cadernodoprofessor 2014 2017 vol2 baixa ch filosofia em 1s

1a SÉRIE ENSINO MÉDIOVolume 2

FILOSOFIACiências Humanas

Valid

ade: 2014 – 2017

CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO


filosofiaENSINO MéDIO

1a SéRIEVOLUME 2

Nova edição

2014-2017

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta

Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Dione Whitehurst Di Pietro

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

A NoVA edição

Os materiais de apoio à implementação

do Currículo do Estado de São Paulo

são oferecidos a gestores, professores e alunos

da rede estadual de ensino desde 2008, quando

foram originalmente editados os Cadernos

do Professor. Desde então, novos materiais

foram publicados, entre os quais os Cadernos

do Aluno, elaborados pela primeira vez

em 2009.

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do

Professor e do Aluno foram reestruturados para

atender às sugestões e demandas dos professo-

res da rede estadual de ensino paulista, de modo

a ampliar as conexões entre as orientações ofe-

recidas aos docentes e o conjunto de atividades

propostas aos estudantes. Agora organizados

em dois volumes semestrais para cada série/

ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e

série do Ensino Médio, esses materiais foram re-

vistos de modo a ampliar a autonomia docente

no planejamento do trabalho com os conteúdos

e habilidades propostos no Currículo Oficial

de São Paulo e contribuir ainda mais com as

ações em sala de aula, oferecendo novas orien-

tações para o desenvolvimento das Situações de

Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curricula-

res da Coordenadoria de Gestão da Educação

Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-

nos do Professor, tendo em vista as seguintes

finalidades:

incorporar todas as atividades presentes

nos Cadernos do Aluno, considerando

também os textos e imagens, sempre que

possível na mesma ordem;

orientar possibilidades de extrapolação

dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do

Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-

vidades;

apresentar as respostas ou expectativas

de aprendizagem para cada atividade pre-

sente nos Cadernos do Aluno – gabarito

que, nas demais edições, esteve disponível

somente na internet.

Esse processo de compatibilização buscou

respeitar as características e especificidades de

cada disciplina, a fim de preservar a identidade

de cada área do saber e o movimento metodo-

lógico proposto. Assim, além de reproduzir as

atividades conforme aparecem nos Cadernos

do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-

crever a atividade e apresentar orientações mais

detalhadas para sua aplicação, como também in-

cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do

Professor (uma estratégia editorial para facilitar

a identificação da orientação de cada atividade).

A incorporação das respostas também res-

peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,

elas podem tanto ser apresentadas diretamente

após as atividades reproduzidas nos Cadernos

do Professor quanto ao final dos Cadernos, no

Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-

des, elas aparecem destacadas.

Leitura e análise

Lição de casa

Pesquisa em grupo

Pesquisa de campo

Aprendendo a aprender

Roteiro de experimentação

Pesquisa individual

Apreciação

Você aprendeu?

O que penso sobre arte?

Ação expressiva

!?

Situated learning

Homework

Learn to learn

Além dessas alterações, os Cadernos do

Professor e do Aluno também foram anali-

sados pelas equipes curriculares da CGEB

com o objetivo de atualizar dados, exemplos,

situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo

continuem a ser abordados de maneira próxi-

ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades

de aprendizagem colocadas pelo mundo con-

temporâneo.

Para saber mais

Para começo de conversa

Seções e ícones

orientação sobre os conteúdos do volume 7

Situações de Aprendizagem 9

Situação de Aprendizagem 1 – O Estado 9

Situação de Aprendizagem 2 – O Estado, os Poderes e as leis 18

Situação de Aprendizagem 3 – Dois modelos de Estado: liberal e anarquista 25

Situação de Aprendizagem 4 – Capitalismo segundo Marx 34

Situação de Aprendizagem 5 – Desigualdade social e ideologia 42

Situação de Aprendizagem 6 – Democracia e justiça social 51

Situação de Aprendizagem 7 – Os Direitos Humanos 57

Situação de Aprendizagem 8 – Participação política 65

Quadro de conteúdos do ensino Médio 70

Gabarito 71

SuMário

7

Filosofia – 1a série – Volume 2

orieNtAção Sobre oS coNteúdoS do VoLuMe

Prezado Professor,

A proposta deste caderno é relacionar vida cotidiana, Filosofia Política e reflexão crítica. Tal proposta é alicerçada em excertos de textos da tradição filosófica, constantes neste volume. Ele apresenta oito Situações de Aprendizagem, as quais são baseadas em tópicos relativos às Teorias Políticas, à Democracia e aos Direitos Humanos.

Na Situação de Aprendizagem 1, há um debate sobre o servidor público, entendido como funcionário da administração estatal, presente no cotidiano do Estado. Em paralelo, seguem-se análises sobre a diferença entre as concepções organicista e contratualista do Estado.

A Situação de Aprendizagem 2 tratará das formas de governo, dos Três Poderes, do esta-belecimento das leis, bem como sua garantia e cumprimento. Tais temas serão abordados sob a luz de Montesquieu e outros pensadores.

A Situação de Aprendizagem 3 abordará a Teoria Liberal do Estado, a desigualdade social e a autoridade, o direito natural, ou seja, a rela-ção entre Estado e sociedade, além do anar-quismo. Temas fundamentados em Hobbes, Rousseau, Locke, La Boétie, entre outros

Na Situação de Aprendizagem 4, serão estu-dadas algumas características e conceitos do modo de produção capitalista, tais como capital, força de trabalho como mercadoria, mais-valia, ideologia e Estado, segundo a contribuição de Marx e Engels.

A Situação de Aprendizagem 5 parte da indagação: O que é ser pobre? Esta será tra-tada por meio de dados e critérios que servem de referência para a proposição de políticas

públicas que objetivam reduzir a pobreza. A Situação de Aprendizagem enfatizará, tam-bém, a reflexão política a respeito da pobreza, da desigualdade social, da ideologia e da democracia. Para tanto, é necessário fazer com que os alunos reconheçam a pobreza como uma questão social importante, proble-matizando-a com base em suas vidas e na sociedade, considerando, também, a ideologia e a ausência e/ou os limites da justiça social.

A Situação de Aprendizagem 6 tem a fina-lidade de introduzir os estudantes no debate sobre democracia, liberdade, igualdade e jus-tiça como equidade, com base nas reflexões do filósofo John Rawls.

A Situação de Aprendizagem 7 tem o obje-tivo de refletir sobre os Direitos Humanos. Para tal, analisaremos o preâmbulo da Decla-ração Universal dos Direitos Humanos. Neste estudo, prezado professor, é importante consi-derar a Revolução Francesa e o processo de independência dos Estados Unidos da Amé-rica. Ambos fundamentados na produção filosófica, principalmente dos séculos XVII e XVIII. Assim, ao longo desse estudo, filósofos como Montesquieu, Locke, Rousseau e Kant serão referenciados.

Já a Situação de Aprendizagem 8, em conti-nuidade à proposta anterior, solicita aos alunos que escrevam uma carta a uma autoridade, destacando a indagação: O que nós precisamos, com urgência, em nossa comunidade? Esta ativi-dade possibilitará aos alunos uma experiência política com as autoridades locais, eleitas demo-craticamente. Tal procedimento exercitará a participação política na sociedade.

Para que esse itinerário seja efetivado, os Cadernos continuam a oferecer exercícios de

8

reflexão, cuja finalidade é conduzir os estudan-tes a conhecer os principais temas da tradição filosófica, além de formular e propor soluções a problemas nos diversos campos do conheci-mento, desenvolver consciência crítica sobre o conhecimento e os sistemas filosóficos, bem como analisar e refletir criticamente sobre a realidade social na qual estão inseridos.

No que concerne à metodologia e às estra-tégias, pode-se afirmar que esse conjunto de procedimentos e sistemáticas de agir viabilizam a leitura e a escrita de um texto (oral, imagético etc.) no momento em que o contexto é signifi-cativo. Ou seja, quando o aprendizado da tradição filosófica se manifesta na sociedade contemporânea, na experiência do indivíduo e no coletivo, conduzindo o estudante a provo-cações, diálogos e investigações. Sabemos, caro docente, que tais processos são um desafio. Conduzir o estudante ao exercício da reflexão filosófica, da argumentação sobre os temas abordados pela Filosofia e sobre a importância da construção do discurso e da lógica, como também debater sobre o quadro democrático e político de um país solicitam planejamento sistematizado. Nesse contexto, as Situações de Aprendizagem foram configuradas de modo a estabelecer uma conexão entre: a retomada da explicação do professor, a pesquisa do vocabu-lário específico da Filosofia, exercícios que, por meio de excertos de textos, conduzam à refle-xão, a inferências, hipóteses e respostas possí-veis, pesquisas sobre alguns filósofos e suas ideias e posicionamentos diante de alguns temas a partir de sua visão de mundo, as quais condicionam a interpretação e elaboração de redações de cunho filosófico. Cabe observar que, quando todo esse processo é desenca-deado de acordo com a dinâmica de cada sala de aula, o aproveitamento dos temas aborda-dos pela disciplina Filosofia é maior.

Por fim, caro professor, você pode recor-rer também aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)

e a outras publicações para subsidiá-lo, se assim achar necessário.

Tratar do processo avaliativo também é um desafio, uma vez que: a) o número de aulas da disciplina Filosofia na grade escolar é reduzido e b) há certa dificuldade em empregar provas padronizadas com a finalidade de obter resul-tados objetivos, classificar o desempenho dos alunos e avaliar se a reflexão filosófica elabo-rada pelo estudante vai ao encontro do tema explorado em aula bem como do cotidiano, verificando se foram capazes de: ler o texto com coesão e coerência, compreendê-lo, subli-nhar as palavras desconhecidas e, após pes-quisá-las, identificar problemas, levantar hipóteses e apresentar possíveis respostas; compreender conceitos e linhas teóricas do filósofo estudado; expressar-se (oralmente ou por escrito) por meio de argumentação de âmbito filosófico; e, dados dois ou mais textos, estabelecer uma analogia entre eles. Todos esses procedimentos possibilitarão que você elabore um mapa da sua turma, e, por meio desse mapa, crie outras situações de aprendi-zagem, caso se faça necessário.

Lembramos ainda que as Situações de Aprendizagem dos Cadernos de Filosofia do programa São Paulo faz escola são propostas para subsidiá-lo, ou seja, não se configuram como uma camisa de força, mas sim como suges-tões. Cabe destacar a valorização do docente como educador e mediador para estabelecer a relação entre os filósofos e os estudantes. Este caderno, portanto, depende diretamente da sua atuação. Contudo, prezado professor, você tem autonomia para criticar as Situações de Apren-dizagem propostas e usar outros materiais peda-gógicos (livros didáticos, artigos etc.). Os Cadernos são um material de apoio, um espaço de diálogo entre nós, profissionais do ensino de Filosofia da rede pública, responsáveis pela for-mação integral do estudante.

Bom trabalho!

9


O objetivo desta Situação de Aprendizagem é introduzir o debate sobre a noção de Estado. Para isso, você pode começar a sensibilizar os alunos a partir de uma discussão sobre o servidor público, com a finalidade de mostrar-lhes a importância e a presença do Estado na vida cotidiana.

Em seguida, faz-se a apresentação da con-cepção organicista de Estado, que será abor-dada por meio de uma reflexão sobre Platão, de onde seguiremos para a etapa final, que tratará da obra Leviatã, de Thomas Hobbes, e da noção contratua lista de Estado.

SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 1 O ESTADO

SituAçõeS de ApreNdizAGeM

conteúdos e temas: Platão e a concepção organicista de Estado; Hobbes e a concepção contratualista de Estado.

competências e habilidades: almeja-se dar aos educandos a possibilidade do exercício da reflexão crítica para pensar o conceito de Estado, bem como: exercitar a linguagem escrita e dialógica; a compreensão de fenômenos históricos, sociais, culturais e artísticos; a organização e interpretação de várias áreas do conhecimento para enfrentar problemas cotidianos; a construção de argumentos bem fundamentados; e o desenvolvimento ético e solidário, considerando a alteridade.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de reflexão e leitura.

Sugestão de recursos: textos para leitura.

Sugestão de avaliação: nas tarefas realizadas em sala de aula, a observação e as anotações a respeito da participação são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Sondagem e sensibilização – ouvir e dialogar – do servidor público ao estado

Você poderá realizar uma sondagem sobre o tema perguntando-lhes: O que é um servidor público? Você também pode fazer outros questio-namentos que julgar pertinentes. As questões a seguir, disponíveis também no Caderno do Aluno, podem nortear o registro dessa reflexão:

1. Você já foi atendido ou presenciou o aten-dimento de alguém da sua família ou de um amigo por um funcionário público? Como foi esse atendimento?

2. A escola é um espaço no qual você e os colegas se relacionam diariamente com funcionários públicos. Quais são esses funcionários e o que pode ser aprimorado nesse relacionamento?

Dependendo do relacionamento dos alunos com os funcionários da escola, é importante que você, professor, esteja preparado para orientar a turma em caso de explicitação de conflito.

É uma oportunidade para a reflexão sobre a importância da escuta e da solicitação de relacionamento respeitoso de ambas as partes: alunos e funcionários.

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Sugerimos ainda que relacione o serviço público e o Estado apresentando à classe um edital de concurso público para qualquer área ou função, em que constem vagas para as quais os postulantes devem ter concluído o Ensino Médio. Você pode explicar como é o status do servidor público, as garantias, os deveres e os benefícios. Esclareça como é feita a seleção dos servidores, ou melhor, os critérios do edital, que é uma forma de incentivar o próprio exercício do estudo. Na hora de dialogar com os alunos, não esqueça da sua própria experiência no serviço público, como professor. São exemplos de espaços nos quais somos atendidos por fun-cionários públicos:

posto de saúde – enfermeiros, médicos, zeladores;

delegacia – policiais, investigadores, dele-gados;

escola – diretores, professores, secretários.

No Brasil, há uma discussão sobre as privatizações e uma crítica generalizada à qualidade do serviço prestado pelas institui-ções públicas. Incentive os alunos a refletir sobre esse e outros temas ligados ao Estado,

como o nepotismo, a corrupção, e o inte-resse econômico de grandes grupos financei-ros e industriais interferindo na atuação do Estado etc.

A sondagem inicial deve ser entendida como uma introdução ao assunto, para que, ao término da atividade, os estudantes tenham condições de fazer uma reflexão mais com-pleta a respeito do Estado. Com base no seu conhecimento e nas experiências dos alunos, cria-se uma situação propícia ao diálogo refle-xivo, necessária ao aprofundamento posterior da questão, apoiado em textos filosóficos, analisados sob sua orientação.

dialogar – platão – o estado precede o indivíduo

Para esta etapa, tenha em mãos uma bio-grafia de Platão e o conceito de cidade-Estado, relacionado especialmente à experiência de Atenas.

O texto a seguir poderá ser acompa-nhado pelo Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

De forma resumida, podemos dizer que a sociedade grega do século IV a.C., em que Platão vivia, era dividida entre homens livres proprietários de terras, homens livres artesãos e sem propriedades agrícolas e escravos (pessoas que, por não terem como pagar suas dívidas, acabavam se tornando escravas de seus credores, ou estrangeiros derrotados nas guerras que, tendo suas vidas poupadas pelos vencedores, entregavam-nas a eles). A propriedade de terras no momento do nascimento era o principal determinante da condição social do indivíduo. Os proprietários de terra eram considerados livres e cidadãos, isto é, com direitos políticos.

Na Grécia Antiga1, havia uma concepção de democracia específica e que apresentava algumas dife-renças em relação à concepção que conhecemos no século XXI. Democracia significava o poder do povo, tal como entendemos hoje. Porém, na Antiguidade Grega, constituíam o povo apenas os proprie-tários de terra e os grandes comerciantes em algumas cidades-Estado. E foi contra isso que Platão dirigiu seu pensamento, propondo repensar a política de forma que o poder não fosse dado pelo nascimento e que, em vez da corrupção, fosse praticada a justiça.

1 A Grécia Antiga era formada por cidades-Estado autogovernadas e autônomas. Nem todas instauraram a democracia nesse período: Atenas, no entanto, destacou-se pelo desenvolvimento da democracia, o que não ocorreu em cidades como Esparta, que não se organizavam democraticamente.

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Para Platão, o homem teria uma alma dividida em três partes. Da mesma forma, a cidade também deveria ser tripartida, conforme funções bem definidas, para as quais os indivíduos fossem esco-lhidos pelas suas capacidades, surgidas no processo de educação. Segundo o filósofo, as três partes da alma eram as seguintes:

1. parte racional: responsável pelo uso da razão dos homens.

2. partes irracionais:

a) irascível: responsável pelos impulsos e afetos.

b) concupiscente: responsável pelas necessidades básicas.

Comparando a alma à cidade, Platão produziu um pensamento organicista, isto é, procurou enten-der a política e a sociedade como se fossem organismos vivos em que cada parte se refere às outras e forma com elas um todo. Quanto às funções específicas de cada parte da alma e sua equivalência com a organização da cidade, é possível apresentá-las de forma esquematizada:

partes da alma Função classes da cidade Função

racional Responsável pelo uso da razão.

Magistrados e governantes.

Responsáveis por governar com sabedoria.

irracional/irascível Responsável pelos impulsos e afetos. Guerreiros.

Responsáveis por proteger a cidade com fortaleza.

irracional/concupiscente Responsável pelas necessidades básicas.

Artesãos, agricultores e comerciantes.

Responsáveis por prover as necessidades da cidade com temperança.

Quadro 1.

As classes sociais irracionais, ainda que constituíssem a maioria da população, deveriam submeter--se à classe social racional, o menor grupo. Nesse sentido, tornava-se imperativo rejeitar a vontade individual por um bem maior, de natureza política. O Estado, então, seria o responsável por garantir que tudo ocorresse de maneira saudável, respondendo pela organização da sociedade.

Os magistrados (juízes) e os governantes seriam escolhidos para esses cargos segundo sua capa-cidade racional e sua sabedoria. Os guerreiros seriam encontrados entre os que tinham coragem e força. Finalmente, os trabalhadores gerais estariam entre as pessoas temperantes, isto é, moderadas, que refreiam os próprios desejos.

Cada classe seria constituída por meio da educação e não mais – como se fazia na prática – pelo nascimento. Platão observou que os ricos se mantinham ricos e poderosos, pois podiam pagar pela educação oferecida pelos sofistas – filósofos que prestavam serviços remunerados como professores – para parecerem sábios e conseguirem seus altos cargos, independentemente de ser sábios ou não.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

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Após a leitura, os alunos poderão responder individualmente às seguintes questões:

1. Qual é a diferença entre o conceito de democracia presente à época de Platão e o conceito presente hoje, no século XXI?

2. Qual era o papel da propriedade de terras e bens materiais para o tipo de Estado que se organizava na grécia à época de Platão?

3. Quem deveria governar a cidade, segundo Platão? Por quê?

problematizando

Algumas das principais críticas à ideia de pen-sar a vida política ou social como um corpo – ou, no caso de Platão, como uma alma – podem vir da assertiva do filósofo de que os indivíduos não conseguem assumir outra condição social vivendo em uma espécie de desigualdade natural.

O quadro a seguir é uma sugestão de ativi-dade que permite refletir sobre a cidade ideal de Platão e como a nossa cidade é.

orientações para a pesquisa

tema: Funcionamento do Estado no município de...

período: momento atual.

Fontes de informação: jornais on-line ou impressos; revistas sobre a realidade municipal atual; sites com dados sobre municípios brasileiros como o do Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-tística, disponível em: <http://www.ibge.gov.br>, ou o da Agência Brasil, disponível em: <http://

Alma/cidade cidade ideal de platão Nossa cidade como é

Cabeça/razão: governantes e juízes sábios. Quem detém o poder?

Tronco/coragem: soldados e guardas corajosos. Quem defende a cidade?

Membros/temperança: artesãos, comerciantes e agricultores.

Quem sacia as necessidades da cidade?

Com base no exposto, os alunos poderão rea lizar um debate sobre a sociedade por meio das questões apresentadas no quadro. Neste caso, é fundamental a sua participação na organização e orientação para problema-tizar as respostas fáceis e aparentemente óbvias.

Outra sugestão é que os alunos pes-quisem sobre o funcionamento do Estado em seu município a partir

das reflexões sobre o Estado na grécia Antiga. As orientações para essa pesquisa estão dispo-níveis a seguir e no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa individual.

Quadro 2.

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Reflexão em grupo

Para Platão, por meio da educação, se-ria possível fornecer à cidade os melhores funcionários, evitando-se, assim, a corrup-ção. Os governantes estariam a serviço de todos, os soldados defenderiam as pessoas e todos trabalhariam com honestidade e qualidade.

Peça aos alunos que retomem as anota-ções das aulas, a pesquisa individual e con-versem com os colegas sobre as questões a seguir. É importante que cada um dos parti-cipantes registre suas respostas individual-mente no espaço destinado à atividade, no Caderno do Aluno.

1. Qual é o desempenho da educação em nossa cidade? Ela é capaz de oferecer à sociedade pessoas críticas e preparadas para o exercício democrático?

2. Procurem em dicionários a definição da palavra “sabedoria”. Com base nessa defi-nição, respondam: Nossos governantes são sábios? Por quê?

Ler – thomas Hobbes – Leviatã

Para as próximas etapas, será impor-tante ter em mãos uma pequena bio-grafia de Thomas Hobbes. Depois de

apresentá-la, leia com os alunos os textos a seguir. Os dois primeiros abordam as ideias de Thomas Hobbes, na obra Leviatã, e seu objetivo é intro-duzir o pensamento do autor. O terceiro texto consiste em um excerto dessa obra e servirá de base para que os alunos, de acordo com suas orientações, façam o exercício de reflexão sobre o papel do Estado na preservação da paz entre os homens, sugerido após as leituras. Tanto os textos como o exercício estão disponíveis no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

Texto 1 – O pacto social

Para Hobbes, existem dois bens fundamentais: o primeiro consiste na vida e na sua conservação, e o segundo afirma que todos os valores são convencionais – isto é, não existem valores naturais, tudo é convenção social.

Da conservação da vida, deriva uma coluna central: o egoísmo. Da ideia de que não há valores naturais, cria-se a segunda coluna: tudo pode ser convencionado. São essas duas colunas que sustentam toda a política.

www.agenciabrasil.gov.br> (acessos em: 25 nov. 2013), nos quais você pode encontrar diversas infor-mações sobre a realidade dos municípios brasileiros. Os alunos poderão entrevistar professores ou demais moradores que ajudem a responder às perguntas desta pesquisa.

perguntas que orientam a pesquisa:1. Como se dá a participação do Estado em nosso município?

2. Quais são os principais desafios do nosso município, no que diz respeito à administração pública?

3. Como os cidadãos participam das soluções relativas a esses desafios?

4. Como a escola prepara os estudantes para compreender e colaborar com propostas para enfren-tamento dos desafios citados?

Por fim, os alunos deverão registrar em folha avulsa suas descobertas.

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Diferentemente dos animais, os homens determinam o que pertence a cada indivíduo, experimen-tam ciúmes, ódios, invejas e toda espécie de rivalidade. Além disso, observam os defeitos dos outros, usam palavras, criticam-se uns aos outros e, para chegar a algum consenso, precisam inventar normas.

Por causa do egoísmo, todos os homens lutam entre si, ou – conforme a máxima que Hobbes extraiu de Plauto – “o homem é o lobo do homem”. Essa citação indica a ideia de que, na natureza, os seres humanos estão sempre em guerra com eles mesmos. No entanto, se os homens vivem em guerra constante, cada um vive ameaçado permanentemente.


Texto 2 – Como evitar a guerra de todos contra todos?

Para Hobbes, a guerra de todos contra todos, além de pôr em risco o bem primário da vida, destrói tudo o que o homem constrói. A solução dada pelo filósofo consiste no uso de alguns instintos, para evitar a guerra, e da razão, como instrumento para realizar a vida. Pelo uso da razão, é possível desco-brir as leis gerais para proteger a vida, a chamada Lei da Natureza.

Hobbes enumerou 19 leis naturais. Essas leis são consideradas naturais porque derivam do uso direto da razão. As três primeiras são centrais, e podem ser assim resumidas:

1. Todos devem se esforçar pela paz.

2. Renunciar ao direito de fazer tudo o que se quiser, para fazer apenas aquilo que se quer que os outros nos façam.

3. Manter os acordos feitos; essa é a verdadeira justiça.

As outras leis derivam dessas três primeiras, correspondendo, resumidamente, ao seguinte:

4. Retribuir todo o bem que fazem a você; essa é a verdadeira gratidão.

5. Adaptar-se aos outros é a única forma de construir a paz; cada um é um tijolo nessa construção.

6. Perdoar os arrependidos, porque o perdão é a garantia da paz.

7. Quando alguém faz um mal, a punição deve ser pensada em vista do futuro, e não apenas como vingança por algo que aconteceu no passado.

