cadernodoprofessor 2014 2017 vol2 baixa ch filosofia em 3s

3a SRIE ENSINO MDIOVolume 2

FILOSOFIACincias Humanas

CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AOCURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

FILOSOFIAENSINO MDIO

3a SRIEVOLUME 2

Nova edio

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAO

So Paulo

Governo do Estado de So Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Af Domingos

Secretrio da Educao

Herman Voorwald

Secretria-Adjunta

Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretria de Articulao Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gesto da Educao Bsica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gesto de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informao, Monitoramento e Avaliao

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assuno

Coordenadora de Infraestrutura e Servios Escolares

Dione Whitehurst Di Pietro

Coordenadora de Oramento e Finanas

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo sente-se honrada em t-los como colabo-

radores nesta nova edio do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e anlises que

permitiram consolidar a articulao do currculo proposto com aquele em ao nas salas de aula

de todo o Estado de So Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analtico e crtico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currculo. Essa ao, efetivada por meio do programa Educao

Compromisso de So Paulo, de fundamental importncia para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforos ao intensicar aes de avaliao e monitoramento da utilizao dos diferentes materiais de apoio implementao do currculo e ao empregar o Caderno nas aes de formao de professores e gestores da rede de ensino. Alm disso, rma seu dever com a busca por uma educao paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do So Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enm, o Caderno do Professor, criado pelo programa So Paulo Faz Escola, apresenta orien-taes didtico-pedaggicas e traz como base o contedo do Currculo 0cial do Estado de So Paulo, que pode ser utilizado como complemento .atriz Curricular. 0bservem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessrias,

dependendo do seu planejamento e da adequao da proposta de ensino deste material realidade

da sua escola e de seus alunos. 0 Caderno tem a proposio de apoi-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competncias e habilidades necessrias que comportam

a construo do saber e a apropriao dos contedos das disciplinas, alm de permitir uma avalia-o constante, por parte dos docentes, das prticas metodolgicas em sala de aula, objetivando a diversicao do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedaggico.

Revigoram-se assim os esforos desta Secretaria no sentido de apoi-los e mobiliz-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofcio de ensinar

e elevar nossos discentes categoria de protagonistas de sua histria.

Contamos com nosso Magistrio para a efetiva, contnua e renovada implementao do currculo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretrio da Educao do Estado de So Paulo

0s materiais de apoio implementao do Currculo do Estado de So Paulo

so oferecidos a gestores, professores e alunos

da rede estadual de ensino desde 2008, quando

foram originalmente editados os Cadernos

do Professor. Desde ento, novos materiais

foram publicados, entre os quais os Cadernos

do Aluno, elaborados pela primeira vez

em 2009.

Na nova edio 2014-2017, os Cadernos do

Professor e do Aluno foram reestruturados para

atender s sugestes e demandas dos professo-res da rede estadual de ensino paulista, de modo

a ampliar as conexes entre as orientaes ofe-recidas aos docentes e o conjunto de atividades

propostas aos estudantes. Agora organizados

em dois volumes semestrais para cada srie/

ano do Ensino Fundamental Anos Finais e

srie do Ensino Mdio, esses materiais foram re-

vistos de modo a ampliar a autonomia docente

no planejamento do trabalho com os contedos e habilidades propostos no Currculo 0cial de So Paulo e contribuir ainda mais com as

aes em sala de aula, oferecendo novas orien-taes para o desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curricula-

res da Coordenadoria de Gesto da Educao

Bsica (CGEB) da Secretaria da Educao do

Estado de So Paulo reorganizaram os Cader-

nos do Professor, tendo em vista as seguintes

nalidades

f incorporar todas as atividades presentes nos Cadernos do Aluno, considerando

tambm os textos e imagens, sempre que

possvel na mesma ordem;

forientar possibilidades de extrapolao dos contedos oferecidos nos Cadernos do Aluno, inclusive com sugesto de novas ati-

vidades;

f apresentar as respostas ou expectativas de aprendizagem para cada atividade pre-

sente nos Cadernos do Aluno gabarito

que, nas demais edies, esteve disponvel somente na internet.

Esse processo de compatibilizao buscou

respeitar as caractersticas e especicidades de cada disciplina, a m de preservar a identidade de cada rea do saber e o movimento metodo-

lgico proposto. Assim, alm de reproduzir as atividades conforme aparecem nos Cadernos

do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-

crever a atividade e apresentar orientaes mais detalhadas para sua aplicao, como tambm in-

cluir o cone ou o nome da seo no Caderno do

Professor (uma estratgia editorial para facilitar

a identicao da orientao de cada atividade).

A incorporao das respostas tambm res-

peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,

elas podem tanto ser apresentadas diretamente

aps as atividades reproduzidas nos Cadernos do Professor quanto ao nal dos Cadernos, no Gabarito. Quando includas junto das ativida-

des, elas aparecem destacadas.

A NOVA EDIO

Leitura e anlise

Lio de casa

Pesquisa em grupo

Pesquisa de campo

Aprendendo a aprender

Roteiro de experimentao

Pesquisa individual

Apreciao

Voc aprendeu?

O que penso sobre arte?

Ao expressiva

!?

Situated learning

Homework

Learn to learn

Alm dessas alteraes, os Cadernos do Professor e do Aluno tambm foram anali-

sados pelas equipes curriculares da CGEB

com o objetivo de atualizar dados, exemplos,

situaes e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os contedos do Currculo continuem a ser abordados de maneira prxi-ma ao cotidiano dos alunos e s necessidades

de aprendizagem colocadas pelo mundo con-

temporneo.

Para saber mais

Para comeo de conversa

Sees e cones

Orientao sobre os contedos do volume 7

Situaes de Aprendizagem 10

Situao de Aprendizagem 1 Filosofia e Cincia 10

Situao de Aprendizagem 2 0 libertarismo 1

Situao de Aprendizagem 0 determinismo 28

Situao de Aprendizagem 4 A concepo dialtica da liberdade 39

Situao de Aprendizagem Filosofia e -iteratura 4

Situao de Aprendizagem A felicidade segundo o estoicismo e o epicurismo 1

Situao de Aprendizagem 7 Ser feliz preciso 1

Situao de Aprendizagem 8 Felicidade e compromisso consigo e com o outro 7

Quadro de contedos do Ensino Mdio 77

Gabarito 78

SUMRIO

7Filosoa 3a srie Volume 2

ORIENTAO SOBRE OS CONTEDOS DO VOLUMEPrezado Professor,

0 presente volume sofreu algumas altera-es em relao s edies anteriores. As mudanas foram modestas e tiveram o sentido de melhorar o dilogo entre o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno.

De maneira geral, procuramos preservar as Situaes de Aprendizagem no seu formato original, pois no se trata de uma nova publi-cao, mas de nova edio. Dessa forma, ze-mos alguns acrscimos e algumas excluses, sempre no sentido de melhor atender as orien-taes gerais para o ensino de Filosoa.

Enfatizamos que o encaminhamento pro-posto nas Situaes de Aprendizagem dispon-veis no Caderno do Professor e no Caderno do Aluno tem o sentido de apresentar uma possi-bilidade para percorrer as diretrizes dadas pelo Currculo 0ficial do Estado de So Paulo. Contudo, entendemos que, para seguir o Cur-rculo, voc no precisa nem deve car restrito apenas aos Cadernos, podendo complementar as Situaes de Aprendizagem propostas com outros recursos. Voc pode, ainda, adotar como referncia um livro didtico de sua pre-ferncia. Mas, mesmo que faa essa opo, lembre-se sempre que, ainda assim, dever complementar a proposta do livro com outros recursos e planejamento a fim de atender o Currculo. Advertimos que nenhum material perfeito e jamais poder ser utilizado sem pla-nejamento e sem as indispensveis contribui-es tericas e prticas do docente. Professor, voc tem autonomia para planejar e preparar as suas aulas, selecionar os textos e os pensa-dores que melhor se adquam aos temas curri-culares e ao desenvolvimento das competncias e habilidades referidas no Currculo.

Entendemos que nunca demais lembrar que o atendimento ao Currculo 0cial indispens-vel, pois trata-se de uma poltica de Estado que visa a melhoria da educao pblica e a unicao dos processos de ensino e aprendizagem. Essa unicao pretende garantir a igualdade na for-mao e, assim, oportunizar aos nossos alunos trajetos mais equnimes. Ainda, o Currculo pro-porciona oportunidade para uma educao com-prometida com a formao crtica, solidria e inclusiva na medida em que tambm tem o sentido de preparar os nossos alunos para a vida social e para adentrar e melhor se adaptar s demandas da esfera do mundo do trabalho, com base no desenvolvimento de habilidades e competncias.

Conhecimentos priorizados

Neste volume, prope-se o estudo de quatro temas as relaes entre Filosoa e Cincia, a liber-dade, as relaes entre Filosoa e -iteratura e, por m, a felicidade. Na abordagem das relaes entre 'ilosoa e Cincia o discurso losco ser con-frontado com o discurso cientco, buscando-se delimitar aproximaes e distanciamentos no apenas pela informao histrica sobre essa rela-o, mas tambm por meio de comparao entre os dois discursos. Na abordagem do tema liber-dade, sero apresentadas trs teorias que busca-ram compreender a natureza do homem como um ser que enfrenta limites sua liberdade e tambm como algum capaz de ser livre. Dessa forma, libertarismo, determinismo e dialtica foram os recortes selecionados para discutir um dos proble-mas fundamentais da Filosoa O ser humano livre? Sobre as relaes entre 'ilosoa e Litera-tura, o discurso literrio ser confrontado ao discurso losco tambm buscando delimitar aproximaes e distanciamentos. Em relao ao tema felicidade, sero apresentadas duas teorias epicurismo e estoicismo, alm de aspectos contem-porneos subjacentes ao assunto, como o prazer

8a qualquer preo, o imediatismo na busca da feli-cidade e a relao do ser humano com a morte. Para fechar este volume e as reexes loscas na 3 srie do Ensino Mdio, o tema felicidade ser pensado tomando-se por base as condies indi-viduais que levam uma pessoa a ser feliz ou no e algumas condies sociais que podem propiciar a felicidade. Ser feliz com o outro essa a perspec-tiva valorizada pelos autores deste Caderno para o trabalho com os estudantes do Ensino Mdio.

Competncias e habilidades

As competncias e habilidades priorizadas so aquelas referentes atividade losca e s suas relaes com a linguagem e com a poltica visando estimular a reexo e a tomada de posi-o no tocante a questes prprias da vida democrtica. Destacamos que a reflexo e a manifestao exigem o exerccio da leitura, da escrita e da prtica dialgica. Essas trs prticas elementares so indispensveis para a com-preenso dos fenmenos histricos, sociais, culturais, polticos, artsticos e cientficos. A compreenso desses fenmenos permite a orga-nizao, a interpretao e a reexo losca.

