitar-se a cada questão de uma subtotalidade ou

totalidade menos abrangente e o CCNH- Coeficiente de Convergência

Neguentrópica restringir-se às relações entre questões de duas ou mais

subtotalidades ou pólos. Assim, se o CNH de uma questão é independente dos

CNHs de outras, o CCNH sempre indicará, em cada questão em correspondência,

uma relação entre as duas subtotalidades, a de professores e a de alunos, por

escola, séries ou classes. Como essa relação estará quantificada, para os

comentários devem ser elaborados gradientes com escalas analógicas entre os

graus mínimo e máximo para que nelas sejam sinalizadas as variações das

antinomias elencadas no Quadro 4- Prováveis indicações dos coeficientes de

entropia e neguentropia e no Quadro 5- Prováveis indicações dos coeficientes de

convergência e divergência neguentrópicas, do capítulo IV - Medidas de

473

organização: entropia e neguentropia. Nesse mesmo capítulo há, ainda,

referências sobre as questões que esses coeficientes suscitam nas ciências

humanas e as fórmulas utilizadas na tabulação. .

9. RESULTADOS, COMENTÁRIOS, PERGUNTAS

E/OU TEMAS PARA REFLEXÃOEm duas oportunidades foram apresentados questionários no

referido curso de Pedagogia,: em 1990 e 92, com a colaboração dos docentes e

discentes. Dos questionários utilizados em 1990 foram abandonadas algumas

questões. Os questionários de 1992 tem suas questões agrupadas por conteúdos. O

agrupamento das questões pelos seus conteúdos em blocos e estes, se necessário,

subdivididos, facilitará a elaboração dos comentários, perguntas e/ou temas, pois

homogeneizam-nas pelo conteúdo de suas alternativas. Nesta pesquisa ter-se-á os

blocos com os subitens do Quadro 7, a seguir. Evidentemente que é possível outro

ordenamento e até mesmo a inteira substituição deste para se adaptar ao

pesquisador. Ressalte-se que o agrupamento a seguir atende aos questionários da

pesquisa feita em 1992, no curso DE PEDAGOGIA - FCL. DO BACURI VERDE -

CÂMPUS DE CARDOSO-SP-, retomada em 1998, considerando apenas os resultados

dos 3os.e 4os.anos dos discentes e revisada em sua leitura.

474

*Nome fictício

475

Quadro 7- Blocos de questões por conteúdo

__________________________________________________

|Nº| QUESTÕES ¦ CONTEÚDOS |

|1 | 1,2,3 e 4 ¦Da estrutura curricular e finalidade. |

|2 | 5 e 6 ¦Dos esforços de cada polo para concre-|

¦tização dos componentes do programa |

|3 | 7,8 e 9 ¦Da valoração da metodologia de ensino|

¦ e técnicas de avaliação. |

|4 | 10 e 11 ¦Da utilidade dos estudos para a prá- |

| ¦tica docente. |

|5.a | 12 ¦Da interação entre os componentes hu- |

¦manos do curso e da higiene social. |

|5.b | 13 |Idem |

|6 | 14 ¦Da manifestação de interesses. ||__|_________________|______________________________________|

Uma das virtudes desta pesquisa está no seu enfoque

contemporâneo, todo ele voltado para a intencionalidade quer do todo em cada

parte, quer do todo entre os pólos em que se constitui o processo dialético

ensino/aprendizagem. Como tal, as questões voltam-se para o futuro: a formação

do pedagogo e como essa formação está sendo sentida e/ou percebida pelos dois

pólos que, antitéticos, sustentam o movimento de evolução .de um estado para

outro. Uma segunda virtude é justamente a de buscar indicadores de como tal

movimento dialético está se concretizando no meio dos docentes de um lado, dos

discentes do outro e de ambos na conjunção da totalidade mais abrangente. Para

tanto, serão utilizados dois coeficientes na tabulação final: o de Neguentropia

(CNH) e o de Convergência Neguentrópica (CCNH), já vistos anteriormente neste

capítulo e no capítulo IV. Como reforço será referido o coeficiente da

proporcionalidade entre o coeficiente de entropia sobre o de entropia máxima

(CH/Chmax). Os outros são para estudos futuros.

476

Como se pretende observações com amplitude de totalidade, os

comentários sobre as probabilidades das alternativas caem para um segundo plano,

i.é, passam a ser subsidiárias, servindo para o minudenciamento dos resultados.

De qualquer forma, não haverá conclusões, mas apenas e tão somente induções

para possíveis e esperadas reflexões dos envolvidos. Para tanto serão utilizados

comentários, perguntas e/ou temas que, é bom ficar claro, não trazem outra

intenção subjacente, se não a declarada e nem são insubstituíveis ou definitivos.

São apenas uma colaboração para a auto-avaliação do processo ensino-

aprendizagem, se assim for desejado pelo Conselho de Curso de Pedagogia (CCP),

que neste estudo não é visto como órgão policial ou judicativo das atividades que

se realizam no interior do curso de Pedagogia.

Após a tabulação dos questionários - os instrumentos escolhidos

para esta pesquisa,- com freqüências absolutas e probabilísticas, bem como os

cálculos dos parâmetros e coeficientes, precederá os comentários, perguntas e/ou

temas, a construção de tabelas e gráficos por blocos de questões.

Uma outra precaução é a configuração de uma escala para os

CNHs e CCNHs, conforme o Quadro 8. A mesma orientação servirá para os

CNHs negativos e os CCNHs inversos, acrescentado-se um sinal de negativo (-).

Quadro 8- Faixas de classificação e indicação dos CNHs e CCNHs _| FAIXAS DE|FAIXAS DE | CNHs || CCNHs |

|CLASSIFIC. | INDICAÇÃO | DOCENTES | DISCENTES || DOCS/DISCS |

| |ALTA (A) | FORTE | 4 | ||1,12,12.1,12.5|

|de 0,76 a 1,00| (F) | | || |

|MÉD.ALTA(MA)| MÉDIA FORTE | 12.4 | 10, 12.2 || 4, 5, 8 |

|de 0,51 a 0,75| (MFE) | | || |

|MÉDIA BAIXA(MB)|MÉDIA FRACA|1, 2, 4,10 | 1, 2, 3, 11 || 6,10,12.3,13 |

|de 0,26 a 0,50 | (MFA) |11,12, 12.1| 12, 12.4, || |

| | |12.2, 12.3 | 12.5, 13. || |

| | |12.5, 13 | || |

|BAIXA (B) |FRACA |3, 5, 6, 7,| 5, 6, 7, 8 || 2, 3, 7, 12.2|

|de 0,00 a 0,25 | (F) |8, 14 |12.1,12.3, 14|1 12.4 , 12.3, |

| | | | || |

|INVERSA (I) |NEGATIVA | | || 14 |

|_______________|__(N)______|_ _________|____________ ||______________|

477

Para facilitar a consulta, os comentários, perguntas e/ou temas

para reflexão virão em seguida aos resultados em tabelas e gráficos dos

coeficientes de CNHs, CHS/CHs/maxs e CCNHs/CDNHs, já com as questões

subdivididas em blocos com suas respectivas alternativas, a seguir;

Bloco 1- da estrutura curricular e finalidade

Tabelas e Gráficos A.l. Do Bloco 1- Da estrutura curricular e finalidade.

Assinalar alternativas

1a.Questão(4 alts.):Distribuição de créditos...

2a. “ (4 alts.): O sistema de pré-requisitos...

3a. “ (3 alts.): Excesso de matérias...

4a “ (3. alts ): Diminuição da carga horária...

