caderno 1 orientações curriculares para o ensino fundamental 5º...

Orientações Curriculares para o

Ensino Fundamental5º ano

Caderno 1_Orientações Curriculares para o ensino fundamental_5º ano.indd 1 13/1/2009 16:11:53

Governador do Estado do Acre Binho Marques

Prefeito do Município de Rio Branco Raimundo Angelim

Secretária de Estado de Educação Maria Corrêa da Silva

Secretário Municipal de Educação Moacir Fecury da Silva

Diretor de Ensino - SEE Josenir de Araújo Calixto

Gerente Pedagógica de Ensino Fundamental – SEE Francisca Bezerra da Silva

Diretora de Ensino – SEME Lígia Ferreira Ribeiro

Governo do AcreSecretaria de Estado de EducaçãoRua Rio Grande do Sul, 1907 – Aeroporto VelhoCEP: 69.903-420 – Rio BrancoTel: (068) 3213 2355 - Fax: (068) 3213 2355email: [email protected]

Prefeitura Municipal de Rio BrancoSecretaria Municipal de EducaçãoTravessa do Ipase, 77 – CentroCEP: 69.900-200 – Rio BrancoTel: (068) 3211 2403 - Fax: (068) 3211 2407email: [email protected]


Série CadernoS de orientação CurriCular

Orientações Curricularespara o

Ensino Fundamental

Caderno 15º ano

Rio Branco - Acre2009


Instituto Abaporu de Educação e Cultura

Ficha catalográfica preparada pela Biblioteca Central da Universidade Federal do Acre

ACRE. Secretaria de Estado de Educação do Acre. Cadernos de orientação

curricular: Orientações curriculares para o ensino fundamental – caderno

1, 5º ano. Rio Branco, AC.: SEE, 2009. Il.

174p.

1. Orientação curricular, 2. Ensino fundamental – 5º ano,

3. Planejamento didático, I. Título

CDU 37.046.12 (811.2)

A187c

Elaboração / EdiçãoRosaura Soligo / Rosana Dutoit

Análise de conteúdo e colaboraçãoEquipe Pedagógica da Secretaria de Estado da Educação do Acre

e da Secretaria Municipal de Educação de Rio Branco.

AgradecimentoA todos que contribuíram com ideias, sugestões e subsídios para este material.

© ACRE/SEE, 2009.


Professores do Acre,

Estamos em um momento muito especial da Educação no Acre por vários motivos: aumen-to das matrículas; execução de programas junto às comunidades mais necessitadas e isoladas, garantindo o acesso e permanência das crianças e adolescentes no combate constante à exclu-são escolar; produção de materiais de apoio aos professores, gestores escolares e aos alunos; crescente melhoria do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).

O Governador Binho Marques estabeleceu para a gestão 2007 a 2010, entre as prioridades definidas, a implementação do Ensino Fundamental de Nove Anos, com a inclusão das crian-ças de 6 anos que ocorreu desde 2008. Outra prioridade diz respeito à expansão da Educação Infantil, com a universalização do atendimento das crianças de 4 e 5 anos.

Para a efetivação dessas políticas, o Governo do Estado firmou, com os municípios, um Pacto para Cumprimento de Metas para a Educação que permitirá ações conjuntas que visam a melhorar os indicadores da educação acreana, independente da rede de ensino ser estadual ou municipal. Tem feito, também, investimentos no campo da gestão do sistema de ensino e das unidades escolares, dos recursos e do fazer pedagógico, o que levou a:

reestruturar a composição das equipes de formação e acompanhamento; •reelaborar os referenciais curriculares;•produzir materiais pedagógicos;•garantir a formação continuada dos gestores e dos professores em todo o Estado;•construir e equipar espaços físicos.•

Os desafios, neste momento, são grandes. Aos professores e professoras do Acre cabe a gran-de tarefa de acolher e ensinar a todos que chegam à escola. Das práticas pedagógicas, espera-se cada vez mais consistência, profissionalismo e flexibilidade para que se ajustem às possibilidades e necessidades de aprendizagem das crianças, sem o que não há ensino de qualidade.