Metodologia e estratgias

A Filosoa no Ensino Mdio tem o sentido de responder necessidade de uma educao integral. Ela compe, junto com a arte e a cincia, uma maneira de abordar o mundo. Dessa forma, entendemos que um ensino que ignore a perspec-tiva filosfica de abordar o mundo no pode almejar ser integral. Se a presena da Filosoa no Ensino Mdio justicada por uma demanda instrumental que seria a de munir os jovens de certos conhecimentos considerados necessrios para o exerccio da cidadania, essa demanda no lhe exclusiva e compartilhada por todas as disciplinas do Currculo. A demanda exclusiva da Filosofia apresentar aos nossos jovens a reexo do tipo losca e por ela ofertar aos nossos alunos uma formao mais abrangente, que vise a formao integral.

0 Currculo e, como no poderia deixar de ser, os Cadernos de Filosoa, procuram atender no apenas a demanda instrumental dada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) mas tambm promover e valorizar a reflexo do tipo filosfica. Dessa forma, a organizao dos temas curriculares e das Situaes de Aprendizagem procura, com base em temas e conceitos relevantes no contexto da histria da Filosoa, favorecer a reexo los-ca para os alunos do Ensino Mdio. Assim, ao trazermos para a reexo losca a atividade filosfica e as suas relaes com a linguagem, elemento fundamental para se fazer cincia e literatura, e com a poltica, que trata no apenas de governos institudos, mas tambm das relaes entre as pessoas, procuramos acentuar a necessi-dade de se atentar para as condutas cotidianas.

Ao centrar as Situaes de Aprendizagem nas questes que perpassam a recepo da atividade losca, nos temas Filosoa e Cincia, Filosoa e Literatura, a liberdade e a felicidade, no dispen-samos a histria da Filosofia, a retomada dos conceitos loscos e o exerccio de oralidade, leitura e escrita que permitem explorar o potencial losco de cada aluno e no cair em um ensino enciclopdico. Consideramos, na abordagem do tema, que o aporte da tradio losca s ter sentido se incentivar a elaborao de uma reexo losca, se os alunos puderem experimentar o percurso do pensamento organizado por meio do encontro com diferentes possibilidades de vocabu-lrio, raciocnio, hipteses, escolhas de premissas e consequncias. Nesse sentido, incentivamos nas Situaes de Aprendizagem a leitura e anlise para a compreenso do texto, com base em pesquisas que visam ampliar o vocabulrio e, em especial, permitir que os alunos tenham acesso aos termos loscos. ), ainda, a indicao de questes que orientam o aluno a se remeter ao texto preferen-cialmente ou explicao do professor. E, em menor frequncia, mas no em menor importn-cia, destacamos o papel da redao, que no espe-cicamos como dissertao, pois esta deve ser uma opo do professor, baseando-se na condio da turma de alunos que tem diante de si. Contudo,

9Filosoa 3a srie Volume 2

lembramos que a dissertao ocasio privile-giada para o exerccio da reexo losca. por ela que o aluno experimenta, que assume as hip-teses que deve lev-lo a certas concluses. Neste volume, voc, professor, poder desaar os alunos a argumentar acerca da Filosoa, da atividade losca, sobre a relao da Filosoa com a Cin-cia e a Literatura, a liberdade e a felicidade, e as consequncias das concepes e escolhas.

Avaliao da aprendizagem

Estamos acostumados com a perspectiva de avaliao como uma rgua, uma medida que per-mite classicar os alunos. Para realizar essa medi-o, ns, professores, geralmente aplicamos provas cujos resultados nos permitem dar notas e, assim, classicar os nossos alunos. Muitas vezes a classi-cao, ao nal de um ano, nos permite identicar os alunos que apresentam ou no as condies para avanar no processo de escolarizao. 0u seja, no processo ela nos permite decidir pela aprovao ou reprovao dos alunos. Entendemos que essa pers-pectiva apenas parcialmente vlida se considerar-mos a atual funo da escola. Dessa forma, procure estar sempre atento aos processos de aprendizagens dos alunos, s necessidades, aos avanos e s di-culdades e no apenas ao que o aluno apresenta na prova bimestral. Considerando que a avaliao deve fazer parte do cotidiano escolar e no pode se redu-zir a uma prova, ela deve contemplar todas as tarefas propostas, no apenas para o professor classicar, mas tambm para que o aluno reconhea as suas diculdades e suas potencialidades. Assim, entendendo a avaliao da aprendizagem como parte de um processo formativo, o professor deve considerar todas as atividades propostas (e isso inclui as pesquisas, a lio de casa e, sempre que possvel, a redao). No esquea que cada ativi-dade proposta e realizada deve receber da sua parte um retorno individualizado, preferencialmente, e/ou geral (nesse caso, deve-se especicar o que foi considerado um acerto da turma e no que eles pre-cisam melhorar). No contexto deste volume, consi-dere se os alunos, com base no tema proposto, foram capazes de identicar palavras centrais e seus

signicados diante do tema apresentado; se foram capazes de identicar os problemas apresentados em cada Situao de Aprendizagem; se ao ler um texto losco, conseguiram identicar os concei-tos e a linha argumentativa do lsofo; se foram capazes de, por meio desse contato, reconhecer a relevncia do problema e da contribuio da tradi-o filosfica; se foram capazes de identificar o problema proposto como um problema atual, da sua realidade; e nalmente, at que ponto eles con-seguiram avanar para uma reexo e argumenta-o do tipo losca.

Professor, optamos, nesta edio, por no tra-balhar com a perspectiva de gabarito no sentido de stricto sensu, pois, no contexto do ensino de Filo-soa, devemos atentar, mais do que para a preciso das respostas, para o quanto o aluno reconhece os contedos transmitidos e, com base neles, apre-senta condies de se aproximar da experincia losca. Assim, reforamos a perspectiva de que as sugestes de questes, presentes nas Situaes de Aprendizagem, no conguram um receiturio de perguntas em que as respostas j foram deni-das. Com isso no queremos dizer que vale qual-quer resposta. Lembramos que as Situaes de Aprendizagem apresentam como referncia textos e questionamentos que abordam o pensamento de determinados lsofos. Dessa forma, as respostas dos alunos devem se remeter ao que foi proposto e aos pensadores citados, sempre que assim for requerido. Por m, sugerimos que voc realize o exerccio de responder s questes propostas em cada Situao de Aprendizagem antes de indic-las para os alunos e verique se elas so pertinentes para a sua turma, se elas atendem expectativa de aprendizagem e formao com base no tema tra-balhado. Esse procedimento deve ser considerado sempre que utilizar questes que no foram elabo-radas por voc, tais como as que esto propostas em livros didticos, e as que foram formuladas para o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), pro-vas de vestibulares e outras. Afinal, ningum conhece melhor as turmas do que voc!

Bom trabalho!

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SI56A0 DE APRENDI;AGEM 1 FIL0S0FIA E CINCIA

Nesta Situao de Aprendizagem, a pro-posta pensar a Filosofia em comparao com a Cincia. Nesse processo, mais impor-tante que traar fronteiras demasiadamente explcitas pensar uma origem comum aos

dois campos na Grcia Antiga e as hipteses para o distanciamento ocorrido entre eles ao longo da histr ia pr incipalmente tomando-se por base a concepo de Cin-cia moderna.

Contedos e temas: Filosoa e Cincia aproximaes e distanciamentos.

Competncias e habilidades: relacionar informaes de fontes variadas com conhecimentos de situaes diversas, para construir argumentao consistente; comparar discurso losco e discurso cientco; aprofundar a compreenso sobre o que Filosoa valen do-se de comparao com o conceito de Cincia; ler, compreender e interpretar textos tericos e loscos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemtica; elaborar hipteses e questes com base em leituras e debates realizados.

Sugesto de estratgias: levantamento das opinies contidas no senso comum sobre a Filosoa e os lsofos mediante dinmicas de grupo, pesquisa de campo e debates; leitura sistemtica e problematizadora de textos e elaborao escrita do prprio pensamento.

Sugesto de recursos: textos para leitura; discusso em sala de aula.

Sugesto de avaliao: sugere-se que sejam avaliados o domnio do contedo (conceitos, ideias, raciocnios etc.) estudado, a capacidade de expresso clara, uente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando-se superar o senso comum) e o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliao, recomendam-se dissertaes individuais, provas dissertativas e reexivas, vericao das atividades do Caderno do Aluno, participao em sala, e outros trabalhos que julgue adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilizao

No volume anterior, desaamos os alunos a comentarem um fato a partir de dois pontos de vista, o de um lsofo e o de um religioso. 0 objetivo era identicar semelhanas e diferenas entre esses dois discursos.

Neste momento, vamos pensar nas seme-lhanas e diferenas entre o discurso losco e o discurso cientco.

Para a sondagem inicial, voc orientar os estudantes a realizarem uma comparao entre esses dois tipos de discurso.

Para isso, sugerimos a leitura dos prximos dois textos um losco, de Michel de Montaigne, e outro

tipicamente cientco, retirado de um relat-rio sobre violncia no Brasil. 0s textos esto no Caderno do Aluno, na seo Leitura e anlise de texto.

SITUAES DE APRENDIZAGEM

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Filosoa 3a srie Volume 2

De como losoGar aprender a morrer

Para Ccero, filosofar no outra coisa que preparar-se para a morte. Talvez porque o estudo e a contemplao tiram a alma para fora de ns, separam nossa alma do corpo, o que, em suma, se assemelha morte e constitui como que um aprendizado em vista dela. 0u ento porque de toda sabedoria e inteligncia resulta, finalmente, que aprendemos a no ter receio da morte. Em verdade, ou nossa razo falha ou seu objetivo nico deve ser a nossa prpria satisfao, e seu trabalho tender para que vivamos bem, e com alegria, como recomenda a Sagrada Escritura.

[...] No sabemos onde a morte nos aguarda, e por isto a esperamos em toda parte. Refletir sobre a morte refletir sobre a liberdade; quem aprendeu a morrer, desaprendeu de servir; nenhum mal atingir quem na existncia compreendeu que a privao da vida no um mal; saber morrer nos libera de toda sujeio e constrangimento.

M0NTAIGNE, Michel de. Les Essais. Livre I. Chapitre 9I9. p. 33 e 3. Disponvel em francs em http//XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm.do select@actionco@obra3384.

Acesso em 19 dez. 2013. Traduo Luiza Christov.

Dados da mortalidade juvenil no Brasil

[...] a taxa total de mortalidade da populao brasileira caiu de 31 por 100mil habitantes em 1980, para 08 em 2011, fato bem evidente na melhoria da esperana de vida da populao. Esse um dos indicadores cuja progressiva melhora possibilitou significativos avanos no ndice de Desenvolvimento )umano dos ltimos anos. Apesar dos ganhos globais, a taxa de mortalidade juvenil manteve-se praticamente estagnada ao longo do perodo, ainda com um leve aumento, passando de 127 em 1980 para 13 por 100 mil jovens em 2011. Tal diferencial nos ritmos de evoluo da mortalidade j est a indicar a existncia de processos diversos. As caractersticas da mortalidade juvenil no permaneceram congeladas ao longo do tempo, mudaram radicalmente sua configurao a partir do que poderamos denominar de novos padres da mortalidade juvenil.