X-CNHs

Pólos 1A.questão 2a.questão 3a.questão 4a.questãoDocentes 0,3355 0,4555 0,0406 0,4072Discentes 0,4948 0,3479 0,4916 0,8896

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1A.questão 2a.questão 3a.questão 4a.questão

Docentes�Discentes

478

Y-CHs/ CHmaxs

POLOS 1A.questão 2a.questão 3a.questão 4a.questãoDocentes 0,8439 0,7891 0,9987 0,8176Discentes 0,6049 0,8685 0,7584 0,5781

Z- CCNHs E CDNHS

Pólos 1a.questão 2a.questão 3a.questão 4a.questãoCCNHs 0,8259 0,1769 0,0193 0,6719CDNHs 0,1741 0,8231 0,9807 0,3281

Fonte: Tabelas e Gráficos– A.1. Coeficientes do Bloco 1 (ANEXOS III-p.144-5)

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

1a.questão 2a.questão 3a.questão 4a.questão

CDNHsCCNHs

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

1A.questão 2a.questão 3a.questão 4a.questão

DocentesDiscentes

479

Comentários

Dos CNHs. Duas questões provocam estranheza devido a

distância numérica da medida entre seus pólos. A 3a.questão com os docentes na

faixa baixa indicando fraca consistência e os discentes bem próximos da faixa

média alta com consistência média. Na 4a.questão a distância é um pouco maior,

com os discentes alcançando a faixa alta com forte consistência e os docentes

subindo apenas para a média baixa. As duas outras 1a. e 2a.questões também

apresentam uma certa atipicidade com a inversão dos valores dos CNHs entre os

pólos. Tudo isso pode estar traduzindo que os meios e a finalidade não estão bem

delineados para os componentes, pois na 1a questão há um apelo direto ao

reconhecimento da interdependência entre os meios e fins e esta não alcança bons

resultados com a alternativa "em parte" dominando o cenário, enquanto as 3a.e

4a.questões estão sugerindo alterações na estrutura curricular e têm valores

bastante divergentes nas alternativas entre docentes e discentes.

Isso mais a oscilação dos CNHs dos docentes parece não haver

discriminação entre os meios e os fins, com as matérias e disciplinas constituindo-

se em um fim em si mesmas, é o que explica o paradoxo a que chegaram os

resultados dos docentes nas 3a.e 4a.quetões, pois ambas solicitam quase a mesma

coisa em sentido contrário: a primeira fala em excesso de matérias e disciplinas e

a segunda em diminuição de carga horária. Se na 3a.há uma quase equirrepartição

dos valores que é o estado mais provável na evolução natural, com que o CNH é

baixíssimo(0,0406), na 4a.questão há uma concentração no não. Isto não ocorre

com os discentes onde o não prevalece em ambas

O Gráfico X visualiza bem as oscilações dos CNHs.

As proporcionalidades CH/CHmax, à exceção dos discentes na

1a.e 4a.questões que se classificam como médias altas, as demais estão na faixa

alta traduzindo baixa consistência nos pólos e carência de interação entre seus

componentes. Os mais claros exemplos são as proporcionalidades CH/CHmax

(0,9987) dos docentes na 3a.questão e dos discentes na 2a.questão(0,8685).

480

No Gráfico Y o volume das barras dos Ch/maxs dos docentes

está a indicar ao lado dos ziguezague da linha dos CNs do Gráfico X falta de

consenso e muita incerteza a dificultar o equilíbrio que poderia levar esse todo

menos abrangente a um estado estacionário com mais estabilidade, o que parece

mais fácil com os discentes, por esses indicadores.

DOS CCNHs. O baixo CCNH da 3a.questão é conseqüência do

paradoxo acima explicitado. Na 4a.questão há uma elevação bastante acentuada do

CCNH em razão das alternativas "b" e "c". Outra manifestação de ausência de

interação está na diferença entre os CCNHs das 1a., 2a. e 3a.questões. Se há

indicação forte de interpenetração na 1a., a 2a.questão quase que a desmancha e a

3a., praticamente, indica a sua não existência, ao que se soma a diferença entre os

CCNHs das 1a. e 2a.questões para fortalecer a afirmação de carência de interação

entre os pólos.

No Gráfico Z é nítida a ocupação de maior área pela

divergência, com o distanciamento dos pólos entre si.

Evidentemente que este bloco deixa claras as indicações de

desorganização, heterogeneidade e desconcentração. São fatores que demonstram

entropia no todo mais abrangente em que se constituem os dois pólos.

Perguntas e/ou temas para reflexão:

1. As alterações na estrutura curricular serão recebidas

pacificamente? ou haverá resistência? ou é imprevisível qualquer reação?

2. Há algum vislumbre de que tanto os docentes como os

discentes, em particular ou em conjunto, tenham discutido a estrutura curricular

com alguma profundidade? Há necessidade de mais dialogicidade na

interdependência e na interação entre os pólos para melhor definição da

finalidades do curso?

3. Como explicar as distâncias entre os CNHs dos docentes e

dos discentes nas 3a. e 4a.questões? Há mais interesses dos docentes do que dos

481

discentes nos assuntos abordados, ou vice-versa? Esta indagação também se

aplicaria à 1a.quetão?

4. É válida a explicação dada ao paradoxo dos resultados dos

docentes na 3a.e 4a.questões? Haveria outra(s) explicação(ões)? Quais?

5. Se se aplica neste bloco a evidência do último parágrafo dos

comentários dos CCNHs, não é urgente uma integração mais forte entre docentes

e discentes? indicaria essa mesma evidência um afastamento entre os pólos, uma

não coincidência de pensamento? ou até mesmo uma discordância mútua?

Bloco 2 -dos esforços de cada pólo para concretização dos

componentes do programa.

Tabelas e Gráficos A.2 do Bloco 2 - Dos esforços de cada polo

para concretização dos componentes do programa. Dar nota de 0 a 10.

5a.Questão ((5 alts): Esforços dispendidos pelo professor

p/concretizá-los

6a.Questão (5 alts.): Esforços dispendidos pelos alunos

p/concretizá-los.

X-CNHs

POLOS 5a.QUESTÃO 6a..QUESTÃODOCENTES 0,0000 0,0197DISCENTES 0,0335 0,0387

00,0050,01

0,0150,02

0,0250,03

0,0350,04

0,045

5a.QUESTÃO 6a..QUESTÃO

DOCENTESDISCENTES

482

Y-CHs/CHmaxs

POLOS 5a.QUESTÃO 6a.QUESTÃODOCENTES 1,0000 0,9993DISCENTES 0,9984 0,9983

Z-CCNHs E CDNHS

POLOS 5a.QUESTÃO 6a.QUESTÃOCCNHs 0,6838 0,2988CCDNs 0,3162 0,7012

Fonte: Tabelas e Gráficos– A.2. Coeficientes do Bloco 2 (ANEXOS III, p.146-7)

Comentários

OS CNHs. Enquanto na 5a.questão as notas são atribuídas a si

mesmos, tanto os docentes como os discentes, na 6a.questão a dotação é recíproca

com os docentes atribuindo notas aos alunos e os alunos aos docentes. Dos CNHs

um é nulo e os outros estão próximos disso denunciando não priorização ou não

privilegiamento, preferência indiferenciada, bastante diversidade e liberdade dos

docentes com aceitação dos discentes, ou seja, quase o estado mais provável de

distribuição dos valores que caracteriza a entropia. Não sem motivo que as

0,9970,99750,998

0,99850,999

0,99951

1,0005


DOCENTESDISCENTES

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

5a.QUESTÃO 6a.QUESTÃO

CCDNsCCNHs

483

proporcionalidades CH/Chmax estão encostadas na incerteza. As opiniões

receberam valores muito variados, tanto nos referentes a si mesmo, como de uma

categoria sobre a outra. A consistência interna de cada categoria é praticamente

inexistente, o que dá um caráter bastante polêmico sobre os resultados

Nas proporcionalidades não há diferenças notáveis. Os gráficos

visualizam esse quase equilíbrio.