8. Não declarar ou demonstrar seu ódio ou desprezo pelos outros, porque todos são iguais.

9. Reconhecer a igualdade, por natureza, dos outros homens.

10. Os direitos a que cada um aspira devem ser concedidos aos outros.

11. Quando necessitar julgar algum assunto, trate todas as partes com igualdade.

12. As coisas em comum devem ser usadas igualitariamente.

13. O que não pode ser dividido deve ser sorteado.

14. Os primogênitos têm o privilégio sobre as coisas que não podem ser divididas.

15. Quem medeia a paz não pode ser preso ou subjugado (salvo-conduto).

16. Em caso de conflito, procure um juiz.

17. Ninguém pode ser juiz em causa própria.

15


18. Ninguém pode ser juiz quando seus interesses estão em jogo.

19. O juiz deve ouvir o maior número possível de testemunhas.

Fonte de dados: HOBBES, Thomas. Leviatã ou matéria, forma e poder de uma república eclesiástica e civil. Organização Richard Tuck. Tradução João Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

(Clássicos Cambridge de Filosofia Política), cap. XIV, p. 112-123; cap. XV, p. 123-137.


Texto 3 – O poder soberano

A única maneira de instituir um tal poder comum, capaz de os defender das invasões dos estran-geiros e dos danos uns dos outros, garantindo-lhes assim uma segurança suficiente para que, mediante o seu próprio labor e graças aos frutos da terra, possam alimentar-se e viver satisfeitos, é conferir toda a sua força e poder a um homem, ou uma assembleia de homens, que possa reduzir todas as vontades, por pluralidade de votos, a uma só vontade. Isso equivale a dizer: designar um homem ou uma assembleia de homens como portador de suas pessoas, admitindo-se e reconhecendo-se cada um como autor de todos os atos que aquele que assim é portador de sua pessoa praticar ou levar a praticar, em tudo o que disser respeito à paz e à segurança comuns; todos submetendo desse modo as suas vontades à vontade dele, e as suas decisões à sua decisão. Isto é mais do que um consenti-mento ou concórdia, é uma verdadeira unidade de todos eles, em uma só e mesma pessoa, realizada por um pacto de cada homem com todos os homens, de um modo que é como se cada homem dis-sesse a cada homem: autorizo e transfiro o meu direito de me governar a mim mesmo a este homem, ou a esta assembleia de homens, com a condição de transferires para ele o teu direito, autorizando de uma maneira semelhante todas as suas ações. Feito isto, à multidão assim unida em uma só pessoa chama-se república, em latim civitas. É esta a geração daquele grande Leviatã, ou antes (para falar em termos mais reverentes), daquele Deus mortal, ao qual devemos, abaixo do Deus imortal, a nossa paz e defesa. Pois, graças a esta autoridade que lhe é dada por cada indivíduo na república, é-lhe conferido o uso de tamanho poder e força que o terror assim inspirado o torna capaz de conformar as vontades de todos eles, no sentido da paz no seu próprio país, e da ajuda mútua contra os inimigos estrangeiros. É nele que consiste a essência da república, a qual pode ser assim definida: uma pessoa de cujos atos uma grande multidão, mediante pactos recíprocos uns com os outros, foi instituída por todos como autora, de modo que ela pode usar a força e os recursos de todos, da maneira que considerar conveniente, para assegurar a paz e a defesa comuns.

Àquele que é portador dessa pessoa chama-se soberano, e dele se diz que possui poder sobe-rano. Todos os demais são súditos.

Este poder soberano pode ser adquirido de duas maneiras. Uma delas é a força natural, como um homem obriga os seus filhos a submeterem-se e a submeterem os seus próprios filhos à sua autoridade na medida em que é capaz de os destruir em caso de recusa. Ou como quando um homem sujeita através da guerra os seus inimigos à sua vontade, concedendo-lhes a vida com essa condição. A outra é quando os homens concordam entre si em se submeterem a um homem, ou a uma assem-bleia de homens, voluntariamente, confiando que serão protegidos por ele contra os outros. Esta última pode ser chamada uma república política, ou por instituição. À primeira pode chamar-se uma república por aquisição. Vou em primeiro lugar referir-me à república por instituição.

HOBBES, Thomas. Leviatã ou matéria, forma e poder de uma república eclesiástica e civil. Organização Richard Tuck. Tradução João Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

(Clássicos Cambridge de Filosofia Política), cap. XVII, p. 147-148.

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Exercícios de reflexão

Considerando os argumentos apresentados por Hobbes no texto O poder soberano, peça aos alunos que respondam:

1. Por que o poder soberano pode manter a paz, segundo o pensamento de Hobbes?

2. Observando os Estados tais como se apre-sentam no mundo contemporâneo, qual é a eficácia deles para manter a paz?

Em seguida, você pode propor a questão: Qual é o poder criado para manter a paz? Peça que a respondam usando as ideias do texto de Hobbes. Posteriormente, problematize a res-posta a respeito da eficácia do Estado no progresso pela paz. Eis um bom momento para um debate sobre a violência cotidiana, as guerras entre as nações e a repressão das manifestações sociais praticada pelas ditadu-ras, por exemplo.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

Professor, as questões a seguir tam-bém estão dispostas no Caderno do Aluno na seção Você aprendeu?

e podem ser utilizadas no formato de avaliação em processo.

1. Platão propôs uma reflexão política orga-nicista, isto é, comparou a sociedade a um organismo. Para ele, as pessoas deveriam executar funções segundo suas capaci-dades, para evitar a corrupção. Explique essas funções, relacionando-as às virtudes correspondentes.Platão associou as funções na cidade aos diferentes tipos de

alma. Todos deveriam passar por período preparatório no

qual revelariam suas aptidões e as características de sua alma.

As pessoas que apresentam alma irracional e concupiscente

devem se dedicar à agricultura, ao artesanato e ao comér-

cio. Estes cuidariam da subsistência da cidade. Aqueles que

tivessem a alma irracional e irascível, além da virtude da

coragem, essencial aos guerreiros, constituiriam a guarda

do Estado, seriam os soldados que cuidariam da defesa da

cidade. Os mais notáveis, que têm a alma racional, seriam

instruídos na arte de dialogar. Estudariam Filosofia, a fonte

de toda a verdade. Caberia a eles o governo da cidade, o

exercício do poder, pois apenas eles teriam a ciência da

política. Sua função seria manter a cidade em paz.

2. Escreva um texto, de 15 a 20 linhas, sobre a relação entre pacto social e república (Estado), segundo Hobbes.O Estado é um poder artificial que resulta do pacto social

para garantir a paz. Os alunos devem ser orientados na reto-

mada dos argumentos de Hobbes relativos à guerra de todos

contra todos.

3. Assinale os motivos pelos quais os ho-mens não conseguem a paz naturalmente e precisam criar o Estado para produzi-la.

a) Os seres humanos vivem competindo pela honra e pela dignidade, provocando inveja e ódio, que acabam em guerra.

b) Os seres humanos são como as formi-gas e as abelhas; eles sempre procuram o bem coletivo.

c) Muitos seres humanos pensam que são melhores do que os outros.

d) Os seres humanos são capazes de dizer a verdade, doa a quem doer.

e) Quando os seres humanos têm suas necessidades satisfeitas, ficam em paz e não procuram mais nada.

4. Nas frases a seguir, escreva p para aque-las que se aproximam do pensamento de Platão e H para as que se aproximam do pensamento de Hobbes.

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a) (H) O homem é o lobo do homem, por-que todos eles vivem em guerra contra os outros. Todos querem tirar vantagem de todos.

b) (P) A cidade é como a alma; para cada função há uma virtude. Quando as pes-soas não cumprem o seu papel social, a cidade não consegue realizar o seu obje-tivo, a felicidade de todos.

c) (P) O objetivo da república (Estado) é o bem de todos. Ou seja, se o governo não consegue fazer o bem para todos, ele é corrupto. O primeiro sinal de cor-rupção, ou seja, da falta da vivência da virtude, é a injustiça social.

d) (H) O objetivo da república (Estado) é a paz, porque os seres humanos por si só não conseguem alcançá-la, pois vivem em constante luta por interesses mes-quinhos e egoístas.

e) (H) O pacto social é garantido pela repú-blica (Estado) para que todos vivam em igualdade sob as mesmas leis.

proposta de situação de recuperação

Os alunos que não conseguiram alcançar os objetivos desta Situação de Aprendizagem devem ser conduzidos aos procedimentos de recuperação. Para isso, devem retomar as ano-tações do caderno, usando-as para discutir e caracte rizar as formas de Estado organicista e contra tua lista. Como sugestão de atividades, peça que desenhem um corpo humano que corresponda à sociedade, defi nindo para cada membro fisiológico uma fun ção social. Em seguida, problematize o desenho por meio da crítica à interpretação organicista, ou explique o contrato social e peça aos alunos que escre-vam uma redação a respeito da relação entre autoridades e fim da violência.

recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

Livros

HOBBES, Thomas. Leviatã ou matéria, forma e poder de uma república eclesiástica e civil. Organização Richard Tuck. Tradução João Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva. São Paulo: Martins Fontes, 2008. (Clás-sicos Cambridge de Filosofia Política). Texto filosófico fundamental para essas aulas.

PLATãO. Diálogos: a República. Tradução Carlos Alberto Nunes. Belém: UFPA, 1988. Texto filosófico fundamental para essas aulas.

Sites

gONzAgA, Álvaro Luiz Travassos de Aze-vedo. A justiça em Platão e a filosofia do direito. 2007. Mestrado em Filosofia do Direito – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – São Paulo, 2007. Dis ponível em: <http : / /www.dominiopubl ico.gov.br / pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=60164>. Acesso em: 25 nov. 2013.

POMPEU, Ana Maria César. Aristófanes e Platão: a justiça na pólis. 2004. Tese de Dou-torado em Letras Clássicas – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/ 8/8143/tde-02062004-124148/pt-br.php>. Acesso em: 25 nov. 2013.

SOUzA, Alexandre de Almeida. Ação humana e emergência do estado de guerra em Hobbes. 2007. Dissertação de Mestrado em Filosofia – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=42938>. Acesso em: 25 nov. 2013.

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O objetivo desta Situação de Aprendizagem é levar os alunos a refletir sobre os três poderes e a importância de se estabelecerem leis e garantir o seu cumprimento. Para isso, inicia-remos a discussão abordando os mecanismos sociais destinados a controlar os governantes, a partir da questão: Como fazer o controle?

conteúdos e temas: Montesquieu; as leis; separação dos Poderes.

competências e habilidades: aprofundar a compreensão sobre o conceito de Estado, analisando textos e desenvolvendo reflexões sobre Poderes e leis a partir do enfoque filosófico.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas, seminário e exercícios de reflexão, escrita e leitura.

Sugestão de recursos: leitura de textos.

Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotações a respeito da participação oral são fundamentais. Além disso, a correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Você poderá orientar os alunos a preparar um seminário, tomando por base documentos ofi-ciais e analisando as funções de cada um dos Poderes. Para encerrar, a leitura de um frag-mento de texto de Montesquieu deve encami-nhar o aluno a uma produção escrita a respeito da importância das leis.

SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 2 O ESTADO, OS PODERES E AS LEIS

Sondagem e sensibilização – dialogar – As leis

Para esta etapa, será fundamental ter em mãos uma biografia sucinta do filósofo iluminista Charles-Louis de Secondat, que, posteriormente, ficou conhecido como barão de Montesquieu.

Depois, apresente aos alunos as ideias centrais de Montesquieu, filósofo que contribuiu para a reflexão sobre os

Poderes, as leis e a organização dos Estados. O texto e as questões a seguir estão presentes no Caderno do Aluno, na seção Leitura e aná-lise de texto.

As leis

Muitos filósofos já refletiram sobre a origem da política. Por exemplo, alguns consideravam que havia um estado de guerra universal, em que todos lutavam contra todos, instintiva e racionalmente (Thomas Hobbes e John Locke), e, a partir disso, os homens fizeram um pacto e elegeram um soberano (monarquia) ou uma assembleia (aristocracia) para defender a manutenção desse contrato social.

Diferentemente de autores como Hobbes e Locke, Montesquieu preferiu pensar a vida política inspirado na Ciência, mais especificamente, na análise empírica. Para ele, não havia uma lei universal, a não ser a razão, por meio da qual cada povo cria leis e normas, segundo as suas necessidades.

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Em geral, ao longo da história, os povos estabeleceram três tipos de governo: o republicano, o monár-quico e o despótico. Os governos se diferenciam em sua concepção, segundo a distribuição de poder ou soberania. O poder soberano, em uma república, é dividido entre todos, ou entre uma parte da sociedade. Nas monarquias, o poder está concentrado em uma única pessoa, que obedece a leis imutáveis. Sob o despotismo, o poder soberano está em uma só pessoa, que obedece apenas à sua própria vontade.

Cada um desses modelos de governo traz um princípio ético que lhe é essencial. Como é preciso escolher os representantes, em uma república, o fundamental é a virtude, isto é, quanto mais qualida-des, melhor. Em uma monarquia, é necessária a honra do monarca. O medo, por sua vez, constitui o princípio do despotismo; sem provocá-lo, não há como governar.

Observe o quadro:

tipos de governo A quem pertence a soberania princípio

Republicano O poder soberano é dividido entre todos, ou entre uma parte da sociedade. Virtude

Monárquico O poder soberano está em uma só pessoa, que obedece a leis imutáveis. Honra

Despótico O poder soberano está em uma só pessoa, que obedece apenas à sua própria vontade. Medo

No governo republicano, a virtude é fundamental, uma vez que ela elimina a corrupção proveniente das ambições pessoais. Sem a virtude, os que estão no poder retirarão do Estado todos os benefícios possíveis para si, e assim o deixarão incapaz de cumprir sua missão de dar uma vida digna aos cidadãos.

O benefício usurpado pelas autoridades significa menos saúde, menos educação e menos justiça para as pessoas mais pobres. Por isso, é fundamental que as autoridades sejam escolhidas por suas capacidades e pela vontade de cuidar do Estado, para que o Estado assuma responsabilidades por meio de políticas públicas capazes de cuidar das pessoas. Isso não significa a aparência de virtude, mas a virtude provada historicamente.

Além das formas de governo no Estado, há três poderes, segundo Montesquieu: o poder de legislar, o poder de executar e o poder de julgar. Em cada sociedade, esses três poderes são destinados a determinadas pessoas: no caso de um governo monárquico, cabe ao rei julgar e executar e ao parla-mento, legislar; quando se trata de um governo despótico, os três poderes estão concentrados nas mãos do tirano; em um governo republicano, cabe à aristocracia ou ao povo dividir os poderes e eleger a quem será atribuído cada um deles.


Após a leitura do texto, peça aos alunos que respondam às seguintes questões:

1. Como é possível que os cidadãos fiscalizem as ações dos governantes a fim de que eles

atuem de forma virtuosa?

2. Como é possível a observação dos bastido-res da administração pública e quem deve-ria realizar essa observação?

Quadro 3.

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tema 1Atribuições da presidência da república

O Poder Executivo tem a função de governar o povo e administrar os interesses públicos, de acordo com leis previstas na Constituição Federal. No Brasil, País que adota o regime presidencialista, o líder do Poder Executivo é o Presidente da República, que tem o papel de chefe de Estado e de governo. O Presidente é eleito democraticamente para mandato com duração de quatro anos e possibilidade de uma reeleição consecutiva para igual período.

Ao tomar posse, o chefe do Executivo tem o dever de sustentar a integridade e a independência do Brasil, apresentar um plano de governo com programas prioritários, projeto de lei de diretrizes orçamentárias e as propostas de orçamento. Cabe ao Poder Executivo executar as leis elaboradas pelo Poder Legislativo, mas o Presidente da República também pode iniciar esse processo. Em caso de relevância e urgência, adota medidas provisórias e propõe emendas à Constituição, projetos de leis complementares e ordinárias e leis delegadas.

O Presidente da República também tem o direito de rejeitar ou sancionar matérias e ainda, decretar intervenção federal nos Estados, o estado de defesa e o estado de sítio; manter relações com Estados estran-geiros e acreditar seus representantes diplomáticos; celebrar tratados, convenções e atos internacionais, sujeitos a referendo do Congresso Nacional. Compete ao cargo a concessão de indulto e a comutação de penas, ou seja, substituir uma pena mais grave, imposta ao réu, por outra mais branda.

Para concorrer ao cargo, o candidato ou candidata deve cumprir alguns requisitos:

• ser brasileiro nato

• ter a idade mínima de 35 anos, completos antes do pleito

• ter o pleno exercício de seus direitos políticos

• ser eleitor e ter domicílio eleitoral no Brasil

Ler, escrever e dialogar – A separação dos poderes

É importante lembrar aos alunos que, no Brasil, que é uma república, também temos o

poder de executar, o poder de julgar e o poder de legislar, tal como proposto por Montes-quieu. Em nossa sociedade, os três poderes (Executivo, Judiciário e Legislativo) são distri-buídos da seguinte forma:

Em âmbito federal, os Três Poderes se rela-cionam sob o grande contrato ou pacto brasi-leiro que é a Constituição.

Observe as funções dessas instituições nos textos a seguir, que são bastante infor-mativos sobre como elas interagem e quais

são suas funções. No Caderno do Aluno, há a proposta para a realização de um seminá-rio, em que é solicitado aos alunos que, com base nesses textos, avaliem os Poderes no Brasil. Neste Caderno, as orientações para o desenvolvimento do trabalho encontram--se após os textos.

Poder Executivo Presidência da República, governos de Estados e prefeituras.

poder Judiciário Tribunais de Justiça.

poder Legislativo Senado Federal, Câmara dos Deputados (federal), Assembleia Legislativa (estadual) e Câmara dos Vereadores (municipal).

Quadro 4.

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tema 2

Supremo tribunal Federal

O Supremo Tribunal Federal é o órgão de cúpula do Poder Judiciário, e a ele compete, precipua-mente, a guarda da Constituição, conforme definido no art. 102 da Constituição Federal.

O Supremo Tribunal Federal é composto por onze Ministros, brasileiros natos (art. 12, § 3o, IV, da CF/88), escolhidos dentre cidadãos com mais de 35 e menos de 65 anos de idade, de notável saber jurídico e reputação ilibada (art. 101 da CF/88), e nomeados pelo Presidente da República, após aprovação da escolha pela maioria absoluta do Senado Federal.

O Presidente do Supremo Tribunal Federal é também o Presidente do Conselho Nacional de Justiça (art. 103-B, inciso I, da CF/88, com a redação dada pela EC no 61/2009).

O Tribunal indica três de seus Ministros para compor o Tribunal Superior Eleitoral (art. 119, I, a, da CF/88).

Entre suas principais atribuições está a de julgar a ação direta de inconstitucionalidade de lei ou ato normativo federal ou estadual, a ação declaratória de constitucionalidade de lei ou ato normativo federal, a arguição de descumprimento de preceito fundamental decorrente da própria Constituição e a extradição solicitada por Estado estrangeiro.

Na área penal, destaca-se a competência para julgar, nas infrações penais comuns, o Presidente da República, o Vice-Presidente, os membros do Congresso Nacional, seus próprios Ministros e o Procurador-geral da República, entre outros.

Em grau de recurso, sobressaem-se as atribuições de julgar, em recurso ordinário, o habeas corpus, o mandado de segurança, o habeas data e o mandado de injunção decididos em única instância pelos Tribunais Superiores, se denegatória a decisão, e, em recurso extraordinário, as causas decididas em única ou última instância, quando a decisão recorrida contrariar dispositivo da Constituição.

A partir da Emenda Constitucional n. 45/2004, foi introduzida a possibilidade de o Supremo Tribunal Federal aprovar, após reiteradas decisões sobre matéria constitucional, súmula com efeito vinculante em relação aos demais órgãos do Poder Judiciário e à administração pública direta e indireta, nas esferas federal, estadual e municipal (art. 103-A da CF/88).

O Plenário, as Turmas e o Presidente são os órgãos do Tribunal (art. 3o do RISTF/80). O Presidente e o Vice-Presidente são eleitos pelo Plenário do Tribunal, dentre os Ministros, e têm mandato de dois anos. Cada uma das duas Turmas é constituída por cinco Ministros e presidida pelo mais antigo dentre seus membros, por um período de um ano, vedada a recondução, até que todos os seus integrantes hajam exercido a Presidência, observada a ordem decrescente de antiguidade (art. 4oo, § 1oo, do RISTF/80 – atualizado com a introdução da Emenda Regimental n. 25/08).

INSTITUCIONAL. Supremo Tribunal Federal. Disponível em: <http://www.stf.jus.br/portal/cms/ vertexto.asp?servico=sobreStfConhecaStfInstitucional>. Acesso em: 25 nov. 2013.

• ser filiado a uma agremiação ou partido político

• não ter substituído o atual presidente nos seis meses antes da data marcada para a eleição.

Em caso de viagem ou impossibilidade de exercer o cargo, o primeiro na linha sucessória a ocupar o cargo de Presidente é o seu vice. Em seguida vêm o presidente da Câmara dos Deputados, do Senado Federal e presidente do Supremo Tribunal Federal.

ATRIBUIÇÕES. Portal do Planalto. Disponível em: <http://www2.planalto.gov.br/presidenta/atribuicoes>. Acesso em: 25 nov. 2013.

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Exercício – Seminário

Um seminário é uma atividade na qual os estudantes preparam um assunto que será apresentado aos colegas de forma colabora-tiva. Sua elaboração inicia-se com alguma pesquisa em casa, individual ou em grupo. Em um seminário, é interessante também destacar

tema 3

câmara dos deputados – o papel da câmara dos deputados

O Poder Legislativo cumpre papel imprescindível perante a sociedade do país, visto que desempe-nha três funções primordiais para a consolidação da democracia: representar o povo brasileiro, legislar sobre os assuntos de interesse nacional e fiscalizar a aplicação dos recursos públicos.

Nesse contexto, a Câmara dos Deputados, autêntica representante do povo brasileiro, exerce ati-vidades que viabilizam a realização dos anseios da população, mediante discussão e aprovação de propostas referentes às áreas econômicas e sociais, como educação, saúde, transporte, habitação, entre outras, sem descuidar do correto emprego, pelos Poderes da União, dos recursos arrecadados da população com o pagamento de tributos.

Assim, a Câmara dos Deputados compõe-se de representantes de todos os Estados e do Distrito Federal, o que resulta em um Parlamento com diversidade de ideias, revelando-se uma Casa legislativa plural, a serviço da sociedade brasileira.

O PAPEL da Câmara dos Deputados. Câmara dos Deputados. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/a-camara/conheca>. Acesso em: 25 nov. 2013.

como nascem as leis

A elaboração de leis é fruto de um conjunto de procedimentos previamente estabelecidos de que se servem os Parlamentares em sua função de legislar e fiscalizar. Esse trâmite de ações é denominado processo legislativo. [...]

O processo legislativo tem início por meio da apresentação das seguintes proposições: projeto de lei, projeto de resolução, projeto de decreto legislativo, medida provisória e proposta de emenda à Constituição.

A iniciativa das leis pode ser dos Parlamentares, do Presidente da República, do Supremo Tribunal Federal, dos Tribunais Superiores, do Procurador-geral da República e de grupos organizados da sociedade. [...]

Após a votação do Congresso Nacional, há ainda a deliberação executiva. Isto é, o Presidente da República pode sancionar (aprovar) ou vetar (recusar) a proposição. No primeiro caso, o projeto torna-se lei. Em caso de veto, as razões que o fundamentam são encaminhadas ao Congresso Nacional, que mantém ou rejeita o veto.

Se o projeto for sancionado, o Presidente da República tem o prazo de 48 horas para ordenar a publicação da lei no Diário Oficial da União.

COMO nascem as leis. Câmara dos Deputados. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/a-camara/ conheca/como-nascem-as-leis>. Acesso em: 25 nov. 2013.

questões para problematizar as informações apresentadas, provocando a reflexão dos ouvintes.

O objetivo desse seminário é construir uma análise sobre os Poderes no Brasil: Poder Exe-cutivo, Poder Judiciário e Poder Legislativo. Cada Poder será um tema e cada grupo deverá

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Para Montesquieu, não há como manter a liberdade sem as leis e um governo. Alguém tem de se diferenciar pela autoridade, o que, segundo o pensador, era atributo dos magistra-dos, senadores, juízes, pais, maridos e proprie-tários de terras. Mas é a lei que deve regular esses poderes. Lei e liberdade são fundamentais para que as pessoas vivam bem. Também, ao contrário de Hobbes, que pensava o soberano acima de tudo, Montesquieu compreendia que ninguém pode estar acima da lei.