Estudos histricos realizados em So Paulo e Rio de +aneiro (Vermelho e Mello +orge1) mostram que as epidemias e doenas infecciosas, que eram as principais causas de morte entre os jovens cinco ou seis dcadas atrs, foram sendo progressivamente substitudas pelas denominadas causas externas, principalmente, acidentes de trnsito e homicdios. [...]

Em 1980 as causas externas j eram responsveis por pouco mais da metade 52,9% do total de mortes dos jovens do pas. + em 2011, dos 4.920 bitos juvenis registrados pelo SIM [Subsistema de Informao sobre Mortalidade], 34.33 tiveram sua origem nas causas externas, fazendo esse percentual elevar-se de forma drstica em 2011 quase 3/4 de nossos jovens 73,2% morreram por causas externas.

[...] o maior responsvel por essa mortalidade so os homicdios a ceifar a vida de nossa juventude, apesar das quedas observadas entre os anos 2004 e 2007 resultantes do impacto das estratgias de desarmamento da poca e de polticas pontuais de enfrentamento da violncia em algumas Unidades da Federao, notadamente So Paulo e, em segundo lugar, Rio de +aneiro.

1 VERMEL)0, Letcia L.; MELL0 +0RGE, Maria ). P. Mortalidade de jovens anlise do perodo de 1930 a 1991 (a transio epidemiolgica para a violncia). Revista de Sade Pblica. So Paulo, vol. 30, n. 4, 199. Apud MELL0 +0RGE, Maria ). P. Como morrem nossos jovens. In CNPD. Jovens acontecendo na trilha das polticas pblicas. Braslia, 1998.

8AISELFIS;, +ulio +. Mapa da Violncia 2013 )omicdios e juventude no Brasil. Rio de +aneiro CEBELA, 2013. Disponvel em http//XXX.cebela.org.br/site/common/pdf/Mapa@2013@+ovens.pdf. Acesso em 15 jan. 2014.

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'ilosoa e Cincia: uma origem comum e um destino de separao

No momento de origem da Filosofia, na Antiguidade Grega, no havia distines entre Filosofia e Cincia. Filosofia era considerada o conjunto de todos os conhecimentos fsicos e metafsicos. A leitura dos textos de Aristteles, por exemplo, revela que esse autor escreveu tanto sobre a alma como sobre a natureza, sem diferenciar os campos de conhecimento cientfico e filosfico, como fazemos atualmente.

0 saber filosfico contemplava uma enorme diversidade de conhecimentos, uma vez que os primeiros filsofos refletiam sobre questes relativas a campos que hoje so identificados como Matemtica, Bio-logia, Fsica, Lgica, Msica, Teatro, Astronomia, Poltica e tica.

0 mundo a ser compreendido abarcava questes em torno de dois grandes temas a natureza e o homem. E, como no havia acmulo de conhecimentos associados a nenhum dos dois temas, a Filo-sofia foi se constituindo como um campo amplo de perguntas e respostas sobre o mundo natural e o mundo humano.

Essa abordagem ampla da Filosofia preservou-se at o perodo medieval, quando a Teologia se cons-tituiu como campo dos estudos sobre Deus e sobre a f.

A partir do Renascimento e durante a Idade Moderna, a Fsica, a Matemtica, a Qumica e a Biologia foram conquistando autonomia em relao Filosofia e delimitando campos especficos de investigao de seus objetos, em um processo que se estendeu por sculos.

Isaac NeXton e Ren Descartes so autores cuja obra registra aspectos que sugerem uma transio na qual a Filosofia se separa da Cincia. 0 livro em que NeXton apresentou as leis da mecnica chama-se Princpios matemticos de filosofia natural. 0 livro de Descartes, que se chama Princpios de Filosofia, est dividido em quatro partes, denominadas Dos princpios do conhecimento humano, Dos princpios das coisas materiais, Do mundo visvel e A Terra.

A formulao do mtodo cientfico foi fundamental para a separao entre Filosofia e Cincia. Esse processo teve incio no Renascimento, entre os sculos XIV e XVI, e se consolidou entre os sculos XVII e XIX. Tal formulao entende que os conhecimentos sobre a natureza devem ser passveis de obser-vao e experimentao para que seja possvel verificar hipteses. 0 prprio conceito de Cincia ganha essa forte significao de conhecimentos que podem ser observados e experimentados para serem comprovados ou negados.

0s alunos podem realizar a leitura e a com-parao desses pequenos fragmentos em duplas ou grupos. Aps a leitura do texto, pea que respondam s questes a seguir e registrem as respostas no espao destinado atividade, no Caderno do Aluno.

1. 0s dois textos trazem opinio de seus autores

2. Como se apresentam as informaes em cada um dos textos

3. Quais diferenas entre os dois textos chamam mais a ateno

Registradas as hipteses, voc, professor, poder fazer uma sntese, destacando os aspec tos comuns e as distines apresentadas pelos alunos.

Feita a sondagem inicial, partimos para outra leitura importante, porque contextua-liza e oferece elementos para a reexo sobre o tema desta Situao de Aprendizagem.

Solicite aos alunos que leiam com ateno o texto a seguir, reproduzido no Caderno do Aluno, na seo Lei-

tura e anlise de texto.

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0utra ideia formulada no interior da Cincia sobretudo a partir do sculo XIX, serve para especific-la diante da Filosofia a neutralidade do cientista em relao ao objeto de conhecimento. Segundo esta concepo, de que preciso ser neutro diante do objeto investigado, o cientista no deveria interpretar e decidir quais dados selecionar entre aqueles que vai encontrando no processo de pesquisa cientfica. Essa concepo contemplava a viso de que os dados deveriam falar por si prprios, sendo o papel do cientista evidenci-los.

Muitas vezes, diante dessa perspectiva, considera-se que de modo geral, os filsofos posicionam-se a partir da sua viso de mundo, a qual condiciona sua interpretao, o que contrastaria com a neu-tralidade da Cincia. Filosofia e Cincia deveriam, assim, construir caminhos separados para o conhecimento.

Coube Filosofia orientar sua finalidade para questionar mtodos sobre o processo de conheci-mento como um todo e a reflexo sobre o sentido e o valor da vida e do mundo, com destaque especial para as questes que cercam a existncia humana. A Filosofia passou a se dedicar a temas relativos produo do conhecimento, como a teoria do conhecimento; a temas relativos linguagem, com destaque para a lgica; e a temas associados aos fundamentos da arte e da sensibilidade, prprios do campo da esttica; e a temas ligados aos valores humanos e convivncia, como a tica.

Em sntese, pode-se dizer que Filosofia e Cincia nasceram juntas como um conjunto de conheci-mentos sobre a natureza e a sociedade humana e separaram-se gradualmente ao longo de pelo menos seis sculos. Contribuiu para essa separao e para delimitar os discursos filosficos e cientficos uma determinada viso de Cincia, baseada na observao, na experimentao, na comprovao de hipteses e em uma suposta neutralidade. Alm disso, os saberes foram se especializando, e foram sendo criadas as disciplinas tal como as conhecemos atualmente.

Porm, nos sculos XIX e XX, uma nova viso de Cincia foi formulada, com base na ideia de que nem sempre so possveis comprovaes ou experimentaes e de que impossvel a neutralidade do cientista, uma vez que ele necessariamente interpreta, seleciona e se posiciona de forma interessada diante dos dados que analisa.

Pode-se destacar algumas aproximaes entre discurso filosfico e discurso cientfico, como

f ambas as modalidades de investigao so inspiradas pela curiosidade e por um conjunto de per-guntas sobre a realidade;

f filsofos e cientistas fazem um esforo para esclarecer as suas ideias; f ambos constroem uma argumentao que permita a comunicao dos saberes formulados,

investigados;

f ambos usam metforas para oferecer imagens mais prximas a saberes j conhecidos, no esforo para comunicar novos conhecimentos.

Como diferenas entre esses discursos, pode-se destacar

f a Filosofia utiliza diversos gneros textuais para expressar suas ideias cartas, poemas, dilogos, ensaios etc. A Cincia no faz uso de tantos gneros textuais, e seu gnero o relatrio de pes-quisa e o artigo cientfico;

f a Filosofia questiona mtodos e finalidades da Cincia. A Cincia utiliza instrumentos para construir dados, enquanto a Filosofia no est associada ao uso de instrumentos;

f os termos usados pela Cincia costumam ser definidos de forma que o seu significado possa ser generalizado. Em Filosofia, um termo ou expresso pode ter diferentes significados, a depender

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Aps a leitura, as questes a seguir, que tambm se encontram no Caderno do Aluno, podem orientar a discusso do texto, come-ando por pequenos grupos e, depois, envol-vendo toda a classe

1. Considerando a leitura dos textos De como losofar aprender a morrer, Dados da mortalidade juvenil no Brasil e Filosoa e Cincia: uma origem comum e um destino de separao, o que se pode armar sobre a diferena entre Filosoa e Cincia

2. 0s procedimentos para elaborar um texto losco e um texto cientco so os mes-mos +ustique sua resposta.

Aps a apresentao de cada um dos gru-pos, interessante que voc, professor, faa uma sntese que recupere as ideias centrais do texto Filosoa e Cincia: uma origem comum e um destino de separao. Lembre-se de que o importante dessa comparao a oportuni-dade de aprofundar a compreenso sobre o que Filosoa.

Conforme proposto no Caderno do Aluno, na seo Lio de casa, pea aos estudantes que formem

grupos para a realizao de entrevistas. Essa entrevista dever ser feita com um professor ou outro prossional da rea de Cincias da Natu-reza (Biologia, Qumica e Fsica), na qual os alunos perguntaro

1. Quais so as diferenas que voc aponta entre a cincia que leciona/desenvolve e a Filosoa

2. Existe alguma colaborao entre essa cin-cia e a Filosoa

3. Existem mitos na Cincia Se a resposta for armativa, indique exemplos.

4. Voc poderia citar exemplos de momentos em que a Cincia promove a humaniza-o e momentos em que ela atua contra a humanizao

Com as informaes obtidas na entrevista, o grupo dever organiz-las e estud-las para que a atividade seja nalizada com um debate sobre os limites e as possibilidades da Cincia no processo de humanizao.

Avaliao da Situao de Aprendizagem

Para finalizar esta Situao de Aprendizagem, voc poder aplicar uma avaliao. Sugerimos as seguin-

tes questes, que tambm se encontram no Caderno do Aluno, na seo Voc aprendeu .

