Caderno Pedaggico 9

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PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTO ALEGRE SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

ExpedienteA srie Cadernos Pedaggicos uma publicao da Secretaria Municipal de Educao Prefeitura Municipal de Porto Alegre Rua dos Andradas, 680 CEP 90020-004 Porto Alegre, RS Fone: (51)32891941 fax: (51)32241777 www.portoalegre.rs.gov.br/smed smed@smed.prefpoa.com.br Organizao e Produo Textual Silvio Rocha Reviso e Projeto Grfico Beatriz Jacobs Ilka da Rosa Capa Mario (Pepo) Santarem Produo Eletrnica Andr A. P. Rosa Produo Executiva Simone Ferreira Prefeito Joo Verle Secretria Sofia Cavedon Nunes Secretria Adjunta Maria de Ftima Baierle Chefe de Gabinete Vera Regina Igncio Amaro Assessoria Especial Sonia Pilla Liana da Silva Borges Assessoria de Relaes com a Comunidade Cindi Regina Sandri Assessoria de Comunicao Luiz Heron da Silva Assessoria Jurdica Ins Jlia de Oliveira Lizana Assessoria de Planejamento Cleusa Maria Leite Leppa Superviso de Educao Maria Otlia Susin Coordenao de Apoio Tcnico-administrativo Aoldete Jussara Zinn Velho

Impresso Grfica do DMAE

SUMRIOApresentao ................................................................................................................. 05 PARTE I Proposta poltico-educacional para organizao do ensino e dos espaos-tempos na escola municipal: Documento Referncia para a Escola Cidad ................................... 07 Concepo de Currculo ................................................................................................. 08 A Organizao do Ensino por Complexos Temticos nos Ciclos de Formao ................. 22 A Avaliao: O Redirecionamento da Ao Pedaggica nos Ciclos de Formao ............ 28 Referncias Bibliogrficas ............................................................................................... 29 PARTE II Regimento Escolar Modificado: Documento Referncia para a Escola Cidad Estruturada por Ciclo de Formao ................................................................................ 31 I. Da Escola, Filosofia, Fins e Objetivos .......................................................................... 32 1. A Concepo da Escola Cidad .................................................................................. 32 2. Concepo de Conhecimento ..................................................................................... 32 3. Concepo do Projeto Poltico-Administrativo-Pedaggico ......................................... 33 4. Organizao Curricular ............................................................................................... 34 II. Da Gesto da Escola .................................................................................................. 35 1. Conselho Escolar..........................................................................................................36 2. Equipe Diretiva ........................................................................................................... 36 3. Organizao dos Segmentos ....................................................................................... 41 3.1 - Corpo Docente ...................................................................................................... 41 3.2 - Corpo Discente ...................................................................................................... 42 3.3 - Pais/Mes, Familiares ou Responsveis .................................................................. 42 3.4 - Equipe Auxiliar da Ao Educativa ......................................................................... 43 3.5 - Espaos de Formao e Qualificao ..................................................................... 47 III. Dos Princpios de Convivncia .................................................................................. 47 IV. Do Processo de Avaliao ......................................................................................... 47 1. Funes de Avaliao ................................................................................................. 47 2. Avaliao do Educando: Articulao e Modalidades .................................................... 47 2.1 Avaliao Formativa...................................................................................................47 2.2Avaliao Sumativa.....................................................................................................48 2.3 - Avaliao Especializada .......................................................................................... 48 3. Progresso ................................................................................................................. 48 3.1 - Progresso Simples ................................................................................................ 49 3.2 - Progresso com Plano Didtico .............................................................................. 49 3.3 - Progresso Sujeita a uma Avaliao Especializada .................................................. 49

4. Da Recuperao ......................................................................................................... 49 5. Da Certificao .......................................................................................................... 49 6. Avaliao da Escola e dos Segmentos que a compem................................................ 49 V. Da Admisso e Transferncia de Alunos/as .................................................................. 50 1. Matrcula .................................................................................................................... 50 2. Transferncia .............................................................................................................. 50 VI. Das Disposies Gerais ............................................................................................ 50 PARTE III Disposio de Pessoal nas Escolas por Ciclos de Formao: Orientaes para Poltica e Recursos Humanos no Ensino Fundamental ........................... 51 Consideraes iniciais...................................................................................................... 52 I - O que considerar como Tipologia da Escola ............................................................... 53 II - Aspectos Referentes Equipe Diretiva ...................................................................... 53 III - Aspectos Referentes aos Coletivos de Professores(as) de Cada Ciclo de Formao ................................................................................................ 55 IV - Aspectos Referentes Equipe Auxiliar de Ao Educativa e Outros Funcionrios .... 67 ANEXOS Anexo 01 ....................................................................................................................... 71 Anexo 02 ....................................................................................................................... 76 I - Pareceres do Conselho Municipal de Educao .......................................................... 76 1 - Parecer 005/96 - Conselho Municipal de Educao ................................................... 76 2 - Parecer 003/96 - Conselho Municipal de Educao ................................................... 81 3 - Parecer 021/96 - Conselho Municipal de Educao ................................................... 83 II - Pareceres do Conselho Estadual de Educao .......................................................... 88 1 - Parecer 201/95 - Conselho Estadual de Educao ..................................................... 88 2 - Parecer 415/96 - Conselho Estadual de Educao ..................................................... 88 3 - Parecer 415/98 - Conselho Estadual de Educao ..................................................... 95

APRESENTAOA iniciativa desta publicao foi motivada pela crescente demanda de material pedaggico sobre a forma de organizao do ensino baseada nos Ciclos de Formao. Nada mais oportuno, nesses tempos de acirramento da excluso em nvel mundial, do que pensar em alternativas viveis para estabelecer contrapontos ao discurso poltico-pedaggico hegemnico. Tal discurso adentra muitas vezes nossas casas e nos impe uma lgica de pensamento alinhada aos fundamentos de uma educao conservadora, mas que se pretende eficiente em funo de sua objetividade para ensinar e avaliar. Geralmente, quando se apela para a eficincia e para a qualidade total, por exemplo, poucas vozes voltam-se para fazer um contraponto, pois as referidas expresses, por si s, produzem efeitos de verdade. Tais efeitos dificultam a possibilidade de uma crtica, pois naturalizam a validade dessas expresses e, por isso, poucos ousam contest-las. No entanto, importante levantar um questionamento pertinente ao significado da expresso eficincia, especificamente, em mbito pedaggico, ou seja, um sistema de ensino deve ser eficiente, mas eficiente para quem? Se a educao pblica baseada na forma de organizao do ensino seriado, durante muitos anos, para determinadas camadas privilegiadas da sociedade, cumpriu sua funo, resta-nos perguntar, se ela, nos moldes tradicionais, continuaria cumprindo sua funo nos dias atuais. A ampliao do acesso educao pblica, atravs da incluso das classes populares mesma, exige um repensar do modelo organizacional e pedaggico utilizado por essa educao pblica. Para tanto, faz-se imprescindvel levar em conta a esfera poltica e cultural associada a uma outra concepo epistemolgica. Dessa forma, a Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre disponibiliza, novamente, sua proposta poltico-pedaggica ao grande pblico com o intuito de qualificar o debate para que ele no se estabelea aqum de sua base terica, propiciando concluses precipitadas. Esperamos, ento, que o presente caderno continue cumprindo seu objetivo de apontar as diretrizes dos Ciclos de Formao, sugerindo novos espaos, tempos e formas de atuao profissional queles/as que estiverem envolvidos nesse processo, imaginando e ousando protagonizar um mundo onde mais pessoas tenham possibilidade de alar-se aos limites de suas potencialidades. Sofia Cavedon Secretria Municipal de Educao

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PARTE I

PROPOSTA POLTICO-EDUCACIONAL PARA ORGANIZAO DO ENSINO E DOS ESPAOS-TEMPOS NA ESCOLA MUNICIPAL

Documento Referncia para e Escola CidadReorganizao do tempo e espaos da escola, de forma global e totalizante, que garanta o ingresso e a permanncia do aluno na escola e o acesso ao conhecimento nela produzido.(Princpio 46 -SMED- Congresso Constituinte Escolar) Construir o conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, promovendo a socializao dos saberes, superando rupturas nas diferentes reas do conhecimento, percebendo o aluno de maneira globalizante, buscando, estudando e implementando formas alternativas que rompem com a estrutura atual.(Princpio 31 -SMED- Congresso Constituinte Escolar)