A partir do texto, você pode propor aos alunos que escrevam uma redação discutindo as relações entre lei e liberdade. Caso não haja

Do espírito de igualdade extrema

O verdadeiro espírito de igualdade está tão distante do espírito de extrema igualdade quanto o céu está distante da terra. O primeiro não consiste em que todos comandem ou que ninguém seja coman-dado; mas em obedecer e em comandar seus iguais. Ele não busca não ter senhores, mas em ter apenas seus iguais como senhores.

No estado de natureza, os homens nascem na igualdade, mas não poderiam permanecer nela. A sociedade faz com que a percam, e só retornam à igualdade pelas leis.

Tal é a diferença entre a democracia regulamentada daquela que não o é, na primeira, só somos iguais enquanto cidadãos, ao passo que na outra ainda se é igual enquanto magistrado, senador, juiz, pai, marido e senhor.

O lugar natural da virtude é junto à liberdade; mas ela não se encontra mais perto da liberdade extrema do que da escravidão.

MONTESQUIEU, Charles-Louis. O espírito das leis. Disponível em: <http://classiques.uqac.ca/classiques/montesquieu/de_esprit_des_lois/partie_1/esprit_des_lois_Livre_1.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2013. Tradução Célia gambini.

uma análise crítica da instituição, conside-rando as suas funções e o que podemos fazer para melhorá-la (refletindo bastante antes de votar, por exemplo).

Ler e escrever – A igualdade

O texto a seguir, que é um trecho da obra O espírito das leis, de Montes-quieu, pode ser acompanhado pelo

Caderno do Aluno e faz parte da proposta da seção Lição de casa.

tempo nesta etapa, peça que a façam em casa. Solicite que a desenvolvam com base em exem-plos cotidianos, como o aprisionamento de conhecidos ou a garantia de poder expressar as ideias. Além disso, você poderá estimular as reflexões a respeito do texto de Montesquieu problematizando temas como a ausência de leis e de governo e a atuação de autoridades que ainda existem hoje, como juí zes e senadores. Pergunte, também, sobre a autoridade dos pais e a autoridade do marido sobre a mulher.

Em seguida, a partir do texto e da proposta da seção Lição de casa do Caderno do Aluno, apresente para a classe questões como:

ler os textos relacionados ao seu tema para ela-borar o seminário.

Oriente os alunos a organizar uma breve apresentação sobre sua parte do texto, por meio da elaboração dos seguintes materiais:

um cartaz com um resumo do texto; uma pequena explicação do texto, elabo-rada para os colegas de outros grupos;

recortes de notícias a respeito da instituição analisada;

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poderão resolver os problemas das pes-soas. Mas, se elas não forem virtuosas, com o uso de sua astúcia, poderão apro-veitar para si o que é de todos, sem que ninguém saiba.

e) capacidade de manter a ordem, afinal, o importante é que todos sejam reprimi-dos. Ninguém deve viver em uma situa-ção de liberdade que não seja aprovada pelas autoridades.

3. Uma das definições de corrupção é o uso dos bens públicos em benefício particular. Segundo as características dos três poderes, assinale os tipos de corrupção com base na seguinte legenda: CE – corrupção no Poder Executivo; CJ – corrupção no Poder Judiciá-rio; CL – corrupção no Poder Legislativo; ou V para sinais de virtude.

a) (CE) O prefeito notificou a um amigo empresário o valor de que dispunha a prefeitura para pagar por uma obra, passando-lhe dados sobre os orçamen-tos dos demais participantes da licita-ção. Graças a essa informação, o empre-sário ganhou a concorrência pública e ofereceu um presente ao prefeito.

b) (V) O deputado denunciou a explora-ção de adolescentes na realização de trabalhos precários em um programa de estágio de uma determinada orga-nização. Com isso, os adolescentes não perderam o estágio e a organização foi obrigada a contratar trabalhadores com todos os direitos legais.

c) (CJ) Um juiz retirou do fórum o valor de 1 real por morador da cidade para construir uma casa para seu uso parti-cular e leitura de processos.

d) (CL) Dois vereadores propuseram à Câ-mara Municipal um projeto de lei muni-

1. O que quer dizer a afirmação: “A igualdade depende das leis”?

2. Como podemos explicar que a liberdade extrema está próxima da servidão?




1. Escreva sobre a relação entre lei e liberdade, segundo Montesquieu. Cite exemplos.A retomada da leitura dos escritos de Montesquieu certamente vai

ajudar os alunos a relacionar os argumentos apresentados no texto

O espírito das leis com as suas experiências cotidianas sobre liber-

dade, igualdade e leis que garantem direitos iguais. Uma reflexão

interessante pode contemplar uma discussão sobre o cumprimen-

to das leis no Brasil que deveriam garantir igualdade de direitos.

Para Montesquieu, a lei garante a liberdade para todos e impede

que alguns possam ser livres.

2. Segundo Montesquieu, no governo republi-cano, as autoridades devem ser escolhidas pela:

a) honra, afinal, devem proceder de famí-lias ricas e tradicionais, pois essas famí-lias têm mais honra do que as outras.

b) virtude, pois uma autoridade deve atuar na esfera pública visando o bem comum, e não o benefício próprio.

c) aparência, afinal, trata-se de eleições, por isso candidatos a cargos públicos devem ter boa aparência e fazer propaganda política cara.

d) inteligência. É fundamental que as auto-ridades sejam inteligentes; só assim, elas

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cipal para isentar de taxas e impostos municipais uma área da cidade em que suas famílias têm propriedades.

4. Com base nesta citação de Montesquieu, “No estado de natureza, os homens nas-cem na igualdade, mas não poderiam per-manecer nela. A sociedade faz com que a percam, e só retornam à igualdade pelas leis”, assinale as alternativas que são cor-respondentes às ideias nela contidas.

a) Os homens nascem iguais, mas a socie-dade faz com que surjam as diferenças.

b) Só as leis podem fazer os homens se tor-narem iguais.

c) As leis aprisionam os homens; é preciso fazer menos leis para que sejamos mais naturais.

d) Não há diferença entre Estado político e Estado natural.

e) De nada servem as leis para a liberdade.


Os alunos que não conseguiram alcançar os objetivos desta Situação de Aprendizagem devem ser direcionados para a recuperação, pela relei-tura dos textos propostos, por uma breve expli-

cação do conteúdo e pela apresentação de um resumo geral sobre a relação entre os três poderes e a necessidade das leis. Para sustentar a ativi-dade, peça aos alunos que façam um resumo dos textos usados nesta Situa ção de Aprendizagem para o seminário em grupo. Caso prefira, você pode refazer com eles os exercícios da Situação de Aprendizagem.


Livros

MONTESQUIEU, Charles-Louis. O espírito das leis. Tradução Cristina Murachco. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005. (Paideia).

Sites

JUS Navigandi. Disponível em: <http://jus.com.br/>. Acesso em: 25 nov. 2013. Site jurí-dico que, em seu aparelho de busca, apresenta vários artigos a respeito da tripartição dos Poderes. Vale uma consulta, principalmente para se inteirar do vocabulário jurídico.

PLENARINHO. Disponível em: <http://www.plenarinho.gov.br>. Acesso em: 25 nov. 2013. Site da Câmara dos Deputados para crianças. Em linguagem simples, apresenta ótimas intro-duções a problemas filosófico-políticos.

SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 3 DOIS MODELOS DE ESTADO: LIBERAL E ANARQUISTA

O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem consiste em apresentar a teoria liberal de Estado, segundo suas origens em John Locke. Em seguida, será tratado o tema da servidão voluntária segundo Etienne de La Boétie, quando serão introduzidas questões

referentes à desigualdade social e à autori-dade. Na sequência, o conteúdo refere-se ao anarquismo, quando se fará uma leitura de texto de Mikhail Bakunin a respeito da escolha da autor idade segundo seus pressupostos.

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conteúdos e temas: Locke; teoria liberal; servidão voluntária; anarquismo; Bakunin; La Boétie.

competências e habilidades: almeja-se levar os educandos a refletir sobre a relação entre Estado e sociedade.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de reflexão.

Sugestão de recursos: texto para leitura.

Sugestão de avaliação: nas tarefas realizadas em sala de aula, a observação e as anotações a respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Sondagem e sensibilização – dialogar – A propriedade e o estado no contexto do modelo liberal

Para esta etapa, será importante ter em mãos uma biografia sucinta de John Locke, para apresentar oralmente aos alunos e con-textualizar o autor como um dos pensadores que contribuem para a caracterização do Estado moderno.

Muitos filósofos trataram do tema “Estado” como fruto de um pacto ou contrato baseado na união dos indivíduos. Em geral, esses filósofos se basearam no direito natural, ou seja, no jusnaturalismo. Contudo, Hobbes, Rousseau e Locke discordaram do significado exato desses direitos.

De modo especial, John Locke, ao se refe-rir aos direitos naturais, pensava que todos nascem com direito:

à vida; à liberdade; à propriedade.

Por isso, é função do Estado fazer com que a vida, a liberdade e a propriedade de cada um sejam respeitadas. Dessa maneira, a burguesia, que estava em plena ascensão entre os séculos XVII e XVIII, encontrou nessa teoria uma das bases para a legitima-

ção de seu poder. Em síntese, esse ideário ajudou a burguesia a se libertar da mediação política da tradição medieval e da Igreja Católica.

Com a teoria do indivíduo proprietário e livre para lucrar com o comércio e a indús-tria, constituiu-se o fundamento do libera-lismo. No liberalismo, o Estado é responsável pela guarda das propriedades particulares contra os pobres, já que esses teriam perdido sua propriedade por usarem mal a própria liberdade. Assim, a pobreza é tida como res-ponsabilidade do pobre, que deve usar a sua liberdade para o trabalho como fonte de novas propriedades.

debate

As perguntas a seguir, que também estão disponíveis no Caderno do Aluno, podem ser respondidas livremente pela classe. A análise das respostas é de fundamental importância, uma vez que questões dessa natureza estão presentes em vários momen-tos desta Situação de Aprendizagem.

1. Quais são os direitos que os seres huma-nos têm pelo simples fato de nascerem?

2. Se todos os seres humanos nascem iguais, por que há tanta desigualdade entre eles?

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dialogar – desejo de servir

Existem profundas diferenças entre os homens. Mas, em vez de causas naturais, essas diferenças têm causas sociais. Alguns se alimen-tam bem todos os dias, têm muito dinheiro, trabalham poucas horas e dispõem de tempo e condições para desfrutar das mais variadas formas de lazer. Enquanto isso, outros vivem situações absolutamente inversas.

Tais constatações são herdeiras do pensa-mento político moderno instaurado a partir do século XVI e reconhecido na produção de filósofos como Nicolau Maquiavel e Etienne de La Boétie.

Esses filósofos, cada um a seu modo, refleti-ram sobre a política como um campo autônomo, com regras próprias. Para entender a política, eles acreditavam ser necessário um olhar acu-rado para as relações de poder na sociedade e, por isso, formularam indagações do tipo: “Como uma determinada forma de governo se legi-tima?” ou “Por que obedecer?”.

Assim, em que medida paixões como o medo e o terror impelem os homens à obediência, con-tribuindo para a manutenção do poder, que tem como elemento fundamental a política? O pen-samento político moderno também procurou investigar os princípios que justificam as formas de manutenção do poder político, bem como as motivações que levam à submissão de muitos à vontade de poucos ou à vontade de um só.

Os eventos econômicos e políticos da Europa, especialmente da França, no século XVI, inspi-raram a obra de La Boétie, que acabou se tor-nando uma das mais representativas do pensamento político moderno. Apesar da dis-tância temporal, suas reflexões ainda fazem sentido hoje, pois as demandas por autonomia persistem, em decorrência da manutenção da servidão voluntária e da apatia das pessoas no que diz respeito à liberdade.

La Boétie procurou explicar o motivo pelo qual as pessoas obedecem ao tirano. Suas obser-vações e reflexões o levaram a afirmar que a sujei-ção de muitos por um tirano está relacionada muito mais com desejo do que com medo. Essa é a fonte do poder tirano: o desejo de poder de quem ele subjuga. Isso porque os menos favoreci-dos que se sujeitam ao tirano desejam também o poder porque este é o meio de ter posses. Para garantir a posse dos bens, deseja-se a tirania e, para tê-la, acaba-se por obedecer ao tirano. Dessa maneira, as pessoas perdem sua liberdade no momento em que obedecem às outras, em busca da tirania para alcançar seus bens. Para La Boétie, essas pessoas se tornam escravas por livre vontade, vivendo uma verdadeira servidão voluntária.

Após essa introdução sobre as ideias de La Boétie, você pode apresentar aos alunos a Tabela 1, disponível na página a seguir. A tabela apresenta dados do Instituto Brasileiro de Geo-grafia e Estatística (IBgE) sobre a renda dos brasileiros para o período de 2008-2009. O obje-tivo é que os alunos façam uma relação entre as ideias e os dados.

A tabela apresenta uma avaliação do grau de dificuldade de uma família para chegar ao fim do mês com determinado rendimento monetá-rio familiar.

Analisando os dados de acordo com La Boé-tie, é possível dizer que as famílias entregam a sua liberdade e se tornam escravas por um salá-rio bem baixo para um dia poderem conseguir bens. É o desejo de bens e de riqueza que torna esses indivíduos servos voluntários, e não sim-plesmente a luta pela sobrevivência.

Portanto, se o poder de quem está no topo da pirâmide social é alimentado pelo desejo de bens das pessoas que estão abaixo, só há uma maneira de ir contra isso e alcançar de novo a liberdade: não desejar mais bens desnecessários. Dessa forma, não há mais a busca e/ou aceitação da tirania de outras pessoas.

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Distribuição das famílias, por avaliação do grau de dificuldade para chegar ao fim do mês com o rendimento monetário familiar, segundo a situação do domicílio e as classes de rendimento total

e variação patrimonial mensal familiar – brasil – período 2008-2009 (em %)

Situação do domicílio e classes de rendimento total e variação patrimonial mensal familiar (r$)

Avaliação do grau de dificuldade para chegar ao fim do mês com o rendimento monetário familiar

total (1)

Muita dificuldade

Dificuldade Alguma dificuldade

Alguma facilidade

Facilidade Muita facilidade

total 100,0 17,9 21,4 35,9 14,3 9,5 1,0

Situação do domicílio

Urbana 100,0 17,1 20,7 36,3 14,7 10,1 1,1

Rural 100,0 22,1 24,8 33,8 12,2 6,5 0,6

classes de rendimento total e variação patrimonial mensal familiar (r$)

Até 830 (2) (até 2 salários mínimos) 100,0 31,1 27,6 29,4 7,5 3,9 0,6

Mais de 830 a 1 245 (mais de 2 a 3 salários mínimos) 100,0 17,8 24,5 39,3 11,7 6,3 0,5

Mais de 1 245 a 2 490 (mais de 3 a 6 salários mínimos) 100,0 11,6 20,1 42,9 16,0 8,9 0,5




Mais de 10 375 (mais de 25 salários mínimos) 100,0 2,6 4,6 20,7 24,4 36,6 11,1

Tabela 1.

Notas: 1. O termo família está sendo utilizado para indicar a unidade de investigação da pesquisa (unidade de consumo). 2. Salário mínimo vigente em janeiro de 2009 (IBgE): R$ 415,00.

(1) Exclusive as famílias sem declaração do grau de dificuldade para chegar ao fim do mês. (2) Inclusive sem rendimento.

Fonte de dados: IBgE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento. Pesquisa de Orçamentos Familiares 2008-2009. p. 33 e 206. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/

condicaodevida/pof/2008_2009/POFpublicacao.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2013.

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O exercício a seguir encontra-se somente no Caderno do Professor. Assim, depois de traba-lhar com seus alunos os dados do IBGE e as ideias de La Boétie, escreva-o na lousa. As respostas dos alunos podem ser analisadas por você, comentadas e debatidas.

Observada a tabela, podemos afirmar que uma família cujo rendimento médio mensal é de dois salários mínimos tem autonomia para evitar servidão voluntária? Justifique sua resposta.

Dê exemplos do dia a dia relativos às atitu-des que as pessoas têm para poderem man-dar nas outras.

Dê exemplos de sacrifícios que as pessoas fazem para terem bens materiais, muitas vezes, supérfluos.As respostas são abertas, partindo dos saberes dos alunos,

contudo, devem conjugar com as orientações efetuadas pelo

professor na Situação de Aprendizagem abordada.

dialogar – o anarquismo

Para esta etapa, é importante ter em mãos uma biografia sucinta de Mikhail Bakunin.

Como você sabe, no senso comum, o anarquismo é algo sem organização, em que qualquer um pode fazer o que bem entende. A teoria anarquista não defende que cada um possa fazer o que bem entende, mas sim que a organização política deva ser de modo tal que cada indivíduo possa participar do poder sem a instalação de um Estado que governe a todos.

Convide seus alunos a discutir o que eles entendem por anarquismo. Dialogue a respeito de suas ideias e preconceitos, orientando nessa direção as etapas seguintes.

Os anarquistas têm como centro da ação política o indivíduo livre, autônomo, ou seja, capaz de se autogovernar e de participar de

uma sociedade na qual a descentralização do poder seja um princípio fundamental. A auto-nomia no anarquismo exige que o indivíduo livre exerça a sua própria autoridade, sendo essa a única possível. Ou seja, no anarquismo, espera-se que as pessoas não precisem de governo para poder viver, pois se acredita que os seres humanos tenham a capacidade de viver em paz e em liberdade.

Por isso, os anarquistas combateram o Estado. Para eles, o Estado não garante a liber-dade; pelo contrário, provoca a escravidão, pois controla a vida de todos, desde o nasci-mento até a morte. Por exemplo, quando nas-cemos, temos de ser registrados e, depois, obter vários documentos. No caso dos homens, aos 18 anos, é obrigatória a apresentação para o serviço militar. Finalmente, precisamos de autorização até mesmo para o sepultamento, quando será necessário mais um documento – o atestado de óbito – para provar a morte.

Para os anarquistas, o Estado destrói a vida das pessoas, quer pela burocracia, quer pelo uso da força, como no caso da polícia. Quanto à democracia burguesa, ela merece ser criticada e superada por favorecer a desi-gualdade social, precisamente por meio de mecanismos de repressão, práticas políticas elitistas, entre outros, suprimindo a liber-dade sob pretexto de manutenção da ordem e de garantia da propriedade privada.

Liberdade e responsabilidade

Poderíamos resumir a ação direta do anar-quismo nessas duas palavras: liberdade e responsabilidade, uma vez que seu ideário propõe a eliminação de toda forma de hierar-quia entre os homens. Em vez de existirem o Estado e as fronteiras, os seres humanos viveriam em comunidades autogovernadas que decidiriam quem seria responsável por resolver os problemas (o que não significa atribuir-lhes autoridade).

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Para facilitar o encaminhamento da Situa-ção de Aprendizagem, os esquemas a seguir permitem visualizar, mais claramente, a con-cepção de política liberal de Estado em com-paração à concepção anarquista.

1ª etapa: organização dos grupos.2ª etapa: discussão e elaboração de proposta para a solução do problema em questão.3ª etapa: indicação de um representante para defender a proposta diante dos representantes dos outros grupos.4ª etapa: o grupo formado pelos representantes analisará todas as propostas elaboradas e sele-cionará a que considerar a melhor para resolver efetivamente o problema social analisado. O debate do grupo de representantes será assis-tido por todos os alunos. Terá, pois, um cará-ter público.5ª etapa: após a atividade, os grupos devem responder às questões a seguir.

Sistema anarquista de delegação

1. Quais foram as dificuldades desse modelo de participação vivenciado por você e seus colegas?

2. Esse modelo de representação é suficiente para garantir que os projetos de cada grupo possam ser defendidos e viabilizados?

3. Como esse modelo poderia ser aperfeiçoado?

Sistema liberal de Estado

Poder Executivo (Presidente da

República)

Sociedade Civil (povo)

Poder Judiciário (Tribunais de

Justiça)

Poder Legislativo (Parlamento – Assembleia

Legislativa e Senado)

Constituição

Figura 1.

Figura 2.

Atividade em grupo

Orientados por você, os alunos participarão de uma atividade com o objetivo de compreen-der e discutir formas participativas de resolu-ção de problemas sociais. As orientações para a realização dessa atividade também estão disponíveis no Caderno do Aluno. Você apre-sentará um problema social, como, por exem-plo: assistência ao idoso ou saúde pública.

Você pode solicitar a organização em gru-pos para debate e proposição de solução. Cada grupo indicará um representante para compor outro grupo, formado por todos os represen-tantes, para selecionar a proposta que conside-rar mais adequada para a efetiva solução do problema social debatido. Essa atividade será realizada em 5 etapas:

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Autoridade

Decorre daí que rejeito toda autoridade? Longe de mim este pensamento. Quando se trata de botas, apelo para a autoridade dos sapateiros; se se trata de uma casa, de um canal ou de uma ferrovia, consulto a do arquiteto ou a do engenheiro. Por tal ciência especial, dirijo-me a este ou àquele cientista. Mas não deixo que me imponham nem o sapateiro, nem o arquiteto, nem o cientista. Eu os aceito livremente e com todo o respeito que me merecem sua inteligência, seu caráter, seu saber, reservando, todavia, meu direito incontestável de crítica e de controle. Não me contento em consultar uma única autoridade especialista, consulto várias; comparo suas opiniões, e escolho aquela que me parece a mais justa. Mas não reconheço nenhuma autoridade infalível, mesmo nas questões especiais; consequentemente, qualquer que seja o respeito que eu possa ter pela humanidade e pela sinceridade deste ou daquele indivíduo, não tenho fé absoluta em ninguém. Tal fé seria fatal à minha razão, à minha liberdade e ao próprio sucesso de minhas ações; ela me transformaria imediatamente num escravo estúpido, num instrumento da vontade e dos interesses de outrem. [...]

Inclino-me diante da autoridade dos homens especiais porque ela me é imposta por minha própria razão. Tenho consciência de só poder abraçar, em todos os seus detalhes e seus desenvolvimentos positivos, uma parte muito pequena da ciência humana. A maior inteligência não bastaria para abraçar tudo. Daí resulta, tanto para a ciência quanto para a indústria, a necessidade da divisão e da associação do trabalho. Recebo e dou, tal é a vida humana. Cada um é dirigente e cada um é dirigido por sua vez. Assim, não há nenhuma autoridade fixa e constante, mas uma troca contínua de autoridade e de subordinação mútuas, passageiras e sobretudo voluntárias. Esta mesma razão me proíbe, pois, de reconhecer uma autoridade fixa, constante e universal, porque não há homem universal, homem que seja capaz de aplicar sua inteligência, nesta riqueza de detalhes sem a qual a aplicação da ciência à vida não é absolutamente possível, a todas as ciências, a todos os ramos da atividade social. E, se uma tal universalidade pudesse ser realizada em um único homem, e se ele quisesse se aproveitar disso para nos impor sua autoridade, seria preciso expulsar esse homem da sociedade, visto que sua autoridade reduziria inevitavelmente todos os outros à escravidão e à imbecilidade. Não penso que a sociedade deva maltratar os gênios como ela o fez até o presente momento; mas também não acho que os deva adular demais, nem lhes conceder quaisquer privilégios ou direitos exclusivos; e isto por três razões: inicialmente porque aconteceria com frequência de ela tomar um charlatão por um gênio; em seguida porque, graças a este sistema de privilégios, ela poderia transformar um verdadeiro gênio num charlatão, desmoralizá-lo, animalizá-lo; e, enfim, porque ela daria a si um senhor.

BAKUNIN, Mikhail. Deus e o Estado. Tradução Plínio Augusto Coêlho. São Paulo: Hedra, 2011. p. 64-65.

As respostas podem ser analisadas por você e comentadas na etapa seguinte.

Com a finalidade de aprofundar a compreensão do conceito de anarquismo, há, no Caderno do

Aluno, na seção Lição de casa, atividades que solicitam uma pesquisa com os nomes dos principais teóricos do anarquismo e uma reflexão sobre a autonomia e a descen-tralização do poder. Sua orientação é muito importante para que o aluno realize a tarefa.

Ler – bakunin

Para trabalhar com o pensamento de Baku-nin, antes de ler o autor, será importante apresen-tar à classe alguns dados sobre sua vida e obra.

O texto a seguir está presente no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto. Oriente a leitura, aju-

dando com o vocabulário e a compreensão dos argumentos. Ao final, peça aos alunos que escre-vam, no espaço destinado à atividade, um pará-grafo que resuma a principal mensagem do texto.