1. Comente o tratamento dispensado ao tema morte no texto de Montaigne e no texto de +ulio +acobo 8aiselsz, apresentados anteriormente.

do contexto e argumentao feita por cada autor. Exemplo a palavra tomo, em Qumica, e a palavra sujeito, em Filosofia. comum usarmos as expresses Marx entende o sujeito como...; Para Foucault, o significado da palavra sujeito ...; Em Deleuze, o sujeito ...; ou Descartes afirmava que o sujeito constitui-se em....

Alm dessa reflexo sobre a diferena entre os textos filosficos e cientficos, a experincia de leitura desses dois tipos de discurso contribuir para o reconhecimento no apenas das marcas prprias de cada um, mas, sobretudo, de sua importncia para a formao do cidado.

Elaborado especialmente para o So Paulo faz escola.

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Montaigne pensava a morte valendo-se da prpria expe-

rincia, sem referncias a dados gerais sobre mortalidade

em seu tempo e em seu pas. O texto de Julio Jacobo

Waiselfisz apresenta dados gerais sobre a mortalidade,

a partir de estudos de grandes contingentes populacio-

nais. A reflexo de Montaigne subjetiva e o relatrio

cientfico procura apresentar dados baseados em infor-

maes objetivas.

2. Como se pode denir a Filosoa, se com-parada com o discurso cientco Por esta comparao, a Filosofia um discurso que pensa

a realidade a partir de hipteses e da coerncia ou lgica

interna aos prprios argumentos, sem necessariamente

referir-se a informaes baseadas em levantamentos

empricos, ou seja, na experincia de grande nmero de

pessoas. preciso cuidado com esta comparao, pois,

no discurso cientfico, tambm h hipteses e coerncia

lgica e, na Filosofia, tambm h referncia experin-

cia. Por isso, difcil encontrar palavras para distinguir

com preciso os dois discursos. Os alunos podero fazer

essa distino por hipteses e aproximaes e, com a sua

ajuda, tambm perceber fronteiras entre um discurso e

o outro.

Proposta de situao de recuperao

Caso alguns alunos no apresentem desem-penho satisfatrio durante os trabalhos desta Situao de Aprendizagem, voc poder pro-por que retomem a leitura do texto Filosoa e Cincia: uma origem comum e um destino de separao. Solicite-lhes que, aps a leitura, respondam, em folha avulsa

1. Quais so as indicaes de que a Filosoa e a Cincia tiveram uma origem comum

2. Quais so as informaes oferecidas no texto que justicam a separao entre Filo-soa e Cincia

3. Como se pode denir Filosoa

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreenso do tema

Livro

M0RIN, Edgar. A religao dos saberes o desa-o do sculo XXI. 9. ed. Traduo e notas Fl-via Nascimento. Rio de +aneiro Bertrand Brasil, 2010. Livro importante para compreender as transformaes em torno do conhecimento cientco e losco, especialmente no que diz respeito necessidade atual de um conheci-mento comprometido com preservao ambien-tal e com a construo de uma sociedade solidria, capaz de superar a excluso no ape-nas de certos grupos sociais, mas de continentes inteiros, como o caso da frica.

Site

M0LINA, +orge A. A leitura dos textos los-ficos. Disponvel em http//XXX.unisc.br/portal/images/stories/mestrado/letras/colo quios/ii/leitura@[email protected]. Acesso em 19 dez. 2013. Trata-se de um texto em lin-guagem clara, que aborda com profundidade a comparao da Filosoa com outros discursos, chamando a ateno do leitor para os desaos da leitura de um texto losco. (Sugesto tam-bm presente no Caderno do Aluno.)

Slides

F0NSECA, Andre A. Como estudar um texto cientco ou losco. Disponvel em http//pt.slideshare.net/andreaugfonseca/como- estudar-um-texto-cientco-ou-losco. Acesso em 15 jan. 2014. Trata-se de uma pequena apre-sentao de slides que orienta a leitura e o enten-dimento de textos cientficos e filosficos. Baseado no livro Metodologia do trabalho cien-tco, de Antonio +oaquim Severino (So Paulo Cortez, 2008). (Sugesto tambm presente no Caderno do Aluno.)

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SITUA0 DE APRENDI;AGEM 2 0 LIBERTARISM0

Nesta Situao de Aprendizagem, ser abordado o tema da liberdade sob o enfoque do libertarismo.

0 libertarismo concebe a liberdade como autodeterminao ou autocausalidade.

Segundo essa corrente, ser livre agir volun-tariamente, sendo a vontade determinada exclusivamente pelo prprio agente. Para ana-lisar essa concepo, veremos, brevemente, a posio de Aristteles e a tese do livre-arbtrio tal como formulada por Santo Agostinho.

Contedos e temas: introduo ao conceito de liberdade; a liberdade segundo o libertarismo; o livre-arbtrio.

Competncias e habilidades: relacionar informaes de fontes variadas com conhecimentos de situaes diversas, para construir argumentao consistente; problematizar a questo da liberdade e sensibilizar-se quanto relevncia de reetir de forma sistemtica e rigorosa sobre ela; identicar as contribuies e os limites das concepes de liberdade abordadas e posicionar-se criticamente em relao a elas; conhecer e dominar aspectos das concepes de liberdade; ler, compreender e interpretar textos tericos e loscos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemtica; elaborar hipteses e questes com base em leituras e debates realizados.

Sugesto de estratgias: levantamento das representaes dos alunos sobre o problema da liberdade; discusso em grupo sobre as questes levantadas nas aulas; leitura sistemtica e problematizadora de textos e elaborao escrita do prprio pensamento; pesquisa bibliogrca complementar.

Sugesto de recursos: discusso em sala de aula; bibliograa complementar; lmes.

Sugesto de avaliao: sugerimos que sejam avaliados o domnio pelos alunos do contedo (conceitos, ideias, raciocnios etc.) estudado, a capacidade de expresso clara, uente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum), e o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliao, recomendam--se dissertaes individuais, provas dissertativas e reexivas, vericao das atividades do Caderno do Aluno, participao em sala e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.


Para esta sondagem, pea aos alunos que formem grupos. Isso favorecer a discusso compartilhada desta atividade, pautada nas seguintes perguntas, que tambm se encontram no Caderno do Aluno

1. 0 que liberdade para voc D uma definio.

2. possvel ser livre na sociedade em que vivemos Por qu

3. Voc se considera uma pessoa livre +ustifique.

Um aspecto importante fundamental que os alunos sintam-se vontade para falar o que pensam. Isso particularmente significativo neste momento em que a classe estar discu-

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tindo o tema da liberdade, pois pode-se fazer das prprias experincias vivenciadas em sala de aula o objeto de sua reexo. Evidentemente, voc tem autonomia para substituir ou acres-centar questes conforme julgar conveniente.

Ainda como estratgia de sensibili-zao inicial em torno do tema, propomos um texto introdutrio,

reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, na seo Leitura e anlise de texto.

Liberdade Introduo

A liberdade , sem dvida, um dos valores mais defendidos no mundo atual. Ela considerada um direito inalienvel na Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado e na Constituio da maioria das naes. No caso do Brasil, esse direito garantido pelo artigo 5o da Constituio Federal.

Mas ser que todos entendemos a liberdade da mesma forma Em nome desse valor moral to decantado j no se cometeram horrveis atrocidades Ser que ela se aplica da mesma maneira a todas as pessoas e classes sociais Por exemplo, a Constituio brasileira diz, no artigo 5o, inciso XIII, que livre o exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou profisso, atendidas as qualificaes profissionais que a lei estabelecer. Na prtica, porm, todos podem escolher com liberdade a profisso que exercem ou vo exercer 0 inciso XV do mesmo artigo diz que livre a locomoo no territrio nacional. Mas todos tm iguais condies para decidir por exemplo, quando, como e para onde desejam ir nas frias ou nos feriados prolongados Ser que a liberdade proclamada no plano formal (na lei, por exemplo) est sendo assegurada na prtica

Do ponto de vista estritamente filosfico, podemos perguntar 0 homem livre para agir segundo sua vontade ou est sujeito a alguma espcie de lei ou mecanismo que determina a forma como ele se comporta Em outras palavras, as coisas acontecem de determinada forma porque tm necessa riamente que acontecer assim, ou somos ns quem as fazemos conforme bem entendemos 0u ser que, na verdade, tudo acontece por acaso Existe um destino previamente traado e do qual no conseguimos escapar, ou somos ns os autores e sujeitos do nosso destino, da nossa histria Enfim, possvel ao homem exercer a liberdade Em que medida

Vemos que o problema no simples. Nas prximas duas Situaes de Aprendizagem, vamos tratar do tema da liberdade. Na realidade, j o abordamos brevemente no volume anterior, quando estudamos a desigualdade vista por +ean-+acques Rousseau, no texto O contrato social e a igualdade formal, em que ele procurou conciliar obedincia s leis com o exerccio da liberdade. Segundo Rousseau, pelo contrato social, cada membro da sociedade decide voluntariamente alienar-se de seus direitos parti-culares em favor da comunidade. Como essa alienao praticada por todos, e como as leis s quais cada um deve obedecer so fruto da vontade geral, na prtica, cada cidado obedece s leis que prescreveu para si mesmo, preservando, assim, sua liberdade. Desse modo, Rousseau estabeleceu uma distino entre liberdade natural (fazer tudo o que se deseja e que seja possvel) e liberdade civil ou liberdade moral (limitada pela vontade geral). Esta, para ele, a nica capaz de tornar o homem verdadeiramente senhor de si mesmo, pois o impulso do simples apetite escravido e a obedincia lei que ns mesmos nos impomos liberdade1.

1 R0USSEAU, +ean-+acques. Do contrato social. Disponvel em http//XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm.do select@actionco@obra12924. Acesso em 19 dez. 2013. Traduo Rita de Luca.

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Nesta e nas prximas Situaes de Aprendizagem, vamos ampliar um pouco o estudo desse assunto, examinando brevemente trs posies filosficas. So elas o libertarismo ou a concepo da liberdade como autodeterminao ou autocausalidade; o determinismo; e a dialtica. As duas primeiras opem-se uma outra, ao passo que a terceira procura superar o antagonismo entre elas.

Evidentemente, h muitas outras formas de se abordar o tema liberdade, que foi e objeto de estudo de inmeros autores que refletiram sobre esse tema a partir das mais diversas perspectivas. 0ptamos, porm, pela abordagem apresentada, por entendermos que ela favorece uma viso panormica, sistemtica e crtica acerca da liberdade, sobretudo considerando a forma como ela se apresenta nos dias de hoje.


Aps a leitura, seria interessante abrir espao para que os alunos possam se posicio-nar sobre os questionamentos levantados pelo texto, de acordo com proposta do Caderno do Aluno. Cabe, porm, a voc avaliar a pertinn-cia dessa atividade.