Dos CCNHs. Causa espécie o CCNH, médio baixo, da

6a.questão. É explicável, contudo, pelo fato de as alternativas "a" e "b" e "c" e "e",

apresentarem-se com valores invertidos na ordem da escala. Por exemplo a "a"

dos docentes na ordem da escala corresponde a "b" dos discentes, enquanto a "a"

destes corresponde a "b" daqueles. Somente as alternativas "d" têm as posições

coincidentes. Esta constatação minimiza a discordância ou afastamento. Já na

5a.questão é médio forte a ordem é rigorosamente a mesma, não sendo alto o

CCNH por causa da discrepância nos valores devida ao menor número de

respostas dos discentes e a quebra da ordem dos valores nas alternativas “d” e “e”

dos docentes.

Tudo leva a crer que tais atividades desenvolvendo-se em um

espaço restrito, as salas de aulas, com uma interdependência absoluta (não há

docente sem discente e vice-versa) e com o contato direto entre os dois pólos

facilitando, ou até mesmo impondo contingencialmente, a interação, estaria aí uma

boa situação para maior constituvidade do todo mais abrangente

A inversão dos valores entre os CCNHs e os CDNHs nas

questões levou os gráficos a uma equidivisão do seu espaço


1. Não estariam, nos resultados altos manifestados o

corporativismo dentro dos pólos e a conivência entre os pólos?

2. Se isto estiver ocorrendo não destruiria a constitutividade

pretendida ou, pelo contrário, a reforçaria?

484

3. Não está implícita uma defesa do bom nome do curso? ou o

respeito pelo curso por parte dos pólos?

4. Como conciliar os altos CCNHs da 1a.questão do Bloco 1, da

11a.questão do Bloco 3, das questões 12.1.e 12.5 do Bloco 5, com os alcançados

por estas questões que, em tese, deveriam traduzir totalidade?

5. A divergência denuncia uma antítese entre os pólos que

poderia ser eliminada por um diálogo entre eles?

Bloco 3 - Da valoração da metodologia de ensino e das

técnicas de avaliação

Tabelas e Gráficos A.3 do Bloco 3 - Da valoração da

metodologia de ensino e das técnicas de avaliação. Dar nota de 0 a 10

7a.Questão (13 alts):Quanto ao uso da metodologia em aula .

8a.Questão (14 alts): Quanto a validade das técnicas para

avaliarem a formação e aprendizagem.

9a.Questão: Não foi tabulada

X-CNHs

POLOS 7a.QUESTÃO 8a..QUESTÃODOCENTES 0,1358 0,0620DISCENTES 0,0487 0,0310

0,000,020,040,060,080,100,120,140,16


DOCENTESDISCENTES

485

Y-CHs/CHSmaxs


Z-CCNHs E CDNHS



Comentários

Dos CNHs. Em ambas as questões tabuladas os CNHs estão na

faixa baixa; mais os discentes do que os docentes, consequentemente as

proporcionalidades CH/CHmaxs dos discentes estão muito próximas do CHmax

(faltam 0,0057 para a 7a.questão e 0,0024 para a 8a.) a denunciar diversidade nas

escolhas, isto é, não preferência, heterogeneidade, não privilegiamento, em razão

da fraca neguentropia. Embora em menor escala, mas nem tanto, o mesmo ocorre

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

CCDNsCCNHs

0,930,940,950,960,970,980,991,001,01


DOCENTESDISCENTES

486

com os docentes. O que pode ser notado na 7a.questão é uma discrepância

acentuada entre o que os docentes esperam do uso de certas técnicas de

metodologia de ensino e o que os discentes entendem quanto à contribuição das

mesmas para a sua formação e aprendizagem. É o caso das alternativas "l", "m",

"n" e "ö", nas quais, proporcionalmente, os docentes as valorizam bem menos dos

que os discentes, ocorrendo o contrário com as alternativas "a","c",”f”e”g” para as

quais os docentes atribuem maiores valores do que os discentes.

Na 8a.questão há proximidade da neguentropia entre os pólos e a

oscilação dos valores das probabilidades das alternativas não é muito acentuada

entre os componentes do mesmo polo e mesmo entre os pólos, valendo até citar

“j”, “l”, “p” e “q” cujos valores, proporcionalmente, entre docentes e discentes,

são bastante próximos. São evidências particulares de coesão, interdependência,

de interação, etc. As proporcionalidades (CH/Chmax), contudo, próximas uma

das outras indicam o contrário no interior dos pólos.

Dos CCNHs. Os comentários acima respaldam os CCNHs.

Sendo baixo (0,1673) na 7a.questão e médio alto (0,6421) na 8a , exige

justificativa: na 7a. Há muita diferença entre os valores das alternativas em

correspondência desta, o que não ocorre na 8a., em que a interpenetração é mais

presente.

Na 7a.questão o todo mais abrangente está praticamente

desestruturado com os pólos, só em alguns poucos pontos, mostrando atração e

aproximação mútuas, em um situação mais de aglomerado do que de constituição.

Esta constatação de diversidade é, ainda, a tradução de movimentos desordenados,

de ausência de metacontrole e não correspondência de expectativa, etc.. Já na Q8

as coincidências oferecem aparência de consenso e reciprocidade, com o todo

mais abrangente melhor organizado, ao contrário dos todos menos abrangentes.

Isso é possível devido que a variedade em cada polo apresenta coincidência média

alta entre as alternativas.

No gráfico Z, o espaço ocupado pelos CDNHs é maior, para o

que contribui a 7a.questão. Na abrangência do todo o gráfico indica dificuldade

487

de um consenso, mas se isolada, a 8a.questão mostra proximidade de opiniões

entre os pólos o que fortalece, parcialmente, o todo mais abrangente, apesar das

dificuldades dos baixos CNHs evidenciados nos gráficos X e Y.

Perguntas e/ou temas para reflexão

1. O desencontro entre os docentes e discentes nas técnicas de

metodologia é sinal de que os discentes não percebem a validade das mesmas para

a sua formação e aprendizagem? ou elas, realmente, não têm tal atributo?

2. Não seria o caso de reforçar a retroinformação entre os pólos

para oportunizar a aproximação quanto à metodologia? ou tal convergência seria

impedida pela diversidade das matérias, bem como pelos CNHs muito baixos?

3. A diversidade de técnicas de metodologia é ou não benéfica

aos alunos?

4. Por que há menos discordância nas técnicas de avaliação?

5. Uma reunião coletiva entre docentes e discentes

significaria diminuição de autonomia dos docentes? Em caso positivo,

tendo em vista que ambos os pólos pertencem à mesma instituição, traria

ou não mais facilidades para a elevação da consistência do todo mais

abrangente?

Bloco 4 - da utilidade dos estudos para a prática docente

Tabelas e Gráficos A.4 do Bloco 4 - Da utilidade dos estudos

para a prática docente. Assinalar sim, em parte, não.

10a.Questão (3 alts):Utilidade dos estudos feito em classe

p/realização de estágios.

11a.Questão (3 alts) Conexão dos eventos realizados no curso

com as aulas.

488

X-CNHs


Y-CHs/CHSmaxs


Z-CCNHs E CDNHS


0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60


DOCENTESDISCENTES

0,640,660,680,700,720,740,760,780,800,82


DOCENTESDISCENTES

489

Fonte: Tabelas e Gráficos – A.4. Coeficientes do Bloco 4 (ANEXOS III- p,150-1)

Comentários.

Dos CNHs: Na 10a.questão a utilidade é vista de dentro para fora

e de fora para dentro na 11a. Com os CNHs classificados na faixa média baixa, à

exceção dos discentes na 10a.questão, que fica mais de cinco pontos acima, a

complexidade nos pólos é relativamente alta, situando-se entre a indiscriminação e

a discriminação.