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1. Com base nas explicações do professor, segundo Locke, os pobres são pobres porque:

a) preferem uma vida simples; afinal, a pobreza é uma virtude cristã e os pobres são todos privilegiados pelo sofrimento.

b) não querem ser escravos de ninguém; por isso não trabalham e não lucram, não conseguindo comprar muita coisa.

c) não foram capazes de administrar bem as suas propriedades e suas capacida-des. Assim, não usam sua liberdade para sair dessa situação e terem uma vida melhor.

d) são explorados pelo sistema capitalista desde o nascimento. Assim, sua explo-ração mantém a ordem vertical da lucratividade, isto é, os ricos, que são minoria, vivem à custa do trabalho da maioria, sem dividir os seus ganhos. A destruição da vida dos trabalhadores confere o conforto aos proprietários dos meios de produção.

e) votam mal; se o fizessem corretamente e assumissem suas responsabilidades como indivíduos livres, não teriam governos corruptos que se apossam de todos os benefícios do Estado.

2. Qual das proposições a seguir poderia resumir o ideal de cidadania anarquista?

a) Amor ao próximo, porque, em um regime anarquista, somente os ensina-mentos cristãos são capazes de assegu-rar a justiça.

b) Liberdade e responsabilidade, porque, afinal, todo indivíduo deve assumir seu papel na sociedade, não podendo alie-nar sua responsabilidade e não depen-dendo de uma autoridade que acabaria por lhe tomar a liberdade.

c) Defesa da propriedade, porque, se os cidadãos não têm os seus bens protegi-dos, haverá uma guerra de todos contra todos, tornando impossível a paz.

d) Liberdade e desobediência. Um verda-deiro anarquista faz o que quer, seguindo apenas o rumo dos seus desejos. Seu compromisso com as outras pessoas se resume apenas em não se preocupar com a vida alheia.

e) Estado e nação, porque sem o Es tado não há como ser mediada a partilha dos bens de produção. Sem a nação, não é possível proteger as identidades e a co-munhão de um povo diante dos inimi-gos estrangeiros.

3. Assinale uma ou mais entre as alternati-vas que respondem à questão: Se no anar-quismo não há governo estatal, como as comunidades resolveriam seus problemas?

a) Elegendo indivíduos capazes de resol-ver determinado problema, conseguin-do, assim, atingir seu objetivo. Depois

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disso, essa relação de autoridade seria encerrada.

b) Criando federações, a partir de peque-nas comunidades autogovernadas. Cada comunidade seria capaz de ouvir todos, legitimando a sua ação.

c) Elegendo um presidente pelo voto direto, o qual poderia usar seu poder para de-terminar o que seria melhor para o povo.

d) Aceitando um soberano e colocando-o acima de qualquer lei. Somente um regi-me em que alguém estivesse sobre todos poderia resultar em verdadeiro benefício para todos.


Sugerimos a releitura dos textos propostos, uma breve explicação do conteúdo e a apresen-tação de um resumo geral sobre os conceitos estudados.

Como atividade, os alunos poderão refazer os exercícios da Situação de Aprendizagem, relendo os textos filosóficos e registrando ideias centrais para sua análise.


Livros

COSTA, Caio T. O que é anarquismo. São Paulo: Brasiliense, 1981. (Primeiros Passos). Livro que apresenta uma introdução geral ao conceito e à história do anarquismo.

FERRARI, Armando. Etienne de La Boétie no quadro político do século XVI. São Paulo: Civilização Brasileira, 1979. Livro que trata do quadro histórico e teórico do conceito de servidão voluntária.

LA BOÉTIE, Etienne de. Discurso da servidão voluntária. Tradução Laymert Garcia dos Santos. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 2001. (Coleção Elogio da Filosofia). Texto filosófico essencial para as aulas.

LOCKE, John. Dois tratados sobre o governo. Tradução Julio Fischer. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005. (Coleção Clássicos). Texto filosófico essencial para as aulas.

LOCKE, John. Ensaios políticos. Tradução Eunice Ostrensky. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2007. (Coleção Clássicos Cambridge de Filosofia Política). Este livro apresenta uma compilação que inclui, além das obras políticas principais de Locke, várias de suas cartas, arti-gos e ensaios. Neste volume, fazem-se presentes o pensamento de Locke sobre as fundações filosóficas da moralidade e da sociabilidade, o liberalismo, o contrato social, além de tópicos como teoria política, crítica à tradição da Igreja católica, formação das constituições, conduta do governo e política.

Site

PEREIRA, Ascísio R. O projeto político--pedagógico de J. Locke para a modernidade: atualizações necessárias e releituras possíveis. Doutorado em Educação – Universidade Esta-dual de Campinas, Campinas, 2006. Disponí-vel em: <http://libdigi.unicamp.br/document/ ?code=vtls000381797>. Acesso em: 25 nov. 2013. Texto importante para esclarecer ideias centrais de Locke.

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conteúdos e temas: trabalho e modos de produção; o modo de produção capitalista; burguesia e proletariado; a força de trabalho como mercadoria especial; a mais-valia; a ideologia e o Estado.

competências e habilidades: relacionar informações representadas de diferentes formas e conhe-cimentos disponíveis em diferentes situações para construir argumentação consistente; compreender mais ampla e profundamente a lógica de funcionamento da sociedade capitalista, refletindo criticamente sobre esse modo de produção à luz de algumas categorias segundo Marx; apropriar-se crítica e rigorosamente do conteúdo estudado, fazendo dele instrumento para a reflexão sobre a própria realidade.

Sugestão de estratégias: levantamento das opiniões dos alunos (senso comum) sobre aspectos do ca-pitalismo; discussão em grupos das questões levantadas nas aulas; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do próprio pensamento; pesquisa bibliográfica complementar.

Sugestão de recursos: discussão em sala de aula; bibliografia complementar.

Sugestão de avaliação: recomenda-se que sejam avaliados: o domínio do conteúdo (conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado; a capacidade de expressão clara, fluente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum); e o efetivo envolvimento nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se: dissertações individuais; provas dissertativas e reflexivas; verificação das atividades do Caderno do Aluno; participação em sala; outros recursos que o professor julgar pertinentes.

Sondagem e sensibilização

Como o ponto de partida desta Situação de Aprendizagem é a noção de trabalho, propõe-se, como motivação inicial, que os alunos discutam em grupos a seguinte questão, conforme pro-posto no Caderno do Aluno: Como o homem se distingue dos animais? Nessa discussão, eles

devem apontar algumas características que con-sideram exclusivas do ser humano. É possível que apareçam respostas como: a racionalidade, a fala, a consciência, o riso, a fé ou a religião, entre outras. O objetivo é deixá-los externar as opiniões que possuem a esse respeito (senso comum) e prepará-los para a leitura que virá a seguir e que apresentará o trabalho como característica dis-

SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 4 CAPITALISMO SEgUNDO MARX

Nesta Situação de Aprendizagem, serão estudadas algumas características do modo de produção capitalista, segundo a contribui-ção de Karl Marx e Friedrich Engels. Para tanto, serão percorridos os seguintes passos: inicialmente, será apresentada a noção de trabalho e de modo de produção, desta-cando-se características específicas do modo de produção capitalista; em seguida, serão

enfatizados os seguintes aspectos: as classes fundamentais do capitalismo (burguesia e proletariado), o conceito de capital, a força de trabalho como mercadoria peculiar, a mais-valia, a ideologia e o Estado. Eviden-temente, todos esses temas merecem maior aprofundamento, o que pode ser proporcio-nado pelo professor mediante a solicitação aos alunos de estudos complementares.

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trabalho e modos de produção

De acordo com Karl Marx e Friedrich Engels, podem-se distinguir os homens dos animais de diferentes maneiras: por exemplo, pelo fato de terem consciência, religião ou qualquer outra característica que se queira mencionar (a linguagem, a racionalidade etc.). No entanto, eles próprios começam a se distinguir a partir do momento em que passam a produzir os meios necessários à conservação de sua vida1.

“Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião ou pelo que se queira. Mas eles mesmos começam a se distinguir dos animais tão logo começam a produzir seus meios de vida, passo que é condicionado por sua organização corporal. Ao produzir seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua própria vida material.”2

De fato, diferentemente dos outros animais, que necessitam se adaptar à natureza para sobreviver, o ser humano é capaz de transformá-la e adaptá-la às suas necessidades (de alimentação, de proteção contra predadores e intempéries da natureza, de reprodução da espécie etc.), produzindo, assim, ele próprio, as condições necessárias à sua existência. Para tanto, o homem é capaz de produzir ferramentas e técnicas que ele vai aperfeiçoando ao longo do tempo e que facilitam e tornam mais produtivo o seu trabalho de transformação da natureza e de satisfação das suas necessidades. É nesse sentido que, como lembra Marx, “[Benjamin] Franklin define o homem como ‘a toolmaking animal’, isto é, um animal que faz instrumentos de trabalho”.3

As formas como os homens produzem coletivamente os bens necessários à sua sobrevivência variaram ao longo da história da humanidade, dando origem aos diferentes modos de produção, tais como: o modo de produção primitivo, o escravista, o asiático, o feudal, o capitalista, o socialista.

Em geral, os modos de produção se constituem de dois elementos fundamentais: as forças produtivas e as relações de produção.

Por forças produtivas entende-se o conjunto dos agentes que impulsionam o processo produtivo. Incluem:

os meios de produção: instrumentos, ferramentas, utensílios, terra, edifícios, instalações, máquinas, matéria-prima etc.;

a força de trabalho: a energia muscular e cerebral com a qual os trabalhadores, valendo-se dos meios de produção, possibilitam que o processo produtivo aconteça.

Quanto mais desenvolvidas as forças produtivas, maior a produtividade do trabalho.

As relações de produção são as relações que os homens estabelecem entre si e com a natureza no processo produtivo. De um modo geral, elas são determinadas pela forma de propriedade dos meios

1 MARX, Karl; ENgELS, Friedrich. A ideologia alemã. Tradução Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Martorano; texto final: Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2007. p. 87.

2 Idem, ibidem. 3 MARX, Karl. Capítulo V: Processo de trabalho e processo de produzir mais-valia. O capital: Crítica da economia política Rio

de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013. Livro 1: O processo de produção do capital. Vol. 1. p. 213.

tintiva do ser humano. Entendido como processo pelo qual, mediante a utilização de determinados instrumentos, o homem transforma a natureza, adaptando-a às suas necessidades, o trabalho é uma característica exclusivamente humana. As diferentes formas como esse processo de trans-formação da natureza pelo homem aconteceu ao

longo da história deram origem aos diversos modos de produção.

A leitura mencionada refere-se ao texto reproduzido a seguir, também disponível no Caderno do Aluno, na

seção Leitura e análise de texto.

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de produção. Por exemplo, no modo de produção primitivo, a propriedade dos meios de produção era coletiva, o que permitia que todos participassem da produção e do consumo dos bens necessários à comunidade. Nesse tipo de sociedade, predominavam relações sociais mais igualitárias, de cooperação e ajuda mútua. Por outro lado, em um modo de produção em que os meios de produção são de pro-priedade privada ou particular e no qual os proprietários desses meios de produção se apropriam do produto do trabalho dos não proprietários, as relações sociais predominantes são de conflito e anta-gonismo. Tem-se, nesse caso, uma sociedade de classes: a dos proprietários e a dos não proprietários dos meios de produção. Pode-se dizer, portanto, que a origem da sociedade de classes, ou da desigual-dade social, está na propriedade privada dos meios de produção.


Importa salientar dessa leitura os conceitos de trabalho; a noção do homem como “a tool-making animal” – isto é, “um animal que faz instrumentos de trabalho” – e a definição de modo de produção, incluindo seus elementos constitutivos, a saber: as forças produtivas, que se constituem de meios de produção e força de trabalho, e as relações de produção.

Finalizando esta primeira etapa, são propostas algumas questões com o objetivo de reforçar a aprendizagem dos conceitos trabalhados no texto. São elas:

1. O que significa a expressão de Benjamin Franklin: o homem é “um animal que faz instrumentos de trabalho” (em inglês, “a toolmaking animal”)?

2. Registre a seguir o que foi entendido sobre as expressões “modos de produção”, “forças produtivas”, “meios de produção”, “força de trabalho” e “relações de produção”.

Você, professor, evidentemente, pode acres-centar outras questões e atividades que julgar adequadas.

Ler e dialogar – o modo de produção capitalista

Prosseguindo com a discussão, entra-se na análise do modo de produção capitalista. Um dos

conceitos trabalhados será o de capital. Assim, a título de motivação inicial dos alunos, para esta etapa, propõe-se que eles realizem a atividade sugerida no Caderno do Aluno, na seção Exercí-cio, na qual eles devem considerar duas situa ções envolvendo dinheiro e responder se, em ambos os casos, esse dinheiro pode ser chamado de capital. As situações são as seguintes:

a) João quer comprar um tênis novo. Para tanto, resolve juntar algum dinheiro. Ao atingir a soma necessária, dirige-se à loja de calçados e adquire o tênis desejado.

b) O proprietário de uma fábrica de calçados lança mão de uma certa quantidade de dinheiro para comprar couro de um cur-tume para usá-lo em sua produção. Ao vender os calçados fabricados, espera ter lucro e acumular mais dinheiro.

É possível que os alunos não percebam a diferença entre as funções cumpridas pelo dinheiro nessas duas situações. No primeiro caso, o objetivo da compra é a aquisição de um produto que tem para o comprador valor de uso; no segundo, o objetivo é a obtenção de lucro.

Como se tentará esclarecer no texto a seguir, disponível também na seção Leitura e análise de texto do Caderno

do Aluno, apenas no segundo caso trata-se de capital.

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o modo de produção capitalista e suas classes fundamentais

Vimos que os modos de produção se constituem nas forças produtivas e relações de produção, sendo estas determinadas pela forma de propriedade dos meios de produção.

No caso do modo de produção capitalista, ele se caracteriza pela propriedade privada dos meios de produção, da qual decorre a existência de duas classes sociais fundamentais: a burguesia ou classe capita-lista (proprietária), numericamente minoritária, e o proletariado ou classe trabalhadora, isto é, a classe dos que, desprovidos dos meios de produção, são obrigados, para garantir sua sobrevivência, a vender sua força de trabalho à burguesia em troca de um salário. Poder-se-ia falar, ainda, em uma classe intermediária, formada por indivíduos que nem possuem meios de produção, nem trabalham para aqueles que os pos-suem. Seriam os profissionais liberais de todo tipo (médicos, engenheiros, advogados etc.) e os que atuam no setor de serviços. Contudo, o que determina o caráter do modo de produção capitalista são as duas classes fundamentais – burguesia e proletariado – mais diretamente envolvidas no processo produtivo.

Uma vez que detém o poder econômico e, consequentemente, o poder político, a burguesia se constitui como classe dominante, ao passo que o proletariado se configura como classe dominada.

O principal objetivo do capitalista como classe social é obter lucro, isto é, uma soma de dinheiro superior à que ele investiu na produção de mercadorias. Isso acontece da seguinte maneira:

Inicialmente, o capitalista emprega certa quantidade de dinheiro (D) para comprar as mercadorias (M) de que precisa para produzir, tais como máquinas, ferramentas, instalações, prédios, energia elétrica, combustível, água e matéria-prima. Em suma, ele adquire os meios de produção. Além disso, precisa comprar também a força de trabalho que vai interagir com as máquinas e com os equipamentos e impulsionar a produção. (Como veremos adiante, no capitalismo, a força de trabalho, isto é, o trabalha-dor, também se converte em mercadoria, e numa mercadoria muito especial.) Ao final do processo, as mercadorias produzidas deverão ser vendidas por um valor superior ao que o capitalista investiu (D’), proporcionando a ele o lucro desejado. A fórmula que expressa esse movimento é: D → M → D’.

O dinheiro usado pelo capitalista para comprar as mercadorias (incluindo a força de trabalho) de que precisa para produzir outras mercadorias cuja venda lhe trará mais dinheiro do que tinha antes (lucro) é denominado capital. Portanto, ao contrário do que muitos pensam, não é qualquer dinheiro acumulado que pode ser chamado de capital. O dinheiro que alguém guarda na poupança para com-prar um bem de que necessita, por exemplo, não é propriamente capital. Nas palavras de Karl Marx:

“A primeira distinção que notamos entre dinheiro que é apenas dinheiro e dinheiro que é capital está na sua forma de circulação.

A forma mais simples de circulação de mercadorias é M – D – M, a transformação da mercadoria em dinheiro e a transformação do dinheiro novamente em mercadoria; ou vender para comprar. Mas, ao lado dessa forma, encontramos outra forma especificamente diferente: D – M – D, a transformação de dinheiro em mercadoria e a transformação de mercadorias novamente em dinheiro; ou, comprar para vender. Dinheiro que circula nesta última forma é, por conseguinte, transformado em capital, torna-se capital, e já é potencialmente capital.”1

1 MARX. Karl. Capital: A Critique of Political Economy. Vol. 1: The Process of Capitalist Production. p. 164. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=3498>. Acesso em: 25 nov. 2013. Traduzido pelos autores deste Caderno.


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A mais-valia

Vimos que nas relações sociais capitalistas, o trabalhador (proletariado) precisa vender sua força de trabalho que, desse modo, converte-se em mercadoria. Mas a força de trabalho tem uma peculiari-dade que a torna especial comparativamente às demais mercadorias. Vejamos por quê.

O valor de uma mercadoria é determinado pela quantidade média de trabalho que ela contém, isto é, pela quantidade de trabalho socialmente necessária para sua produção. Essa quantidade é medida pelo tempo de duração desse trabalho, expresso em horas, dias etc.

Os meios de produção adquiridos pelo capitalista são mercadorias já produzidas pelo trabalho de outrem. Por isso, o trabalho que há nelas é denominado por Karl Marx trabalho pretérito ou trabalho morto realizado pela máquina a um custo menor e com o mesmo efeito no mercado. Essas mercadorias possuem um valor constante que, uma vez pago, não mais se altera significativamente. Por isso, o capital usado em sua compra denomina-se capital constante. Seu custo é repassado gradativamente para os produtos, permitindo que o capitalista recupere o investimento realizado. Essas mercadorias, portanto, não são capazes de criar mais valor do que aquele que possuíam originalmente.

A mercadoria força de trabalho também possui um valor específico, representado pelo salário. Esse valor, como o de qualquer outra mercadoria, é determinado pelo tempo de trabalho socialmente necessário à sua produção. Mas o que significa produzir a mercadoria força de trabalho? Significa garantir ao trabalhador as condições necessárias à sua existência, o que implica satisfazer suas neces-sidades fisiológicas (reprodução, alimentação, vestuário, habitação, saúde, transporte, segurança etc.) e culturais (educação, qualificação, lazer etc.).

Ocorre que a força de trabalho possui uma qualidade que a distingue de todas as outras mercado-rias: sendo trabalho vivo, ao ser utilizada pelo capitalista, ela cria valor, ou seja, ela produz mais valor do que o necessário para sua produção e reprodução. Em outras palavras, ela gera para o capitalista um valor maior do que o do salário que ele lhe paga. Por isso, o capital empregado na sua compra denomina-se capital variável. Como ocorre esse processo de criação de valor?

Após a leitura do texto, peça aos alunos que respondam às questões:

1. Identifique e defina as classes sociais funda-mentais do modo de produção capitalista.

2. Qual é a diferença entre dinheiro como dinheiro e dinheiro como capital?

A atividade da seção Lição de casa, do Caderno do Aluno, visa introdu-zir o conceito de mais-valia. Assim,

propõe-se que os alunos observem os objetos ao seu redor, tais como mesas, cadeiras, cader-nos, lápis, canetas, paredes, portas, janelas, lâmpadas etc. O desafio é calcular a quanti-

dade de trabalho que há em cada objeto. O objetivo, na verdade, é apenas despertar nos alunos a noção de que em cada coisa existe “trabalho morto”, ou “trabalho pretérito”, e a curiosidade por saber de que maneira seria possível determinar a quantidade e o valor desse trabalho.

Ler e dialogar – A mais-valia

Espera-se, dessa maneira, introduzir a discussão sobre a mais-valia, que será tratada no texto a seguir, dispo-

nível também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

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Solicite aos alunos que respondam às ques-tões a seguir, também presentes no Caderno do Aluno:

1. Em que sentido a força de trabalho é uma mercadoria especial?

2. Você concorda com a comparação feita por Marx entre o capital e os vampiros? Justifique.

Propomos, ainda, se você considerar perti-nente, uma atividade complementar. Peça que os alunos façam uma pequena pesquisa na qual deverão empregar o conceito de mais--valia. Com sua orientação, eles deverão esco-lher uma categoria profissional e calcular o

Digamos que, para produzir o equivalente ao valor de seu salário, um trabalhador precisasse trabalhar quatro horas diárias. No entanto, é obrigado a trabalhar oito horas. As quatro horas excedentes correspondem ao valor a mais por ele produzido e que não lhe retorna na forma de salário. Esse valor excedente produzido pelo trabalhador é o que se denomina mais-valia. Apropriada pelo capitalista, é ela que lhe permite cobrir os custos da produção e, ainda, auferir lucros e acumu-lar capital para continuar investindo e enriquecendo.

Trata-se, no fundo, de uma troca bastante desigual: os trabalhadores recebem um valor x e entregam ao capitalista um valor y muitas vezes superior a x. Esse processo de extração da mais-valia constitui a essência do modo de produção capitalista, sua lógica interna de funcionamento. Não há capitalismo sem mais-valia. Graças a ela, por mais bem remunerado que seja um trabalhador, seu salário será sempre inferior ao valor total produzido ao longo de sua jornada de trabalho. Eis por que a sociedade capitalista é, por natureza, fundada na exploração do trabalho e geradora de desi-gualdade. Não foi à toa que Marx comparou o capital aos vampiros:

“Mas o capital tem um único impulso vital, a tendência para criar valor e mais-valor, para fazer sua parte constante, os meios de produção, absorver a maior quantidade de mais-trabalho possível.

O capital é trabalho morto que, como vampiro, vive apenas de sugar trabalho vivo, e vive tanto mais quanto mais trabalho suga.”1

Se a desigualdade é inerente à sociedade capitalista, a sua eliminação definitiva supõe, necessa-riamente, a abolição desse modo de produção e a construção de novos tipos de relações de produção.

1 MARX. Karl. Capital: A Critique of Political Economy. Vol. 1: The Process of Capitalist Production. p. 257. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=3498>. Acesso em: 25 nov. 2013. Traduzido pelos autores deste Caderno.


tempo de trabalho necessário para a produção do salário dos trabalhadores dessa categoria, bem como o tempo de trabalho excedente que se converte em mais-valia. Para tanto, deverão considerar a jornada de 8 horas e o piso sala-rial da categoria. Você pode sugerir a categoria profissional. Por exemplo: condutores de ôni-bus. Levantando-se dados como piso salarial dessa categoria, preço das passagens, preço do combustível, manutenção e substituição da frota, o número médio de passageiros transpor-tados por dia, pode-se calcular de modo apro-ximado em quantos dias ou horas de trabalho o condutor produz o equivalente ao seu salário. As horas restantes representam a mais-valia, o valor excedente produzido e que não se converte em salário.

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Ler e dialogar – ideologia e sociedade burguesa

Para encerrar esta Situação de Aprendi-zagem, consideramos relevante abordar, mesmo que brevemente, o tema da ideologia e do Estado, a fim de ajudar a compreender os mecanismos pelos quais o capitalismo se reproduz e se perpetua.

Solicite aos alunos que analisem, de acordo com a atividade de Discussão em grupo do Caderno do Aluno, o significado de algumas frases e se posicionem sobre elas. As frases são as seguintes:

a) Todo trabalho dignifica o homem.

b) Todos os homens são iguais perante a lei.

c) O salário do trabalhador corresponde à quantidade de horas por ele trabalhadas.

d) O lucro das empresas se deve à inteligência, à competência e ao espírito empreendedor dos empresários.

O objetivo é introduzir a discussão sobre o conceito de ideologia. Aqui, porém, vale uma observação. Esse é um conceito polissê-mico e bastante controverso, mesmo no campo do pensamento marxista. Não se pre-tende, neste Caderno, discuti-lo à exaustão, o que, de resto, seria impossível. Parte-se, portanto, de uma noção particular, enfati-zando apenas alguns aspectos constitutivos da ideologia, tal como Marx e Engels empre-garam esse conceito. Assim, a ideologia será entendida como processo de falseamento ou inversão da realidade mediante, principal-mente, a produção de uma universalidade abstrata ou imaginária, pela qual os interes-ses e pontos de vista da classe dominante são apresentados como interesses e pontos de vista de todos os membros da sociedade. As frases apresentadas têm, portanto, este obje-tivo: exemplificar situações em que ocorre essa universalização imaginária.