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CONCEPO DE CURRCULO O currculo, cerne da educao escolar, um fenmeno histrico. Resultado de foras sociais, polticas e pedaggicas que expressam a organizao dos saberes vinculados construo de sujeitos sociais. Nessa perspectiva, currculo ao, trajetria, caminhada construda coletivamente e em cada realidade escolar, de forma diferencia-da. um processo dinmico, mutvel, sujeito a inmeras influncias, portanto, aberto e flexvel. Essa concepo de currculo veicula toda a concepo de pessoa, sociedade, conhecimento, cultura, poder e destinao das classes sociais as quais os indivduos pertencem; portanto, referidas sempre a uma proposta poltico-pedaggica que explicita intenes e revela sempre graus diferenciados da conscincia e do compromisso social. Quando definimos currculo, estamos descrevendo a concretizao das funes da prpria escola e a forma particular de enfoclas num momento histrico e social determinado para um nvel ou modalidade de educao e ainda, no nosso caso, numa rede pblica e institucional. Currculo uma prtica, expresso da funo socializadora e cultural de uma insti-

tuio no conjunto de atividades, mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a experincia social historicamente acumulada e culturamente organizada. Os instrumentos cognitivos de natureza simblica e seus usos, os processos psicolgicos superiores1, formam parte desta experincia. As atividades educativas adotam diferentes modos de organizao social, segundo o volume e, tambm, o contedo concreto do legado cultural. uma prtica em que se estabelece um dilogo entre agentes sociais, educando e educadores. importante lembrar aqui que as instituies escolares selecionam, organizam e divulgam determinados significados scio-culturais, normas e valores que preservam e/ou problematizam a relao de dominao estabelecida na esfera do poder econmico. Desse modo, preciso ver os envolvidos no processo curricular no apenas como sujeitos cognitivos, mas, tambm, como sujeitos sociais. Nessa direo, o currculo constitui-se no s nas oportunidades que a escola prov, mas, igualmente, no modo pelo qual o educando vive essas oportunidades, no sentido de ampliar sua maneira de ver o mundo. Assim, sempre uma construo social, uma prtica que revela seu compromisso com os sujeitos, com a histria, com a sociedade e com a cultura. Foi com essa inteno educativa que

Para Vigotsky (1994) as funes psicolgicas superiore so controladas pelo sujeito, tais como a ateno deliberada, memria lgica , a abstrao, a capacidade para comparar e diferenciar, que combinam instrumento e signo na atividade psicolgica.1

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os participantes do Congresso Municipal Constituinte Escolar2 aprovaram, dentre outros, princpios a seguir transcritos:O papel do educador colocar-se junto ao aluno, problema-tizando o mundo real e imaginrio, contribuindo para que se possa compreend-lo e reinvent-lo, crecendo e aprendendo junto com o aluno, tentanto vivenciar juntamente com eles seus conflitos, invenes, curiosidades, desejos, respeitando-o como um ser que pensa diferente, respeitando a sua individualidade (SMED, 1995, Princpio 40). ou: ...currculo que acolha a diversidade, que explique e trabalhe estas diferenas, garantindo a todos o seu lugar e a valorizao de suas especificidades, ao mesmo tempo em que aproveita o contato com essas diferenas para questionar o seu prprio modo de ser (SMED, 1995, Princpio 37).

Qualquer tipo de organizao curricular possui um modelo pedaggico subjacente. O processo pedaggico para uma escola cidad deve contemplar, alm de tudo, alguns temas que so geralmente excludos do cotidiano das demais escolas, tais como:

criticidade, criatividade, curiosidade, conflito, contradies da realidade, problematizao, a construo e a provisoriedade do conhecimento, a avaliao emancipatria, a distribuio democrtica e solidria do tempo na escola, a gesto coletiva da vida escolar, etc. Nesse sentido, o currculo procura responder a algumas perguntas fundamentais: o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e da mesma forma, o qu, quando e como avaliar explicitando que futuro queremos construir. Acrescenta-se , ainda, a pergunta com quem planejar, ensinar e avaliar. Currculo e conhecimento so duas idias indissociveis, pois o currculo tem a ver com o processo pela qual o indivduo adquire, assimila e constri conhecimentos em um tipo particular de experincia proporcionada pela prxis da escola. Ressaltamos que o conhecimento deve ser construdo pelo grupo envolvido e que a mudana no currculo s acontecer se o/a educar/a desenvolver a conscincia poltica, competncia tcnica e viso coletiva. Isso significa que no podemos nos limitar a discutir programas, contedos, gra-

A Constituinte Escolar consiste em um projeto em andamento desencadeado a partir de maro de 1994, constituido das seguintes fases: 1 FASE - Organizao de grupos temticos nas escolas. Temas propostos para debate: gesto da escola,organizao curricular, avaliao e princpios de convivncia. 2 FASE - Encontros regionais: objetivou a sistematizao das discusses nas escolas, unificando as propostas da regio a serem encaminhadas ao Congresso. 3 FASE - Congresso Constituinte das Escolas Municipais: visou sistematizar, em um documento nico, as discusses de cada regio a fim de constituir as diretrizes globais para a construo coletiva do regimento escolar, expressando a escola desejada e os avanos sociais. 4 FASE - Construo dos regimentos escolares: a partir das diretrizes globais definidas pelo Congresso Constituinte das Escolas Municipais, foi desencadeado um processo de discusso e elaborao dos Regimes Escolares de cada unidade, respeitando as especificidades das mesmas. (Fase em andamento) A finalidade bsica colocar a escola da RME no contexto do debate democrtico para que coletivamente fosse legitimadas e legalizadas prticas e relaes, no mbito escolar, que expressassem e contribuissem para a produo de avanos nas dimenses polticas, administrativas e pedaggica. Por outro lado buscou-se, atravs desse projeto, a elaborao ou reviso dos Regimentos Escolares - Constituio da Escola - que representasse o acmulo do conhecimento terico-prtico manifestador dos avanos que caracterizam uma escola viva, dinmica, com prticas coletivas, com processos participativos e inserida nos avanos ocorridos no conjunto da cidade. O Projeto um desdobramento para a educao do Projeto maior da Administrao Popular intitulado Cidade Constituinte onde aponta-se as polticas desejadas para a construo de Porto Alegre que queremos, expressa, portanto, a vontade poltica da Prefeitura Municipal de Porto Alegre de aprofundar a experincia de participao da cidadania iniciada no primeiro governo da Administrao Popular (Nota do Organizador).2

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previsto nas grades curriculares de modo estanque e/ou compartimentado. Contedos esses desvinculados da realidade, sendo o conhecimento repassado como acabado, com um fim em si mesmo. (SMED, 1994, p.13). O currculo,

des e cargas horrias. Experincias dessa ordem j foram realizada vrias vezes, sem que, de fato, a escola tenha se transformado. Necessariamente, o que se busca com uma nova organizao curricular a inter-relao entre as rea do conhecimento e entre estas e a sociedade mais ampla. Diante de uma nova perspectiva curricular preciso ter claro uma linha de ao que oferea um ponto de partida sobre o qual o Plano de Trabalho de cada rea de conhecimento se organizar. Cabe aqui frisar que nossa opo aquela que coloca o currculo numa perspectiva progressista e transformadora. Os/as educadores/as da Rede Municipal participantes no II Seminrio Nacional Escola Cidad, realizado em 1994, apresentaram uma viso a respeito do currculo que o identificava com as atividades, os contedos, os rituais e tudo o que acontece na escola, envolvendo um entrelaar das suas aes e relaes com a comunidade. Apesar de reconhecerem que existem tentativas de buscar novos caminhos para se pensar o currculo, este geralmente visto como conjunto de contedo

funcionrios tm dificuldade de comparecer e assumir o seu espao, sendo que muitos pais vem a escola como um depsito de filhos.

portanto, ainda tradicional, elitista, formal e conservador. Segundo estes mesmos participantes, a escola mantm o poder de deciso em relao proposta curricular e sua estrutura, infelizmente, ainda no evidencia uma estratgia para chamar os pais participao e acaba por fortalecer uma distncia entre os diferentes segmentos; caracterizando os professores como detentores do saber e a comunidade como receptora. Tanto os pais, quanto os alunos e os

(SMED, 1994, p. 15). Por sua vez, os/as educadores/as temem que os familiares descarreguem seus ressentimentos nos espaos de abertura dada pelos Conselhos Escolares. Isso remete necessidade de uma comunicao mais qualificada da escola com a comunidade e ao estabelecimento de uma outra relao que pressupe o ouvir recproco, a troca de realidades e de anseios. Por essa razo, os Conselhos Escolares devem atuar como elementos implemen-tadores da participao da comunidade e pensar o todo da escola a partir do processo de planejamento participativo e cooperativo. Para ns, o curriculo de uma escola se expressa atravs de um conjunto de atividades que, de maneira direta ou indireta, interfere no processo de criao, produo, transmisso e assimilao do conhecimento. Nessa perspectiva o currculo pensado em seu sentido mais abrangente, o qual insere as atividades terico-prticas presentes na vida escolar e o processo de desenvolvimento da aprendizagem, dentro e fora do espao restrito da escola; portanto, no cabe pensar nas vivncias escolares e extra-escolares como experincias dissociadas e at mesmo antagnicas. Assim, quando falamos em currculo, estamos tocando na questo das aes e inter-relaes que se estabelecem dentro da prtica cultural e social, na qual a escola est inserida, e que so determinantes do processo de desenvolvimento dos sujeitos ali envolvidos. Desse modo, torna-se necessrio que a escola seja concebida como uma instituio social que se insere em um contexto mais amplo do que o contexto puramente acadmi-