Não há muita certeza em nenhum deles quanto à utilidade dos

estudos de dentro para fora e na conexão da aulas com os eventos de fora para

dentro. Portanto o conteúdo do bloco é polêmico, com a 11a.questão contribuindo

mais do que a 10a. para tanto com a distribuição das preferências entre as

alternativas "ä- sim" (docentes) e "b- em parte" (discentes) .

Indicam, ainda, nos próprios pólos com CNHs, médios fracos

embaralhamento, desorganização, dissimetria nas opiniões elevando as

proporcionalidades CH/CHmax para as faixas média alta (10a.) e alta (11a.).

Dos CCNHs: Na utilidade do estudos feitos em classe

(10a.questão) a baixa convergência se deve a uma inversão entre o "sim" e o "em

parte", na qual a maioria dos docentes ficou com aquele e os discentes com este, o

que denuncia alguma independência, portanto baixa interpenetração entre os

pólos. Na conexão entre os seminários etc. com as aulas dadas (11a.questão) é

alta a convergência, pois, apesar de os CNHs estarem em um patamar médio baixo

apresentam os valores das alternativas bastante próximos e na mesma ordem entre

os pólos. Não há contestação da conexão e tampouco da utilidade, uma vez que a

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

10a..QUESTÃO 11a.QUESTÃO

CCDNsCCNHs

490

alternativa "não" recebeu pequena preferência, em ambas as questões, o que

minimiza a incerteza.

Percebe-se que a divergência mais evidente está na utilidade dos

estudos feitos em classe, em que, a maior coesão de opiniões entre os discentes

(CNH=0,5290) é produto da dúvida indicada na alternativa "em parte" (0,6522 de

probabilidade), enquanto há incerteza dos docentes traduzida no "sim" (0,5833 de

probabilidade). As divergências são mais brandas na conexão, conseqüência das

incidências sobre os "sim" e os "não", daí o CCNH alto da questão.

Assim se tem que haver reflexão será sobre a 10a.questão que

com seu CCNH médio baixo, bem próximo do baixo, oferece indícios de que há

alguma(s)variável(is) influindo na percepção da utilidade dos estudos feitos em

classe para a realização de estágios e oferecendo obstáculos para a constituição

do todo mais abrangente, que só o coletivo dos envolvidos no processo poderá

delinear com mais precisão.

Indicam, ainda, entre os pólos, fracos consenso e reciprocidade

na 10a.questão e fortes na 11a. entre os pólos, etc.

O paralelismo com descendência e em inércia do gráfico X

denuncia estado estacionário a dificultar transformações nas opiniões. Tal

paralelismo é causa do maior espaço ocupado pelos CCNHs no gráfico Z e de

serem menores as colunas dos CH/Chmaxs do gráfico Y.

Pode-se com grande risco de erro, a afirmação de que neste

bloco, no geral, o todo apresenta uma certa constitutividade podendo os obstáculos

serem superados pela reflexão coletiva dos envolvidos.


1. Estariam os docentes menos imbuídos da certeza dessa

utilidade por falta de mais informações, com o seu CNH médio baixo, nesta

bloco?

491

2. A apropriação da realidade e suas perspectivas, quando no

mercado de trabalho, estariam se concretizando em mais e melhores ou em menos

e piores proporções pelos docentes do que pelos discentes?

3. A baixa comunhão de percepções entre os dois pólos na

questão 10 teria ou não uma dimensão razoável para possibilitar mais

entendimento?

4. Não haveria um afastamento entre os docentes que ministram

aulas e os que orientam estágios?

5. O CNH com valores menores, mas com um consenso alto

entre os pólos da 11a.questão que elevaram o respectivo CCNH não seria

conseqüência do fato de os seus conteúdos não "pesarem" na avaliação do

aproveitamento dos alunos?

Bloco 5a.- Da interação entre os componentes humanos do

curso. da higiene social

Tabelas e Gráficos A.5a do Bloco 5 A – Da interação entre os

componentes humanos do curso. Da higiene social. Assinalar boa, regular, má.

12a. Questão (3 alts):Total das questões. O que você acha sobre a interação dos

componentes de cada binômio:

X-CNHs

POLOS 12a.QuestãoDOCS. 0,4612DISCS. 0,3370DISCS. 0,3370

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

DOCS.DISCS.

492

Y-CHs/CHmaxs

POLOS 12a.QuestãoDOCS. 0,7462DISCS. 0,8786

Z-CCNH e CDNH

COEFS. 12a.QuestãoCCNH. 0,7804CDNH. 0,2196

Fonte: Tabelas e Gráficos– A.5a. Coeficientes do Bloco 5 (ANEXOS III, p.152-3)

Comentários

Como já se viu, anteriormente, a interação caracteriza o sistema

sociocultural, dando-lhe maior ou menor constitutividade, conforme o seu grau.

Assim, maiores CNHs e CCNHs, mais consistência do todo nos pólos e na

totalidade de ambos. Dos resultados da 12a.questão, que é o somatório de todas

as subquestões, com apenas 3 graus de liberdade de escolha era de se esperar

coesões mais altas, uma vez que o espaço ocupado é restrito para ambos os pólos,

Esta traduz, genericamente que, segundo as opiniões declaradas, os docentes

(CNH = 0,4612) acreditam mais coesamente, mas não muito, que os canais de

0,65

0,70

0,75

0,80

0,85

0,90

POLOSDOCS.DISCS.

0,000,100,200,300,400,500,600,700,800,90

12a.Questão

CCNH.CDNH.

493

comunicação estão mais abertos do que os discentes (CNH = 0,3370). Os médios

baixos coeficientes estão a indicar tibieza da teleologia do sistema, o que é

reforçado pela CCNH com 0,7804, i.é, ambos os pólos acusam quase uma mesma

deficiência na percepção do projeto que os envolve, que talvez possa ser traduzida

por falta de solidariedade.

As perguntas e/ou temas para reflexaõ estão apontadas no próximo

bloco.

Bloco 5b.- Da interação entre os componentes humanos do

curso. Da higiene social

Tabela e Gráfico A.5. b. do Bloco 5.b- Da interação entre os

componentes humano do curso. Da higiene social. Nas sugestões, assinalar boa,

regular, má.

12a.1.Questão (3 alts): Pessoal da burocracia/discentes

12a.2. “ (3 alts): Dirigentes/discentes

12a.3. “ (3 alts): Docentes/docentes

12a.4. “ (3 alts): Docentes/discentes

12a.5. “ (3 alts): Discentes/discentes

13a. “ (3 alts): Entre você e a burocracia, tem percebido canais de

comunicação abertos.

X-CNHS

POLS Q.12.1 Q.12.2 Q 12.3 Q.12.4 Q.12.5. Q.13.DOCS 0,4477 0,4478 0,4239 0,5263 0,3830 0,4629DISCS 0,2477 0,5153 0,2477 0,4950 0,3801 0,4042

494

Y-CNHs/CHmax

POLS Q.12.1 Q.12.2 Q 12.3 Q.12.4 Q.12.5. Q.13.DOCS 0,6424 0,6988 0,8013 0,6988 0,7520 0,6483DISCS 0,9424 0,7611 0,9424 0,7353 0,7510 0,8539

Z-CCNH e CDNH

COEFS Q.12.1 Q.12.2 Q.12.3 Q.12.4 Q.12.5 Q.13CCNH 0,8073 0,0315 0,4023 0,2212 0,9530 0,2636CDNH 0,1927 0,9685 0,5977 0,7788 0,0470 0,7364

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

Q.12.1 Q.12.2 Q 12.3 Q.12.4 Q.12.5. Q.13.