Para subsidiar um pouco mais essa discussão é proposto o texto a seguir, também disponível no Caderno do

Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

A ideologia

Vimos que o modo de produção capitalista funda-se na exploração do trabalho da maioria pela minoria, mediante o processo de extração da mais-valia. Poder-se-ia, então, perguntar: como essa situação se sustenta? Por que as massas exploradas não se revoltam e não transformam essa realidade?

Em grande parte porque os interesses particulares da classe dominante (mais-valia, lucro, acumulação de capital) são apresentados como universais, isto é, como se fossem interesses de toda a sociedade. Como afirmaram Karl Marx e Friedrich Engels:

“Realmente, toda nova classe que toma o lugar de outra que dominava anteriormente, é obrigada, para atingir seus fins, a apresentar seu interesse como o interesse comum de todos os membros da sociedade, quer dizer, expresso de forma ideal: é obrigada a dar às suas ideias a forma da universa-lidade, a apresentá-las como as únicas racionais, universalmente válidas.”1

Isso acontece porque a classe que domina a produção econômica em uma determinada sociedade domina também a produção das ideias que circulam nessa sociedade, de modo que as suas ideias se tornam as ideias dominantes. Como sustentaram Marx e Engels:

1 MARX, Karl; ENgELS, Friedrich. A ideologia alemã. Tradução Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Martorano. Texto final Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2007. p. 48

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Importa ressaltar nessa leitura a definição de ideologia e o papel do Estado como insti-tuição comprometida com os interesses da classe dominante. Esse último aspecto remete às Situações de Aprendizagem anteriores, nas quais foram abordadas outras concepções de Estado. Seria, portanto, interessante propor-cionar aos alunos a oportunidade de retomar essas concepções e compará-las com a concep-ção marxista. Se necessário, proponha também estudos complementares que permitam o apro-fundamento do conhecimento sobre este tema.

Como atividades complementares e para reforçar a aprendizagem dos temas trabalhados, são propostas as seguintes questões, também disponíveis no Caderno do Aluno:

1. Você diria que as frases apresentadas na atividade anterior são ideológicas? Em que sentido? Justifique.

2. Cite outras frases e ideias que, a seu ver, podem ser ideológicas, justificando sua indicação.




1. Descreva o processo pelo qual se dá a obtenção de lucro no capitalismo.Para responder a esta pergunta, é importante a retomada

dos textos desta Situação de Aprendizagem. Os alunos

devem abarcar em sua resposta os conceitos de força

de trabalho e de mais-valia, tal como são apresentados

segundo Marx.

“As ideias da classe dominante são, em cada época, as ideias dominantes, isto é, a classe que é a força material dominante da sociedade é, ao mesmo tempo, sua força espiritual dominante. A classe que tem à sua disposição os meios da produção material dispõe também dos meios de produção espiritual, de modo que a ela estão submetidos aproximadamente ao mesmo tempo os pensamentos daqueles aos quais faltam os meios de produção espiritual.” 2

Esse processo pelo qual a classe dominante confere um caráter universal aos seus interesses e às suas ideias é o que se denomina de ideologia. Os meios de produção espiritual de que falam os autores são os diversos veículos pelos quais a classe dominante produz e difunde as ideias, os valores, as visões de mundo que lhe interessam: os meios de comunicação de massa (TV, rádio, jornais, revistas etc.), a escola, os livros, as religiões, entre outros.

Em suma, o papel da ideologia (na concepção aqui apresentada) é produzir uma visão distorcida da realidade, mostrando como universais os interesses particulares da classe dominante, a fim de legitimar e perpetuar as relações de produção capitalistas.

Algo semelhante ocorre com o Estado. Para Marx e Engels, a ideia de que ele é formado por um conjunto de instituições (governo, forças armadas, sistema jurídico, funcionalismo público etc.) que gover-nam uma nação em prol do bem comum não passa de ilusão, de uma falsa universalidade. “[...] mas esse Estado não é nada mais do que a forma de organização que os burgueses se dão necessariamente, tanto no exterior como no interior, para a garantia recíproca de sua propriedade e de seus interesses.”3

2 Idem, p. 47.3 Idem, p. 75.


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O objetivo desta Situação de Aprendizagem é levar os alunos a refletir sobre as questões que cercam a condição de pobreza na qual vive grande parte da população mundial. Para ini-ciar esse debate fundamental para a área de Ciências Humanas, sugerimos as seguintes

perguntas: Por que a maioria das pessoas vive em condições precárias? A que se deve a perma-nência dessas pessoas nessa situação? As ques-tões propostas não comportam uma resposta única ou definitiva, mas têm a intenção de provocar uma primeira reflexão sobre o tema.

SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 5 DESIgUALDADE SOCIAL E IDEOLOgIA

2. De que forma a filosofia marxista cola-bora para a compreensão do capitalismo?A filosofia de Marx colabora para a compreensão do

capitalismo ao discutir os mecanismos de exploração

capitalista, ao analisar o processo de transformação da

força de trabalho em mercadoria e ao questionar a divi-

são da sociedade em classes e a propriedade dos meios

de produção.


Como atividade de recuperação, você pode aproveitar as atividades desenvolvidas ao longo desta Situação de Aprendizagem, possibilitando que os alunos as refaçam a partir de uma nova orientação sua e, desse modo, assimilem os conteúdos que eventual-mente não tenham compreendido.


Livros

BARBOSA, Wilmar do Valle. O materia-lismo histórico. In: REzENDE, Antônio Muniz de (Org.). Curso de Filosofia: para professores e alunos dos cursos de Segundo grau e graduação. 15. ed. Rio de Janeiro: zahar, 2010. Trata-se de texto didático que

tem a vantagem de trazer inúmeros excertos de textos de Marx e Engels, possibilitando ao leitor o contato direto com as obras des-ses autores, ainda que em caráter inicial.

MARX, Karl; ENgELS, Friedrich. A ideo-logia alemã. Tradução Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Marto-rano. Texto final: Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2007.

MARX, Karl. Capítulo V: Processo de tra-balho e processo de produzir mais-valia. O capital: Crítica da economia política Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013. Livro 1: O processo de produção do capital. Vol. 1.

Essas duas obras são importantes para o aprofundamento do estudo sobre o tema tra-tado nesta Situação de Aprendizagem e para o preparo das aulas que serão ministradas.

PAULO NETTO, José; BRAz, Marcelo. Economia política: uma introdução crítica. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2008. (Biblioteca Básica de Serviço Social). Como o título sugere, o livro traz uma boa introdução aos conceitos da economia política, numa pers-pectiva crítica e por meio de exposições didáticas e de fácil compreensão. Traz, ainda, ao final de cada capítulo, sugestões bibliográficas e uma filmografia, material que pode ajudar bastante o trabalho do professor.

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conteúdos e temas: pobreza; desigualdade social; ideologia.

competências e habilidades: desenvolvimento de reflexão crítica a respeito de fatores que se inter--relacionam no contexto social; compreensão do conceito de ideologia a partir da concepção de Karl Marx e Friedrich Engels.

Sugestão de estratégias: análise de imagens e textos.

Sugestão de recursos: textos.

Sugestão de avaliação: análise do Caderno do Aluno, bem como de produções escritas diversas aqui sugeridas que sejam mais adequadas ao professor, para garantir o aprendizado dos con-teúdos destacados.

Sondagem e sensibilização – ouvir e dialogar

A reflexão sobre a pobreza será baseada em dados e critérios utilizados como referên-cia para a proposição de políticas públicas que objetivam a superação da miséria.

Mas, para começar a reflexão, é importante que os alunos apresentem seus entendimentos sobre o tema a partir das seguintes questões propostas no Caderno do Aluno:

1. O que é ser pobre? Ou, perguntando de outro modo, quais são as características de uma vida materialmente pobre?

2. Por que grande parte dos brasileiros é materialmente pobre e alguns parecem aceitar isso com certa naturalidade? O que você pensa dessa indagação?

Após checar as hipóteses dos alunos, você poderá apresentar o texto a seguir, também disponível no Caderno

do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

O que é ser pobre?

Ser pobre é, principalmente, ter acesso precário ou não ter acesso a bens materiais e culturais que permitam o desenvolvimento integral do ser humano. Entre as condições materiais, sobretudo nos centros urbanos, podemos destacar a renda, a alimentação, a moradia, o transporte, a saúde e o trabalho. Os aspectos culturais abrangem, principalmente, as condições de ingresso e permanência em escolas nas quais os alunos realmente aprendam e a participação nas atividades culturais próprias de cada sociedade, como teatro, cinema, turismo e lazer. Em geral, os especialistas estabelecem os níveis de pobreza com base em alguns cálculos.

O banco Mundial (bM) propõe a seguinte equação: soma-se a renda da família, divide-se o total pelo número de familiares e, depois, divide-se por 30 (os dias do mês). Finalmente, divide-se o resultado pelo valor do dólar. Aqueles que não alcançam a renda de um dólar por dia estão abaixo da linha de pobreza. Vejamos a fórmula:

[(Renda mensal ÷ nº de familiares) ÷ 30 dias] ÷ valor do dólar = renda por pessoa/dia

Em seguida, a discussão vai ser encaminhada para o tema “ideologia”; para se pensar as diversas formas de justificativas para a manu-

tenção das condições de pobreza. Partimos – e estes Cadernos sempre são pontos de partida – do conceito de ideologia segundo Karl Marx.

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Por exemplo: a renda mensal da família de Marcelo é de 340 reais, que têm de ser divididos entre 5 pessoas. Se, no mês considerado, o valor do dólar é de R$ 1,90, como está a família de Marcelo, segundo o índice de pobreza?

Renda mensal: R$ 340,00.

340 ÷ 5 = R$ 68,00 por pessoa.

R$ 68,00 ÷ 30 dias = R$ 2,26.

R$ 2,26 ÷ US$ 1,90 = 1,19 dólares por dia para cada um.

Programas de transferência de renda condicionada apresentam proposta de cálculo ou de critérios para delimitar o que é faixa de pobreza. O programa Renda Mínima, por exemplo, define que serão beneficiadas famílias em situação de pobreza com renda mensal por pessoa na faixa de 70 a 140 reais e famílias em situação de extrema pobreza, quando a renda individual é menor do que 70 reais. Por exemplo: se, na família de Marcelo, a renda mensal, ao somar todos os ganhos, consolida-se em 340 reais, dividimos esse valor pelo número de moradores da casa: no caso, 5 (340 ÷ 5 = 68). De acordo com esses cálculos, portanto, a família de Marcelo está posicionada abaixo da linha do índice de pobreza.

Pode-se observar que, segundo o critério do Banco Mundial, a família de Marcelo é “apenas” pobre, enquanto, para o Programa de Renda Mínima, ela está em situação de extrema pobreza. Por isso, muitos especialistas procuram meios multidimensionais para determinar o nível de pobreza de uma pessoa ou de uma família.

Vejamos, agora, como o acesso que essa família tem a algumas necessidades básicas, por exemplo, alimentação adequada, serviços de saúde, educação e trabalho, acaba refletindo nos fatores que com-põem o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Esse índice, que organiza os países em quatro grupos (os com IDH muito elevado, elevado, médio e baixo), é medido por três indicadores: o econô-mico (medido pela renda nacional bruta per capita), o de saúde (que considera a esperança de vida ao nascer, pois se parte do princípio de que se vive mais quando se tem mais saúde) e o de educação (que se baseia na média de escolaridade dos adultos – em anos – e na expectativa de escolaridade – em anos – para crianças em idade de iniciar a vida escolar).

Nesse caso, não se pode tomar o caso isolado da família de Marcelo, mas o conjunto de famílias de todo o município, pois o IDH é um indicador que mede o nível de desenvolvimento humano de grupos de pessoas de determinadas regiões geográficas, como municípios, Estados e países. O IDH pode variar de 0 a 1. Quanto mais próximo de 1, maior o desenvolvimento. Municípios ou grupos com nível mais alto de desenvolvimento são aqueles nos quais: a esperança de vida ao nascer é alta, as taxas de analfabetismo são baixas e há número significativo de matrículas em todos os níveis de ensino e a renda per capita é alta.

O programa das Nações unidas para o desenvolvimento (pnud) considera o fator saúde como um dos critérios para dizer se a pessoa é pobre ou não. Há pessoas doentes na família? Como a família tem acesso a médicos e enfermeiros? No atendimento médico, qual o tamanho da fila e quanto tempo se leva para fazer um exame? O atendimento é prestado próximo à casa? Quando a locomoção é impossível, quanto tempo demora o atendimento? Qual é o gasto com medicamentos? A alimentação ajuda na manutenção da saúde? O tipo de trabalho prejudica a saúde?

Para o Pnud, associa-se à saúde o critério educação. A família apresenta algum nível de escolari-zação? Quantas vezes as pessoas da família que frequentam a escola faltam à aula? O desempenho escolar é positivo ou não?

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Sobre a renda, o Pnud investiga se crianças e adolescentes são obrigados a trabalhar para ajudar nas despesas da família, uma vez que o trabalho infantil é sinal claro de pobreza, pois crianças devem, principalmente, estudar e brincar. No que se refere à condição dos adolescentes, estes devem estudar, participar de atividades artísticas e esportivas, além de se preparar para ingressar, ainda que parcial-mente, como determina a legislação, no mundo do trabalho. Diante dessas considerações, ao refletir sobre a pobreza, parece relevante considerar a distribuição de renda e como ela poderia promover um acesso mais justo aos bens materiais e simbólicos produzidos pela sociedade.


Na sequência da leitura, você pode solicitar aos alunos que respondam às seguintes questões sobre o texto:

1. A partir da leitura do texto, formule uma nova resposta para a primeira questão pro-posta nesta Situação de Aprendizagem: O que é ser pobre? Ou, perguntando de outro modo, quais são as características de uma vida materialmente pobre?

2. Segundo o texto, há indicadores relevantes que compõem o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Quais são esses indicadores?

3. Comente o seguinte fragmento: “Em um país que apresenta uma das piores concentrações de renda do mundo, onde a renda dos 20% mais ricos é 32 vezes maior que aquela dos 20% mais pobres, a distribuição da educa-ção e do analfabetismo não poderia ser dife-rente. [...] Assim, para o País como um todo, enquanto a taxa de analfabetismo nos domi-cílios cujo rendimento é superior a dez salá-rios mínimos é de apenas 1,4%, naqueles cujo rendimento é inferior a um salário mínimo é de quase 29%. [...] Distribuição de renda e de educação são duas ações que caminham juntas. Políticas estruturais de distribuição de renda (como a reforma agrária) assim como as emergenciais (como os programas de renda mínima) aumentam as chances de permanência das crianças e jovens nas escolas. Por sua vez, crianças e jovens com maior escolaridade passam a ocupar empre-gos mais bem remunerados. Os ganhos

sociais advindos de ações dessa natureza, com certeza, trarão impactos muito positi-vos na sociedade brasileira”. (Fonte: MEC/INEP. Mapa do analfabetismo no Brasil. Disponível em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7b3d805070-d9d0- 42dc-97ac-5524e567fc02%7d_mapa%20do%20analfabetismo%20no%20brasil.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2014 ).

4. Quais são os critérios adotados por dife-rentes organismos associados às políticas de superação da pobreza?

5. Qual é a causa mais importante para a exis-tência de pobreza?

Em seguida, retome a questão discutida com os alunos no início desta etapa: Por que grande parte dos brasileiros é materialmente pobre e alguns parecem aceitar isso com naturalidade?

Você pode prosseguir o diálogo com as seguintes perguntas: Por que parece normal algu-mas pessoas viverem em conforto, sem problemas materiais, enquanto outras passam dificuldades durante toda a vida? O que haveria de errado com o ser humano? Por que há fartura e fome em um mesmo país, e tantas diferenças até entre vizinhos? Temos ao menos duas possibilidades de resposta que merecem reflexão. A primeira pode ser resu-mida nesta fórmula: “Isso ocorre porque as pes-soas não têm estudos”, o que transfere a responsabilidade para quem não estudou. A segunda diz respeito ao trabalho, ao se responsa-bilizar quem não trabalha. Em ambas as respos-

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tas, a responsabilidade é dos próprios pobres. Enfim, em muitos casos, aponta-se a falta de vontade das pessoas de trabalhar ou de estudar, desenhando-se, assim, a preconceituosa e estig-matizada figura do marginalizado.

A respeito do primeiro argumento, não há dúvida de que a pobreza dos indivíduos pode ser atrelada à falta de estudo, porém, não em uma perspectiva individual e, sim, social.

A responsabilidade, neste caso, é do Estado, em primeiro lugar, e, em segundo, de toda a sociedade, pois sem uma adequada política educacional, bem estabelecida e duradoura, torna-se mais difícil uma educação para a par-ticipação política, base para a construção da democracia. Ainda, é necessária uma crítica a respeito do comportamento de todos em relação à educação, o que inclui pais, professores e fun-cionários da escola, além dos alunos.

Se, por um lado, responsabilizar apenas o Estado é anular completamente o compromisso de outros agentes da educação, por outro, res-tringir a responsabilidade a esses agentes indica falta de reflexão e de entendimento sobre o papel do Estado na implantação de políticas públicas que favoreçam a todos.

A estrutura educacional está permeada de problemas éticos e políticos. Éticos, porque exigem o compromisso social dos agentes: professores são postos entre os alunos e as limitadas condições gerais de trabalho; funcionários e diretores divi-dem-se entre as rotinas burocráticas da escola.

A educação integral ao aluno, as boas condi-ções de trabalho e a formação continuada do professor são percebidas pelos pais como meios determinantes para a formação pessoal e profis-sional do estudante. Este fato, todavia, implica respeitar a instituição escolar, sobretudo, reco-nhecer a importância do trabalho do professor bem como a participação da família e da comu-nidade ao longo do processo formativo do dis-

cente, ou seja, desenvolver as habilidades e competências dos alunos em sua totalidade.

No que diz respeito aos problemas políticos, a relação é bem mais ampla e exige o compro-misso de todos os agentes. Por exemplo, no sen-tido da construção democrática da vida escolar e do bom uso do dinheiro público. Enfim, da necessidade de vigilância constante da sociedade em relação à melhoria da escola.

De certa forma, a discussão sobre a educação abrange aspectos relativos também ao trabalho. Isso porque o acesso ao mercado de trabalho e os níveis salariais estão diretamente associados ao nível de escolaridade dos indivíduos.

Considerando a importância dos três indica-dores (renda nacional bruta per capita, saúde e educação) para a superação da pobreza, é importante ponderar que eliminar a pobreza depende de políticas sociais decorrentes de maior participação de todos quanto a decisões sobre distribuição de renda. É fundamental que a educação promova a superação da ideia de que a pobreza se deve a um destino ou à inapti-dão para o trabalho, bem como da instituição de uma política de educação que possibilite a formação adequada dos cidadãos.

dialogar – para pensar a ideologia

Professor, para esta etapa, será fundamental que você solicite aos alunos (em grupo ou indi-vidualmente) uma biografia sucinta de Karl Marx. Recomenda-se que você os oriente a des-tacar, nessa pesquisa, o pensamento social e filosófico do autor. Esse trabalho poderá ser considerado uma das avaliações.

Para Marx, a necessidade de sobrevivência do nosso corpo exige que produzamos, por meio do trabalho, as condições de nossa exis-tência. Ou seja, para comer, dormir, curar nossas doenças, morar, todas as pessoas preci-

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sam produzir os meios para sua sobrevivência. No entanto, há pessoas que vivem à custa do trabalho dos outros, ao explorar o trabalho alheio e provocar a separação entre o homem que trabalha e o fruto de seu trabalho, que passa a ter como finalidade beneficiar outros.

Os indivíduos que vivem da alienação do trabalho de outros, para Marx, criaram um sistema de crenças que mantém e perpetua seu poder sobre a maioria. Em vez do uso puro e simples da força, criaram um dis-curso capaz de justificar a exploração do trabalho alheio. Tal discurso justificador da exploração alheia é a ideologia, segundo Marx. Assim, as pessoas acabam por consi-derar que é natural e justo o sofrimento decorrente de seu lugar na sociedade. Ainda segundo Marx, a sociedade é dividida entre

aqueles que vendem sua força de trabalho e os que compram essa força de outrem.

Os proprietários dos meios de produção – como a terra, o comércio, as indústrias, as empresas em geral –, e, ainda, no caso da socie-dade contemporânea, os proprietários de ban-cos e dos grandes veículos de comunicação, não precisam vender a força de trabalho para ninguém, ou seja, não se tornam mercadorias. Os que não são proprietários destes mesmos meios de produção precisam vender a sua força de trabalho, tornando-se mercadoria.

A ideologia que justifica a manutenção dessa diferença entre os proprietários e os não proprietários colabora para uma sociedade na qual, em outras palavras, os ricos conti nuam ricos e os pobres permanecem pobres.

Segundo Karl Marx, ideologia é um sistema de ideias e de conceitos que corresponde aos interesses de uma classe social, mesmo que muitos indivíduos desta classe não se identifiquem com este sistema ou não tenham consciência dele. A ideologia, para este autor, decorre da posição que determinada classe ocupa em uma sociedade, uma vez que esta posição constitui o contexto no qual os indivíduos elaboram seus discursos explicativos sobre esta mesma colocação. Indivíduos de uma classe privilegiada tendem a elaborar pensamentos e discursos que justificam sua superioridade econômica em relação aos não privilegiados. Dessa forma, um conjunto de ideias ajuda a preservar a organização social de acordo com o interesse da classe social dominante.

Marx entendia ainda que a ideologia constituía uma consciência especial sobre o real, com ideias que tendem a impor como universais os valores de apenas uma parcela da população, no caso, a classe domi-nante. Tendem também a distorcer as relações de dominação de uma classe sobre as outras, negando tal dominação e justificando a diferença de classes como processo natural que não exige ser questionado.


Professor, posto o texto, há, no Caderno do Aluno, um exercício, o qual solicita ao aluno que faça

uma pesquisa sobre a palavra “ideologia”, como também pesquise imagens e notícias de revistas que revelem situações de desigualdade no Brasil, selecione uma ou duas e cole-as no espaço indicado no Caderno. Essa atividade tem o objetivo de aprofundar o conceito da palavra “ideologia”.

A ideologia é um sistema que produz valores, representações e desejos, muitos dos quais apenas reproduzem relações sociais sem questioná-las, justificando, assim, as condições de desigualdade social. Que tal trabalhar, na continuidade do exer-cício, algumas dessas questões com os alunos?

Com base nas imagens e notícias já seleciona-das, é importante discutir como é possível que as pessoas vivam naquelas péssimas condições de

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moradia, saúde etc. Como é possível enxergarmos as desigualdades e, mesmo assim, elas continuarem a existir? O que podemos fazer? Considere a importância de discutir a questão dos discursos ideológicos, aqueles que acabam por ajudar a manter tais condições perversas de vida. Muitos desses discursos estão presentes na lei, na religião e na moral. Em seguida, encaminhe a discussão para os possíveis argumentos:

Argumentos da lei – As pessoas têm o direito à propriedade e o direito de consegui-la como resultado de seu esforço. A lei garante a defesa da propriedade e não permite que ninguém a tome. Dessa forma, o sistema legal defende a existên-cia de propriedade por parte de alguns, e não de todos. O rigor e o cumprimento da lei podem sugerir que não se deva questionar ou criticar o fato de alguns serem proprietários e outros não.

Argumentos religiosos – Para algumas reli-giões, o importante é o espírito, e se dá pouco valor ao corpo. Para outras, o corpo é sagrado por ser a morada do espírito. Independentemente da exaltação do corpo assumida por uma ou outra religião, aqui interessa a reflexão sobre alguns argumentos religiosos que justificam a pobreza. Quando se valoriza a fé como a única ferramenta para conseguir melhores condições de vida, temos uma compreensão de natureza religiosa que pre-cisa ser analisada com cuidado, para não se correr o risco de anular a importância da organização e da participação de movimentos de luta por direi-tos como moradia, saúde, alimentação, educação.

A pobreza pode ser vista, em termos religiosos, até como virtude, ou o seu contrário, como cas-tigo. Virtude, porque é bom ser pobre, desapegado dos bens terrenos, porque o mais importante é a oportunidade de crescimento e a construção de riqueza espiritual. Castigo, sob outros aspectos, também religiosos, porque as grandes fortunas são vistas como uma dádiva divina, sem o ques-tionamento de que resultam, na maioria das vezes, da exploração de trabalhadores e geram desigualdade social.