Assim se avança no processo de profissionalização do magistério, o que também pressupõe incluir, incorporar e promover as diversidades, lidar com o contraditório dos alunos e da comu-nidade escolar, utilizar o diálogo para lidar com os conflitos.

A eficiência da prática pedagógica não é fruto apenas do desejo do professor: é resultado do compromisso pessoal de cada um e também do investimento institucional tanto dos res-ponsáveis pela gestão escolar quanto dos responsáveis pela gestão do sistema de ensino.


Estes Cadernos de Orientação Curricular, disponibilizados aos professores, coordenado-res e gestores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, fazem parte desse investimento. Neles está expresso como a Secretaria de Estado de Educação e as Secretarias Municipais parceiras concebem o trabalho com o Ensino Fundamental de Nove Anos. O material por si só não é suficiente, mas é o ponto de partida para as ações de formação, planejamento, acompanha-mento e avaliação.

Estamos cumprindo as leis vigentes no país ao garantir o acesso escolar, mas garantir a aprendizagem é algo bem mais complexo. Exige o entendimento e o compromisso de todos os envolvidos no ato de ensinar. É o que esperamos de todos os atores na construção desse caminho.

Maria Corrêa da SilvaSecretária de Estado de Educação


Sumário

ApresentaçãoCadernos para o professor 11

IntroduçãoQuais os propósitos? 13

Razão, conteúdo e forma 14

Referências Curriculares

LÍNGUA PORTUGUESABreves considerações sobre o ensino de Língua Portuguesa 23

Contribuições à formação das crianças 24Língua Portuguesa e as outras áreas 24

Objetivos do ensino 26Referências Curriculares: Objetivos, Conteúdos,

Propostas de Atividade e Formas de Avaliação 27

MATEMÁTICABreves considerações sobre o ensino de Matemática 51

Contribuições à formação das crianças 51Matemática e as outras áreas 53



HISTÓRIABreves considerações sobre o ensino de História 67

Contribuições à formação das crianças 73História e as outras áreas 75



GEOGRAFIABreves considerações sobre o ensino de Geografia 91

Contribuições à formação das crianças 97Geografia e as outras áreas 97




CIÊNCIAS NATURAISBreves considerações sobre o ensino de Ciências Naturais 111

Contribuições à formação das crianças 112Ciências Naturais e as outras áreas 114



ARTES VISUAISBreves considerações sobre o ensino de Artes Visuais 123

Contribuições à formação das crianças 125Artes Visuais e as outras áreas 127



MÚSICABreves considerações sobre o ensino de Música 137

Contribuições à formação das crianças 140Quatro eixos para ensino de música nas escolas 142



EDUCAÇÃO FÍSICABreves considerações sobre o ensino de Educação Física 147

Contribuições à formação das crianças 150Educação Física e as outras áreas 151



Bibliografia 163

Autores e Colaboradores 169


Toda criança terá direito a receber educação.Toda criança terá direito a uma educação capaz de promover a sua cultura geral e capacitá-la a, em condições de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptidões, sua capacidade de emitir

juízo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro útil da sociedade.Toda criança deve ter seus melhores interesses no centro das diretrizes de sua educação.

Declaração Nacional dos Direitos da Criança


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[ Apresentação ]

Cadernos para o professor

Esta publicação integra a Série Cadernos de Orientação Curricular, que reúne sub-sídios para o trabalho pedagógico com as diferentes áreas curriculares, e é destinada es-pecialmente aos professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental de todas as escolas públicas do Acre.