DOCSDISCS

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

Q.12.1 Q.12.2 Q 12.3 Q.12.4 Q.12.5. Q.13.

DOCSDISCS

495

Fonte: Tabelas e Gráficos– A.5b. Coeficientes do Bloco 5 (ANEXOS III, p.154-5)

Comentários:

Dos CNHs. A caraterística mais marcante deste bloco é que nas

questões 12.1, 12.2, 12.4 e 12.5 os docentes são concitados a darem suas opiniões

sobre as interações dos discentes, enquanto nas questões 12.3 e 12.4. são os

discentes que fazem o mesmo. Nas opiniões dos discentes sobre as interações, à

exceção da 12.2 (dirigentes/discentes), os CNHs indicam, com seus baixos

valores, mais complexidade de opiniões do que os docentes, o mesmo

acontecendo quando eles dão suas opiniões sobre a interação entre eles mesmos na

questão 12.5, mas em menor escala. Isto pode significar que os discentes

apresentam um maior grau de dispersão e isolamento entre si do que os docentes,

agravado com os CNHs = 0,2477 das 12a.1(pessoal da burocracia/discentes) e

12a.3 (docentes/docentes). Os docentes, por sua vez, firmando-se nas alternativas

"boa" e "regular" não atingem altos coeficientes, demonstrando alguma

insatisfação. Em ambos, parece haver carência de canais de comunicação internos

nos pólos e externos entre os pólos, docentes/discentes, o que se repete na

13a.questão, em menor proporção.

O Gráfico X mostra uma oscilação nos discentes, indicando

que alguns canais parecem a eles mais abertos do que outros. Nos docentes a

oscilação é mais leve. O Gráfico Y tem o cume de quase todas as suas colunas no

último quartil da escala, evidenciando o problemas da comunicação, no geral.

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

Q.12.1 Q.12.2 Q.12.3 Q.12.4 Q.12.5 Q.13

CDNHCCNH

496

Dos CCNHs. Os professores e os alunos apresentam os mesmo

nível nos CNHs quanto a abertura dos canais entre os discentes, daí o médio alto

CCNH na questão 12.5. Com os docentes opinando sobre os discentes e estes

opinando sobre si mesmos, tornaria a questão importante como argumento

positivo para diagnosticar a formação de uma totalidade mais abrangente, não

fosse o CCNH médio baixo da questão 12.3. em que os discentes deixam

transparecer baixa densidade de opiniões, agravado pelo baixo CNH dos docentes

sobre si mesmos Para isso, melhor seria a questão 12.4 (docentes/discentes) , que

surge com CNHs próximos da média (0,5263 e 0,4950) o que se não credencia ao

observador declarar um todo mais abrangente bem estruturado é, contudo, uma

boa sinalização de que, pelo aspecto relacionamento, a probabilidade de

surgimento de um dialética está mais ou menos favorecida, apesar do CCNH =

0,2212. Este CCNH baixo, todavia, se deve a inversão de valores pelos pólos nas

alternativas "a" e "b", que o torna menos dificultador da constituição do todo. A

questão 12.2. com o menor CCNH (0,0315) também apresenta uma inversão: os

docentes concentram-se mais em "boa" e "em parte" e os discentes invertem as

posições. Tais inversões amenizam os baixos CCNHs, o que as torna em uma boa

indicação de que os pólos têm potencial de atração para formar um todo com

interdependência e interação, mesmo com o médio baixo CCNH da interação

"docente/docente" (questão 12.3.) puxando para baixo, mas compensada pela 12.1

(0,8073) da interação "burocracia/discentes" e pela rejeição à alternativa "não".

Como aconteceu com os CNHs, também era de se esperar

CCNHs mais altos, pois este bloco preocupa-se com a interação, único meio para

que se dê a autodireção, autogoverno ou autodeterminação, possibilitadas pela

retroalimentação e reflexão que um polo oferece ao outro e os próprios

componentes oferecem a si mesmos. Sem a retroalimentação bidirecional e a

reflexão coletiva não é possível a prática da democracia. e sem a interatividade

não há retroalimentação e reflexão. Ademais, as questões apresentam-se com

apenas 3 alternativas excludentes.

497

Como se viu no capítulo VII- Medidas..., o CCNH também é útil

para descobrir a coerência/incoerência entre questões. Para avançar um pouco

mais na demonstração de validade das medidas foram incluídas as questões 12.1 e

13a., praticamente com a mesma finalidade, mas com dizeres diferentes. As

respostas dos docentes apresentaram coerência entre elas com CCNH=0,9776, o

mesmo não ocorrendo com os discentes no seu CCNH=0,2924. Ocorre que a

questão 12.1 não se refere aos docentes o que os deixou mais à vontade para

responde-la, o que possivelmente os levou a dar quase as mesmas respostas a

ambas as questões. Já os discentes não respondiam pelo outro na 12.1, o que

talvez os tenha levado a um maior rigor, assinalando as três alternativas, cujo

resultado não foi além de um CNH=0,2477 (portanto, com bastante dispersão). Ao

deparar com a expressão “burocracia em geral” que despersonaliza o contato

pessoal na 13a., isto também deixou os discentes mais à vontade e eles

aumentaram o rigor esvaziando parcialmente o “sim” e carregando mais no “em

parte” e com menos dispersão do que a 12.1. indicada pelo CNH=0,4082. Esta

incoerência, pode-se assim dizer, se não invalida as respostas dos discentes, no

mínimo diminui a sua importância no contexto dos comentários.

As oscilações dos Gráficos X, Y, Z, com o ziguezague das

linhas e da delimitação dos campos mais o sobe-desce das colunas, não são muito

acentuadas indicando uma leve, quase imperceptível inércia, indicadora de estado

estacionário

Até certo ponto isto é admirável, pois são 18 alternativas em 6

questões, quantidade que induz para a diversidade. Nos CCNHs é destoante

apenas o da questão 12a.2., aquela dos “dirigentes/docentes”, onde o desacordo

está apenas na inversão entre “boa” dos docentes e “regular” dos discentes, não

muito distantes, portanto.


1. Precisa ser melhorada a higiene social do curso, apesar de

boa, uma vez que, sem a qual, a totalidade não se compõe?

498

2. A interação é imprescindível para a melhoria da qualidade do

curso? se é, o que precisa ser feito?

3. A existência de departamentos e a subdivisão destes em áreas

e até subáreas, o que é próprio da proliferação da burocracia, não vem criando

obstáculos para que o curso torne-se, realmente, em um todo mais consistente?

4. Como não é um todo muito forte, as causas emergentes de sua

fragmentação têm criado atritos para que não ocorra o processo de reformulação

do curso?

5. Como minimizar o fato de que os discentes sentem que os

canais de comunicação para eles estão menos abertos?

Bloco 6 - Da manisfestação de interesses

Tabelas e Gráficos A.6. do Bloco 6 - Da manifestação de

interesses

14a.Questão (13 ALTS.) Predominância de temas nas reuniões e “rodinhas de

bate-papo”. Assinalar até cinco temas

X-CNHs

POLOS 14A.QUESTÃODOCS. 0,1502DISCS. 0,2194

0,00

0,05

0,10

0,15

0,20

0,25

14A.QUESTÃO

DOCS.DISCS.

499

Y-CHs/Chsmaxs

POLOS 14a.QUESTÃODOCS. 0,9488DISCS. 0,9238

Z-CCNHs e CDNHs

14A.QUESTÃOCCNHs. -0,0789CDNHs. 1,0789


Comentários

Dos CNHs: Ambos são baixos, mais o dos docentes. A questão

anuncia-se, portanto, bastante polêmica em cada um dos pólos, tendo em vista as

organizações pouco consistentes de ambos. A indefinição de forma é evidente. Há,

aí, bastante indeterminação o que traduz o estado mais provável da entropia

0,910,920,920,930,930,940,940,950,950,96

14a.QUESTÃO

DOCS.DISCS.