Para ampliar a reflexo e trazer o tema da liberdade para situaes histricas bastante concretas, sugeri-

mos para a prxima etapa a proposta de Pesquisa individual do Caderno do Aluno. De acordo com essa proposta, os alunos devero assistir ao lme Milk A voz da igualdade, (direo de Gus Van Sant, 2008), que mostra a histria de um cidado estadunidense que acabou se tornando uma importante liderana poltica na defesa da liber-dade para os homossexuais. Em seguida, apre-sentada uma pergunta-guia para reflexo, tambm presente no Caderno do Aluno.

f Voc concorda com a causa defendida por Milk A voz da igualdade +ustique.

Se no for possvel para os alunos assistir a esse filme, eles podero descrever e discu-tir uma situao que envolva o tema liber-dade em um outro filme que j tenham assistido.

A ideia que ocorra um breve debate sobre as impresses dos alunos em relao ao filme e sobre

as respostas que deram pergunta nortea-dora. Avalie, porm, a necessidade e a rele-vncia de faz-lo. Na aula seguinte, ento, voc pode iniciar com a conversa sobre o filme. Alm disso, propomos a reflexo sobre o significado do Ato Institucional no 5 e sua relao com a questo da liberdade. 0 texto proposto como subsdio para esta ati-vidade transcrito a seguir e est disponvel na seo Leitura e anlise de texto do Caderno do Aluno. Apesar disso, certa-mente, voc pode se valer de outras fontes, mais ricas e completas, se considerar neces-srio ou pertinente.

Ato Institucional no 5, de 13 de dezembro de 1968

O Ato Institucional no 5, conhecido como AI-5, um dos instrumentos jurdicos usados pela Ditadura Militar instalada no Brasil em 194, tinha como uma de suas justificativas assegurar a autntica ordem democrtica, baseada na liberdade e no respeito dignidade da pessoa humana. Apesar disso, institua medidas de exceo, como a concesso de amplos poderes ao presidente da Repblica, que podia, entre outras medidas decretar o recesso do Congresso Nacional, das Assembleias Legislativas e das Cmaras de Vereadores, legislar em todas as matrias, decretar a interveno nos Estados e Municpios, sem as limitaes previstas na Constituio, suspender os direitos polticos de quaisquer cidados pelo prazo de dez anos e cassar mandatos eletivos federais, estaduais e municipais, suspender

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A pergunta sugerida para nortear essa reexo, e que tambm est no Caderno do Aluno, a seguinte

f A liberdade e a democracia so compatveis com medidas como as previstas no AI-5 +ustique a sua resposta.

A atividade seguinte abre a discusso sobre a primeira concepo da liberdade que ser estudada o libertarismo. 0 autor de referncia Aristteles, j estudado pelos alunos. Mas sempre interessante motiv--los a conhecer o pensamento de Aristteles, particularmente no que se refere ao tema da liberdade. Solicite que, aps a leitura do texto que segue, os alunos discutam em gru-pos e respondam, no Caderno do Aluno, a duas perguntas

1. Qual a diferena entre uma ao volun tria e uma ao involuntria Aps responder, escreva exemplos no quadro. (0s exemplos de aes voluntrias e involuntrias deve-ro ser anotados em um quadro existente no Caderno do Aluno.)

2. Voc capaz de imaginar um tipo de ao que seja uma espcie de mistura entre voluntria e involuntria Como ela seria D exemplos.

Pretendemos, aqui, levantar o senso comum dos alunos a respeito desses conceitos para que, posteriormente

leitura do texto, confrontem sua posio com a do autor estudado. A seguir, o texto proposto no Caderno do Aluno, na seo Leitura e an-lise de texto.

o direito de votar e de ser votado nas eleies sindicais, proibir atividades ou manifestao sobre assunto de natureza poltica; impor a liberdade vigiada, proibir de frequentar determinados lugares, demitir, remover, aposentar ou pr em disponibilidade empregados de autarquias, empre-sas pblicas ou sociedades de economia mista, alm de demitir, transferir para a reserva ou reformar militares ou membros das polcias militares, decretar o estado de stio e suspender a garantia de habeas corpus. Assim, em nome da liberdade, da democracia e da dignidade humana, o AI-5 passava por cima da Constituio, lei maior que justamente deveria salvaguardar esses princpios.

Fonte de dados BRASIL. Ato Institucional no 5, de 13 de dezembro de 1968. Disponvel em http//XXX.planalto.gov.br/ccivil@03/AIT/ait-05-8.htm. Acesso em 19 dez. 2013.

Liberdade segundo Aristteles

A posio do libertarismo aquela que entende a liberdade como a possibilidade do indivduo de decidir e agir conforme sua prpria vontade. Ser livre , pois, o mesmo que agir voluntariamente, sendo esta vontade determinada exclusivamente pelo prprio agente. 0u seja, diante de uma situao qualquer, posso agir de uma maneira ou de outra, dependendo apenas da minha deciso. Da essa concepo tambm ser denominada de perspectiva da autodeterminao, pois o prprio sujeito que age a causa de sua ao, sem que sofra qualquer constrangimento de fatores externos a ele. Esta , tambm, ao que parece, a posio que mais se aproxima da concepo de liberdade caracterstica do senso comum.

Um dos primeiros a formular essa noo de liberdade foi Aristteles (384-322 a.C.), em sua obra tica a Nicmaco, mais precisamente no Livro III. Ele inicia distinguindo o voluntrio do involun-trio Aquelas coisas que ocorrem sob compulso ou por ignorncia so, pois, consideradas invo-luntrias; e compulsrio aquilo cujo princpio motor se encontra fora de ns e para o qual em nada

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contribui a pessoa que age e que sente a paixo por exemplo, se essa pessoa fosse levada a alguma parte pelo vento ou por homens que a tivessem em seu poder1.

Portanto, o voluntrio parece ser aquilo cujo princpio motor se encontra no prprio agente, estando ele ciente das circunstncias particulares do ato2.

Mas h, tambm, para Aristteles, certas aes que parecem misturar o carter voluntrio e invo-luntrio. Por exemplo, se um tirano ordenasse a algum que cometesse um ato vil e esse algum, tendo seus pais e filhos em poder daquele, praticasse o ato para salv-los da morte; ou quando se lanam cargas ao mar durante uma tempestade3 em nome da segurana da embarcao. Embora seja discutvel o carter voluntrio ou involuntrio de atos desse tipo, eles se assemelham mais a atos voluntrios, visto que, em condies normais, no teriam sido realizados. Resultam, portanto, de uma escolha que se d em funo das circunstncias do momento. Aes desse tipo so, por conseguinte, voluntrias, mas em abstrato talvez involuntrias, pois ningum as escolheria por si mesmas4, isto , pelo que elas prprias representam.

Mas, como vimos, o involuntrio tambm aquilo que se faz por ignorncia. E existe uma diferena entre agir por ignorncia e agir na ignorncia. No primeiro caso, age-se por causa da ignorncia, isto , a ignorncia a causa da ao. Se soubesse o que fazia, a pessoa no agiria de tal maneira. Por exemplo, quando uma criana brincando com um revlver o dispara acidentalmente, ferindo uma pessoa, ou quando algum tem uma reao alrgica a um medicamento cujos efeitos colaterais des-conhecia. No segundo caso, a ignorncia no propriamente a causa da ao, mas, ao contrrio, consequncia de uma outra causa (a embriaguez, a fria etc.), que leva a pessoa a ignorar momenta-neamente o que faz. Por exemplo, quando um homem embriagado atravessa uma avenida movimen-tada pondo em risco sua vida e a de outras pessoas.

Aps esclarecer o sentido de voluntrio e involuntrio, Aristteles passa a discutir o conceito de escolha. Em primeiro lugar, a escolha envolve um princpio racional e uma ideia5. Por isso, ela prpria dos seres humanos. 0s animais no so capazes de escolher, como vimos no exemplo dado por Rousseau (no volume anterior, no texto O homem no estado de natureza) um gato faminto morre de fome diante de uma poro de frutas. No lhe possvel decidir com-las ou no. Apenas obedece aos condicionamentos que a natureza lhe imps. 0 homem, ao contrrio, dotado da capacidade de escolha, pode se alimentar do que no gosta e at de alimentos que lhe so prejudiciais sade.

Escolher envolve sempre deliberao, deciso. Deliberar, por sua vez, requer investigao e anlise. Mas nem tudo passvel de deliberao. Sobre certas coisas, no temos nenhum poder de decidir. Por exemplo o fato de a diagonal e os lados de um quadrado terem medidas diferentes, os solstcios, o nascimento e a morte das estrelas, as secas e as chuvas, os acontecimentos fortuitos (como um tesouro que se encontra por acaso, ou um pneu que fura na estrada). Mesmo entre os atos humanos h muitos sobre os quais no podemos deliberar. Um brasileiro no pode decidir sobre as leis da Argentina. Em suma, nenhuma dessas coisas pode ocorrer por nossa iniciativa.

Sobre o que, ento, podemos escolher e deliberar Apenas sobre coisas que esto ao nosso alcance e podem ser feitas. 0u seja, deliberamos sobre coisas possveis, as quais so assim definidas por

1 ARISTTELES. tica a Nicmaco. Disponvel em http//XXX.dominiopublico.gov.br/doXnload/texto/mc000011.pdf. Acesso em 19 dez. 2013. Traduo do ingls Eloisa Pires.2 Ibidem.3 Ibidem.4 Ibidem.5 Ibidem. Ibidem.

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Aristteles Por coisas Apossveis entendo aquelas que se podem realizar pelos nossos prprios esfor-os7. Por exemplo um mdico pode deliberar sobre os meios de conduzir o tratamento; um comer-ciante, sobre as formas de negociar seus produtos; um professor, sobre os procedimentos didticos mais adequados; e assim por diante. Assim, diz Aristteles, toda classe de homens delibera sobre coisas que podem ser feitas por seus prprios esforos8.

0ra, se a escolha supe deliberao e s podemos deliberar sobre coisas possveis (que esto a nosso alcance), ento s podemos escolher coisas possveis. A escolha no pode visar a coisas impos-sveis, e se algum declarasse que as escolheu passaria por tolo9.

Temos, ento, uma definio de escolhaSendo o objeto de escolha algo que est ao nosso alcance e que desejado aps deliberao, a

escolha ser um desejo deliberado de coisas que esto ao nosso alcance; pois, quando decidimos como resultado de uma deliberao, desejamos de acordo com o que deliberamos.10

Concluindo, podemos tentar agora definir a liberdade com base no que vimos do pensamento de Aristteles. Liberdade seria, ento, agir voluntariamente (isto , tendo no prprio agente o princpio motor da ao e sem qualquer interferncia externa a ele), podendo escolher entre coisas possveis mediante um processo de deliberao.