Em 2008, foram elaborados os Cadernos 1 e 2, com orientações e propostas de Lín-gua Portuguesa e Matemática para os professores de 1º e 2º ano do Ensino Fundamental, e agora, em 2009, estão sendo editados os demais Cadernos para professores do 1º ao 5ºano, incluindo todas as áreas curriculares, desta vez estruturados de forma um pouco diferente:

Caderno 1 – traz subsídios de todas as áreas, é organizado por ano de escolaridade (1º ao 5º ano / 1ª a 4ª série) e apresenta considerações sobre o ensino e a aprendizagem em cada área e um quadro de referências curriculares com objetivos, conteúdos e propostas de atividades. No caso do 1º e 2º ano (Ciclo Inicial) do Ensino Fundamental, trata-se, na verdade, do Volume 2, que inclui História, Geografia, Ciências Naturais, Artes Visuais, Mú-sica e Educação Física, uma vez que a publicação das orientações de Língua Portuguesa e Matemática já aconteceu em 2008.

Caderno 2 Geral – volume de fundamentação didática, elaborado para todos os pro-fessores do 1º ao 5º ano, apresentando outras contribuições além das que estão contidas no Caderno 2 de 2008. A publicação está assim organizada: uma Introdução com con-siderações sobre a importância do conhecimento didático para a docência, a Parte 1, com os pressupostos nos quais estão ancoradas as propostas curriculares, e a Parte 2, com textos formativos, de subsídios para ampliar o conhecimento sobre os gêneros textuais e a organização dos conteúdos escolares na forma de projetos.

Caderno 3 – reúne sequências de atividades e projetos sugeridos como possibilidades, como subsídios para o planejamento do trabalho pedagógico no segmento de 1º ao 5º ano.


Caderno 1 – apresentação

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Em relação a esse material, é importante não perder de vista que, por mais flexível que seja, toda proposta curricular estabelece, ainda que de modo geral, quais são as conquis-tas esperadas progressivamente, a cada ano de escolaridade, tendo em conta o que foi estabelecido nos anos anteriores. Assim, tomar como referência o que preveem os qua-dros com as orientações curriculares deste Caderno pressupõe avaliar os conhecimentos prévios e o processo de aprendizagem das crianças, tanto porque esse tipo de avaliação é um princípio pedagógico, como porque é condição para ajustar as expectativas, os con-teúdos e as atividades especificadas. Considerar o que está indicado em cada quadro, de cada uma das áreas curriculares, implica considerar também o fato de que as crianças não necessariamente terão os saberes previstos se, nos anos anteriores, o trabalho pedagógico se orientou por outros pressupostos e por outros indicadores.

A iniciativa de, neste momento, apresentar esses subsídios para os professores acreanos é, como toda iniciativa na área educacional, decorrente de uma análise da situação atual, dos desafios hoje colocados e de uma concepção sobre o papel do professor na educação escolar. O propósito central, tal como à época da publicação dos Cadernos 1 e 2 em 2008, é contribuir com os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de todo o Estado do Acre na importante tarefa de ensinar todas as crianças.

Equipe de Elaboração da Série Cadernos de Orientação Curricular


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1 A formulação destes propósitos teve como referência os seguintes documentos: Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (MEC, 1997), Diseño Curricular para la Escuela Primária de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes de Referência em Língua Portuguesa para o 1º Ciclo da Secretaria Municipal de Educação de Campinas (2007) e Caderno de Orientações Para o Ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008).

[ Introdução ]

Nesta Introdução estão transcritos os propósitos da escola – também apresentados no Caderno 2 – seguidos de algumas considerações importantes sobre objetivos, conteúdos e atividades de aprendizagem e de avaliação.

QUAIS OS PROPÓSITOS1?