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O currculo deve buscar uma proposta polticopedaggica progressista, voltada para as classes populares na superao das condies de dominao a que esto submetidas propiciando uma ao pedaggico-dialtica, onde se efetive a construo do conhecimento e a relao entre aprendizagem e desenvolvimento da comunidade escolar, tanto do(a) professor(a), da(o)

co ou magistrocntrico: um contexto sciopoltico-econmico-cultural do qual a escola no est dissociada, sendo expresso dos seus avanos e recuos, contendo, inclusive, uma face conservadora e outra progressista e todas as demais contradies sociais. Contudo, na escola, geralmente, sobressai-se a face conservadora e magistrocntrica, acrtica, repetitiva, no-criativa e, muitas vezes, discriminadora e excludente, ferindo aspectos que, no plano social mais amplo, a coletividade conseguecomo avano. Na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, um conjunto significativo de educadores/as lutam contra a face conservadora da escola e procuram construir algumas alternativas progressistas e coletivas, envolvendo os diferentes segmentos nesta direo. Por isso, o processo de Reestruturao Curricular, proposto pela Administrao Popular, busca ampliar esta conscincia da escola como espao integrante e indissocivel dos demais aspectos que compem a totalidade social e onde os avanos ou recuos sociais so expressos, pensados, analisados e vivenciados, sendo essa uma responsabilidade do conjunto dos segmentos da escola, a partir da histria dos sujeitos que deles fazem parte. Assim, o saber escolar se impregna daqueles contedos indispensveis para a vivncia e o exerccio da cidadania. No Congresso Constituinte Escolar, esse princpio da Reestru-turao Curricular ficou muito bem expresso a partir da elaborao coletiva e da aprovao da seguinte idia:

aluna(o), quanto do(a) pai/me e do(a) funcionrio(a), atravs de uma atitude interdisciplinar, viabilizada pela curiosidade cientfica, de forma dinmica, criativa, espontnea, comprometida, autnoma, contex-tualizada, prazerosa, desafiadora, original e ldica. (SMED, 1995, princpio 39).

A concepo acima deixa claro e evidencia as dimenses educativas que pretendemos modificar e que se tornam parmetros diretivos na reestruturao curricular e na elaborao dos novos Regimentos e que, certamente, constituem uma identidade prpria para a ESCOLA que se pretende CIDAD. Dessas reflexes, retiramos e apontamos a seguir alguns itens que pensamos nesta organizao curricular: a) insistir nas relaes indispensveis que unem todas as reas do conhecimento, pois se estuda a realidade pelo conhecimento dos fenmenos e dos objetos em suas relaes recprocas; isso pressupe uma ntima ligao entre o conhecimento historicamente acumulado e o conhecimento emergente da realidade atual expressa pelo contexto scio-histricocultural dos educandos; b) estudar as ligaes permanentes existentes entre a histria natural e social; c) apontar linhas gerais e diretrizes orientadoras para que cada rea do conhecimento possa elaborar seu Plano de Trabalho na discusso coletiva com as demais reas, tendo clareza da necessidade de uma inter-relao solidria; d) sistematizar a prtica curricular atravs de aes metodolgicas e didticas que garantam um projeto de escola progressista e transformadora, o que modifica criativamente o contexto. Pressupondo uma viso de currculo processual em um movimento dialtico de aoreflexo-ao, e entendendo que a melhor

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forma de vivenciar a concepo at aqui descrita, inclusive contribuindo mais efetivamente com o desenvolvimento dos educandos, propomos que, na Rede Municipal, o Ensino Fundamental se estruture em trs Ciclos de Formao, tendo cada Ciclo durao de trs anos o que amplia para nove anos a escolaridade obrigatria neste nvel de ensino. As escolas que se organizam por ciclos (seja no Brasil ou no exterior) tm demonstrado que essa maneira de estruturao curricular promove um continuum no processo de ensino-aprendizagem pelo qual passam os educandos, o planejamento e a prtica pedaggioca dos educadores, isto , o conjunto da prtica escolar. Assim, os Ciclos de Formao contribuem para que sejam respeitados o ritmo, o tempo e as experincias de cada educando, facilitando a organizao coletiva e interdisciplinar da escola. Alis, nas orientaes dadas pelo MEC, a partir dos compromissos firmados internacionalmente na Tailndia e em Nova Delhi, e que resultaram na elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos (embora tenhamos crticas srias quanto ao seu contedo e mtodo de elaborao) apontada a necessidade de, em nvel nacional, haver a busca de flexibilizao da seriao, dizendo inclusive que:A noo de ciclo pedagogicamente funcional por corresponder melhor evoluo de aprendizagem da criana e prever avanos na aprendizagem de competncias especficas, mediante uma organizao curricular mais coerente com a distribuio dos contedos ao longo do perodo de escolarizao. A adoo de ciclos tende a evitar as freqentes rupturas, ou excessiva fragmentao do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo ao permitir que os professores adaptem a ao pedaggica aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alu-

nos, sem, no entanto, perder a noo das exigncias de aprendizagem referentes ao perodo em questo. (MEC, 1995, p.11).

Em cada Ciclo de Formao, existe um conjunto de princpios e conhecimentos que norteiam, complexificam e aprofundam o trabalho pedaggico e o caminho percorrido desde o primeiro ano do primeiro ciclo at o ltimo ano do terceiro ciclo, isto , do incio at o final do Ensino Fundamental. Contudo, cada ciclo, acompanhando as caractersticas dos educandos em suas diferentes idades e situao scio-cultural, no pode se tornar cristalizado, pois, medida em que os educandos chegam aos princpios e objetivos propostos para cada ciclo, suas vivncias no ciclo devero ser enriquecidas com outras informaes e conhecimentos, dando a necessria continuidade no processo de aprendizagem. Desse modo, na escola, organiza-se um movimento pedaggico flexvel voltado para o sucesso dos educandos e no para o seu fracasso. Assim, a estrutura por Ciclos operacionalizada, de forma mais ampla, um enfrentamento srio questo do fracasso escolar, contendo uma perspectiva educacional onde h respeito, entendimento e investigao sobre os processos socio-cognitivos de produo do conhecimento, pelos quais passa cada educando. Eis por que se torna fundamental a ao consciente dos educadores, tendo este olhar de continuidade e garantindo que as dificuldades dos educandos sejam superadas no decorrer de cada Ciclo. No queremos dizer com isso que cabe ao regime seriado a responsabilidade pelo insucesso dos educandos; certamente isso se deve a vrios fatores que, de algum modo, buscamos enfrentar, mostrando, no conjunto desta proposta poltico-educacional, possveis alternativas. Est comprovado, por inmeros tra-

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balhos de pesquisadores reconhecidos, que a escola tem mostrado constantemente sua face mais perversa, excludente, seletiva e intolerante no decorrer da vida de seus educandos, roubando-lhes, inclusive, o direito prescrito na Lei 5692/71, de continuidade e terminalidade de seus estudos, especialmente daqueles que so os mais marginalizados da sociedade. Essa afirmao pode ser tranqilamente comprovada pelos altos ndices de reprovao e evaso de educandos oriundos de classes populares. Dessa maneira, verificamos que essas crianas e jovens, em sua trajetria escolar, so marcadas em sua maioria: a) pela excluso da escola, vivenciada atravs do fracasso crnico. Uma reflexo importante sobre isso aquela que faz Grossi (1989, p.75-6), quando lana as seguintes interrogaes:Qual a situao real do ensino-aprendizagem em nossa escola? Os alunos das escolas da Prefeitura esto encontrando nelas a alegria de aprender, capaz de eliminar qualquer evaso e capaz de acabar com todas as repetncias? possvel que nos contentemos em nossas escolas com percentagens de aprovao de uma srie seguinte que no se acerquem dos 100%, como acontece nas boas escolas particulares? Ainda pensamos, iludidos pelo equvoco ou pela m inteno da Organizao Mundial da Sade, que os alunos oriundos das classes populares no tm condies normais de desenvolvimento de inteligncia, porque no comeram o suficiente nos dois primeiro anos de vida? Ainda justificamos o fracasso escolar dos alunos por carncias afetivas, derivadas da desintegrao familiar, restrio do cdigo lingstico, dificuldades de coordenao perceptiva e motora, ou porque os pais no podem auxili-los nas suas lies de casa? Ainda no nos informamos suficientemente a respeito das inmeras pesquisas srias que desfazem todas as hipteses?