-0,20

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

14A.QUESTÃO

CCNHs.CDNHs.

500

ostentando proporcionalidades CH/CHmax altas (0,9488 e 0,9238,

respectivamente).

É possível que o grande número de alternativas (13 tabuladas)

tenha influído nos coeficientes, porém, à exceção da "c - conteúdo programático

das matérias, disciplinas ou estágios" e da " colocação profissional dos alunos

após o curso", nos docentes, a pontuação das demais não é baixa, atingindo o seu

cume, coincidentemente com os discentes na "f - rendimento nas matérias,

disciplinas ou estágios da classe como um todo." Há que se considerar contra o

argumento de grande número de alternativas que a 8a.questão do Bloco 3 com

maior número delas apresenta um CCNH bem maior(0,6421)

Indicam, ainda, fracas limitação de escolhas, homogeneidade,

privilegiamento etc. E fortes variedade, independência e individualização dos

componentes. A informalidade levou ao estado mais provável, um aglomerado,

em prejuízo do conjunto, produto da organização.

Do CCNH: Inverso a denunciar um afastamento dos pólos que

poderia, numa atitude mais radical, ser dito como repulsão. Por outro lado, com

esse nível é até duvidoso que se constituam, nessa organização, em verdadeiros

pólos, isto é, partes de uma totalidade.

Poder-se-ia afirmar que se trata de "rodinhas de bate-papo",

sistemas ou conjuntos menos sujeitos às coerções da organização do curso e que

tais "rodinhas" se compõem sem uma finalidade mais acentuada voltada para o

curso, mas para a sociabilidade, o que justificaria o CCNH inverso. Ademais, é

bastante comum, nesses "bate-papos", a expressão "não vamos falar de trabalho ou

estudo".

Fica claro, ainda, que uma respeitável quantidade de diferenças

individuais e condicionais entre os pólos não permitiria uma expectativa de

CCNH alto, mas, também não era de se esperar uma divergência.

Seu CCNH inverso indica, repita-se, negação da existência de

um todo mais abrangente composto por docentes e discentes, nesta questão.

501

Foram excluídas as alternativas "j", "m", "n" por falta de

correspondência entre os blocos .

(Pode causar surpresa o CDNH superior a 1. Tudo está

esclarecido no capítulo IV: Sendo negativo há a soma de 1 para demonstrar o

quanto falta para o CCNH ser direto)


1. A constitutividade do todo é duvidosa, aproximando-se da

somatividade, o que tornaria o curso um aglomerado quase caótico, portanto, sem

estruturas suficientes e necessárias para ser dialético? ou isto ocorre tão somente

por causa da espontaneidade na formação dos grupos?

2. A predominância da autonomia em cada uma dos pólos em

prejuízo total da interdependência e interação entre eles, indicaria insatisfação

entre eles?

3. O inverso do CCNH (-0,0789) impossibilitaria o diálogo. Esta

tendência de oposição pode ser ampliada ou revertida, nessas circunstâncias?

4. Está impossibilitada qualquer intervenção, dada a

complexidade caótica entre os pólos?

5. Tendo em vista que os resultados manifestaram:

a) um desequilíbrio entre os pólos e um equilíbrio bastante

instável no interior de cada um deles;

b) uma consistência não muito acentuada no todo mais

abrangente, bem assim em seus todos menos abrangentes em que se constitui cada

polo;

c) a não predominância de uma orientação definida para o

processo que se desenvolve espontaneamente; e

d) até mesmo a indefinição da finalidade do curso constatada no

Bloco 1

poder-se-ia perguntar se a ausência da estrutura determinística

legal-burocrática colaborou ou não para que os resultados desta questão

502

demonstrem fracos indícios de que, em tal situação, os meios não estão adaptados

à finalidade para que esta se manifeste nas "rodinhas de bate-papo"?

10. COMENTÁRIOS GERAISOs pressupostos que fundamentam as teorias utilizadas nos

comentários, perguntas e/ou temas demandam reflexões coletivas para

amadurecimento de comentários específicos, respostas mais realistas e temas bem

discutidos. Por isso que o aqui exposto fica nos gerais e, assim mesmo, reduzido

a três temas.

TEMA I. Na prática não há muita clareza sobre o conceito de

finalidade do curso e de consciência de sua necessidade, o que dificulta a

formação das duas totalidades que são essenciais (de docentes e discentes) ao

processo ensino-aprendizagem, se se o desejar dialético. Em decorrência deste

estado, a totalidade mais abrangente, em que deveria se constituir o curso com

seus dois pólos, é pouco consistente e com baixa densidade. São muito fracas as

interações em seu meio interno, o que debilita a interdependência entre seus

componentes.

TEMA II. Como conseqüência do primeiro enfoque, a sua

constituvidade se afigura questionável, tanto pelos professores como pelos alunos,

tanto nos momentos da formação dos alunos (dimensão vertical) quanto nos

programas (dimensão horizontal). Isto significa que não há conexão entre a

estrutura curricular e a sua finalidade. Dada a sua opacidade, esta não determina, o

quanto deveria, àquela.

TEMA III. A culminância da falta de clareza da finalidade e do

questionamento da estrutura curricular se dá nas disfunções do processo que é

realizado pelo par antitético docência/discência. A leitura que os resultados

passam é que os programas se constituem em fatores do processo ocupando o

lugar da finalidade do curso. São concebidos de "per se", como objetos intrínsecos

(com finalidade própria, sem interdependência com os demais), o que inviabiliza a

sua unidade extrínseca (a proveniente do seu interação com os demais

503

componentes do todo). Isto é muito sério na medida em que, não apenas a

estrutura (distribuição e disposição das disciplinas, matérias e estágios), mas

também as funções (programas) não são determinadas, até o nível do necessário e

suficiente, pela finalidade. Disso resulta a necessidade de uma inversão na direção

da causalidade, do passado para o presente dos cânones tradicionais, em que os

programas vão configurando a finalidade, para a teleologia das causas finais,

futuras, em que os fins do curso configuram os programas. Com esse sentido,

antes são discutidos os perfis genéricos do espectro da tipologia de pedagogos que

se pretende formar (docentes para ensino regular e especial, administradores,

coordenadores, supervisores e orientadores educacionais). Num segundo passo de

aprofundamento, promove-se o delineamento de confinantes (atributos) desses

perfis, num terceiro os fundamentos da formação pretendida e, só depois, então, a

definição dos programas. Em outras palavras: o "projeto" em que deve se

constituir o curso deve ser montado no sentido contrário de sua execução para que

seus componentes se concretizem em uma totalidade, um todo ou um sistema

sociocultural de natureza cibernético-dialética, com auto-regulação,

autodeterminação ou autogoverno, sob as condições que lhe são impostas

externamente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-ASHBY, W.R. Introdução à cibernética, São Paulo, Perspectiva, 1970.

-BACHELARD, Gastón. Ö novo espírito científico. Lisboa, Edições 70, 1986.

-BUCKLEY, W. A sociologia e a moderna teoria dos sistemas. São Paulo,

Cultrix, 1976.

-GALBRAITH, John K.- O novo estado industrial-2a.ed., São Paulo, Pioneira, 1983-MARX KARL, APUD SAVIANI, D. Educação brasileira – estrutura e sistema.

São Paulo, Saraiva, 1973

-PRIGOGINE, I. & STENGERS, I. A nova aliança. Metamorfose da

ciência. -1.reimpr., Brasília, UNB, 1991 ANEXO 1 quests-43)

504

CURSO DE PEDAGOGIA - FCL. DO BACURI VERDE - CÂMPUS DE CARDOSO-SP

NOVEMBRO 1991Projeto 02. Instrumento 02

QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES PARA AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM

I - IDENTIFICAÇÃO

1.Grau de formação: ( )Livre docente. ( )Doutorado.