Argumentos morais – A resposta moral diz que as pessoas são pobres por causa da maldade dos ricos e pelo fato de elas não lutarem para conseguir melhores condições de vida. Ou seja, ganância de uns, e indolência de outros. Por outro lado, afirma-se, os pobres não trabalham o sufi-ciente para enriquecer. Afinal, se trabalhassem e estudassem, para além do que muitos já fazem, seriam bem-sucedidos. Em relação ao pobre, a moral ainda ensina que é melhor ser pobre do que ganancioso: “Sou pobre, mas sou honesto”. Aqui, além de confundir pobreza com honesti-dade, o sofrimento da pobreza acaba compen-sado por uma autoimagem positiva, mas que não garante qualquer acesso aos bens sociais.

Em síntese, o discurso ideológico justifica a pre-servação de uma sociedade de pobres e ricos, ainda que atualmente possamos identificar muitas cama-das ou muitos matizes no interior da classe dos trabalhadores e no interior da classe daqueles que são donos dos meios de produção e vivem do tra-balho alheio. Afirmações como estas – “o trabalho torna-se a saída para a pobreza”; “a lei tem de de-fender o que as pessoas conseguiram com muito esforço”; “precisamos fazer doações” – não são absolutamente falsas, mas não dizem tudo sobre as desigualdades, sobre o que as provoca, sobre quais seriam as possíveis soluções. São meias verdades que constituem a ideologia. Se as elites falassem apenas absurdos, seria fácil perceber suas estraté-gias. No entanto, a justaposição de meias verdades cria uma possibilidade de crença, de confiança, de justificativa. Por exemplo, quando se afirma que “o trabalho dignifica o homem”, isso não é mentira, mas o trabalho que dignifica o homem também pode degradá-lo e fazê-lo sofrer, por alcançar pe-quenos resultados ao longo de sua vida e por bene-ficiar mais outro homem do que a si mesmo.

Ler – O capital

Leia o texto a seguir, que também está no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

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O valor da força de trabalho era determinado não apenas pelo tempo de trabalho necessário para manter um trabalhador adulto individualmente, mas também pelo tempo necessário para manter sua família.

O maquinário, ao jogar todos os membros dessa família no mercado de trabalho, expande o valor da força de trabalho do homem para toda a sua família, depreciando, assim, sua força de trabalho.

Comprar a força de trabalho de uma família de quatro operários custa, talvez, mais caro do que a comprar a força de trabalho do chefe de família no passado, mas, em compensação, quatro dias de tra-balho substituem o de um dia, e seu preço cai em proporção ao excedente de trabalho de quatro do que em relação ao excedente de trabalho de um operário. Para que a família possa viver, quatro pessoas pre-cisam agora não apenas trabalhar, mas consumir trabalho excedente para o capitalista. Vemos assim que o maquinário, ao aumentar o material humano que forma o principal objeto da força exploradora do capital, ao mesmo tempo eleva o grau de exploração.

MARX, Karl. Capital: A Critique of Political Economy. Vol. 1: The Process of Capitalist Production. p. 431-432. Dis ponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=3498>.

Acesso em: 25 nov. 2013. Tradução Eloisa Pires.

Procure contextualizar o período em que o texto foi produzido para que os alunos com-preendam a análise econômica e social empreen dida por Marx. Em seguida, com a finalidade de aprofundar o entendimento do modo de produção capitalista, procure debater com os alunos a seguinte questão: De que forma o maquinário pode aprofundar ou ampliar a exploração da força de trabalho?

Após a discussão em sala, os alunos pode-rão redigir uma resposta para a questão no espaço reservado à atividade no Caderno do Aluno.

Com a sua orientação e a partir das refle-xões feitas, é possível também fomentar um debate mais atual sobre o papel da tecnologia no cotidiano.


Professor, as questões a seguir tam-bém estão dispostas no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?,


1. Cite exemplos de argumentos que indiví-duos da classe dominante empregam para justificar sua condição social privilegiada.Alguns exemplos: os privilégios materiais resultam de esfor-

ços e muito trabalho de gerações e gerações em certas famí-

lias; os ricos são merecedores de sua condição, quer seja por

se esforçarem, quer seja por serem bons; o mundo é assim

mesmo, alguns nasceram para ser patrões, e outros, para ser

empregados.

2. De que forma alguns argumentos morais, como “sou pobre, mas sou honesto” ou “os pobres não se esforçam o suficiente para sair da pobreza” colaboram para uma consciên-cia ingênua sobre a pobreza?Essa questão é importante, principalmente porque sua res-

posta exige pensamento reflexivo capaz de abarcar mais que

um aspecto do mesmo processo. A recompensa pelo trabalho

deve ser valorizada e incentivada, mas também deve ser anali-

sada e questionada nos casos em que serve para preservar ou

“amortecer” os efeitos de uma condição ruim do trabalhador.

Neste caso, a recompensa e o reconhecimento pelo trabalho

podem ser traduzidos justamente em superação das condições

inadequadas. Outra reflexão importante refere-se à ideia de que

o trabalho dignifica, de que o trabalho é digno. Cabe perguntar

se é possível afirmar genericamente que todo trabalho dignifica

o trabalhador. Sabemos que não. O mesmo esforço reflexivo

pode ser em preen di do a respeito da ideia de que o sacrifício não

pode estar presente no trabalho. Muitos trabalhos socialmente

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relevantes e que conferem dignidade ao trabalhador exigem

sacrifícios e, por isso mesmo, devem ser mais valorizados. Como

exemplo, temos o magistério e a medicina. O que não se pode

perder de vista é a própria relação entre sacrifício e dignidade,

entre sacrifício e ética.

3. Leia a seguinte afirmação de Karl Marx: “O maquinário, ao jogar todos os mem-bros dessa família no mercado de traba-lho, expande o valor da força de trabalho do homem para toda a sua família, depre-ciando, assim, sua força de trabalho”.

Agora, assinale a frase que mais corres-ponde às ideias do filósofo.

a) As máquinas valorizam os homens, criando mais facilidade no trabalho.

b) As máquinas não colaboram necessa-riamente para o fim da exploração.

c) As máquinas e a tecnologia são uma maneira de dar emprego a todos e de criar a felicidade para as famílias.

d) Os capitalistas inventaram as máquinas para ajudar os trabalhadores, pois eles eram muito explorados no sistema feudal.

e) Com as máquinas, todos saem lucrando, trabalhadores e capitalistas; afinal, é a tecnologia resolvendo os problemas dos homens.


Os alunos que não conseguiram alcançar os objetivos desta Situação de Aprendizagem

podem ser conduzidos aos procedimentos de recuperação. Eles devem retomar as anota-ções do Caderno e refazer o exercício de aná-l ise de imagem, segundo a ideologia, utilizando uma propaganda veiculada por jornal ou revista.


Livros

ABBAgNANO, Nicola. Dicionário de Filoso-fia. Coordenação e revisão da primeira edição brasileira Alfredo Bosi. Revisão da tradução e tradução dos novos textos Ivone Castilho Benedetti. 6. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2012.

ARANHA, Maria L. A. Filosofia da educação. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006.

BRECHT, Bertolt. A Santa Joana dos Mata-douros. Tradução Roberto Schwarz. São Paulo: Cosac Naify, 2001.

CHAUI, Marilena S. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1981. (Primeiros Passos).

Filmes

Domésticas, o filme. Direção: Nando Olival e Fernando Meirelles. Brasil, 2001. 85 min. 12 anos.

Pão e rosas (Bread and Roses). Direção: Ken Loach. Reino Unido/França/Espanha/Ale-manha/Suécia, 2000. 110 min. 14 anos.

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SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 6 DEMOCRACIA E JUSTIçA SOCIAL

bas sejam, de fato, os princípios norteadores da política.

Cada vez mais se torna fundamental que o aluno seja levado a identificar a importân-cia da participação política, do conheci-mento de seus deveres e direitos e do significado da convivência pacífica; enfim, que somente a participação política cons-ciente e crítica pode trazer mudanças em todas as esferas da vida social.

O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é introduzir o debate sobre a noção de democracia, fundamentada na justiça social, com base nas ideias do filósofo John Rawls. Para ele, só há democracia se houver igual-dade de fato. Por isso, todas as autoridades deveriam trabalhar por essa igualdade.

Da igualdade e da liberdade surge a diversidade, mas também a necessidade de criarmos um acordo comum, para que am-

conteúdos e temas: democracia; liberdade; igualdade; justiça como equidade.

competências e habilidades: exercício da reflexão crítica para pensar a democracia valendo-se do fundamento de que ela só se realiza pela igualdade efetiva entre os homens.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de reflexão e leitura.

Sugestão de recursos: texto para leitura.

Sugestão de avaliação: análise do Caderno do Aluno, bem como de produções escritas diversas aqui sugeridas que sejam mais adequadas ao professor, para garantir o aprendizado dos conteúdos destacados.

Sondagem e sensibilização – ouvir e dialogar – democracia e justiça social – o pensamento de John rawls

Antes de iniciar um diálogo com os alunos, caso seja possível, mostre o curta-metragem Bilu e João (direção de Kátia Lund, 2005), que tem 15 minutos de duração e faz parte do longa--metragem Crianças invisíveis (vários diretores, 2005 – veja referência completa ao final desta Situação de Aprendizagem). Se não conseguir exibir o filme, faça um breve relato do seu con-teúdo, utilizando a sinopse apresentada na seção Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema. Em seguida, discuta com os alunos os

seguintes problemas: Como os governos e as instituições podem ajudar milhares de crianças que vivem em situação parecida com a de João e Bilu? Onde está a violência no filme? Procure nortear sua participação nesse diálogo de modo a introduzir o pensamento de John Rawls. Nesta etapa, é fundamental ter em mãos uma pequena biografia do filósofo.

Comece desenvolvendo a ideia de que, para John Rawls, apenas as pessoas mais necessita-das de uma sociedade é que revelam, mais exatamente, o que ela é de fato. Em seguida, pergunte: Quais são as pessoas mais indefesas em nossa sociedade? A resposta é: as crianças, que são incapazes de elaborar soluções para os

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seus problemas. As crianças são absolutamente dependentes da sociedade. Elas estão à mercê dos adultos, independentemente da classe social. Entretanto, quanto mais pobres, mais indefesas e sujeitas elas estão ao sofrimento e, até, à morte. Assim, o filme Bilu e João nos leva a pensar como a maioria das nossas crianças está indefesa e nos ajuda a refletir sobre a que tipo de política estamos submetidos.

De acordo com John Rawls, a política deve se basear não em ideias religiosas, eco-nômicas ou filosóficas, mas na justiça como

A justiça como equidade

Um conceito fundamental no pensamento de Rawls é o de democracia justa, ou seja, um sistema no qual todos são verdadeiramente iguais em direitos e oportunidades. Para ele, a democracia moderna que procuramos construir é um grande avanço político, porque se baseia no princípio de que ninguém deve ser escravo de ninguém. Isto é, se os pilares da democracia são a igualdade e a liberdade, somos livres e responsáveis por nossa própria vida. Se somos livres, somos iguais, e, por-tanto, não há uma relação de superioridade entre as pessoas. Assim, livres, todos têm o direito de viver e de ser conforme os próprios desígnios.

Portanto, o objetivo de cada governo democrático deve ser a construção da igualdade com base na liberdade, mas isso é possível apenas com uma convivência cooperativa, um acordo entre os homens, para que cada um possa ser respeitado, desde o nascimento, em sua dignidade humana, em seu direito de ser livre e igual aos demais. Eis o que podemos chamar de influência contemporânea do contratualismo1.

Para alcançar a justiça social é preciso garantir equidade de direitos para todos os cidadãos. Nenhum governo que não lute por isso ou que não promova socialmente os mais pobres pode ser considerado democrático. Como já foi mencionado, a verdadeira democracia (a democracia justa, para Rawls) consiste em oferecer a todos as mesmas oportunidades.

o multiculturalismo como fruto da verdadeira democracia

Sob uma ditadura, as pessoas perdem a liberdade de expressão e também a liberdade para escolher seus representantes, assim como para mobilizar-se politicamente, como aconteceu no Brasil entre 1937 e 1945 (Estado Novo) e de 1964 a 1985 (Ditadura Militar). Do mesmo modo, sob um regime político governado por ideias religiosas, aqueles que não aceitam a religião dos governantes também não são livres. O multiculturalismo, por sua vez, é indício de que as pessoas estão sendo respeitadas segundo os pilares da democracia. Cada um pode seguir o caminho que constrói para si e cooperar com a sociedade segundo as capacidades individuais, que são diferentes. Dessa forma, o primeiro fruto do sistema democrático é o pluralismo2.

1 Contratualismo é o processo pelo qual os Estados Modernos se instalam a partir de contratos entre os cidadãos. 2 Pluralismo é o processo que critica a homogeneização ou padronização cultural com imposição de uma cultura.

equidade, real, vivida no dia a dia. Assim, o mais importante é agir, para que as muitas crianças que sobrevivem no cotidiano violen to tenham uma igualdade de fato com as crianças que têm uma vida confortável, protegida, e que podem estudar para ter a perspectiva de um futuro melhor.

Você poderá prosseguir com a expli-cação por meio da leitura do texto a seguir, que também está disponível

no Caderno do Aluno, na seção Leitura e aná-lise de texto.

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Mas, se cada um tem o direito de ser, como é possível conviver com pessoas diferentes?

Para Rawls, devemos ter em mente as seguintes ideias elementares:

a violência é o único modo de eliminar o pluralismo; qualquer ação contra os valores dos outros é uma violência;

o verdadeiro poder político de uma democracia está com todos os cidadãos.

Somente essas duas certezas se sobrepõem aos valores particulares e devem nortear todas as insti-tuições. Assim, a liberdade, que consiste na ausência da escravidão, deve compreender o respeito às diferenças entre as pessoas. Sem isso, vive-se em uma sociedade de dominação. Por mais que não concordemos com os outros, é necessário respeitá-los. Do mesmo modo que não queremos que uma doutrina alheia nos governe, não podemos querer governar os outros com nossa doutrina. A resposta a esta questão é a cooperação social.

A cooperação social

A sociedade só tem possibilidade de progredir quando há cooperação social. Cada indivíduo tem uma percepção sobre o que é o bem, e por isso é importante a construção de uma ideia de justiça que possa ser compreendida e aceita coletivamente. A justiça deve estar acima da concepção metafísica de bem.

A cooperação social consiste em três aspectos:

não é um poder central que vai governar as ações sociais nem as individuais, mas, sim, uma cons-trução coletiva;

na construção coletiva de convívio, cada indivíduo deve participar de maneira equitativa do pro-cesso de regramento social, com base na reciprocidade. Só há cooperação se as ações forem pauta-das pela reciprocidade: “O que não quero para mim não quero para os outros”;

a construção coletiva de convívio é racional, pois as pessoas nela engajadas estão ali à procura do seu próprio bem. Para consegui-lo, é preciso respeitar os outros indivíduos.

Além dessas características fundamentais da cooperação social, vale ressaltar suas regras básicas: justiça, consenso e discussão pública.

Justiça: a busca pela igualdade de oportunidade.

consenso: respeito às diferenças, tomando-se por base a reciprocidade, a igualdade e a liberdade.

discussão pública: ninguém pode ficar de fora, nem por omissão nem por ignorância.

As pessoas devem ser ensinadas a participar da política.

Enfim, somente quando chegarmos ao amadurecimento geral da democracia teremos uma socie-dade bem organizada, ou melhor, nas palavras de Rawls, bem-ordenada.

Rawls apresenta importante contribuição para uma teoria da justiça e merece ser conhecido justa-mente por situar-se no centro da polêmica entre conservadores e questionadores da sociedade capita-lista. É criticado pelos conservadores por defender que os desvalidos, os não talentosos, os excluídos da competição imposta pelo mercado de trabalho ou pelo mundo da política recebam benefícios por meios legais para inclusão e participação política, ainda que isso ocorra em detrimento parcial de direitos e privilégios dos bem-sucedidos. Ele também é criticado por aqueles que propõem o fim da sociedade capitalista desigual e injusta, por não defender uma transformação revolucionária da socie-dade e, sim, mudanças no campo do direito e do preparo de todas as pessoas para superarem o que ele define como o “véu da ignorância que impede o exercício efetivo da democracia”.


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Ao analisar com os alunos estas duas abordagens expostas ao final do texto, é pre-ciso mostrar a importância delas para a construção de uma reflexão sobre democra-cia e igualdade social.

Exercício – Reconhecer a pluralidade e respeitá-la

Para iniciar esta atividade, pergunte aos alunos o que eles entendem por diferença. Peça-lhes que apontem os principais elemen-tos que caracterizam alguém como “dife-rente” e anote na lousa suas respostas. Certamente eles mencionarão elementos relacionados à etnia, à condição socioeconô-mica, à sexualidade, à religião e à faixa etá-ria. Não se esqueça de dizer à classe que esses diferentes vivem em um mesmo país, que luta pelo estabelecimento de uma demo-cracia efetiva, e que eles, salvo tristes exce-ções, não vivem em guerra física uns com os outros, podem fazer acordos e, até, reconhe-cer elementos positivos no outro. Aproveite para apresentar aos estudantes alguns aspec-

tos fundamentais das relações de alteridade e da importância de se respeitar e valorizar a diferença, pois, aos olhos dos outros, pode-mos ser nós os diferentes.

Por fim, de acordo com a proposta da seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, peça-lhes que escrevam um texto com o seguinte tema: Por que o convívio com quem é diferente de nós é importante para con-seguirmos crescer como indivíduos? Oriente-os para que reflitam tendo por base as ideias de John Rawls aqui apresentadas e, depois, use o texto como instrumento para sua avaliação da atividade.

Ler – A democracia – Liberdade com justiça

A leitura do texto seguinte, também presente no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto, moti-

vará o aprofundamento da reflexão sobre a relação entre justiça, igualdade e crescimento.

Nós poderíamos raciocinar no seguinte sentido: se uma sociedade democrática é uma sociedade de pessoas livres e iguais, fundada na cidadania igual, então ela tem de ser, necessariamente, marcada pela justiça social. O seu sistema político e econômico tem de respeitá-las incondicionalmente e realizar o bem-estar de cada uma delas (oferecer um conjunto de bens sociais primários e de políticas públicas que possibilitem seu desenvolvimento integral). Se não fizer isso, então tal sociedade pode ser tudo, menos democrática e marcada pela justiça social. Nesse sentido, uma das grandes questões – um dos grandes desafios, na verdade – para se manter a efetividade e o valor da liberdade e da igualdade entre os cidadãos, assim como para permitir que o diálogo, a cooperação e o respeito mútuo sejam características basilares da convivência social, está em impedir que a sociedade se torne oligárquica; em outras palavras, impedir grandes desigualdades de riqueza. A concentração do poder econômico é fatal para a justiça social. Seu efeito imediato – sua exigência basilar – é a concentração do poder político. [...] Uma sociedade democrática justa é uma democracia igualitária e deliberativa, na qual os rumos do sistema político e econômico – da sociedade como um todo – são construídos coletivamente. Nela, os cidadãos têm seus direitos e suas liberdades básicas respeitados e realizados; eles têm oportunidades para se desenvolver e para produzir [...] e, o que é muito importante, o sis-tema político e econômico é justo e, por conseguinte, estabelece uma cooperação social baseada no diálogo, na cooperação e no respeito mútuo. Assim, para que as pessoas precisariam roubar? Elas já não passam fome; elas já não são excluídas e marginalizadas; e, por outro lado, há mecanismos de combate à violência classista, à concentração do poder político e econômico por oligarquias. Em

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uma sociedade justa, portanto, já não há motivo para a violência dos excluídos, porque a violência classista (isto é, a violência política e econômica) está destruída.

DANNER, Leno F. Democracia e justiça social: um argumento a partir da utopia realista de John Rawls. Dissertação de Mestrado em Filosofia – Pontifícia Universidade Católica do Rio grande do

Sul (PUC-RS), Porto Alegre, 2006. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/ pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=35757>. Acesso em: 25 nov. 2013.

Muitas vezes, ouve-se dizer que o Brasil precisa crescer, mas o crescimento e o desen-volvimento de que tanto se fala estão, quase sempre, associados à tecnologia e ao di-nheiro. Porém, para John Rawls, crescimento significa justiça. Assim, o Brasil só será grande, de fato, quando todo o seu povo tiver seus direitos respeitados. Com base nessas reflexões e no texto apresentado, você pode aproveitar para debater com os alunos algu-mas questões essenciais e, depois, solicitar a eles que redijam uma resposta no Caderno do Aluno.

1. Por que a democracia não é apenas o ato de votar?

2. Por que, segundo John Rawls, a justiça social pode reduzir a violência?

Na sequência da reflexão sobre democracia e justiça social, há, no Caderno do Aluno, no item Lição

de casa, três questões que solicitam ao aluno que faça uma pesquisa sobre a palavra “demo-cracia”, usando dicionários, a internet, a biblioteca da escola, ou mesmo perguntando a seus amigos e conhecidos.


Professor, as questões a seguir tam-bém estão dispostas no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?, e

podem ser utilizadas no formato de avaliação em processo.

1. Por que, segundo John Rawls, é preciso fazer um contrato entre os cidadãos, para que seja respeitada a liberdade de cada um?Os alunos devem compreender a necessi dade de que as

liberdades básicas das pessoas sejam respeitadas, pois, sem

elas, as minorias perderiam sua liberdade, ou seja, é preciso

respeitar o outro, por mais diferente que ele seja.

2. Escreva o que você entende da afirmação feita com base no pensamento de Rawls: “Em uma sociedade democrática justa, o poder coercitivo do Estado nunca preci-sará ser acionado, porque as pessoas têm à sua disposição os bens sociais primários, necessários ao seu desenvolvimento”.O aluno deve contemplar a ideia de que sociedades desenvol-

vidas, ou seja, sem exclusão social, têm maior probabilidade de

serem pacíficas, não necessitando, portanto, usar a força policial.

Isso quer dizer que não basta à sociedade ser rica apenas material-

mente; ela precisa garantir processo educacional para coopera-

ção. Se a sociedade não for rica na cooperação, ela torna-se vio-

lenta, pois as pessoas não têm um sentido propriamente humano

para viver. Assim, somente a educação e uma ação justa poderão

fazer com que a sociedade se torne verdadeiramente pacífica.

3. Leia o texto:

Um dos grandes desafios, na verdade, para se manter a efetividade e o valor da liberdade e da igualdade entre os cidadãos, assim como para permitir que o diálogo, a cooperação e o respeito mútuo sejam características basilares da convivência social, está em impedir que a sociedade se torne oligárquica; em outras pala-vras, impedir grandes desigualdades de riqueza. A concentração do poder econômico é fatal para a justiça social. (DANNER, 2006).

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Agora, assinale as frases que resumem as principais ideias do texto.

a) O desafio da democracia é fazer que a riqueza não se concentre nas mãos de poucos e seja dividida entre todos.

b) A concentração de poder econômico significa que há uma maioria despro-vida de bens, pois estes estão concen-trados nas mãos de poucos.

c) Na democracia, não importa que algu-mas pessoas sejam extremamente ricas, pois não pode haver riqueza para todos.

d) Para impedir grandes desigualdades de riqueza, é necessário que as pessoas tra-balhem mais e usem as suas liberdades democráticas para ganhar mais dinheiro.

e) Os pobres devem entender que algu-mas pessoas nasceram para ser ricas, e outras, para trabalhar. Essa é a única igualda de possível, cada um vivendo em sua condição social, respeitando a con-dição dos outros, inclusive a dos ricos.


Como forma de recuperação dos conteúdos desta Situação de Aprendizagem, os alunos podem retomar as anotações do Caderno para desenvolver uma redação a respeito do tema: “Como a justiça social amenizaria o problema da violência?”.


Livros

DANNER, Leno F. Democracia e justiça social: um argumento a partir da utopia rea-

lista de John Rawls. Dissertação de Mestrado em Filosofia. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), Porto Ale-gre, 2006.

RAWLS, John. Uma teoria da justiça. Tradu-ção Almiro Pisetta e Lenita Maria Rímoli Esteves. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008. (Coleção Justiça e Direito).

_______. O direito dos povos. Tradução Luís Carlos Borges. Revisão técnica Sérgio Sérvulo da Cunha. São Paulo: Martins Fontes, 2001. (Coleção Justiça e Direito).

_______. Justiça como equidade. Tradução Cláudia Berliner. Revisão técnica Álvaro de Vita. São Paulo: Martins Fontes, 2003. (Coleção Justiça e Direito).

ROUANET, Luiz P. Rawls e o enigma da jus-tiça. São Paulo: Unimarco, 2002.

VITA, Álvaro de. A justiça igualitária e seus críticos. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2007.

Filmes

Crianças invisíveis (All the invisible children). Direção: Mehdi Charef, Kátia Lund, John Woo, Emir Kusturica, Spike Lee, Jordan Scott, Ridley Scott e Stefano Veneruso. Itá-lia, 2005. 120 min. 12 anos.