b) pela defasagem idade-srie, evidenciada especialmente por trs situaes: primeiro pela dificuldade de acesso escolaa por um grande contingente que, em idade hbil, nela procura vagas; segundo, pelos problemas scio-econmicos que acabam antecipando a entrada dessas crianas e jovens no mercado de trabalho (remunerado ou no), tornando incompatvel essa precoce insero com os tempos estipulados tradicionalmente pelas escolas; terceiro, pelaorganizao curricular e administrativa perseguida nas diferentes instncias educacionais, que termina por funcionar como mecanismos de seleo que expulsam de maneiras evidentes ou sutis aqueles que mais necessitam da escola pblica. No sentido de superar esta realidade, organizar-se-o, em cada ciclo, Turmas de Progresso, visando a atender os educandos com defasagem entre sua faixa etria e a escolaridade, realizando a um trabalho direcionado para a superao das dificuldades e lacunas apresentadas pelos educandos que estiverem nesta condio. As Turmas de Progresso tero uma organizao de tempo-ano diferente da organizao ano-ciclo. Isso significa que os educandos que estiverem nas Turmas de Progresso podero avanar para o ciclo seguinte a qualquer momento, desde que apresentem condies de continuar normalmente sua socializao e estudos e, para tal, o coletivo do ciclo em que se encontram os educandos esteja ciente e em concordncia com sua progresso e em consonncia com o Sistema de Avaliao proposto no presente documento. preciso admitir que a escola pblica brasileira no est suficientemente organizada e preparada para desenvolver um trabalho educacional que atenda essas necessidades e interesses subjacentes s questes aci13

ma pontuadas e vivenciadas por um nmero cada vez maior de crianas e jovens. Embora no trabalho pedaggico da escola seja considerado um perodo maior de tempo (no nosso caso, trs anos em cada ciclo) a idia da escolaridade em ciclos no excluii a estruturao ano a ano, mas introduz nesta estrutura uma dimenso que a torna mais flexvel e menos fragmentada. (MEC, 1995, p.18). Assim, a organizao do ensino em Ciclos de Formao e o conjunto de providncias e mudanas que acompanham sua imple-mentao aparecem como alternativas possveis para que ocorra, j no espao escolar, a superao ou amenizao dessa problemtica, buscando romper com a seletividade e com a excluso social medida em que propicia um ensino de melhor qualidade a essas crianas e jovens, majoritariamente pobres, que freqentam a escola pblica e habitam em suas proximidades. H vrios pases que organizam seu currculo por Ciclos de Formao, adotanddo diferentes maneiras de estrutur-los. Por exemplo, em Portugal, so trs ciclos (primeiro, quatro anos; segundo, dois anos; terceiro, trs anos), iniciando-se aos seis anos de idade. Na Espanha, a educao bsica, organizada em trs ciclos, tem a durao de dez anos. J, na Argentina, e na rede pblica municipal de Belo Horizonte, este perodo tem a durao total de nove anos, tambm organizado em trs ciclos. Em cada um, existem variados enfoques metodolgicos, constituindo experincias diferenciadas entre si, mas com alguns princpios em comum. Como dissemos, em nossa Rede,

propomos trs ciclos com o tempo de trs anos cada, como explicaremos a seguir. I Ciclo de Formao: dos 6 aos 11 meses Neste perodo, a criana est transitando do estgio pr-operacional para o estgio das operaes concretas. A caracterstica mais evidente a superao lenta do nvel intuitivo do pensamento. A criana capaz de uma organizao assimilativa, podendo agir sobre o seu ambiente, atravs de aes reais ou concretas, podendo, ento, vislumbrar operaes e no apenas aes. Por necessitar ainda de manipulaes, as operaes permanecem ligadas ao, o que justifica a denominao operaes-concretas. Grafismo: a criana procura constantemente smbolos, at chegar a seu esquema. Tenta representar o mundo que a rodeia, busca um conceito de forma. H a descoberta da relao entre desenho, pensamento e realidade. Ela representa a figura humana com um crculo para a cabea e linhas verticais representando os membros; tem noo do que desenha e identifica quase todas as partes do corpo; no existe relao de ordenao espacial; as relaes se estabelecem segundo seu significado emocional; a proporo dada a partir de seus valores afetivos; a cor no apresenta relao com a realidade; depende do interesse emocional. Embora, neste perodo, se possa observar uma evoluo do desenho infantil, torna-se difcil precisar as idades nas quais cada criana far uma garatuja, um pr-esquema ou

Reconhecemos com humildade, que a classificao que segue pode ser discutida luz das quatro fontes-diretrizes do currculo. Se quisermos distinguir os grandes ciclos de desenvolvimento, atravs de idades aproximadas, assim o fizemos por um conjunto de informaes que estruturam e se constituem numa mentalidade global, ainda que relativa, a respeito do desenvolvimento, da aprendizagem, da formao do pensamento e da linguagem e dos processos de socializao.

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mesmo um diagrama, pois as variaes destes aspectos so muito oscilantes de criana para criana. O perodo dos sete aos nove anos fase esquemtica; ocorre a descoberta de um conceito definido do Ser Humano e do meio, que se converte em afirmao de si mesmo mediante a repetio de smbolos e formas: o esquema. Uso de linhas geomticas. A representao da figura humana simplificada, utilizando, s vezes, ovais, tringulos, crculos e retngulos, a omisso ou exagero das partes determinado por um foco de interesse visual. Aparece o primeiro conceito definido de espao: a linha de base. As modificaes na linha de base expressam experincias novas do carter emocional. Rebatimento, formas mistas de plano e elevao, representao do espao, tempo, raio. H a descoberta da relao entre a cor e o objeto, que ela representa mediante repetio: o esquema de cor indica experincias emocionais. Regras e jogos: a criana tem uma noo rudimentar das regras e concorre com seus companheiros de jogo. No conhece as regras em seus detalhes, mas sabe como se joga para ganhar, quando o jogo comea e termina, e quem o vencedor. Comportamento social: com relao ao seu processo de socializao, a infncia um perodo em que a criana comea a participar de espaos mais pblicos, convivendo com pessoas diferentes do seu grupo restrito. Se a escola destaca como um destes espaos, e o social explica o indivduo, limitando-se este a internalizar contedos culturais, cuja produo s pode ser explicitada por mecanismos coletivos, ou em outras palavras: O indivduo no atinge suas construes intelectuais, seno na medida em que a sede de interaes coletivas. (Piaget, 1978, p. 337).

Uma das principais dificuldades na vida dessas crianas deriva da adaptao escola como um novo espao social que se sobressai, complementa e ao mesmo tempo diferente de espao familiar, predominante nos anos anteriores. No processo de socializao, h um desejo da criana em ser aceita e, por isso, procura agradar tanto os adultos como seus companheiros. H ainda, nessa fase, uma grande dependncia em relao ao adulto, tanto no plano afetivo como no plano da ao do trabalho. Pensamento e Linguagem: as crianas, nessa faixa etria, avanam progressivamente na sua capacidade de representao, ou seja, so capazes de substituir um objeto ou acontecimento por um signo (palavra, nmeros) ou smbolos. A apropriao da lngua pela criana fruto de um longo e trabalhoso processo, que no determinado pelo ensino formal da escrita, mesmo antes de entrar para a escola e, com base nessas hipteses sobre a escrita, a criana assimila o que lhe ensinado. Por isso, nem sempre sua resposta coincide com aquilo que se espera dela quando se toma o ensino como nico ponto de referncia para avaliar a aprendizagem da escrita pela criana. Conforme Smolka (1989), a alfabetizao no implica, obviamente, apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e oraes. Nem tampouco envolve apenas uma relao da criana com a escrita. A alfabetizao implica, desde a sua gnese, a constituio do sentido. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interao com o outro e com seu contexto socio-cultural pelo trabalho de escritura. O desenvolvimento da linguagem cumpre um papel decisivo como forma de ajud-la a recordar, planificar, sistema15

tizar o resultado de suas aes, procurando dar significado a todas as suas produes. Na verdade, um perodo onde as crianas comeam a lidar com pelo menos trs diferentes saistemas de representaes: desenho, letras e nmeros. D-se a aquisio das aprendizagens formais do ler, escrever e a construo dos processos do pensamento lgicomatemtico, isto quer dizer que, partindo de sua prpria experincia, as crianas so capazes de construir significados e abstraes. H, portanto, neste perodo uma abstrao emprica, leituras das significaes dos objetos e uma localizao dos sujeitos em seu contexto. Assim, graas a essas diversas abstraes, o sujeito amplia seus conhecimentos e situa-se em seu contexto. Para Vygostky (1984), o desenvolvimento intelectual resulta da relao com o mundo, que se compe do processo de interaes, as quais fornecem as condies para a atividade do pensamento que possibilitam o processo de construo da aprendizagem. Dentre essas interaes que ocorrem no espao escolar, as mais favorveis para as aprendizagens significativas so as interaes no trabalho cooperativo e coletivo, pois nele que as crianas podem confrontar os seus pontos de vista. A fim de tornar estes processos possveis de se efetivarem, o espao escolar deve oferecer as oportunidades necessrias ao pleno desenvolvimento das crianas. II Ciclo de Formao: dos 9 anos aos 11 anos e 11 meses Este um perodo caracterizado por um tipo de pensamento que demonstra que a criana j possui uma organizao assimilativa rica e funcionando em equilbrio com um mecanismo assimilativo. 16