0 problema dessa concepo de liberdade que ela exclui por completo qualquer determinao exterior ao sujeito, entendendo que, se nossas escolhas resultassem de causas externas a ns ou de leis necessrias, ou mesmo do acaso, no dependeriam de nossa deliberao e, consequentemente, no seriam livres. A liberdade seria, pois, impossvel. Mas ser que nossas escolhas podem ser isoladas das circunstncias em que as fazemos e que, muitas vezes, independem de nossa vontade Por exemplo o mdico pode escolher o melhor tratamento para um paciente que no pode pagar por esse tratamento, ou se o hospital de sua cidade no possui os devidos recursos 0 pequeno comerciante tem liberdade para decidir o preo de suas mercadorias, tendo que enfrentar a concorrncia dos grandes 0 professor pode adotar os recursos didticos que deseja, se a escola no dispe de bibliotecas, laboratrios, equipamentos, enfim, das condies objetivas adequadas

Se a resposta for negativa, talvez tenhamos de admitir que o libertarismo no responda de forma plenamente satisfatria ao problema da liberdade.

7 Ibidem.8 Ibidem. importante lembrar que Aristteles pensava a liberdade no contexto da polis, da poltica, portanto, de uma pers-pectiva coletiva, prpria da Filosofia do sculo IV a.C.9 Ibidem.10 Ibidem.


importante salientar desse texto a deni-o de libertarismo, os conceitos aristotlicos de voluntrio, involuntrio, escolha, deliberao e possvel, alm da distino entre agir na igno-rncia e agir por ignorncia. Espera-se, ao nal, que o aluno se aproprie desses conceitos e seja capaz no apenas de compreender a denio de liberdade formulada a partir deles, mas

tambm de operar com essa denio. Este , alis, um dos objetivos dos dois pargrafos nais do texto, que procuram levantar os pro-blemas e limitaes dessa forma de conceber a liberdade. Se julgar pertinente, abra uma dis-cusso sobre as questes levantadas pelo texto ou sobre outras trazidas por voc ou mesmo pelos alunos.

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Considerando a necessidade de propor-cionar aos alunos oportunidade de proble-matizar a concepo de liberdade pela vertente do libertarismo, propomos, na seo Desao! do Caderno do Aluno, uma ativi-dade de criao a partir da releitura dos dois ltimos pargrafos do texto Liberdade

segundo Aristteles e da leitura do trecho de Pai contra me, reproduzido a seguir. Com base nesses elementos, os alunos podero escrever uma pequena narrativa, poesia ou msica que mostre que as circunstncias podem limitar ou impedir o nosso poder de deliberao, de escolha.

Pai contra me

[...] Quer dizer que as dvidas de Cndido Neves comearam de subir, sem aqueles pagamentos prontos ou quase prontos dos primeiros tempos. A vida fez-se difcil e dura. [...]

Clara no tinha sequer tempo de remendar a roupa ao marido, tanta era a necessidade de coser para fora. Tia Mnica ajudava a sobrinha, naturalmente. Quando ele chegava tarde, via-se-lhe pela cara que no trazia vintm. +antava e saa outra vez, cata de algum fugido. [...]

[...]

A natureza ia andando, o feto crescia, at fazer-se pesado me, antes de nascer. Chegou o oitavo ms, ms de angstias e necessidades, menos ainda que o nono, cuja narrao dispenso tambm. Melhor dizer somente os seus efeitos. No podiam ser mais amargos. [...]

[...]

Foi na ltima semana do derradeiro ms que a tia Mnica deu ao casal o conselho de levar a criana que nascesse Roda dos enjeitados. [...] Candinho arregalou os olhos para a tia, e acabou dando um murro na mesa de jantar. [...]

Clara interveio.

Titia no fala por mal, Candinho.

Por mal replicou tia Mnica. Por mal ou por bem, seja o que for, digo que o melhor que vocs podem fazer. Vocs devem tudo; a carne e o feijo vo faltando. Se no aparecer algum dinheiro, como que a famlia h de aumentar E depois, h tempo; mais tarde, quando o senhor tiver a vida mais segura, os filhos que vierem sero recebidos com o mesmo cuidado que este ou maior. [...] Pois ento a Roda alguma praia ou monturo L no se mata ningum, ningum morre toa, enquanto que aqui certo morrer, se viver mngua.

ASSIS, Machado de. Pai contra me. Disponvel em http//machado.mec.gov.br/images/stories/pdf/contos/macn007.pdf. Acesso em 19 dez. 2013.

Uma nova atividade, neste caso, indicada como Lio de casa no Caderno do Aluno, sugerida como

forma de preparao para a etapa seguinte. Trata-se da indicao de exibio do lme O auto da compadecida (direo de Guel Arraes, 2000), que poder ser usado como referncia para o questionamento da tese central do livre-

-arbtrio. Para tanto, recomendamos que, ao assisti-lo, os alunos sejam orientados a se aten-tarem s seguintes questes

1. Pode-se dizer que Chic e +oo Grilo agiam com liberdade quando aplicavam pequenos golpes, aproveitando-se da ingenuidade das pessoas Por qu

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2. Chic e +oo Grilo podem ser moralmente responsabilizados por esses atos Por qu

3. Por que o cangaceiro Severino o nico absolvido de imediato no tribunal do +uzo Final, sendo logo enviado para o cu Voc concorda com essa deciso

A ideia , tambm aqui, explicitar a forte inuncia das circunstncias da vida nos com-portamentos e nas decises humanas. uma atividade pensada para ser feita em casa, mas nada impede que voc a planeje na prpria escola, da forma que julgar mais adequada.

Na impossibilidade de os alunos assistirem ao lme, eles podero procurar pela Constituio brasileira e ler o artigo 5 (disponvel emhttp//XXX.planalto.gov.br/ccivil@03/constituicao/cons-tituicao.htm. Acesso em 19 dez. 2013), a m de elaborar uma reflexo sobre as condies de atendimento lei em uma sociedade com profun-das desigualdades sociais. 0 texto produzido pelos alunos poder abordar, por exemplo, a abrangncia da liberdade e responder se ela a mesma para todos os cidados brasileiros em todos os sentidos, inclusive no acesso aos bens de atendimento jurdico.

A ltima etapa tratar da questo do livre--arbtrio. Propomos que, inicialmente, seja aberto um breve debate sobre as questes nor-teadoras para o lme, alm de outras eventual-

mente levantadas. Avalie, porm, a necessidade, a pertinncia e a forma de faz-lo.

0utra atividade que sugerimos a dis-cusso com toda a classe sobre o texto Tabaco e livre-arbtrio, reproduzido a

seguir e tambm no Caderno do Aluno, na seo Leitura e anlise de texto, que resume algumas consideraes do artigo O fumante e o livre-arb-trio um polmico tema envolvendo a responsabi-lidade civil das indstrias do tabaco, de Lcio Delno. 0 autor defende a tese de que a deciso de comear ou de parar de fumar, ao contrrio do que muitos pensam e do que arma a indstria tabagista, no depende exclusivamente da vontade do indivduo, pois h inmeros fatores externos que o induzem a comear e o impedem de parar. 0 texto de Lcio Delno bem mais longo e rico do que o resumo apresentado a seguir e inserido no Caderno do Aluno e pode ser encontrado na ntegra no site indicado ao nal do texto. Seria interessante voc ler a verso integral, pois ela traz dados chocantes e outros subsdios para o debate sobre o tema em questo.

0 objetivo colocar os alunos diante de uma situao concreta que envolve a questo do livre-arbtrio, mostrando que no se trata de um assunto de menor importncia ou de mera espe-culao, mas de algo que diz respeito sua vida cotidiana. Considerando-se que pode haver fumantes na classe, a discusso talvez venha a ser acalorada.

Tabaco e livre-arbtrio

Nos ltimos anos tm-se avolumado as aes judiciais contra a indstria tabagista, reclamando indenizaes em consequncia dos males sade provocados pelo cigarro. Um dos argumentos mais empregados por essa indstria em sua defesa fundamenta-se na tese do livre-arbtrio do tabagista. Segundo essa perspectiva, o ato de fumar decorre nica e exclusivamente da vontade livre do indivduo, de modo que os eventuais malefcios que tal ato venha a lhe causar so de sua inteira e exclusiva responsabilidade. Afinal, ningum obrigado a comear a fumar. 0s que contestam esse argumento, por sua vez, entendem que, na verdade, o tabagista induzido ao vcio por inmeros fatores externos, tais como a curiosidade, a necessidade de autoafirmao, o espelhamento nos adultos ou nos dolos, e, principalmente, a publicidade, que, em vez de adotar um perfil informativo, cria uma aura falsamente positiva em torno do tabaco e oculta intencionalmente os seus efeitos nocivos.

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Para aprofundar o tema do livre--arbtrio, apresentamos o texto repro-duzido a seguir e tambm no Caderno

do Aluno, na seo Leitura e anlise de texto.

Como a referncia principal Santo Agostinho, interessante que voc faa uma exposio ini-cial sobre esse autor, motivando os alunos para o estudo que faro.

Documentos revelados em 1994, nos Estados Unidos da Amrica, demonstraram que nos anos 190 a indstria do tabaco j havia provado em pesquisas que o alcatro presente no cigarro causava cncer em animais, que a nicotina provocava dependncia e que o nvel dessa substncia era calculado para manter o tabagista viciado. Sabe-se, tambm, que 188 (cento e oitenta e oito) atores e diretores cinematogrficos receberam pagamento das empresas do fumo, entre os anos de 1978 a 1988, para que imagens de cigarro fossem divulgadas nas telas de cinemas. evidente que toda essa estratgia de marketing induz a subestimar os perigos do cigarro, prejudicando o discernimento do indivduo.

Assim, pode-se dizer que, na realidade, no h ao menos na maior parte dos casos livre-arbtrio ao se iniciar a prtica do tabagismo. Alis, como dizia Alberto Magno, o homem livre aquele que causa de si e que no coagido pelo poder de outro. 0ra, em relao ao tabaco, no o que ocorre. Frente ao cigarro, o homem no causa de si, coagido que foi e pelo influente poder econmico da indstria do tabaco, que, alm de seduzi-lo a experimentar um produto mortfero, acaba por transfor-m-lo num doente crnico, instalando em seu organismo uma dependncia que, no mais das vezes, o impede de abdicar do tabagismo pelo simples exerccio de sua vontade.

Adaptado de DELFIN0, Lcio. O fumante e o livre-arbtrio um polmico tema envolvendo a responsabilidade civil das indstrias do tabaco. Disponvel em http//XXX.clubjus.com.br/ artigosver2.19138. Acesso em 19 dez. 2013.

O livre-arbtrio

Por definio, livre-arbtrio a possibilidade de decidir, escolher em funo da prpria vontade, isenta de qualquer condicionamento, motivo ou causa determinante1.

Um dos filsofos que se ocuparam de elaborar essa concepo de liberdade foi Santo Agostinho (354-430). Ele que viveu na cidade de )ipona, no norte da frica, onde se tornou bispo catlico2.