O curta-metragem Bilu e João (direção de Kátia Lund, 2005) é parte do filme Crianças invisíveis, que mostra a situação de crianças em diferentes lugares do mundo. Este curta se passa em um dia e uma noite e apresenta a experiência de duas crianças, os irmãos catadores de alumínio Bilu e João, que trabalham com uma carroça na cidade de São Paulo, recolhendo latinha e pape-lão para vender e poder comprar os tijolos para construir uma casa. Além de recolher alumínio e papelão, eles também fazem transportes de

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por trocados, de serviços por alguns poucos centavos ou reais. Também aparece neste curta uma imagem já bastante conhecida que con-trasta prédios de classe média com comunidades pobres marcadas por ocupação urbana irregular e moradias precárias.

objetos pequenos. Isto é, as duas crianças não estão envolvidas em drogas, roubos ou guerras de grupos. Não há uma violência explícita e imediata. Em vez disso, o filme mostra uma violência quase silenciosa na luta diária pela sobrevivência revelada pela troca de mercadoria

SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 7 OS DIREITOS HUMANOS

O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é refletir sobre os Direitos Humanos. Uma visão geral destes direitos é importante,

pois, ainda que eles possam ser criticados, são (ou devem ser) garantidos no Estado democrático.

conteúdos e temas: Direitos Humanos.

competências e habilidades: expressar por escrito e oralmente reflexões sobre os Direitos Humanos.

Sugestão de estratégias: leitura, escrita e reflexão em grupo.

Sugestão de recursos: textos para leitura.

Sugestão de avaliação: análise do Caderno do Aluno, bem como de produções escritas diversas aqui sugeridas que sejam mais adequadas ao professor, para garantir o aprendizado dos conteúdos destacados.


Para iniciar uma reflexão sobre o tema desta Situação de Aprendizagem, você pode começar destacando o contexto histórico em que ocor-reu a promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos. É preciso lembrar os alunos dos horrores da Segunda Guerra Mun-dial e dos crimes coletivos praticados por regi-mes totalitários recentes, assim como a morte de milhões de pessoas provocada pela tecnolo-gia bélica, em especial a bomba atômica, sem-pre acrescentando exemplos e situações que melhor atendam a suas expectativas docentes.

Em seguida, procure lembrar com eles os direi-tos básicos apontados por John Rawls.

Ler e escrever – Apresentação do texto

Agora vamos fazer uma análise do texto da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que também

pode ser acompanhado pelo Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto. Você pode propor que a leitura seja indivi-dual ou compartilhada.

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declaração universal dos direitos Humanos

Adotada e proclamada pela Resolução 217 A (III), da Assembleia geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948.

preâmbulo

Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo,

Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a consciência da Humanidade e que o advento de um mundo em que os homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspiração do homem comum,

Considerando essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo Estado de Direito, para que o homem não seja compelido, como último recurso, à rebelião contra tirania e a opressão,

Considerando essencial promover o desenvolvimento de relações amistosas entre as nações,

Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram, na Carta, sua fé nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos dos homens e das mulheres, e que decidiram promover o progresso social e melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla,

Considerando que os Estados-Membros se comprometeram a desenvolver, em cooperação com as Nações Unidas, o respeito universal aos direitos humanos e liberdades fundamentais e a observância desses direitos e liberdades,

Considerando que uma compreensão comum desses direitos e liberdades é da mais alta importância para o pleno cumprimento desse compromisso,

A Assembleia Geral proclama

A presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforcem, através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância univer-sais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.

Artigo i

Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.

Artigo ii

Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Decla-ração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.

Artigo iii

Toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.

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Artigo iV

Ninguém será mantido em escravidão ou servidão, a escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.

Artigo V

Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante.

Artigo Vi

Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida como pessoa perante a lei.

Artigo Vii

Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação.

Artigo Viii

Toda pessoa tem direito a receber dos tribunais nacionais competentes remédio efetivo para os atos que violem os direitos fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela lei.

Artigo iX

Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.

Artigo X

Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma audiência justa e pública por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir de seus direitos e deveres ou do fundamento de qual-quer acusação criminal contra ele.

Artigo Xi

1. Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser presumida inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.

2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional ou internacional. Tampouco será imposta pena mais forte do que aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.

Artigo Xii

Ninguém será sujeito a interferências na sua vida privada, na sua família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataques à sua honra e reputação. Toda pessoa tem direito à proteção da lei contra tais interferências ou ataques.

Artigo Xiii

1. Toda pessoa tem direito à liberdade de locomoção e residência dentro das fronteiras de cada Estado.

2. Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o próprio, e a este regressar.

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Artigo XiV

1. Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e de gozar asilo em outros países.

2. Este direito não pode ser invocado em caso de perseguição legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos contrários aos propósitos e princípios das Nações Unidas.

Artigo XV

1. Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade.

2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade, nem do direito de mudar de nacionalidade.

Artigo XVi

1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer restrição de raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair matrimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em relação ao casamento, sua duração e sua dissolução.

2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno consentimento dos nubentes.

Artigo XVii

1. Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em sociedade com outros.

2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.

Artigo XViii

Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liber-dade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular.

Artigo XiX

Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e ideias por quais-quer meios e independentemente de fronteiras.

Artigo XX

1. Toda pessoa tem direito à liberdade de reunião e associação pacíficas.

2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.

Artigo XXi

1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de seu país, diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos.

2. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país.

3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto.

Artigo XXii

Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social e à realização, pelo esforço nacional, pela cooperação internacional e de acordo com a organização e recursos de cada Estado,

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dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade.

Artigo XXiii

1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego.

2. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual trabalho.

3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remuneração justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família, uma existência compatível com a dignidade humana, e a que se acrescen-tarão, se necessário, outros meios de proteção social.

4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles ingressar para proteção de seus interesses.

Artigo XXiV

Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das horas de trabalho e férias periódicas remuneradas.

Artigo XXV

1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a sua família saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indis-pensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência fora de seu controle.

2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças nascidas dentro ou fora do matrimônio gozarão da mesma proteção social.

Artigo XXVi

1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.

2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução pro-moverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada aos seus filhos.

Artigo XXVii

1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo científico e de seus benefícios.

2. Toda pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produção científica, literária ou artística da qual seja autor.

Artigo XXViii

Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em que os direitos e liberdades esta-belecidos na presente Declaração possam ser plenamente realizados.

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Após a leitura, peça aos alunos que realizem a Pesquisa individual pro-posta no Caderno do Aluno. Ini-

cialmente, a turma deve pesquisar sobre o processo de elaboração desse documento. Os livros didáticos de História e outras obras presentes na biblioteca da escola e mesmo a internet podem ajudá-los na pesquisa sobre o contexto no qual se originou o documento em questão. Depois da pesquisa, solicite que registrem, no espaço destinado à atividade no Caderno do Aluno, uma síntese do que encontraram.

Além de estudar o processo que deu ori-gem à Declaração Universal dos Direitos Humanos, oriente-os a pesquisar a respeito das leis brasileiras que se fundamentam na defesa dos Direitos Humanos. Oriente-os a procurar especificamente a lei de 13/07/1990, sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, e a lei de 01/10/2003, sobre o Estatuto do Idoso, e que registrem seus comentários sobre estas leis e a Declaração Universal dos Direitos Humanos, procurando destacar os avanços e as limitações presentes nesses documentos.

Depois, solicite que formem duplas e escolham dois artigos da Declaração Uni-versal dos Direitos Humanos e analisem sua realização prática no Brasil. Para tanto, peça que respondam se os artigos são cum-pridos ou não e apresentem as hipóteses ou informações para justificar o não cumpri-mento. Oriente-os a apontar algumas suges-tões para a efetiva realização dos artigos e registrar o conteúdo da análise em seus Cadernos.

No estudo sobre a Declaração dos Direi-tos Humanos, é importante considerar o movimento iluminista europeu do século XVIII e, ainda, o processo de independência dos Estados Unidos da América. O contex to histórico que teve início na Inglaterra no século XVII e se estendeu pela Europa no século XVIII é intenso e fértil em termos da produção filosófica que fundamentou a Re-volução Francesa e todo o pensamento li-b e r a l q u e e s t ab e l e c e u a s b a s e s d a independência das colônias americanas. Você poderá realizar uma breve retomada sobre esse contexto, que certamente os alu-

Artigo XXiX

1. Toda pessoa tem deveres para com a comunidade, em que o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível.

2. No exercício de seus direitos e liberdades, toda pessoa estará sujeita apenas às limitações deter-minadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer às justas exigências da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade democrática.

3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, ser exercidos contrariamente aos propósitos e princípios das Nações Unidas.

Artigo XXX

Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades aqui estabelecidos.

Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ ddh_bib_inter_universal.htm>. Acesso em: 25 nov. 2013.

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nos já conhecem das aulas de História. O importante é destacar os filósofos que pro-duziram reflexões sobre temas associados aos Direitos Humanos. São eles John Locke (1632-1704), Montesquieu (1689-1755), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e Im-manuel Kant (1724-1804). O pensamento desses filósofos é estudado em outras séries do Ensino Médio. Porém, é importante a lembrança e associação de seus nomes e teorias ao tema analisado nesta Situação de Aprendizagem, justamente porque se preo-cuparam com questões ligadas ao Estado, aos direitos, à igualdade e à liberdade.

Com Locke, temos a crítica ao absolutismo e o entendimento de que um Estado baseado em leis e na defesa do direito ao trabalho e à propriedade pode garantir a superação do estado de guerra ao qual são levados os homens. Estes, apesar de nascerem iguais, tornam-se diferentes, porque alguns, por meio de esforços e mais trabalho que os demais, apropriam-se da terra.

Com Montesquieu, temos a valorização das leis e o Estado constituído por três pode-res –Legislativo, Executivo e Judiciário – para garantia da igualdade dos cidadãos.

Com Rousseau, temos a defesa de igual-dade de direitos e deveres políticos garanti-dos por contrato social, cujo objetivo central é a realização da “vontade geral”, para que a vontade particular dos privilegiados não desrespeite a liberdade ou a vida de alguém.

Kant auxilia no aprofundamento da refle-xão em torno dos Direitos Humanos, defen-dendo duas condições para sua garantia: a internalização dos valores associados aos direitos pelos indivíduos e a universalização destes mesmos direitos. O imperativo de que devemos agir de forma tal que nossa ação possa ser uma lei universal é um fundamento central para se pensar a igualdade de direitos.

Os quatro filósofos criticaram o Estado absolutista e propuseram princípios que pudessem garantir a construção de um Estado de direitos por meio de contrato, realização de vontade geral, divisão de pode-res e leis.

Os alunos podem ser orientados a discutir e responder por escrito sobre a importância desses pensadores para a reflexão sobre os Direitos Humanos. Caso a escola ofereça condições, eles podem realizar consulta na internet sobre o pensamento político dos filósofos em questão.

Professor, na sequência da reflexão sobre os Direitos Humanos, você pode propor à turma que faça as

duas atividades de Lição de casa propostas no Caderno do Aluno. A primeira consiste em pesquisar imagens de revistas, da internet e de jornais e, ainda, poemas ou letras de música sobre a violação dos Direitos Huma-nos no Brasil. Com esse material em mãos, eles poderão elaborar cartazes para ser afi-xados em diferentes espaços da escola, con-tribuindo, assim, para a conscientização sobre essas violações.

Em seguida, na segunda atividade, os alu-nos devem analisar programas de televisão a que costumam assistir e verificar se eles cola-boram ou não para a reflexão sobre a viola-ção dos Direitos Humanos. Eles devem registrar seus comentários no espaço reser-vado no Caderno do Aluno.


Professor, as questões a seguir tam-bém estão dispostas no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?, e

podem ser utilizadas no formato de avaliação em processo.

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1. Considerando a afirmação presente no Artigo XXVII da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de que “Toda pes-soa tem o direito de participar livremen-te da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo científico e de seus benefícios”, comente os impedimentos para que esse direito se apresente de forma generalizada para to-dos os brasileiros.A resposta deve abarcar alguns impedimentos, tais como: a má

distribuição de renda impede o acesso aos benefícios da Ciên-

cia, como medicamentos e demais recursos na área de saúde;

impede ainda formação técnica e artística para a grande maioria.

Além de impedimentos quanto ao acesso aos benefícios con-

quistados pela Ciência, vivemos no Brasil entraves para produção

científica e artística. É bastante comum a representação de que,

para o sucesso profissional em arte e Ciência, é preciso atuar fora

do Brasil, em países que investem e valorizam essas áreas.

2. Elabore uma redação sobre o tema “A Decla-ração Universal dos Direitos Humanos como avanço teórico na perspectiva democrática e as exigências para sua garantia efetiva”.Resposta aberta, a depender da elaboração de cada aluno,

que deve retomar as reflexões sobre os Direitos Humanos,

analisando o significado democrático de leis e declarações,

problematizando as dificuldades para a sua viabilização.


Para o caso dos alunos que apresentam difi-culdades para a realização das refle xões desta Situação de Aprendizagem, é im portante a retomada da leitura não apenas da Declaração Universal dos Direitos Humanos, mas também das anotações de aula, sobretudo a respeito do preâmbulo e do texto de promulgação dessa declaração pela Assembleia geral das Nações Unidas. Eles podem também ser orientados a pesquisar em seu material, como o livro didático ou a internet.

Após essa retomada, poderão elaborar uma redação sobre a importância dessa

Declaração e as ações necessárias no Brasil para que os direitos proclamados sejam de fato garantidos.


Livros

BOBBIO, Norberto. Teoria geral da política: a filosofia política e as lições dos clássicos. Orga-nização Michelangelo Bovero. Tradução Daniela Beccaccia Versiani. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

COMPARATO, Fábio K. A afirmação histó-rica dos direitos humanos. 8. ed. São Paulo: Saraiva, 2012.

MESQUITA NETO, Paulo de; ALVES, Renato A. 3o Relatório Nacional de Direitos Humanos no Brasil. Núcleo de Estudos da Vio-lência, 2007. O 3o Relatório é parte de um projeto para desenvolver uma metodologia de monitoramento dos Direitos Humanos no Brasil e traz dados sobre todos os Estados do país, no período entre 2002 e 2005.

Filme

O jardineiro fiel (The constant gardener). Dire-ção: Fernando Meirelles. EUA, 2005. 105 min. 14 anos.

Site

NÚCLEO de Estudos da Violência – Universidade de São Paulo. Disponível em: <http://www.nevusp.org/portugues/index.php? option=com_frontpage&itemid=1>. Acesso em: 25 nov. 2013. Nele, você encontrará indicações de livros e artigos sobre Direitos Humanos, além de links para outros sites que tratam especificamente do tema em diferentes áreas.

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SITUAçãO DE APRENDIzAgEM 8 PARTICIPAçãO POLÍTICA

ciá-la na prática, os alunos poderão ser envol-vidos em uma situação que os convide a se mobilizar politicamente para solucionar um problema prático. Para isso eles devem se diri-gir a uma autoridade eleita democraticamente em sua cidade (prefeito ou vereador).

conteúdo e temas: experiência política.

competências e habilidades: almeja-se dar aos educandos a possibilidade de eles terem uma experiência política com as autoridades locais, eleitas democraticamente.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de escrita.

Sugestão de recursos: Caderno do Aluno.

Sugestão de avaliação: a correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Na Situação de Aprendizagem anterior, os alunos puderam conhecer, mais detalhada-mente, os Direitos Humanos proclamados pela Declaração da Organização das Nações Uni-das (ONU), de 1948. Agora, para retomar o conceito de “participação política” e experien-


Para iniciar esta Situação de Aprendizagem, você pode debater em sala de aula com os alunos as seguintes questões: Quais são as formas possí-veis de participação política? De que forma você participa politicamente em nossa sociedade?

Com sua orientação do debate, a turma terá

base para responder a questão proposta no Caderno do Aluno: Como a expressão “partici-pação política” se faz presente em sua experiência de vida?

Você poderá dar continuidade ao tra-balho por meio da leitura do texto a seguir, disponível também no Caderno

do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

participação política: bem mais do que um voto

A “participação política” é uma expressão que pode ser associada a diferentes práticas que reúnem pessoas em torno de objetivos comuns para a vida comunitária, quer seja essa comunidade um bairro, uma aldeia, uma cidade, um Estado ou um país.

Em nossa sociedade, a participação política pode ser identificada em práticas como: eleição de representantes para legislar ou executar propostas de interesse geral, exercício do papel de represen-tante, participação em movimentos sociais e partidos políticos, participação em entidades como sin-dicatos, grêmios e diretórios acadêmicos.

Para a maioria da população brasileira, a participação política resume-se ao momento da escolha de candidatos como representantes nos Poderes Legislativo e Executivo. O voto torna-se, assim, a principal atividade associada à participação política.

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Os desafios políticos e sociais próprios da sociedade contemporânea exigem que a participa-ção política se amplie para além do voto, caracterizando-se pelo acompanhamento das ações dos representantes legisladores – vereadores, deputados e senadores – e dos executores de leis e políticas públicas – prefeitos, governadores e o presidente da República – e também pela parti-cipação em movimentos sociais, de acordo com interesses da comunidade. Esses desafios cons-tituem as novas relações de trabalho, com o fim de muitas conquistas trabalhistas, e a exclusão de grande número de pessoas em termos do acesso a bens como saúde, educação e moradia. Há também o desafio de controle da corrupção em todos os níveis, mas, sobretudo, no que se refere a desvios de recursos públicos.

A participação política adequada para enfrentar todos esses problemas não se limita ao voto, não se limita a eleger um candidato e deixar que ele faça o que bem entender. Trata-se de uma participação política que possa superar o individualismo e as práticas que garantem vantagens materiais e poder para alguns, em detrimento da maioria.


Na sequência ao texto, há, no Caderno do Aluno, duas questões que indagam: Como é possível acompanhar as ações dos representan-tes eleitos para cargos legislativos e executi-vos? Por que os desafios do mundo atual exigem mais participação política para a garantia dos Direitos Humanos?

escrever carta a uma autoridade

Na sequência da reflexão sobre par-ticipação política, há, no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa,

uma atividade que solicita sua orientação. O exercício pede a eles que façam uma entrevista com um morador do bairro onde vivem (fami-liar ou amigo) e perguntem: “O que nós preci-samos, com urgência, em nossa comunidade? E como poderemos encaminhar essa proposta?”.

Para subsidiar seus alunos na realização das entrevistas, além das duas interrogativas constantes no exercício, elabore com eles um questionário ou um roteiro direcionado que contemple, entre outros itens: a) os conceitos de participação política; b) ações políticas da comunidade para viabilizar melhorias sanitá-rias, de moradia, saúde e educação; c) ações políticas participativas junto à equipe docente

e gestora da escola do bairro; d) quais são os líderes da comunidade e como eles atuam para sustentar as reivindicações dos morado-res; e) o que o entrevistado pensa da quali-dade de ensino e da escola dos filhos e o que ele propõe para mudar. Essa entrevista irá fornecer aos alunos um mapa social, econô-mico, político e cultural do bairro e, paralela-mente, alguns diagnósticos. Ambos, com o subsídio dos docentes, da comunidade e da família, poderão originar e dar desenvolvi-mento a projetos comunitários para solucio-nar os problemas do bairro.

Em seguida, na seção Pesquisa em grupo, a proposta é de que os alu-nos reflitam sobre as respostas obti-

das na entrevista, debatam e apresentem soluções para os problemas da comunidade. Eles devem eleger, por votação, os problemas mais urgentes que apareceram em sala de aula, de acordo com os bairros. Caso a escola atenda a mais de um bairro, eleja um problema para cada um deles.

É fundamental que os alunos entendam o processo de escolha democrática dos pro-blemas. Uma vez decidido em grupo, deve--se escolher para qual autoridade será enviada a carta, requisitando a solução do

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Caminhos Bifurcados, ___ de novembro de ______ . (cidade e data)

Prezado prefeito Tiburcino de Alenquer: (Saudação)

(primeiro parágrafo, quem eu sou e quem eu represento)

Sou________________(nome), título de eleitor número _______________, e venho por meio desta carta cidadã, representar meu pai, título de eleitor ________________, minha mãe, título de eleitor ___________________, e meu irmão, título de eleitor ____________. Estou fazendo um trabalho de aprendizado da democracia, procurando compreender o valor do voto e da participação cidadã.

(Segundo parágrafo, qual é o problema)

Na escola onde estudo, fizemos uma eleição para discutir qual é o problema mais urgente de nosso bairro, a Vila Bela. Juntos, nós, alunos, decidimos que necessitamos da construção urgente de cobertura nos pontos de ônibus do bairro, para proteger as pessoas do sol, da chuva e também do vento.

(terceiro parágrafo, a justificativa, ou o porquê)

Todas as manhãs, centenas de trabalhadores precisam pegar o ônibus para ir ao centro, mas, em dia de chuva, eles ficam todos molhados, tendo de seguir para o seu trabalho dessa maneira. Muitos deles ficam doentes, como aconteceu com meu pai. Também as mães com criança de colo e os mais idosos não têm como se esconder do sol forte e da chuva. E tudo isso atenta contra a dignidade das pessoas que elegeram o senhor, justamente para cuidar de sua defesa.

(Quarto parágrafo, a esperança e a autoridade do remetente)

Espero que não tarde em me responder, dando solução para o problema escolhido por nós, estu-dantes, como o mais importante de nosso bairro. Sei que seu cargo traz muitas preocupações, mas nossa reivindicação faz parte do exercício da cidadania.

Atenciosamente,

__________________________________________________________________

Aluna da 1a Série do Ensino Médio da Escola Nicolau Maquiavel.

problema escolhido pela classe. Cada grupo deve escrever uma carta manuscrita para ser enviada à autoridade.

A seguir, apresentamos um modelo que os

alunos poderão utilizar para redigi-la, mas você deve incentivá-los a escrever conforme suas próprias formas de expressão, com o cuidado com a norma-padrão da Língua Por-tuguesa e a adequação dos argumentos.

Revise o texto com os alunos e avalie se a reda-ção expressa o que eles pretendem comunicar. Solicite que enviem a correspondência à autori-dade escolhida, adotando o endereço da escola

(evite colocar o endereço particular do aluno, para proteger a sua privacidade). Para postar, o grupo deve escrever, ao lado do destinatário, em destaque, carta social, pois cartas com essa desig-

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nação contam com preço especial, bastante redu-zido, desde que não ultrapassem 10 gramas e que o envelope seja escrito à mão. A postagem pode ser feita por um grupo de alunos que fique res-ponsável por isso ou pelo próprio professor. A carta pode também ser remetida por e-mail ou constituir uma postagem de blog ou site. Os alu-nos podem ser estimulados também a entrar em contato com rádios e jornais. Em qualquer situa-ção, deve ser mantida a formalidade e a clareza da redação.

Se a carta for respondida, ou não, os alu-nos poderão avaliar qual é o grau de compro-metimento que a autoridade tem com os eleitores. Afinal, por que votar em alguém que nos ignora? Com ou sem resposta à carta, esta experiência vai contribuir para que os alunos percebam que a sua cidadania lhes confere liberdade e autoridade civil para expor as suas demandas diretamente aos seus representantes.

Além da carta, você pode pedir aos alunos que procurem movimentos sociais ou partidos políticos que lutem pela inclusão de pessoas na sociedade. Esses movimentos ou partidos podem envolver trabalhadores, mulheres, negros, homossexuais, idosos, moradores de rua e tantos outros, e o critério é que consti-tuam grupos de luta política, de movimento organizado em torno da garantia de direitos.


A própria carta será a forma de avaliação, observando-se a habilidade dos alunos para cada um dos seguintes itens:

a) compreender a importância de acompa-nhar constantemente as ações das autori-dades constituídas e de realizar o exercício democrático após a eleição;

b) identificar a relação candidato-partido político, com o objetivo de avaliar os compromissos da autoridade com o programa partidário;

c) compreender o próprio estatuto jurídico de cidadão e a importância da participa-ção política de todos os cidadãos;

d) identificar os problemas enfrentados pela comunidade e reivindicar sua solução;

e) elaborar argumentos consistentes, arti-culando os conhecimentos aprendidos na escola e as formas de intervenção cidadã.

Além da carta, algumas questões, disponíveis no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?, podem

ser propostas para avaliação:

1. A participação política pode ser expressa por meio de diversas práticas. Destaque uma prática com a qual você se identifica e justifique sua resposta.Resposta aberta, a depender da experiência do aluno, mas é

importante que a prática destacada se caracterize por atuação

que beneficie ou que objetive beneficiar uma comunidade,

ainda que restrita ao cotidiano dele, como a escola, o bairro, a

rua. E que a justificativa esclareça os motivos da identificação do

aluno com a prática destacada.