Neste perodo, a criana encontrase na fase das operaes concretas, que uma etapa marcada por aquisies intelectuais. Aparecem novas formas de explicao que deixam de ser egocntricas e passam a ser explicaes por identificao. Trata-se de um estgio intermedirio entre a heteronomia moral e autonomia plena. a fase em que, por momentos, aparecem o tdio, a piedade que sentem de si mesmo, os sonhos ambiciosas e a identificao com certos personagens. Em cada um dos aspectos complexos da vida psquica, quer se trate da inteligncia ou da vida afetiva, das relaes sociais ou da atividade, observa-se o aparecimento de formas de organizaes novas, que completam as construes esboadas no decorrer do perodo precedente, assegurando-lhes um equilbrio mais estvel e que tambm inauguram uma srie ininterrupta de novas construes. Segundo Pikunas (1979), os anos finais da meninice so assinalados por aumento de raciocnio crtico, por indagao terica sobre causas e efeitos, por resistncia s opinies dos adultos e por identificao emocional com os pares do mesmo sexo. natural que uma criana se associe aos membros de seu prprio sexo, porque atravs desses relacionamentos aprende a identificar-se com seu sexo e ajustar-se a ele. Grafismo: a fase do realismo visual; representa a realidade visual, usa as cores conforme a natureza; desenvolve a noo de superfcie. Esta fase caracteriza-se como um momento de regresso, pois um perodo de anlise e autocrtica. A criana descobre que um membro da sociedade e que tarefas realizada em conjunto se revestem de maior significado. O processo de socializao transforma o desenho de imaginao em desenho de

observao.Com a descoberta da perspectiva, h um empobrecimento do desenho, que perde o seu humor e vai se assemelhando s produes adultas, as cores so naturalistas, j existe a linha do cu e da terra e h interesse nos detalhes. Argumento: argumenta bastante, especialmente com outras crianas e no tanto com adultos. O argumento tende a ser em voz alta e agressivo. Regras e jogos: os jogos so coletivos e menos individualistas; mostram desejo de regras definidas para regular o jogo; emerge um forte sentido de competio, perder torna-se quase intolervel. A cooperao no jogo impe-se sua conscincia como uma necessidade. Segundo Erikson (1976), o jogo uma funo do ego, uma tentativa no sentido de sincronizar os processos corporais e sociais. A criana manifesta uma capacidade de generalizao e diferenciao entre os deveres, as regras e suas origens, mas ela ainda percebe como algo imposto de fora e no como o resultado de uma elaborao consciente, sancionada pelo grupo. Nesse estgio, a criana j demonstra um conhecimento bastante sofisticado das regras (de jogo, morais e, portanto, sociais) que agora so interpretadas de acordo com a situao e relativizadas. Moralidade: desenvolve uma conscincia moral; torna-se capaz de dessassociar a verdade de situaes temporrias e especficas. A criana oscila na avaliao e no seu julgamento entre intencionalidade e conseqncias objetivas das aes. Comportamento social: percebe-se mais o respeito que elas tm pelos outros; cresce o desejo de estar com outras crianas, de ter jogos em grupo, comear a formar grupinhos, clubes, etc.

Quanto ao desenvolvimento social, que no s ocorre paralelamente ao intelectual, mas que se constitui num dos seus fatores motivadores, poderemos observar tambm progressos significativos. Ocorrer diminuio do egocentrismo social e a criana j ter capacidade para perceber que outras pessoas tm pensamentos, sentimentos e necessidades diferentes dos seus. Pensamento e Linguagem: segundo Piaget (1993), este estgio aquele em que se atinge o equilbrio das operaes concretas; efetua operaes mentalmente, embora continue pensando em objetos reais; capaz de conservar quantidades, comprimentos, nmeros; torna reversveis as operaes, desfaz mentalmente; usa palavras e outros smbolos para representar objetos concretos quando faz exploraes mentais. Realiza experimentos, explanaes e predicaes lgicas. Estabelece correspondncias biunvocas exatas, h conservao do nmero e as atividades em Matemtica ainda precisam das muita nfase manipulao de objetos; torna-se mais comunicativo, as palavras tornam-se instrumentos do processo do pensamento; pensa com palavras em vez de visualizaes; ainda no faz abstraes puras e a linguagem encontra-se totalmente socializada. Autorizao e obedincia: a criana ainda bastante obediente aos adultos e reconhece sua autoridade; no entanto, tornase consciente de muitas inconsistncias, de muitos erros dos adultos; obedecer aos adultos, mesmo quando fazem exigncias absurdas; poder responder impertinentemente, dentro de si mesma, e comear a acumular insultos verbais na ausncia das autoridades adultas quando estiver conversando com seus colegas. 17

Culpa e punio: a criana tem um sentido crescente do certo e do errado; v a punio como conseqncia adequada das aes erradas dos outros; v grande injustia na aplicao inconsistente de punio e com freqncia v-se injustiada. III Ciclo de Formao: dos 12 aos 14 anos e 11 meses Nesse perodo, segundo Piaget (1993), a criana est passando para a maneira adulta de pensar, os seus processos de pensamento so semelhantes aos do adulto. Para Erikson (1978), os/as adolescentes no s se ajudam uns com os outros, mas tambm testam, insistentemente, as capacidades mtuas para lealdades constantes, no conflito de valores. O adolescente um indivduo que constri sistemas e teorias. Pensa idias abstratas e efetua operaes, usando abstraes que no tm necessariamente referncia concreta, tangvel; capaz de pensar em termos abstratos, de formular hipteses e test-las sistematicamente; pensa alm do mundo real e alm do presente; pode fazer uso efetivo de conceitos de honestidade e lealdade, de nmeros negativos, foras, velocidades, tempo e partculas atmicas; sobre os conceitos de amor e dio, bem como os de interesse e apatia, Pikunas (1979) afirma que o adolescente muitas vezes experiencia-os de forma contraditria em relao a pessoas e eventos. A maturao do instinto sexual marcada por desequilbrios constantes. Os adolescentes tm seus poderes multiplicados. Estes poderes, inicialmente, perturbam a afetividade e o pensamento, mas, depois, os fortalecem. Os adolescentes preocupam-se com problemas de valores, ideologias e com o 18

futuro.

Nessa idade, o jovem tem preocupao em como se parece aos olhos dos outros. um perodo em que investiga sua prpria identidade e a representao da figura humana satirizada, com comentrios pejorativos (fuga expresso naturalista). A partir dos quatorze (14) anos, inicia-se um perodo de deciso; passa a existir o esforo mais consciente e intencional; procura-se, nesta fase, atender s diferenas individuais, j que as aptides se evidenciam com maior clareza; adquire um sentido intuitivo da cor e do traado; a conscincia formal desses elementos parece separado dos seus interesses e busca dar cor uma forma criadora. Pensamento e Linguagem: tornase um terico, formula teorias sobre qualquer coisa, tudo tem sua explicao, seu lugar; adquire habilidade de fazer proposies. V que a linguagem lhe d um sistema de conceitos, idias, classificaes e relaes que so convencionais. Usa a linguagem como o veculo do pensamento, especialmente para o pensamento abstrato onde os objetos concretos no existem. Cincia e Matemtica: surge uma noo adequada de experimentao; possui elementos necessrios para utilizar o mtodo experimental da Cincia. Moralidade e punio: a mentira vista como algo intencionalmente falso; a quebra de regras no mais vista como absolutamente errada; agir mal ainda merece punio, mas somente para aquele que age mal. Formao de juzo de valor: o adolescente passa a revelar um interessa especial pelas regras em si, conhecendo-as nos seus mnimos detalhes. As regras passam a ser percebidas como resultado de um consenso coletivo, tendo cada membro desse coletivo o com-

promisso recproco de respeit-las, desde que haja lealdade de todos com essas regras. Nesse estgio, o realismo moral est superado; os atos so julgados segundo sua inteno original e no pelas conseqncias objetivas provocadas mas imprevisveis. O adolescente agora rejeita seguir de forma irrestrita a regra, tomando para si o direito de uma interpretao prpria da regra e da situao em que ela deve ser posta em prtica. As sanes repressivas e retalhadas so substitudas pelas sanes restituveis e reconciliadoras. Comportamento social: na puberdade, segundo Pikunas (1979), a introspeco uma ameaa aprendizagem e ao progresso no que se refere a socializao. O adolescente pensa em poltica, instituies, relaes humanas e assim por diante. Ele pode rejeitar, amarga e severamente, em linguagem, muitas convenes e valores sociais. No entanto, em geral suas aes refletem uma adeso s convenes e valores que prevalecem. A cooperao e a reciprocidade passam a ser compreendidas como pr-requisitos para a realizao de qualquer regra (e comportamento social). A coero d lugar cooperao. Como vemos, medida em que o Homem e a Mulher crescem, suas concepes e suas relaes com o mundo fsico e social se transformam; a cada idade, responder de forma diversa a uma mesma situao vivenciada e observada. O seu desenvolvimento, evidentemente, no consiste em quantificaes de informaes e conhecimentos, mas, sim, na organizao, reorganizao e sistematizao dessas informaes e conhecimentos. na relao ativa dos seres humanos, em suas diferentes faixas, com o mundo, que seu conhecimento vai sendo construdo e permanentemente

desenvolvido; por isso no demais ressaltar as contribuies dadas pela antropologia cultural quando esta descreve de que maneira desenvolvimento, aprendizagem, cultura e educao esto interligados, interferindo no desenvolvimento e nas caractersticas do pensamento. Isso inclui, tambm, a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo, isto , envolve a interao social entre aquele que aprende-ensina, aquele que ensina-aprende e a relao entre ambos. Parece-nos importante, diante disso, refletir sobre as concepes trabalhadas por Snyders (1993, p.29-30), quando ele coloca: A cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilbrio, coerncia, que merece ser respeitada e levada a srio; a cada idade correspondem problemas e conflitos reais (...), pois o tempo todo, ela teve que enfrentar situaes novas (...). Temos que incentiv-la a gostar da sua idade, a desfrutar do seu presente. verdade que, em cada etapa da vida humana, surgem situaes e idias que constantemente so problematizadas e no se restringem etapa em que aparecem, h um desenvolvimento contnuo e, por que no, eterno. Assim, cada experincia escolar em particular deve assegurar a realizao de aprendizagens significativas o que supe a relao intrnseca das novas aprendizagens com o que as crianas e adolescentes j sabem, para que ocorra o desafio constante a fim de que as crianas e adolescentes pensem sobre o mundo dentro do qual vivem. Vistos dessa maneira, desenvolvimento, aprendizagem e ensino so elementos que s podem ser entendidos como relacionados entre si. Um dos grandes desafios que temos, portanto, desvendar a base social dos processos cognitivos ou do pensamento lgico, 19