Para ele, o homem seria uma criatura privilegiada, porque foi feito imagem e semelhana de Deus. Assim, em correspondncia com as trs pessoas da Trindade, a alma humana tambm seria dotada de trs faculdades a memria, a inteligncia e a vontade. A memria seria responsvel por preservar as imagens provenientes dos sentidos, equivaleria essncia, isto , quilo que no muda (Deus Pai). A inteligncia corresponderia ao logos, isto , razo, verdade (Filho); e a vontade, que representaria o amor que cria o mundo (Esprito Santo). Entre essas faculdades, a mais importante a vontade, que, para Santo Agostinho, criadora e livre (livre-arbtrio).

Nem mesmo a prescincia de Deus incompatvel com a livre vontade do homem. Prescincia (pr antes; cincia conhecimento) a capacidade que s Deus possui de conhecer todas as coisas antes que elas aconteam. De fato, para Santo Agostinho, Deus conhece a ordem das causas que do origem a todas as coisas. Mas disso no se pode concluir que no h nada que dependa da vontade humana, porque, segundo o filsofo, tambm nossa prpria vontade se inclui na ordem das causas, certa para

1 Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. 2 As consideraes aqui apresentadas baseiam-se parcialmente em PESSAN)A, +os A.M. Santo Agostinho vida e obra. In Santo Agostinho. So Paulo Nova Cultural, 1984. p. V-XX.

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Deus e contida em sua prescincia3. Santo Agostinho acrescenta Por isso, de maneira alguma nos vemos constrangidos, admitida a prescincia de Deus, a suprimir o arbtrio da vontade ou, admitido o arbtrio da vontade, a negar em Deus a prescincia do futuro, o que verdadeira impiedade4.

Graas ao livre-arbtrio, o homem pode inclusive afastar-se de Deus, afastamento este que consiste na essncia do pecado. 0 pecado, portanto, no necessrio (no sentido de algo que tem obrigatoriamente que acontecer e que no pode ser evitado), mas contingente, ou seja, resulta no de Deus, mas da vontade do homem (isto , de seu livre-arbtrio, ou, mais precisamente, do mau uso de sua liberdade). A queda de Ado e Eva foi de inteira responsabilidade deles. Mas o seu livre-arbtrio no era suficiente para que retornassem a Deus. Para tanto, era preciso, tambm, a graa divina. Esta graa seria a ajuda que Deus d aos homens para que possam cumprir os desgnios divinos e alcanar a salvao. Sem essa ajuda, o homem no conseguiria dirigir-se para o Bem e renunciar ao Mal.

0corre, porm, que, para Santo Agostinho, nem todas as pessoas recebem a graa de Deus, mas apenas alguns escolhidos, que estariam predestinados salvao. a doutrina de predestinao. Caberia, ento, a pergunta Afirmar a necessidade da graa divina e a existncia da predestinao no implica entrar em contradio com a tese do livre-arbtrio Para Santo Agostinho, no. Isso porque, na viso do filsofo, mesmo com a ajuda da graa divina, o homem livre para escolher praticar o Bem ou o Mal. E isso vale tambm para os que esto predestinados salvao. 0u seja, para o homem se salvar, no basta estar predestinado a isso. preciso, ainda, que ele escolha fazer o Bem. A predestinao, portanto, no uma necessidade, ela depende tambm da vontade humana. Do contrrio, no se poderia responsabilizar o homem pelo erro ou pelo pecado.

Como Santo Agostinho afirmou Assim, quando Deus castiga o pecador, o que te parece que ele diz seno estas palavras AEu te castigo porque no usaste de tua vontade livre para aquilo a que eu a concedi a ti Isto , para agires com retido. Por outro lado, se o homem carecesse do livre-arbtrio da vontade, como poderia existir esse bem, que consiste em manifestar a justia, condenando os pecados e premiando as boas aes Visto que a conduta desse homem no seria pecado nem boa ao, caso no fosse voluntria. Igualmente o castigo, como a recompensa, seria injusto, se o homem no fosse dotado de vontade livre. 0ra, era preciso que a justia estivesse presente no castigo e na recompensa, porque a est um dos bens cuja fonte Deus5. Portanto, conclui o autor, era necessrio que Deus desse ao homem vontade livre.

3 SANT0 AG0STIN)0. A cidade de Deus. Traduo 0scar Paes Leme. Bragana Paulista Editora Universitria So Francisco, 2003. p. 202, v. 2. (Coleo Pensamento )umano).4 Ibidem, p. 205.5 SANT0 AG0STIN)0. O livre-arbtrio. Traduo, organizao, introduo e notas Nair de Assis 0liveira. Reviso )onrio Dalbosco. So Paulo Paulus, 1995. p. 75. Ibidem.


Aps a leitura, importante direcionar os alunos para que respondam s questes a seguir, que tambm se encontram no Caderno do Aluno e, a nosso ver, traduzem alguns pon-tos que merecem destaque

1. Qual a denio de livre-arbtrio apresentada

2. Por que, para Santo Agostinho, a prescin-cia divina no incompatvel com o livre--arbtrio dos homens

3. Por que, para Santo Agostinho, armar a necessidade da graa divina e a existncia da predestinao no implica entrar em contradio com a tese do livre-arbtrio

2

4. Por que a armao do livre-arbtrio neces-sria para que uma pessoa seja mo ralmente responsabilizada por seus atos

Consideramos importante discutir sobre o livre-arbtrio por ser um tema bastante difundido e que, muito provavelmente, povoa as mentes e as conversas dos adolescentes, embora, por vezes, ele seja abordado apenas no nvel do senso comum. 0 objetivo , portanto, superar esse nvel de entendimento, problematizando as concep-es correntes e avanando para uma compreen-so mais elaborada da questo. A tarefa, porm, exige cautela, pois, em se tratando de questes religiosas, as suscetibilidades podem ser facil-mente aguadas.

Finalizando esta etapa, propomos uma atividade, presente no Caderno do Aluno, na seo Lio de casa,

em que o aluno solicitado a se posicionar sobre a lei que probe o tabaco em ambientes de uso coletivo, pblicos ou privados, incluindo bares, restaurantes, hotis, boates etc., no Estado de So Paulo. Novamente, trata-se de tentar trazer a discusso para a realidade contempornea. Esperamos, com isso, que o aluno seja capaz de se posicionar com clareza, articulando sua argu-mentao com o conceito de livre-arbtrio.

Avaliao da Situao de Aprendizagem

Inicialmente, convm deixar claro que voc, professor, quem tem as melhores condies de saber quando

e como avaliar seus alunos. 0 que apresentamos aqui so sugestes.

As prprias atividades indicadas ao longo desta Situao de Aprendizagem podem servir de instrumentos de avaliao para vericar se as competncias e habilidades esperadas foram satisfatoriamente desenvolvidas. Avalie, portanto, a necessidade de acrescentar outras atividades. A

primeira consiste em um questionrio, ao estilo de uma prova, que visa vericar a apropriao pelos alunos do contedo estudado. A segunda uma dissertao que pretende proporcionar aos alunos oportunidade de empreender uma ree-xo mais pessoal sobre o contedo estudado, na qual eles possam empregar os conceitos trabalha-dos. As atividades esto presentes tambm no Caderno do Aluno, na seo Voc Aprendeu .

1. Faa o que se pede

a) Apresente uma denio de liber ta rismo.O aluno pode descrever situaes nas quais a autodeterminao

esteja presente. Libertarismo o movimento que se caracteriza

por aes propostas e empreendidas com plena conscin cia,

determinao e autonomia dos sujeitos nelas envolvidos.

b) Responda 0 que livre-arbtrio para Santo Agostinho Como ele conseguiu conciliar a liberdade humana com a teo-ria da graa e da predestinao

O livre-arbtrio, para Santo Agostinho, no est associado

a Deus e, sim, ao homem. Pelo li vre-arbtrio, o homem

pode decidir aproximar-se de Deus ou no. Santo Agosti-

nho concilia teoria da predestinao e livre-arbtrio, afir-

mando que a predestinao depende da vontade humana.

Para se salvar e ser agraciado por Deus, o homem precisa

escolher fazer o bem.

2. Escolha uma das duas teses a seguir e elabore, em folha avulsa, uma dissertao (20 a 30 linhas) argumentando em favor da tese esco-lhida. Nessa argumentao, fundamental que sejam mencionados conceitos e teorias estuda-dos nas aulas.

Tese 1 0 fumante tem livre-arbtrio para decidir se comea ou no a fumar. Por isso, a indstria tabagista no deve ser responsabilizada pelos malefcios provocados sade pelo cigarro.

Tese 2 0 fumante no tem livre-arbtrio para decidir se comea ou no a fumar. Por isso, a indstria tabagista deve ser responsabilizada pelos malefcios provocados sade pelo cigarro.

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Para escolher uma das teses sugeridas, os alunos devem

retomar as anlises e os textos estudados durante a Situa-

o de Aprendizagem para, assim, construir seus argu-

mentos. Espera-se que eles revelem autonomia ao optar

por uma das teses. No h uma resposta correta, apenas a

exigncia de que argumentem com base nas leituras. Se

voc preferir, essa atividade tambm pode se transformar

em um debate em sala, no qual cada metade da classe

defende e argumenta em favor de uma tese. Nesse caso,

porm, deve-se estar atento para que, de fato, sejam feitas

referncias ao contedo estudado, a m de evitar que a

discusso se perca em discursos do senso comum.

Propostas de situaes de recuperao

Caso os alunos no obtenham o rendimento esperado, apresentamos a seguir duas alterna-tivas de atividade de recuperao. Em casa, os alunos devem desenvolver uma reexo pessoal sobre uma das seguintes questes, demons-trando em sua argumentao o aproveitamento que tiveram do estudo realizado. Se preferir, indique outro tema que considere mais ade-quado ao interesse dos alunos.

f Dissertao (20 a 30 linhas) sobre o tema 0 tabagismo e o livre-arbtrio.

f Dissertao (20 a 30 linhas) sobre o livre-ar-b trio em seu cotidiano.

Nas duas atividades, importante deixar claro para os alunos que eles tm plena liber-dade para expor seu pensamento, mas que isso no significa que possam argumentar apenas no nvel do senso comum. preciso que sua reexo incorpore conceitos e argu-mentos desenvolvidos nas aulas, independen-temente da opinio que tenham sobre as correntes estudadas. Em ambos os casos, seria interessante que voc indicasse leituras complementares, visando ao aprofunda-mento do estudo.

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreenso do tema

Livros

ABBAGNAN0, Nicola. Dicionrio de Filosoa. . ed. Traduo Alfredo Bosi. So Paulo 8MF Martins Fontes, 2012. Pode ser de grande ajuda no entendimento dos conceitos aqui apresentados.

ARISTTELES. Ethica Nicomachea I, 13 III, 8 Tratado da virtude moral. Traduo Marco ;ingano. So Paulo 0dZsseus Edi-tora, 2008. (Coleo 0bras Comentadas).

)UISMAN, Denis. Dicionrio dos lsofos. Traduo Claudia Berliner. So Paulo Mar-tins Fontes, 2001. Traz informaes sobre inmeros filsofos, inclusive os estudados neste volume.