2. A participação política sempre se fez necessá-ria, porém os problemas do mundo contem-porâneo tornam essa participação urgente e levam à perspectiva de superação do indivi-dualismo e dos benefícios associados a ape-nas alguns privilegiados. Por quê?Porque os desafios sociais são complexos e para a solução de

muitos desses problemas o esforço coletivo é extremamente

importante. Como exemplos, temos o problema do conges-

tionamento de trânsito nas grandes cidades, o da violência

urbana e o da miséria que atinge milhões de pessoas.

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Se o aluno não atingiu, satisfatoriamente, os objetivos da presente Situação de Aprendi-zagem, retome o texto da Declaração Univer-sal dos Direitos Humanos, trabalhado na Situação de Aprendizagem anterior, bem como a leitura dos registros das aulas e a própria carta enviada ao representante, para discussão de cada um desses critérios.


Sites

ASSEMBLEIA Legislativa de Minas Gerais. Disponível em: <http://www.almg.gov.br/ consulte/publicacoes_assembleia/cartilhas_

manuais/passo_a_passo/arquivos/processo_legislativo.html>. Acesso em: 25 nov. 2013.

BIBLIOTECA Virtual sobre Corrupção. Disponível em: <http://bvc.cgu.gov.br>. Acesso em: 25 nov. 2013. Site da Controlado-ria-Geral da União, um importante espaço para orientação anticorrupção.

REDE de Controle Social. Disponível em: <http://<www.redecontrolesocial.emrede. org/guia_de_combate_corrupcao_nas_ prefeituras_do_brasil>. Acesso em: 25 nov. 2013. Neste site, pode ser encontrado um Guia de Combate à Corrupção nas Prefeituras do Brasil.

TRANSPARÊNCIA Brasil. Disponível em: <http://www.transparencia.org.br/index.html>. Acesso em: 25 nov. 2013. Site riquís-simo em informações. A seção Manuais é um espaço recomendado para aqueles que querem investigar o tema corrupção.

70

QuAdro de coNteúdoS do eNSiNo MÉdio

1ª série 2ª série 3ª série

Vol

ume

1

Descobrindo a Filosofia

– Por que estudar Filosofia?

– As áreas da Filosofia.

– A Filosofia e outras formas de conhecimento: Mito, Religião, Arte, Ciência.

Ética e o utilitarismo ético

– Introdução à ética.

– O eu racional.

– Autonomia e liberdade.

– Introdução à Teoria do Indivíduo: John Locke, Jeremy Bentham e Stuart Mill.

– Tornar-se indivíduo: Paul Ricoeur e Michel Foucault.

– Condutas massificadas.

– Alienação moral.

Para que Filosofia?

– O que é Filosofia?

– Superação de preconceitos em relação à Filosofia e definição e importância para a cidadania.

– O homem como ser de natureza e de linguagem.

– Características do discurso filosófico.

– Comparação com o discurso religioso.

– O homem como ser político.

– A desigualdade entre os homens como desafio da política.

Vol

ume

2

Filosofia Política

– Introdução à Filosofia Política.

– Teoria do Estado: Socialismo, Anarquismo e Liberalismo.

– Democracia e cidadania: origens, conceitos e dilemas.

– Desigualdade social e ideologia.

– Democracia e justiça social.

– Os Direitos Humanos.

– Participação política.

Filosofia Política e Ética

– Filosofia Política e Ética: humilhação, velhice e racismo.

– Homens e mulheres.

– Filosofia e educação.

– Desafios éticos contemporâneos: a Ciência e a condição humana.

– Introdução à Bioética.

O discurso filosófico

– Características do discurso filosófico.

– Comparação com o discurso científico.

– Três concepções de liberdade: Liberalismo, Determinismo e Dialética.

– Comparação com o discurso da literatura.

– Valores contemporâneos que cercam o tema da felicidade e das dimensões pessoais da felicidade.

71


GAbArito

SituAção de ApreNdizAGeM 1 o estadoExercício (CA, p. 5)1. Resposta pessoal, a depender da experiência dos alunos.

Pode-se ajudar com perguntas que favoreçam a recupera-

ção da lembrança do atendimento em questão.

2. Resposta aberta, a depender da percepção e da visão crí-

tica dos alunos sobre o relacionamento com funcionários na

escola. Lembrar que na escola pode haver, além de funcio-

nários públicos, funcionários terceirizados.

Leitura e análise de texto (CA, p. 5-7)1. Na Grécia Antiga, época em que viveu Platão, democracia

era o processo de participação dos cidadãos, isto é, homens

donos das terras nas quais as cidades-Estado se situavam e

não estrangeiros. O conceito de democracia que garantia a

participação política não se aplicava a todos os habitantes da

cidade.

O entendimento atual de democracia compreende a parti-

cipação política de todos os moradores de um município, de

um Estado, de um país, quer em processos eleitorais para os

maiores de 16 anos, no caso do Brasil, quer em movimentos

sociais, sem restrições para a participação.

2. A propriedade, na época de Platão, era um dos critérios que

definiam a condição política do cidadão, garantia seu poder

de decisão, seus direitos políticos.

3. Segundo Platão, quem deveria governar eram os magistra-

dos, que apresentavam capacidade racional e sabedoria.

Pesquisa individual (CA, p. 8)As orientações encontram-se no próprio Caderno do

Aluno. É importante a análise sobre os mecanismos de parti-

cipação política existentes no município. Por exemplo: fórum

popular na Câmara dos Vereadores, movimentos populares

para reivindicações de melhorias nos bairros, encontro de

eleitores etc.

Reflexão em grupo (CA, p. 8-9)1. Resposta aberta, a depender da visão crítica dos alunos. Pode-

-se ajudar com questionamentos que permitam uma leitura

do cotidiano de forma mais abrangente, com informações

sobre questões sociais.

2. Resposta aberta, a depender da crítica e do entendimento

do aluno sobre sabedoria e como ela se relaciona com as

ações e os discursos proferidos pelos governantes.

Leitura e análise de texto (CA, p. 9-12)1. O poder soberano pode manter a paz porque concentra

toda a força e limita a força de cada cidadão que entregou

seu poder a um homem ou a uma assembleia. O poder

soberano é dado por consentimento de todos que, com esse

gesto, já estão assumindo a limitação de sua força em prol da

defesa comum.

2. Observa-se que nem todos os Estados são eficientes para

manter a paz, tanto interna quanto externamente. Diaria-

mente, temos notícias de conflitos não apenas entre países,

como é o caso do Oriente Médio, mas entre grupos em

um mesmo país, como os que ocorrem em alguns países

africanos.

SituAção de ApreNdizAGeM 2o estado, os poderes e as leisLeitura e análise de texto (CA, p. 15-17)1. Resposta aberta. Podem-se retomar as considerações conti-

das na Situação de Aprendizagem 2 deste Caderno sobre o

tema e orientar a reflexão dos alunos com exemplos sobre

nossos sistemas de controle, como conselhos de categorias

ou por áreas de atuação (saúde, educação), movimentos

sociais, jornais, revistas, noticiários de rádio e de TV, emisso-

ras de TV pública (como TV Senado e TV Câmara), internet

e mídias sociais. Os sites do Senado e da Câmara também

dão informações sobre as atividades desenvolvidas pelos

deputados e senadores, possibilitando acompanhá-las e

criticá-las.

2. É importante que os alunos apresentem suas hipóteses para

refletir sobre as possibilidades de controle social sobre a

administração pública, cuja função é a execução do plane-

jamento e da gestão de políticas públicas, o que envolve

a elaboração de programas de responsabilidade social, a

gestão de organizações sociais, a elaboração de programas

governamentais, a implementação de mecanismos de pres-

tação de contas, entre outros aspectos.

Lição de casa (CA, p. 21)1. Para orientar esta resposta, é importante retomar os textos

de Montesquieu, não apenas do Caderno do Professor, mas

outros disponíveis na internet ou na biblioteca da escola. A

igualdade depende das leis, pois elas são elaboradas para

garantir os direitos de todos.

72

2. Na condição de liberdade extrema, sem leis que assegurem

direito de igualdade para todos, cada homem pode domi-

nar ou ferir os demais, submetendo-os ao seu poder. Dessa

forma, na liberdade extrema, com cada um fazendo o que

bem entende, tem-se a possibilidade de dominação de uns

pelos outros.

SituAção de ApreNdizAGeM 3dois modelos de estado: liberal e anarquistaExercícios (CA, p. 24)1. O direito à vida, que, primordialmente, inclui direito a alimen-

tação, saúde, cuidados maternos, afeto, acolhimento pelos

adultos, garantia de desenvolvimento saudável física, intelec-

tual e emocionalmente.

2. Pode-se orientar essa resposta valendo-se da contribuição

de Hobbes: no estado de natureza, os homens apresentam

instintos que os levam a disputar com outros homens ter-

ritórios, fêmeas, alimentos, abrigos. Essa disputa implica a

vitória de alguns, que passam a se distinguir por serem pro-

prietários ou por conseguirem impor sua dominação sobre

os demais.

Atividade em grupo (CA, p. 24-25)1. Resposta aberta, a depender das dificuldades encontradas

pelos alunos. É importante auxiliá-los a pensar nos conflitos

próprios de processos de negociação para a construção de

propostas coletivas que interessem a todos. Tais negocia-

ções exigem o esforço de optar por propostas alheias, caso

interessem ao coletivo. Vaidade, individualismo e necessi-

dade de autoafirmação devem ser questionados.

2. A vivência da atividade deve ajudar os alunos a responder

a esta pergunta. Nem sempre o modelo de representação

garante a análise de todos os projetos, havendo, desde o iní-

cio, a imposição de um sobre os demais. A perspectiva efe-

tivamente democrática exige que, antes de optar pelo mais

adequado coletivamente, todos tenham espaço de análise.

3. É importante que os alunos apresentem suas hipóteses,

refletindo sobre mecanismos para aperfeiçoar processos

democráticos de decisão. Literatura sobre democracia,

anarquismo e também críticas ao modelo de representação

política tal como o conhecemos podem ajudar a orientar

essas hipóteses.

Lição de casa (CA, p. 25)O movimento anarquista surgiu na metade do século XIX.

Anarquismo pode ser definido como uma doutrina que defende

o fim de qualquer forma de autoridade e dominação política,

econômica, social e religiosa. Os anarquistas defendem uma

sociedade baseada na liberdade e na responsabilidade. O anar-

quismo é contrário à existência de governo e de qualquer tipo

de instituição que envolva relação de autoridade. Defendem

também o fim do sistema capitalista, da propriedade privada e

do Estado. Os anarquistas defendem uma sociedade baseada na

liberdade dos indivíduos, na solidariedade e no apoio mútuo,

na coexistência harmoniosa, na propriedade coletiva, na auto-

disciplina, na responsabilidade e em uma forma de governo

com base na autogestão, por meio de conselhos comunitários,

com participação de todos nas decisões políticas.

Leitura e análise de texto (CA, p. 26-27)A principal mensagem do texto pode ser identificada na

afirmação do autor de que não nega toda autoridade, mas

não se deixa dominar por nenhuma, comparando orienta-

ções de diversas autoridades e especialistas em determinado

assunto. Não se deixa dominar refletindo e analisando o que

dizem diferentes autoridades e buscando sua própria resposta

ou solução.

SituAção de ApreNdizAGeM 4 Capitalismo segundo MarxExercício (CA, p. 29)

Esta resposta faz parte do levantamento inicial de conhe-

cimentos prévios dos alunos sobre o tema a ser estudado, por

isso é importante o incentivo às hipóteses de cada um. Leituras

atualizadas no campo da Biologia ou da Antropologia podem

auxiliar na orientação dessa reflexão. Uma distinção impor-

tante entre homens e animais está na palavra, na linguagem

falada e na construção de culturas que as linguagens faladas e

escritas permitem.

Leitura e análise de texto (CA, p. 29-31)1. A expressão “a toolmaking animal” significa que o ser

humano é capaz de produzir ferramentas e técnicas que

ele vai aperfeiçoando ao longo do tempo, e ampliando,

assim, sua capacidade de transformação da natureza.

2. A resposta solicita a retomada de leituras pelo aluno, objeti-

vando a compreensão do tema tratado em aula, como tam-

bém a construção de argumentos a partir do entendimento

do estudante. Compreensões equivocadas, caso ocorram,

serão uma boa oportunidade para abrir um debate e, para-

lelamente, para formular a construção correta das expres-

sões em questão.

73


Leitura e análise de texto (CA, p. 31-33)1. Burguesia e proletariado são as classes fundamentais do capi-

talismo. Burguesia é a classe detentora dos meios de produção

e que acumula capital, e proletariado são os trabalhadores.

2. O dinheiro como dinheiro não é usado para obter lucro, sendo

utilizado em uma forma de circulação de mercadorias como

M – D – M, ou seja, vende-se uma mercadoria para a obten-

ção de dinheiro para a compra de outra mercadoria. O

dinheiro como capital visa a obtenção de lucro. Circula sob

a forma D – M – D, ou seja, compra-se uma mercadoria para

vendê-la com valor maior, assim, com lucro.

Exercício (CA, p. 33)O dinheiro usado por João não é capital, mas o dinheiro

do proprietário com o qual compra o couro é capital, como

elucidam os textos anteriormente estudados.

Lição de casa (CA, p. 33)Neste exercício, pode-se incentivar os alunos a formular

hipóteses associadas ao tipo de trabalho que levou à produção

dos objetos e ao tempo necessário para cada um dos processos.

Leitura e análise de texto (CA, p. 34-35)1. A força de trabalho é uma mercadoria especial, no sentido

de criar valor, ou seja, gerar para o capitalista um valor maior

do que o salário que ele paga, pois, se o trabalhador precisa

trabalhar 4 horas para produzir o valor de seu trabalho, ao tra-

balhar 8 horas ele produz o valor excedente que permite ao

capitalista cobrir custos e obter lucros.

2. Resposta aberta, a depender da concordância ou discordância

dos alunos. Espera-se que eles revelem a compreensão sobre

a comparação presente no texto e registrem seu posiciona-

mento a respeito, justificando-o.

Discussão em grupo (CA, p. 36)As respostas para as questões a seguir são abertas, a depender

da discussão do grupo. Mas pode-se salientar, para cada item:

a) É importante lembrar que nem todo trabalho dignifica o

homem.

b) Um comentário importante é que, apesar dessa igualdade

prevista pela lei, temos desigualdades verificadas na prática

em diversos campos da vida social: saúde, educação, trabalho,

lazer.

c) Nem sempre o salário corresponde à quantidade de horas

trabalhadas. Nem todos os trabalhadores recebem por hora

trabalhada e, além disso, a maioria trabalha mais do que seria

necessário para pagar seu salário, o que permite a geração

de valor de capital que abarca lucro e custos do empregador.

d) O lucro não depende da inteligência, da competência e

do espírito empreendedor do empresário, e, sim, do fato

de que este mesmo lucro que é acumulado em suas mãos

não é distribuído entre os trabalhadores que produziram sua

riqueza e resulta da mais-valia, ou seja, do fato de o empre-

gado trabalhar mais do que o necessário para cobrir o valor

de seu salário.

Leitura e análise de texto (CA, p. 36-37)1. As frases apresentadas são ideológicas porque justificam a

exploração capitalista do trabalho e do trabalhador. Não apre-

sentam todos os lados da questão levantada, mas afirmam

parte de uma realidade como se fosse sua totalidade.

2. Resposta aberta, a depender da frase citada pelos alunos. Eles

devem registrar uma frase que apresente conteúdo ideoló-

gico reconhecido por eles e devem indicar esse conteúdo em

sua justificativa para a escolha da frase.

SituAção de ApreNdizAGeM 5desigualdade social e ideologiaExercícios (CA, p. 39)1. Os alunos devem apontar as características de condições de

vida cujos recursos materiais são escassos e o acesso a serviços

como saúde, educação e moradia são muito limitados.

2. Resposta aberta, que depende das hipóteses dos alunos.

Espera-se que eles registrem exemplos cotidianos e reflitam

com base nesses exemplos, procurando compreender quais

fatores culturais, econômicos e religiosos levaram a isso e

colaboram para essa aceitação.

Leitura e análise de texto (CA, p. 40-43)1. Espera-se que os alunos sejam capazes de ampliar e aprofun-

dar as suas respostas, acrescentando ao argumento inicial as

informações presentes no texto.

2. Os indicadores que compõem o Índice de Desenvolvimento

Humano (IDH) são:

• Saúde: por meio da esperança de vida;

• Educação: por meio da média de escolaridade (em anos)

dos adultos e da expectativa de escolaridade (em anos)

para crianças em idade de iniciar a vida escolar;

• Renda: por meio da Renda Nacional Bruta (RNB) per capita.

3. Resposta aberta. Contudo, espera-se que os alunos demons-

trem compreensão de que definir o que é pobreza, assim

como apontar as condições necessárias à sua superação, são

74

questões complexas. Espera-se, ainda, que os alunos reco-

nheçam a importância da educação como articuladora de

uma distribuição de renda mais justa e que tal distribuição só

ocorrerá mediante ações complexas que, em geral, articu-

lam diversos outros indicadores sociais.

4. Solicite aos alunos que revejam os critérios apresentados no

texto, como saúde, renda familiar, educação, moradia.

5. Distribuição injusta e desigual de renda.

Pesquisa individual (CA, p. 43-45)Para a pesquisa do conceito de “ideologia”, oriente os alunos

a fazer a pesquisa em dicionários da Língua Portuguesa e também

em dicionários de Sociologia e Filosofia.

Já a pesquisa de imagens e notícias permitirá o aprofunda-

mento das concepções debatidas sobre desigualdade.

Para a pergunta proposta, é possível que as respostas men-

cionem que, para a superação da desigualdade, o que se pode

fazer é exigir uma melhor distribuição de renda e políticas de

superação da pobreza, além de também ser preciso que deten-

tores do capital abram mão de parte de seus lucros e construam

bases mais justas de convivência social. Tal superação requer,

ainda, projetos coletivos amplos, e não pode depender da boa

vontade de alguns.

Leitura e análise de texto (CA, p. 45-46)O maquinário, segundo Karl Marx, expande o valor da força

de trabalho para a família, ao incluir todos os membros no

mercado de trabalho. Historicamente, em vez de liberar o ser

humano, o maquinário passou a incorporar mais pessoas ao pro-

cesso produtivo.

SituAção de ApreNdizAGeM 6 democracia e justiça socialLeitura e análise de texto (CA, p. 48-50)

Espera-se que, na redação, os alunos reflitam sobre como

o convívio com o diferente ajuda a ampliar nossa perspectiva e

questionem o que consideramos como certeza imutável. A dife-

rença mostra outras possibilidades, outro modo de ser e viver.

Leitura e análise de texto (CA, p. 51-52)1. Porque o voto é apenas uma das expressões de nosso

pensamento político. A participação democrática requer,

além do voto, o acompanhamento das ações dos políti-

cos eleitos, dos conselhos setoriais e de classes, das cam-

panhas e movimentos sociais. Requer a organização e a

mobilização em torno das questões de interesse coletivo,

como saúde, educação, moradia, preservação do meio

ambiente e outras.

2. Porque a condição de igualdade material e cultural reduz a

diferença entre indivíduos, diferença esta que, em muitos

casos, é responsável por ações de violência, quer seja por

parte de quem tem melhores condições explorando quem

não as tem, quer seja por parte de quem se sente injustiçado

pela exclusão social e age com violência. Sabemos que a

condição de exclusão com relação aos bens materiais e cul-

turais não justifica a violência em geral, mas as ocorrências

de roubos, assaltos e latrocínios são menos frequentes em

sociedades cuja distribuição de renda e o acesso à educa-

ção são mais igualitários.

Lição de casa (CA, p. 52-53)1. Esta atividade é especialmente importante para os alunos,

pois propicia uma reflexão sobre as mudanças conceituais

que a palavra “democracia” sofreu ao longo da História.

Por meio dessa reflexão, o aluno pode compreender os

variados usos da palavra por diferentes tendências e par-

tidos. Assim, pode-se auxiliá-lo chamando a sua atenção

para o seguinte questionamento: muitos políticos empre-

gam a palavra “democracia”. Eles o fazem com sentidos

diversos?

2 e 3. A entrevista com as pessoas do cotidiano dos alunos vai

ajudá-los a formar uma ideia dos diferentes sentidos atribuí-

dos à palavra “democracia”.

SituAção de ApreNdizAGeM 7os direitos HumanosPesquisa individual (CA, p. 61-63)1. Os alunos devem procurar em diversas fontes e organizar

as informações encontradas em uma síntese que apre-

sente aspectos principais, em ordem cronológica, sobre o

processo que originou a Declaração Universal dos Direitos

Humanos.

2. Solicite aos alunos que leiam e comentem as leis em ques-

tão, destacando os avanços e as limitações na implantação

dessas normas. Espera-se que eles pesquisem no universo

de legislação municipal ou estadual, ou mesmo federal, e

destaquem pelo menos uma lei que represente o avanço

em termos de Direitos Humanos, mas que ainda não esteja

implementada por ausência de políticas que garantam tal

implementação (exemplo: falta de fiscalização).

3. Nesta questão, os alunos devem problematizar a efetividade

dos artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos,

75


apresentando exemplos que revelem dificuldades para sua

viabilização no Brasil.

Lição de casa (CA, p. 64)1. Uma seleção de imagens representativas da violação dos Direi-

tos Humanos pode ser montada com fotos de jornais e de revis-

tas e, até mesmo, com fotos realizadas pelos próprios alunos.

2. Neste caso, os alunos vão descrever brevemente um ou mais

programas de TV e comentar os aspectos que violam os Direi-

tos Humanos ou que suscitem um debate em proveito do tema.

SituAção de ApreNdizAGeM 8participação políticaExercício (CA, p. 66)

Resposta aberta, que deve refletir a experiência do aluno, na

qual ele vai procurar identificar ações de participação política

no bairro, na rua, na comunidade. Exemplo: movimento por

melhorias urbanas.

Leitura e análise de texto (CA, p. 66-67)1. Pode-se fazer o acompanhamento pela internet, com o

acesso ao site do representante, pelos meios de comu-

nicação, como o rádio e a TV, por boletins deste repre-

sentante e de seu partido político e também por meio da

própria presença no Congresso, nas assembleias estaduais

ou nas câmaras municipais.

2. Os desafios atuais exigem esforços coletivos para ser

enfrentados, e, em razão disso, todos os cidadãos precisam

se informar e participar da busca de soluções. São desafios

que exigem a união de todos os esforços. Por exemplo,

na questão ambiental, apenas uma pessoa ou um grupo

isolado não é capaz de enfrentar problemas que derivam

da ausência de tratamento de lixo nas grandes cidades.

Lição de casa (CA, p. 68)Para subsidiar seus alunos nessa tarefa (entrevista), você pode

elaborar com eles um questionário ou roteiro direcionado que

contemple:

a) os conceitos de participação política;

b) as ações políticas da comunidade para viabilizar melhorias sani-

tárias, moradia, saúde e educação;

c) as ações políticas participativas realizadas pela equipe docente

e gestora da escola do bairro;

d) a identificação dos líderes da comunidade e de como eles

atuam para sustentar as reivindicações dos moradores;

e) o que o entrevistado pensa da qualidade de ensino e da escola

dos filhos e o que ele propõe para mudar; entre outras questões.

Essa entrevista irá fornecer aos alunos um mapa social, econô-

mico, político e cultural do bairro. Baseados no diagnóstico com o

subsídio dos docentes, da comunidade e da família, eles poderão

elaborar e desenvolver projetos comunitários para solucionar os

problemas do bairro.

Pesquisa em grupo (CA, p. 69)Resposta aberta. Contudo, é importante considerar a partici-

pação dos alunos na elaboração do problema e na redação final.

Nesse contexto, os alunos devem demonstrar ter compreendido a

importância do diálogo e da negociação no campo da política, que

demonstrem, ainda, reconhecer que a participação nos assuntos

públicos exige encaminhamento de questões, problemas e reivin-

dicações às instâncias devidas e que os meios de encaminhamento

podem variar, mas devem ser acionados sempre que necessário.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora

Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF

Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa

Roberto Liberato

Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos

Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli

Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria

Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,

Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto

Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula

de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro

e Neide Ferreira Gaspar.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria

Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos

Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,

Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli

Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,

Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio

Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira

Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth

Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e

Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,

Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e

Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos

Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata

Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da

Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoLog & Print Gráfica e Logística S.A.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; filosofia, ensino médio, 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adilton Luís Martins, Luiza Chirstov, Paulo Miceli. - São Paulo : SE, 2014.

v. 2, 80 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-635-7

1. Ensino médio 2. Filosofia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Adilton Luís. III. Chirstov, Luiza. IV. Miceli, Paulo. V. Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

7a SÉRIE 8oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISVolume 2

ARTELinguagens

Valid

ade: 2014 – 2017


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