procurando entender como as condies sociais e as interaes humanas afetam o pensamento, isto , compreender os processos comunicativos e ambientais que fazem mediaes dentro e entre cada momento do desenvolvimento. O conhecimento adquirido atravs das sensaes pr-requisito para os processos cognitivos, porm o seu desenvolvimento requer ativa reestruturao por parte daquele que aprende. A capacidade de reestruturar a experincia e para assumir conscincia da informao que no baseada diretamente na experincia sensorial representa um feito do processo de informao humana. Os processos intelectuais complexos so considerados como sendo formados e expressos por condies sociais e interaes (a raiz est, primariamente, no desenvolvimento histrico e social do homem). Uma parte do foco est em como a maturao fsica e a aprendizagem sensriomotora interagem com os processos ambientais de forma a produzir a aprendizagem complexa e abstrata. Como vimos anteriormente, as funes cognitivas complexas, tambm, se desenvolvem como conseqncia das condies histricas e sociais, que interferem tanto na organizao das experincias que a criana ter, como nas estratgias do processo da informao que empregar. O potencial intelectual no causado ou desenvolvido principalmente atravs das mudanas biolgica, mas por meio do conhecimento humano acumulado e dos processos comunicativos presentes no ambiente. Disso decorre que: a) o desenvolvimento cognitivo das crianas e adolescentes d-se tanto por processos biolgicos-cognitivos, quanto por interaes sociais. Dessa forma, torna-se im20

portante aprofundar sobre como o ambiente scio-cognitivo, ao qual as crianas so regularmente expostas, pode influenciar o desenvolvimento, pois, como vimos, desenvolvimento e aprendizagem so dois processos que interagem afetando-se mutuamente. b) por vivermos numa sociedade complexa, acentua-se o fato de que, via interaes sociais, mediado o desenvolvimento das habilidades cognitivas, das crianas e adolescentes, e de sua maneira de agir (comportamento). medida em que h o crescimento, as crianas internalizam as operaes e as direes verbais fornecidas pelos outros dentro de seu contexto, utilizando-as para dirigir seu prprio pensamento. c) as formas historicamente determinadas e socialmente organizadas de operar com informaes influenciam o conhecimento individual, a conscincia de si e do mundo. d) h a necesidade de estudar o impacto do ambiente social no qual se desenvolvem os processos intra-individuais; a seqncia de como o indivduo comea a se comunicar (morfemas, holofrases, fala telegrfica, e todos os demais caminhos at expressar seu pensamento em sentenas complexas) padro universal e uma funo dos processos maturacionais especficos da espcie humana. Entretanto, em cada contexto particular, os fundamentos biolgicos subjacentes aos processos cognitivos, como explicita Vygostky (1984), constituem uma explicao da aquisio de processos psicolgicos. Precisamos, portanto, conhecer a lgica do desenvolvimento do educando, nas distintas faixas etrias, que regem as suas aprendizagens e seus processos cognitivos, o que oferece ao educando um quadro indispensvel sobre os modos de ensinar, o quando e como aprender e o que possvel ensinar e aprender em cada momento.

A partir das caractersticas gerais descritas acima, onde procuramos expor algumas idias referentes aos diferentes modos de construo das representaes do educando, realizados em cada perodo-tempo, o qual termina por definir a abrangncia etria de cada ciclo, apresentamos a seguir uma viso sinptica que interliga as caractersticas do desenvolvimento humano com os pressupostos que fundamentam a seleo daquilo que ser trabalhado em cada ciclo: Relao entre a estrutura curricular por ciclos e as faixas etrias I Ciclo de Formao Este Ciclo caracteriza-se como um perodo em que aparecem mudanas significativas na interao social do educando, especialmente daqueles que nunca freqentaram uma escola. Do mesmo modo, o trabalho no ciclo deve propiciar uma articulao estreita com a educao infantil. D-se a uma maior ateno aos recursos de pensamento e habilidades exploratrias, identificando-se formas de representar realidades, idias explicaes de fatos e fenmenos, especialmente as que se referem as diferentes expresso como a escrita (inclusive a linguagem do computador), a oral, corporal e os conceitos matemticos. Ocorre, assim, neste ciclo a lida com vrias linguagens (como, por exemplo, a plstica, a gramtica e a musical) em um mesmo processo de expresso, onde o educando identifica o mundo e identifica-se nele na medida em que vai compreendendo-o, aprendendo-o e refazendo-o por intermdio da reflexo, do estudo e da leitura do mundo em que vive.

Eis que se torna possvel trabalhar, desde o primeiro ano deste ciclo, com as noes de educao scio-ambiental, desencadeando uma necessria relao tica entre todos os envolvidos neste processo pedaggico e a natureza. Chamamos a ateno para o fato de que este ciclo se constitui em uma etapa do processo curricular tendo cada tempo-ano peculiaridades construdas pelo coletivo em consonncia com os princpios globais do ciclo e com a proposta politico-pedaggica da Escola. II Ciclo de Formao Este ciclo deve dar continuidade e aprofundar o ciclo anterior acrescentando-se um conjunto de novos conhecimentos, tais como as noes de cultural e lngua estrangeira bem como o estudo geo-poltico-histrico, ampliando-se as noes prximas do meio para compreender questes de ordem municipal, estadual, nacional e internacional (no necessariamente nesta ordem). III Ciclo de Formao O III Ciclo completa e torna-se uma etapa de culminncia do Ensino Fundamaental, ao mesmo tempo em que transio para o Ensino Mdio. Assim, continua-se o aprofundamento e a sistematizao dos conhecimentos trabalhados nos ciclos anteriores, evidenciando-se a concepo de politcnica em suas diferentes dimenses histricas e manifestaes na sociedade tecnolgica moderna, embora essa noo perpasse todo o processo pedaggico desde o 1 ano do I Ciclo. Mantm-se, tambm, o estudo da informtica, agora de forma sistemtica, como 21

tema a ser aprofundado e no mais somente como meio de aprendizagem, propiciando uma maior compreenso das novas tecnologias que so introduzidas no pas e na organizao atual do trabalho. Concluindo: o educando sai do Ensino Fundamental como sujeito detentor de uma cultura geral razovel e com destreza de pensamento e comunicao. A ORGANIZAO DO ENSINO POR COMPLEXOS TEMTICOS NOS CICLOS DE FORMAO O termo Complexo Temtico sugere, semanticamente, tratar-se de uma designao proposta para assuntos ou relaes profundas que levam criao, produo, ao desenvolvimento. Prope uma captao de totalidade das dimenses significativas de determinados fenmenos extrados da realidade e da prtica social. Eis porque torna-se necessrio enfatizar que o Complexo Temtico no se encontra nos indivduos isolados da realidade, tampouco na realidade separada dos indivduos e sua prxis. O Complexo Temtico s pode ser entendido na relao indivduo-realidade contextual. Desse modo, como expressa Rocha (1994, p. 03): o complexo temtico provoca a percepo e a compreenso dessa realidade, explicita a viso de mundo em que se encontram todos os envolvidos em torno de um objeto de estudo e evidencia as relaes existentes entre o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prtica. O Complexo Temtico pressupe, tambm, uma viso de totalidade da abrangncia dessa totalidade, atravs do olhar aparticular de cada rea do conhecimento fragmentrio. A indagao que da se depreende a seguinte: o que , em nosso con22

texto de rede de escolas pblicas, o Complexo Temtico proposto como um dos caminhos para a organizao do trabalho escolar e como, atravs dele, reorientar interdisciplinarmente o contedo do processo de ensino e aprendeizagem da escola? Para dissecar, de certo modo, esta indagao necessrio pontuar o seguinte: a) devemos considerara as condies fundamentais relativas seleo e continuidade do complexo temtico, levando em conta a preocupao com a prtica e realidade social; b) o complexo temtico um ponto de partida que serve para refletir uma srie de idias e de conhecimentos baseados no estudo de um determinado fenmeno; c) a interdisciplinaridade d-se na correlao interna, na lgica do desenvolvimento do complexo; d) importante compreender que o complexo temtico no uma concentrao de todas as reas do conhecimento em todos os momentos, em torno de um aspecto qualquer do fnomeno, mas a subordinao dessas reas do conhecimento a uma idia global; e) no nicio, possvel que surjam algumas dificuldades que paream obstculos intransponveis, no sentido do relacionar as diversas reas do conhecimento no complexo temtico. Nesse caso, prefervel uma omisso temporria uma formulao de uma relao artificial. Podemos dizer que o complexo temtico antes de tudo no um lugar do impossvel, mas um lugar onde comeam as possibilidades. (Corazza, 1992, p. 17). S a vivncia ensinar a lidar com o complexo temtico, captando as relaes existentes entre uma determinada rea do conhecimento e o complexo; f) torna-se necessrio estabelecer um balano perodo na prtica do trabalho do com-