( )Mestrado. ( )Especialização.

( )Graduação.

Obs.: Assinale com "A" se concluído ou com "B" se em

andamento o mais alto deles, apenas.

2.Tempo de exercício: ( ) Menos de 01 ano;

( ) de 02 a 05 anos;

( ) mais de 05 anos

3.Sua disciplina compõe-se na:

( )Formação Geral Básica.

( )Formação Especializada.

( )Ambas.

4.Série(s) e/ou habilitação que leciona no corrente ano:

( )1a. ( )2a. ( )3a. ( )4a.

Habilitação em________________________________________

II - QUESTÕES

1.A distribuição de créditos das matérias e disciplinas

e destes pelas séries é adequada à finalidade do curso?

( )a-sim. ( )b-em parte. ( )c-não.

( )d-não tenho opinião.

2.O sistema de pré-requisitos e co-requisitos, adotado

pela estrutura curricular.

( )a-é necessário.

( )b-é necessário, mas precisa ser alterado.

( )c-não é necessário.


3.Você entende que há excesso de matérias e disciplinas no curso?


3.1.Se o desejar, explicite o excesso:

505

4.Você acha necessária a diminuição da carga horária do curso?

( )a-sim. ( )b-não.

( )c-ainda não pensei nas conseqüências.

4.1.Se o desejar, dê seus argumentos:

5.As alternativas abaixo referem-se aos componentes do

programa das matérias e disciplinas ou estágios

propostos por você. Na escala de 0 a 10,no parêntesis

de cada um deles, dê uma nota global quanto aos

esforços dispendidos por você para levá-los à concretização:

( )a-dos objetivos propostos.

( )b-do desenvolvimento do conteúdo programático.

( )c-da metodologia de ensino utilizada.

( )d-do uso da bibliografia indicada.

( )e-dos critérios de avaliação.

5.1.Se for o caso e o desejar, faça a(s) proposta(s)

para que haja melhor aproveitamento dos

componentes.

506

6.As alternativas abaixo referem-se aos componentes do programa

das matérias e disciplinas ou estágios propostos por você. Na

escala de 0 a 10, no parêntesis de cada um deles, dê uma nota

global quanto aos esforços dispendidos pelos seus alunos

pelos professores como um todo) para levá-los à concretização:

507




( )d-do uso da bibliografia básica indicada.


6.1.Se for o caso e o desejar,faça a(s) proposta(s)

para que haja melhor aproveitamento dos componentes.

7.Abaixo foram arroladas algumas técnicas de metodologia de ensino.

Na escala de 0 a 10, no parêntesis de cada uma delas, dê uma nota

global quanto ao uso que você tem feito delas em sala de aula,

( )a-aulas expositivas do próprio professor.

( )b-leitura individual de textos em classe.

( )c-leitura individual de textos extraclasse.

( )d-leitura em grupo de textos em classe.

( )e-leitura em grupo de textos extraclasse

( )f-debate e/ou discussão de temas controvertidos.

( )g-pesquisa bibliográfica sobre tema específico.

( )h-mini aula ou seminário com exposição pelo aluno.

( )i-realização de exercícios e/ou atividades práticas.

( )j-elaboração de projetos de pesquisa e/ou de aulas.

( )l-estudo dirigido.

( )m-estudo de caso.

( )n-entrevistas e/ou palestras com convidados especiais.

( )o-uso de multimeios como videocassete, projetor de filmes

etc.

( )p-outra(s). Qual(is)?

8.As alternativas abaixo definem os critérios de avaliação de

aprendizagem que constam dos programas. Na escala de 0 a 10, no

parêntesis de cada um deles, dê uma nota global, quanto à validade

dos mesmos para avaliarem a formação e aprendizagem de seus

alunos:

( )a-provas e/ou trabalhos escritos individuais do conteúdo

programático.

( )b-provas e/ou trabalhos escritos em grupos do conteúdo

programático.

( )c-exposições orais ou micro aulas pelo aluno,individuais ou

em grupo.

( )d-participação em seminários e/ou trabalhos em grupo.

( )e-participação em grupo de debates e/ou discussões.

( )f-participação nas aulas.

508

( )g-desempenho nos exercícios e/ou trabalhos práticos.

( )h-análise ou relatórios ou resumo ou fichamento ou resenha

de textos e/ou livros.

( )i-trabalhos extraclasse.

( )j-entrevistas individuais com alunos.

( )l-elaboração de projetos de pesquisa e/ou aula.

( )m-elaboração de monografia ao final do curso.

( )n-auto-avaliação pelo próprio aluno.

( )o-resultados de estudos dirigidos ou resolução de casos.

( )p-valorização da assiduidade às aulas.

( )q-pesquisa bibliográfica sobre tema específico.

( )p-outra(s). Qual(is)?

9.Elucide um mínimo de três objetivos que você acha que estejam

sendo alcançados nos programas, considerando toda(s) a(s)

matéria(s), disciplinas e/ou estágios pelos quais é responsável.

( ) a-

( ) b-

( ) c-

9.1.Se o desejar, faça a(s) observação(ões) que julgar

necessária(s).

10.Têm sido úteis os estudos feitos em classe - de conteúdo e de

orientação de comportamento - para a realização de estágios na

atividade profissional para a qual os alunos estão sendo formados?

( )a-sim ( )b-em parte ( )c-não

10.1.Se for o caso e o desejar, dê sugestões para torná-los úteis

ou, no mínimo, mais úteis.

11.Os seminários, encontros, conferências, palestras etc.

realizados no curso de Pedagogia dos quais você tem participado

têm apresentado alguma forma de conexão com suas aulas?


12.Após cada um dos binômios, assinale a alternativa que

corresponda com o que você acha sobre a interação de seus

componentes.

Observação: Esta questão é o total de todas as

subquestões que a sucedem.

( )a-boa ( )b-regular ( )c-má

12.1.Pessoal da burocracia/discentes


12.2.dirigentes/discentes


509

12.3.docentes/docentes


12.4.docentes/discentes


12.5.discentes/discentes


13.Entre você e a burocracia em geral, você tem percebido canais

de comunicação abertos?


14.Nas reuniões em geral e mesmo nas "rodinhas de bate-papo" de

que você tem participado, assinale até cinco temas que têm

predominado, atribuindo-lhes nota, pela estimativa do tempo

utilizado, na escala de 0 a 10.

( )a-finalidade do curso.

( )b-objetivos dos programas.

( )c-conteúdo programático das matérias,disciplinas

ou estágios.

( )d-metodologia do ensino.

( )e-critérios de avaliação.

( )f-rendimento nas matéria, disciplinas ou estágios da classe

como um todo.

( )g-questionamento dos professores quanto aos alunos.

( )h-questionamento dos alunos quanto aos professores.

( )i-pesquisa publicada sobre assunto relativo ao curso.

( )j-outras publicações relativas ao curso.

( )l-perfil e expectativas demonstradas pelos alunos

(professores).

( )m-normas burocráticas.

( )n-questões salariais.

( )o-colocação profissional (dos alunos) após a licenciatura,

( )p-desempenho das funções profissionais dos alunos) após a

licenciatura.

( )q-condições de estudos oferecidas pela faculdade.

( )r-outra(s) qual(is)

14.1.Se o desejar, destaque temas que você gostaria de vê-los em

discussão.