PESSAN)A, +os A.M. Santo Agostinho vida e obra. In Santo Agostinho. So Paulo Nova Cultural, 1984. (Coleo 0s Pensadores).

R0USSEAU, +ean-+acques. Do contrato social. Disponvel em http//XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm.do select@actionco@obra12924. Acesso em 19 dez. 2013. (Sugesto tambm presente no Caderno do Aluno.)

SANT0 AG0STIN)0. O livre-arbtrio. Tra-duo, organizao, introduo e notas Nair de Assis 0liveira. Reviso )onrio Dalbosco. So Paulo Paulus, 1995. Foi usado, basica-mente, o Livro II, Captulo 1, cujo ttulo 0 livre-arbtrio vem de Deus.

SANT0 AG0STIN)0. A cidade de Deus. Traduo 0scar Paes Leme. Vol. 2. Petrpolis Vozes de Bolso, 2012. Recomendamos, espe-

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cialmente, os captulos IX, X e XI do livro 5, intitulados respectivamente A prescincia de Deus e a livre vontade do homem, contra a denio de Ccero; Est sujeita a alguma necessidade a vontade humana e Provi-dncia universal de Deus, cujas leis abrangem todas as coisas.

V;QUE;, Adolfo S. tica. 30. ed. Rio de +aneiro Civilizao Brasileira, 2008.

Filme

Efeito borboleta (The ButterZ Effect). Direo Eric Bress; +. MacLZe Gruber. EUA, 2004. 113 min. 14 anos. Filme que, inspirado em um termo referente dependncia sensvel s condies iniciais dentro da teoria do caos, retrata as con-sequncias da liberdade e leva a reetir sobre at que ponto o libertarismo possvel. (Sugesto tambm presente no Caderno do Aluno.)

SITUA0 DE APRENDI;AGEM 3 0 DETERMINISM0

Nesta Situao de Aprendizagem, vamos aprofundar a discusso sobre liberdade, abor-dando um tema de grande relevncia para a Filosofia, que o determinismo. Segundo a concepo determinista, o mundo, os aconte-cimentos e at o comportamento humano so regidos por leis necessrias e imutveis, que

escapam ao controle dos homens, de modo que a liberdade impossvel. Para estudar o deter-minismo faremos uma breve introduo ao tema e, em seguida, ampliaremos um pouco mais a discusso, analisando o fatalismo e a providncia, que so entendidos como expres-ses particulares do determinismo.

Contedos e temas: introduo ao conceito de determinismo; o fatalismo como expresso do determinismo; liberdade e providncia divina.

Competncias e habilidades: relacionar informaes de fontes variadas com conhecimentos de situaes diversas, para construir argumentao consistente; problematizar a questo da liberdade e sensibilizar-se quanto relevncia de reetir de forma sistemtica e rigorosa sobre ela; identicar as contribuies e os limites das concepes de liberdade, tendo em vista a concepo determinista de realidade; ler, compreender e interpretar textos tericos e loscos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemtica; elaborar hipteses e questes com base em leituras e debates realizados.

Sugesto de estratgias: levantamento das opinies dos alunos sobre o problema da liberdade; discusso em grupo das questes levantadas nas aulas; leitura sistemtica e problematizadora de textos e elaborao escrita do prprio pensamento; pesquisa bibliogrca complementar.

Sugesto de recursos: discusso em sala de aula; bibliograa complementar; lmes; msicas.

Sugesto de avaliao: sugerimos que sejam avaliados o domnio pelos alunos do contedo (conceitos, ideias, raciocnios etc.) estudado, a capacidade de expresso clara, uente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum)

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e o efetivo envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliao, recomendam-se dissertaes individuais, provas dissertativas e reexivas, vericao das ati-vidades do Caderno do Aluno, participao em sala e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.


Para introduzir o tema do determinismo, propomos, inicialmente, que os alunos discu-tam em grupo a seguinte questo e anotem suas reexes a respeito

1. As coisas acontecem porque tm que acon-tecer ou somos ns que fazemos com que aconteam +ustique.

Posta dessa forma, a pergunta parece vaga. Contudo, a inteno trazer tona uma ideia comum aos adolescentes e que, em geral, se exprime em outros termos as coisas s acon-tecem quando tm de acontecer, nada acon-tece por acaso, aconteceu porque tinha de acontecer, aconteceu porque estava escrito que seria assim etc. Essa explicitao inicial do senso comum dos alunos acerca do deter-minismo tem por objetivo aquecer a discusso e motiv-los ao estudo que vir a seguir.

Nessa mesma linha, proposta uma segunda atividade, que consiste em reetir sobre a natu-reza livre ou no livre das inmeras escolhas que fazemos no nosso dia a dia.

2. No dia a dia, fazemos inmeras escolhas a todo momento da roupa, do calado ou do corte de cabelo que usamos; do livro que pegamos para ler; da notcia de jornal que privilegiamos; dos valores, crenas e opinies que adotamos; das msicas que preferimos sintonizar no rdio ou baixar da internet; dos programas de TV a que assistimos; da prosso que almejamos no futuro; da pessoa com quem deseja-mos namorar ou casar etc. Enumere mais algumas escolhas do seu cotidiano e, em

seguida, responda voc mesmo quem escolhe com liberdade ou voc induzido a preferir determinadas coisas e produtos no lugar de outros

possvel que os alunos se recordem da discusso sobre o tabagismo e se reportem a ela. Isso seria bastante salutar, pois revelaria capacidade de articulao de um contedo com o outro, demonstrando que tiveram bom aproveitamento do estudo realizado. De todo modo, esperamos que, a esta altura, eles estejam em condies de problematizar ou mesmo criticar a noo de que todas essas escolhas so absolutamente livres, sem qual-quer interferncia de fatores externos ao sujeito que escolhe.

0 texto proposto para leitura, reproduzido a seguir e tambm no Caderno do Aluno, na seo Desafio!, intitula-se Determinismo e liberdade. Com ele, introduzimos o estudo acerca da concepo determinista, segundo a qual as coisas, os acontecimentos e at o com-portamento humano so determinados por causas externas ao indivduo, de modo que a liberdade, em ltima instncia, impossvel. Alis, este justamente um dos aspectos que, a nosso ver, merecem ser destacados no texto. E uma possvel forma de fazer isso , talvez, desafiar os alunos a encontrar uma sada, mesmo que neste momento ainda em nvel de senso comum, para o dilema entre libertarismo e determinismo. Anal, tanto um quanto outro apresentam aspectos positivos, mas tambm srios problemas. Como ento resolver esse impasse )averia uma posio conciliatria Essa questo, que tambm se encontra no Caderno do Aluno, serve para desencadear o processo de reexo sobre o problema.

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Determinismo e liberdade

Se procurarmos no dicionrio, veremos que determinismo a concepo segundo a qual tudo no universo, at mesmo a vontade humana, est submetido a leis necessrias e imutveis, de tal forma que o comportamento humano est totalmente predeterminado pela natureza, e o sentimento de liberdade no passa de uma iluso subjetiva1. Portanto, se o comportamento humano determinado, a liberdade torna-se impossvel.

Se tudo determinado, no h ato voluntrio nem escolha. Como tudo movido por uma causa que se encontra fora de ns, no podemos evitar agir como agimos. Da tambm no podermos ser moralmente responsabilizados pelo que fazemos, visto que no poderamos t-lo feito de outro modo. Este parece ser o caso, por exemplo, do cangaceiro Severino, personagem do filme O auto da compa-decida. A certa altura da histria, os protagonistas morrem, indo se encontrar no +uzo Final. Entre todos, porm, apenas Severino absolvido de imediato e enviado para o cu. A justificativa a de que, pela vida miservel que levou, vtima de extrema violncia e pobreza, no poderia ser culpado pelos crimes e pecados que cometeu. Seu destino tinha sido estabelecido pelas condies em que viveu, sem que tivesse qualquer possibilidade de escolha.

0 determinismo no afirma que existe uma fora coercitiva que nos obriga a agir de certa maneira. Na realidade, so as circunstncias em que nos encontramos que produzem esse agir. Assim, no sou eu quem escolhe (no h escolha livre), mas as circunstncias escolhem por mim, compelindo-me a agir.

Como vemos, o determinismo o extremo oposto em relao ao libertarismo. Enquanto para este as circunstncias externas so totalmente desconsideradas, em nome da preservao da liberdade, no determinismo elas so as nicas que contam, sacrificando-se a dimenso subjetiva e individual das escolhas humanas e, em ltima instncia, a prpria liberdade.

0ra, abdicar da liberdade justamente o problema do determinismo. De fato, as circunstncias externas determinam, em alguma medida, o comportamento humano, mas isso no significa que o homem seja mera vtima dessas circunstncias.

No se trata de negar a determinao do homem pelas circunstncias externas, regressando ao liber-tarismo, mas de reconhecer essa determinao sem, contudo, consider-la incompatvel com a liberdade. Aqui, porm, j estamos falando de outra posio sobre o problema da liberdade a posio dialtica, que ser objeto de estudo mais adiante.

1 Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa.


Como preparao da prxima etapa, que tratar da questo do fatalismo e do destino ilustrada com o mito de

dipo, propomos que os alunos faam, fora do horrio de aula, uma breve pesquisa, consultando a bibliograa indicada por voc, bem como outras fontes, sobre o que foi a Tragdia Grega e que importncia ela tinha para a sociedade da poca. Essa proposta tambm se encontra no Caderno do Aluno, na seo Pesquisa individual. Isso para

que eles se sintam mais bem situados ao tomar contato com a referida histria.

Entramos, ento, no tema fatalismo, que entendido como uma forma de expresso do determinismo.

Para esta etapa, inicialmente sugerimos motivar os alunos a discutirem em grupos as seguintes questes, propostas na seo Desao!

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do Caderno do Aluno. Recomendamos, porm, que eles anotem suas respostas individual-mente em seus Cadernos.

1. 0 que que vive na Terra e possui quatro ps pela manh, dois ao meio-dia e trs tarde +ustique sua resposta.

2. Voc acredita que existe um destino pre-viamente traado para cada pessoa e que no pode ser mudado +ustique.

A primeira das duas questes anteriores , na verdade, um enigma, aquele que a Esnge prope a dipo e que faz com que ele, respon-

dendo acertadamente, livre da peste a cidade de Tebas. Posteriormente, ao ler o texto destinado a esta etapa, os alunos iro se deparar nova-mente com esse enigma, situado em seu devido contexto. A segunda uma questo aberta, com objetivo de, novamente, trazer tona o senso comum dos alunos, o qual, esperamos, venham a problematizar mais adiante.

0utra atividade, tambm de carter introdutrio e motivacional, pede que os alunos se posicionem em relao a

um fato real,

cadernodoprofessor 2014 2017 vol2 baixa ch filosofia em 3s

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