plexo temtico. O balano no tem somente o valor de uma reviso dos conhecimentos desencadeados pelo complexo mas, tambm, levar precepo dos resultados do trabalho e das relaes existentes entre os conhecimentos. Isso significa que o debate constante, as avaliaes do e no processo, a prtica-vivncia ajudaro a redimensionar o rumo que se quer; g) perceber que existem alguns temas que so, por vezes, estreis e outros que so geradores de aes; por isso, o complexo no pode se basear em temas que interessam por puro acaso e que no tenham nenhuma relao com a realidade; h) ter como critrio as contribuies e os interesses-necessidades sociais expressos atravs das quatro diretrizes-fonte que orientam a estruturao curricular, a saber: a socioantropolgica(leiturado contexto do educando), a socio-psicopedaggica (leitura sociointernacionista do processo de desenvolvimento

do educando), a sistematizao realizada nas diferentes reas do conhecimento (leitura histrica do conhecimento acumulado em cada disciplina) e a caracterizao geral do que se pretende em cada ciclo (leitura poltico-pedaggica-filosfica do coletivo da escola); i) observar uma seqncia, preservando uma relao entre os Complexos Temticos sucessivos, possibilitando a ampliao e o aprofundamento gradual, acclio e ascencional. Neste sentido, cabe trancrever o que diz Maffioletti (1992, p.12):Sem separar no tempo prtica e teoria, os educadores praticam suas teorias e pensam suas prticas para delas obterem compreenso terica em nveis mais complexos. As prticas que da resultam guardam relaes com as anteriores e preparam novas reflexes que daro origem a novas formas de ensinar. As reflexes so organizadas a partir de necessidades que se renovam e se complexificam....

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Denomina-se Princpios aquela formulao resultante do encadeamento de conceitos que visa uma idia geral e abrangente na dimenso de ensino-aprendizagem. So formulaes decorrentes da concepo poltico-pedaggica e que norteiam toda a ao curricular; isto significa que o princpio manifesta uma determinada concepo de educao inter-relacionando trs aspectos nele contidos: a concepo filosfica, a teoria da educao e a prtica pedaggica. Quando uma rea do conhecimento elabora um princpio que flui na direo do complexo impe-se alguns questionamentos: a) O que significa o princpio e quando se poder dizer que est sendo realizado na prtica? Quais os indicadores de que ele est sendo vivenciado? b) Em que o princpio se realiza, em que no se realiza, por que acontece assim? c) Que aes a rea do conhecimento e cada ciclo prope a realizar para vivenciar o princpio?

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No sentido de organizar os Complexos Temticos evidenciando relaes que o estruturem, sugere-se o DECLOGO acima: Aps este quadro dois outros aspectos so necessrios demarcar: a) o perodo de durao do trabalho do ciclo num mesmo complexo temtico, poder ser mensal, trimestral, semestral ou anual, dependendo dos critrios que o coletivo assumir e da idade das crianas e jovens, observanso as caractersticas descritas pelo conjunto das Diretrizes-Fontes das estruturao curricular. b) o Complexo Temtico pode, tambm, ser desmembrado em temas secundrios, desde que sejam mantidas as suas relaes recprocas e essas com o complexo matriz, subordinados, portanto, ao fenmeno selecionado como Complexo Temtico. O Campo Conceitual do Complexo Temtico trabalhado nos Ciclos de Formao Partimos da idia de que os conceitos so, antes de tudo, respostas a problemas colocados pelo Complexo Temtico e seu conjunto de princpios: so oriundos de situaesproblemas concretas, apoiados em representaes anteriores, num j-existente conceitual que os alunos trazem para o contexto da aprendizagem escolar e que so ali problematizados. Por essa razo, podemos afirmar que os conceitos trazidos pelos educandos, independentemente da escola, so consolidados por interaes e internalizaes5 desde as situaes da vida cotidiana, no havendo a dicotomias

entre os aspectos prticos e tericos, pois ambos so facetas do mesmo fenmeno. Nesta perspectiva, de uma situao advm muitos conceitos e, reciprocamente, um conceito remete a muitas situaes, de maneira que os educandos podem obter das novas situaes e dos novos conceitos, aprendizagens significativas, ampliando ou mesmo rechaando antigas idias. Eis por que os conceitos podem ser formulados de maneira hierrquica em relao a diferentes situaes e ritmos do processo de ensino-aprendizagem e nveis de abstrao; contudo, no so ordenados numa seqncia linear, mas cada conceito se encontra no centro nodal de uma rede complexa que envolve vrias reas do conhecimento e da vida humana, sabendo-se que certos aspectos de representaes mais complexas podem ser adquiridas antes mesmo do complexo domnio de uma representao menos complexa. Desse modo, os conceitos no so adquiridos em ordem rgida; vrios conceitos podem ser trabalhados simultaneamente; a cada nova situao, os educandos reorgaizanam, aprofundam e interrelacionam os contedos que tornam possveis a compreenso e a assimilao dos conceitos e, concomitantemente, do prprio Complexo Temtico. Assim, os conceitos ajudam a pensar o Complexo Temtico, permitindo descrever suas relaes internas e articulando uma coerncia que lhe confere sentido e isto faz com que o Complexo Temtico seja compreendido no como fechada em si mesmo mas, como uma parte, interligada a outros Complexo

Para Vygotsky os conceitos implicam na Internalizao da dimenso simblica cuja elaborao fundamentalmente sciohistrico-cultural, assim ele expressa que: Na elaborao histrico-cultural, um processo interpessoal se transforma em processo intrapessoal (...) e essa transformao resultado de uma longa srie de eventos em desenvolvimento (...). A internalizao das formas culturais de comportamento envolvem a reconstruo da atividade psicolgica atravs de signos. (1984, p. 57)5

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Temtico, transversada por um conjunto de conceitos e situaes que contribuem para lhe dar significao e que so contedo. Chamamos, ento, de Campo Conceitual o conjunto de conceitos que se dispe maneira de uma teia-trama intencional na qual esto integradas idias que organizam as apredizagens escolares. Muitas vezes, um ou outro conceito se repetem diante de um novo Complexo Temtico, compondo um novo Campo Conceitual, fazendo com que os educandos participem do processo de elaborao e problematizao dos conceitos de maneira lque fiquem cada vez mais cnscios de suas representaes. Isso significa dizer que os conceitos no podem ser ensinados; so, sim, idias construdas pelo indivduo a partir das relaes que estabelece com o universo e com os outros.

Podemos inferir que esta irelao entre o Complexo Temtico e o Campo Conceitual evidenciada por Vergnaud (1989), quando ele insiste no fato de que o conhecimento deve ser desmembrado no em reas focalizadas, mas, ao contrrio, em reas bastante amplas, correspondendo cada uma a um espao de situaes-problema cujo tratamento implica conceitos e procedimentos em estreita conexo. Vecchi (1984) outro autor que mostra como a representao de cada conceito se integra numa aura conceitual muito larga e interdisciplinar com interaes transconceituais e progressivas. Por essa razo, seria equivocado pensarmos em trabalhar em um Complexo Temtico, o desenvolvimento e a aprendizagem de um nico conceito ou de informaes desconectadas entre si.

Das consideraes at aqui realizadas, podemos depreender os seguintes esquemas: ESQUEMA I: MOVIMENTO DO COMPLEXO'(),1,d(6 3('$**,&$6 32172 '( 3$57,'$

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- OBJETIVOS PRINCPIOS - CAMPOS CONCEITUAIS - DIDTICA/METODOLGICA PEDAGGICA - SELEO DE CONTEDOS RELEVANTES - PROCESSO DE AVALIAO 26

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ESQUEMA II: CAMPO CONCEITUAL O Complexo Temtico s pode ser entendido na relao Indivduo-Realidade Contextual:

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Podemos dizer, ento, que o Campo Conceitual se constitui num eixo contendo vrias informaes inter-relacionadas e que so instrumentos para a anlise e compreenso do Complexo Temtico. Cabe, ainda, observar que os conceitos podem estar imbudos de trs caractersticas: a) Ser conceito Especfico: isto , aparecer somente em um determinado Complexo Temtico. b) Ser conceito Transversal: isto , repassar as vrias reas de conhecimento e propiciar uma viso interdisciplinar dentro de um mesmo Complexo Temtico.

c) Ser conceito Longitudinal: isto , percorrer diversos Complexo Temtico e necessitar um perodo mais longo de tempo para que seja dominado, aprofundado, ampliado e assim desvele seus novos aspectos e at mesmo retome aspectos j trabalhados anteriormente. Na maioria das vezes quando operamos a compreenso de um conceito, ele aparece com caracterstica dual, podemos ser ao mesmo tempo Especfico e Transversal ou Longitudinal e Transversal, porm nunca Especfico e Longitudinal.

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A AVALIAO: O REDIRECIONAMENTO DA AO PEDAGGICA NOS CICLOS DE FORMAO Na direo do que apresentamos at aqui, cabe-nos ressaltar que no podemos conceber a avaliao seno como processual, contnua, participativa, diagnstica e investigativa, cujas informaes ali expressas propiciem o redimensionamento da ao pedaggica e educativa, reorganizando as prximas aes do educando, da turma, do educador, do coletivo no ciclo e mesmo na escola no sentido de avanar no entendimento e desenvolvimento do processo de aprendizagem. Desse prisma, podemos considerar a avaliao como faz Saul (1986, p. 129):(...) dimenso intrnseca do ato de conhecer e portanto fundamentalmente compro-missada com o diagnstico do avano de conhecimento, quer na perspectiva de sistematizao, quer na produo do novo conhecimento de modo a se construir em estmulo para o avano da produo do conhecimento.