15.Deste questionário, indique o(s) item(ns) que

( )a-deve(m) ser excluído(s):

( )b-precisa(m) apresentar mais clareza:

( )c-precisa(m) ter seus(s) conteúdo(s)aprofundado(s)

510

15.1.Se o desejar, sugira outro(s) item(ns):

511

ANEXO 2 (quests-25)

CURSO DE PEDAGOGIA - FCL. DO BACURI VERDE - CÂMPUS DE CARDOSO-SP(Projeto 02.Instrumento 02)

QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS PARA AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM

I - IDENTIFICAÇÃO

1.Possui outra formação acadêmica?( )Sim. ( )Não.

( )cursando

2.Possui uma ocupação profissional?( )Sim.( )Não.

( )Parcial.

3.Se possui uma ocupação profissional ela está registrada em

carteira de trabalho?

( )Sim.

( )Não.

( )Aguardando registro

4.Estado civil: ( )Casado(a). ( )Solteiro(a). ( )Outro.

5.Faixa etária em que se localiza:

( )Menos de 18 anos;

( )de 18 a 25 anos;

( )mais de 25 anos.

6.Está matriculado no período: ( )Diurno. ( )Noturno.

7.Ano e/ou habilitação que cursa:

( )1o. ( )2o. ( )3o. ( )4o. ( )Habilitação

8.Residência da família (pais ou esposo(a):

( )Em Araraquara.( )Em cidade vizinha.( )Em cidade distante.

II - QUESTÕES

1.A distribuição de créditos das matérias e disciplinas e destes

pelas séries é adequada à finalidade do curso?



2.O sistema de pré-requisitos e co-requisitos, adotado pela estrutura

curricular.

( )a-é necessário. ( )b-é necessário, mas precisa ser alterado.

( )c-não é necessário.


3.Você entende que há excesso de matérias e disciplinas no curso?


3.1.Se o desejar, explicite o excesso:

512

4.Você acha necessária a diminuição da carga horária do curso?

( )a-sim. ( )b-não. ( )c-ainda não pensei nas conseqüências.

4.1.Se o desejar, dê seus argumentos:


das matérias e disciplinas ou estágios propostos por você. Na

escala de 0 a 10,no parêntesis de cada um deles, dê uma nota

global quanto aos seus esforços e dos(as) colegas como um todo

para levá-los à concretização:




( )d-do uso da bibliografia indicada.


5.1.Se for o caso e o desejar, faça a(s) proposta(s) para que haja

melhor aproveitamento dos componentes.


das matérias e disciplinas ou estágios. Na escala de 0 a 10, no

parêntesis de cada um deles, dê uma nota global quanto aos

esforços dispendidos dos professores como um todo para levá-los à

concretização:




( )d-do uso da bibliografia básica indicada.


6.1.Se for o caso e o desejar, faça a(s) proposta(s) para que haja

melhor aproveitamento dos componentes.

7.Abaixo foram arroladas algumas técnicas d metodologia de ensino.

Na escala de 0 a 10, no parêntesis de cada uma delas, dê uma nota

global quanto à contribuição que elas oferecem para a sua

formação e aprendizagem.

( )a-aulas expositivas do próprio professor.

( )b-leitura individual de textos em classe.

( )c-leitura individual de textos extraclasse.

( )d-leitura em grupo de textos em classe.

( )e-leitura em grupo de textos extraclasse

( )f-debate e/ou discussão de temas controvertidos.

( )g-pesquisa bibliográfica sobre tema específico.

( )h-mini-aula ou seminário com exposição pelo aluno.

( )i-realização de exercícios e/ou atividades práticas.

513

( )j-elaboração de projetos de pesquisa e/ou de aulas.

( )l-estudo dirigido.

( )m-estudo de caso.

( )n-entrevistas e/ou palestras com convidados especiais.

( )o-uso de multimeios como videocassete, projetor de filmes

etc.

8.As alternativas abaixo definem os critérios de avaliação de

aprendizagem que constam dos programas. Na escala de 0 a 10, no

parêntesis de cada um deles,dê uma nota global, quanto à validade

dos mesmos para avaliarem sua formação e aprendizagem:

( )a-provas e/ou trabalhos escritos individuais do conteúdo

programático.

( )b-provas e/ou trabalhos escritos em grupos do conteúdo

programático.

( )c-exposições orais ou micro aulas pelo aluno,individuais ou

em grupo.

( )d-participação em seminários e/ou trabalhos em grupo.

( )e-participação em grupo de debates e/ou discussões.

( )f-participação nas aulas.

( )g-desempenho nos exercícios e/ou trabalhos práticos.

( )h-análise ou relatórios ou resumo ou fichamento ou resenha

de textos e/ou livros.

( )i-trabalhos extraclasse.

( )j-entrevistas individuais com alunos.

( )l-elaboração de projetos de pesquisa e/ou aula.

( )m-elaboração de monografia ao final do curso.

( )n-auto-avaliação pelo próprio aluno.

( )o-resultados de estudos dirigidos ou resolução de casos.

( )p-valorização da assiduidade às aulas.

( )q-pesquisa bibliográfica sobre tema específico.

9. Elucide um mínimo de três objetivos que você acha que estejam

sendo alcançados nos programas,considerando toda(s) a(s)

matéria(s), disciplinas e/ou estágios pelos quais é responsável.

( ) a-

( ) b-

( ) c-

9.1.Se o desejar, faça a(s) observação(ões) que julgar essária(s).

10.Têm sido úteis os estudos feitos em classe - de conteúdo e de

orientação de comportamento - para a realização de estágios na

atividade profissional para a qual você está sendo formado?

514


10.1.Se for o caso e o desejar, dê sugestões para torná-los úteis

ou, no mínimo, mais úteis.

11.Os seminários, encontros, conferências, palestras etc.

realizados no curso de Pedagogia dos quais

você tem participado têm apresentado alguma forma de conexão

com suas aulas?


12.Após cada um dos binômios, assinale a alternativa que

corresponda com o que você acha sobre a interação de seus

componentes.

Observação: Esta questão é o total de todas as

subquestões que a sucedem.


12.1.Pessoal da burocracia/discentes


12.2.dirigentes/discentes


12.3.docentes/docentes


12.4.docentes/discentes


12.5.discentes/discentes


13.Entre você e a burocracia em geral, você tem percebido canais

de comunicação abertos?


14.Nas reuniões em geral e mesmo nas "rodinhas de bate-papo" de

que você tem participado, assinale até cinco temas que têm

predominado, atribuindo-lhes nota, pela estimativa do tempo

utilizado, na escala de 0 a 10.

( )a-finalidade do curso.

( )b-objetivos dos programas.

( )c-conteúdo programático das matérias, disciplinas ou

estágios.

( )d-metodologia do ensino.

( )e-critérios de avaliação.

( )f-rendimento nas matéria, disciplinas ou estágios da classe

como um todo.

515

( )g-questionamento dos professores quanto aos alunos.

( )h-questionamento dos alunos quanto aos professores.

( )i-pesquisa publicada sobre assunto relativo ao curso.

( )j-outras publicações relativas ao curso.

( )l-perfil e expectativas demonstradas pelos alunos

professores).

( )m-normas burocráticas.

( )n-questões salariais.

( )o-colocação profissional (dos alunos)após a

licenciatura,

( )p-desempenho das funções profissionais (dos alunos) após a

licenciatura.

( )q-condições de estudos oferecidas pela faculdade.

( )r-outra(s) qual(is)

14.1.Se o desejar, destaque temas que você gostaria de vê-los em

discussão.

15.Deste questionário, indique o(s) item(ns) que

( )a-deve(m) ser excluído(s):

( )b-precisa(m) apresentar mais clareza:

( )c-precisa(m) ter seus(s) conteúdo(s) aprofundado(s)

15.1.Se o desejar, sugira outro(s) item(ns):

capÍtulo vii a auto-avaliaÇÃo do processo ensino...

Documents