Esssa abordagem nos leva a propor que a avaliao no fique centrada no educando e no seu desempenho cognitivo, mas que seja um re-olhar sobre o conjunto da escola, pois as situaes de aprendizagem e produo de conhecimento no so responsabilidades de apenas um dos segmentos da comunidade escolar. Por essa razo, importante adendar as

questes com quem e para quem se avalia s tradicionais indagaes crticas que fazemos sobre a avaliao, ou seja: o qu, quando, como, com quem e para qu avaliamos. Isso aponta para a necessidade de comprender a avaliao como uma ao humana concreta inserida, portanto contextualizada no cotidiano da escola. Da a necessidade de o cotidiano ser vivenciado intensamente, de todo o ambiente escolar ser investigado desde as salas de aula, dinamizando-o e problematizando-o. H a necessidade, tambm, da participao efetiva de todos os segmentos nas atividades escolares, estabelecendo-se o dilogo entre os mesmos e incidindo sobre a organizao do trabalho escolar a formao das identidades coletivas e de uma tica social. Contudo, isso implica na organizao consciente desse cotidiano, com princpios claros de aprendizagem construdos e apropriados em cada ciclo e na escola, pois necessrio constituir elementos para que a prtica pedaggica possa ser discutida e aprofundada, captando a direo do que ocorre e do que se deseja na escola. o momento da crtica, reflexo e conscincia da trajetria que se percorre, sem disvincul-la do contexto social mais amplo, para que todos saibam para onde esto caminhando e em que circunstncias. Assim, eliminar-se- o carter subjetivo da avaliao realizada, na maioria das vezes solitariamente pelo educador, abrindo-se espao para que todos os segmentos sejam co-partcipes, co-autores e co-responsveis na prxis durante o processo ensino-aprendizagem.6

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O detalhamento do processo avaliativo est no Regimento Referncia, na segunda parte deste Caderno (Nota do Organizador).

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PARTE II

REGIMENTO ESCOLAR MODIFICADO DOCUMENTO REFERNCIA PARA A ESCOLA CIDAD ESTRUTURADA POR CICLOS DE FORMAO ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL I, II E III CICLOSA escola e a famlia devem construir uma relao de parceria e respeito, estabelecendo os papis que competem a cada uma, buscando participao e comprometimento de todos os segmentos (SMED - Princpio 91) Congresso Constituinte Escolar

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I. DA ESCOLA, FILOSOFIA, FINS E OBJETIVOS 1. A CONCEPO DA ESCOLA CIDAD A concepo aqui explicitada o resultado de um processo de discusso realizado com o conjunto das escolas da Rede Municipal de Ensino que culminou no Congresso Constituinte Escolar/95, onde foram definidos os princpios que nortearam a construo dos regimentos escolares. Entendemos a escola como um espao vivo e democrtico privilegiado da ao educativa que: l garanta a todos o acesso ao ensino de qualidade que favorea a permanncia do aluno; l seja gratuita, laica e pluralista; l voltada para o trabalho com as classes populares uma vez que essas tm sido, historicamente excludas dos bens produzidos pela sociedade como um todo; l propicie prticas coletivas de discusso, garantindo a participao de toda a comunidade escolar; l viabilize a descentralizao do poder, no que se refere s definies do seu projeto de escola, tanto na relao governo / escola, como descentralizao das responsabilidades da busca de solues; l contribua, atravs de objetivos estratgicos, e seja articulada com outras organizaes da comunidade, para a construo de uma sociedade diferente na justia social, na igualdade e na democracia; l oportunize o acesso ao conhecimento, sua construo e recriao permanente envolvendo a realidade dos alunos, suas experincias, saberes e cultura, estabelecendo uma constante relao entre teoria e prtica; l que tenha espaos de formao para os 32

educadores, na perspectiva da construo de sujeitos crticos e de investigao permanente da realidade social, tendo como objetivo a qualificao da ao pedaggica e o resgate de sua cidadania; l que busque superar todo tipo de opresso, discriminao, explorao e obscurantismo de valores ticos de liberdade, respeito diferena e pessoa humana, solidariedade e preservao do ambiente natural. 2. CONCEPO DE CONHECIMENTO Sendo o conhecimento um processo humano, histrico, incessante, de busca de compreenso, de organizao, de transformao de mundo vivido e sempre provisrio, tem origem na prtica do homem e nos processos de transformao da natureza. tambm, uma ao humana atrelada ao desejo de saber. S o homem, por ser pensante, pode ser sujeito: somente ele pode desejar a mudana, porque s a ele lhe falta a plenitude. O que possibilita a construo do conhecimento, nesse momento de aventura em busca do novo, , sem dvida, o reconhecimento de que somos seres em construo. nesse movimento que se instaura o desejo de aprender. Nesse processo, sero envolvidos, simultaneamente, um sujeito que conhece, um objeto a ser conhecido, um modo particular de abordagem do sujeito que conhece, um objeto a ser conhecido, um modo particular de abordagem do sujeito em relao ao objeto e uma transformao, tanto do sujeito, quanto do objeto. necessrio, aqui, entender o objeto como realidade socialmente construda e compartilhada. A teoria dialtica do conhecimento, por ns entendida, pressupe a construo

recproca entre o sujeito e o objeto, j que pela prxis do homem sobre o mundo que tanto o mundo quanto o homem se modificam e se movimentam. Baseados na teoria dialtica do conhecimento, nossa ao educativa dever levar em conta que: l a prtica social a fonte do conhecimento; l a teoria deve estar a servio de e para uma ao transformadora; l a prtica social o critrio de verdade e o fim ltimo do processo de conhecimento. Respeitar a caminhada de cada sujeito de um determinado grupo uma aprendizagem necessria e fundamental numa vivncia dentro de uma perspectiva interdisciplinar, sendo necessrio eliminar as barreiras que se criam entre as pessoas para o estabelecimento de uma relao dialgica. A opo de organizao curricular, a partir de uma concepo de conhecimento e realidade; desmantela uma abordagem curricular burocraticamente pr-estabelecida; envolve o educador na prtica de construir o currculo; determina uma relao dialtica entre a realidade local e o contexto mais amplo. Uma atitude interdisciplinar estabelece uma nova relao entre currculo, contedos e realidade. Os contedos sero selecionados e desenvolvidos numa concepo onde se pressupe que currculo e realidade interagem, influenciando-se mutuamente; os contedos escolares passam a ter significao uma vez que tm a ver com os sujeitos envolvidos, e passam a ser selecionados e desenvolvidos pelo professor com maior apropriao. O que se pretende em uma atitude interdisciplinar no anular a contribuio de cada cincia em particular, mas impede que se estabelea a supremacia de uma determinada cincia, em detrimento de outras igualmente importante. Convm ressaltar que as contribui-

es e trocas vo alm de integrao dos contedos das diferentes reas de conhecimento, o que implica a reorganizao curricular. Na interdisciplinares ter-se- uma relao de reciprocidade, de mutualidade que possibilitar o dilogo entre os interessados, proporcionando trocas generalizadas de informaes e de crticas, contribuindo para uma reorganizao do meio cientfico e institucional a servio da sociedade e do homem. A qualificao, a formao e ampliao dos conhecimentos envolvidos nesse processo, ao tratar do conhecimento de uma maneira unificada, cria a possibilidade de um entendimento melhor da realidade, contribuindo para a desalienao dos envolvidos, provocando, dessa forma, a interao entre os sujeitos e, ao mesmo tempo, sendo condio necessria para sua prpria efetivao. 3. CONCEPO DO PROJETO POLTICO-ADMINISTRATIVO-PEDAGGICO O projeto politico-administrativopedaggico-cultural dever emergir do todo dentro de uma viso contextualizada do processo educativo sustentado teoricamente fundamentado a prtica docente. O seu referencial terico deve ser produto da construo coletiva dos indivduos, voltados para o interesse das classes populares. Prope-se um projeto pedaggico onde o currculo, em primeiro lugar no esteja separado da totalidade do social, mas que esteja historicamente situado e culturalmente denominado; que seja um ato poltico, que objetive a emancipao das camadas populares. E a escola o espao destinado socializao do saber sistematizado, saber que tem carter permanente e que resiste ao tempo. A escola deve efetivar a distribuio social do conhecimento 33

dentro de um projeto emancipador, destruindo a hegemonia do saber dominante informando intelectuais de outras classes, habilitandoos a sistematizar organicamente a concepo de um mundo dessas classes. Para tanto, no suficiente que o conhecimento da realidade do aluno e da comunidade na qual vive se d unicamente na sala de aula. fundamental que a escola ao construir e desenvolver seu projeto poltico-pedaggico, tome a comunidade e a sociedade como objeto de investigao. fundamental, tambm, que os representantes da comunidade estejam presentes na escola discutindo, elaborando e decidindo sobre o trabalho, o que permite aos pais, funcionrios, educadores se apropriarem coletivamente do conjunto de experincia educacional como forma de construo da qualidade de ensino e da democracia escol