Os propósitos aqui apresentados são compromissos que a escola precisará assumir para ga-rantir que as aprendizagens previstas aconteçam, para criar as condições necessárias ao desen-volvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que as crianças conquistem. Assim, considerando a proposta expressa nos Cadernos de Orientação Curricular, são propósitos das escolas no nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo, para que os alunos pos-•sam enfrentar sem medo os desafios colocados, sabendo que o erro faz parte do processo de aprendizagem e que contam com apoio do professor e dos colegas para darem o melhor de si.Garantir o direito de expressão do pensamento e das ideias dos alunos, mesmo que divergen-•tes das posições do professor e dos colegas, e o exercício de discutir diferentes pontos de vista, acolher e considerar as opiniões dos outros, de defender e fundamentar as próprias opiniões e de modificá-las quando for o caso.Fazer da escola um lugar de legítimo respeito aos modos de falar que os alunos trazem de suas •comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de experimentação dos modos mais formais de uso da fala, aprendendo a adequá-la às diferentes situações de comunicação oral.Comprometer os alunos com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e ‘ganhem •a rua’: campanhas na comunidade, cartas aos meios de comunicação emitindo opinião sobre


Caderno 1 – introdução

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problemas que lhes preocupam, solicitações a instituições, correspondência com outras esco-las etc., sempre que possível fazendo uso da Internet.Criar contextos – projetos, atividades de comunicação real, situações de publicação dos escri-•tos - que justifiquem a necessidade da escrita correta e da adequada apresentação final dos textos.Elaborar e desenvolver um programa de leitura na escola, articulando todas as propostas em •andamento e outras consideradas necessárias, ações que envolvam intercâmbio com os fami-liares e uso dos recursos disponíveis na comunidade, de modo a constituir uma ampla rede de leitores que se estenda para além do espaço escolar.Transformar cada sala de aula em uma comunidade de leitores que compartilhem diferentes •práticas de leitura e escrita, de modo que estas possam se tornar atividades valorizadas e ne-cessárias para a resolução de vários problemas na escola e fora dela.Garantir o acesso dos alunos a diferentes portadores de texto e a textos de diferentes gêneros, •bem como a participação em situações diversificadas de leitura e escrita, tendo em conta os propósitos sociais que caracterizam estas práticas.Preservar o sentido que têm as práticas de leitura e escrita fora da escola, buscando a máxima •coincidência possível entre os objetivos de ensino destas práticas na escola e os seus objetivos sociais, ou seja, utilizar todo o conhecimento pedagógico para não ‘escolarizá-las’;Organizar uma rotina diária que viabilize o trabalho com todas as áreas do conhecimento que •se constituem em componentes curriculares na escola, de modo a favorecer e potencializar o desenvolvimento de capacidades cognitivas, físicas, afetivas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal.Priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipóteses, conjecturas ou suposições que •as crianças possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de pensar, aprender e se expressar.Assegurar que as crianças possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e aprendizes •das diferentes áreas do conhecimento. Ou seja, como leitores, podem fazer antecipações quando leem, formular interpretações próprias e verificar sua validade, perguntar o que não sabem, questionar as intenções do autor, emitir opinião sobre o assunto lido. Como escritores, devem produzir textos que façam sentido, em situações de comunicação real, com tempo sufi-ciente para escrever e revisar conforme a necessidade, podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualidade dos próprios textos. Como aprendizes das dife-rentes áreas do conhecimento, podem expressar suas hipóteses e seus saberes sobre qualquer assunto, recebendo ajuda para fazê-lo e para avançar em seu processo de compreensão. Considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessária de •se tomar como referência na organização do trabalho pedagógico, mas não como ‘a’ razão da educação escolar, porque a função social da escola não pode, em hipótese alguma, se confun-dir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para ‘irem bem’ nas provas externas.

RAzÃO, CONTEÚDO E FORMA

As considerações que se seguem representam, de certo modo, o marco conceitual em re-lação à abordagem curricular e ao conhecimento didático: estão explicitadas, nesta parte, as concepções de objetivo e conteúdo de ensino, de atividade para ensinar e avaliar, de planeja-mento e avaliação e de modalidades de organização didática dos conteúdos.


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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano

Os objetivos

A formulação dos objetivos indicados nos Cadernos de Orientação Curricular apre-senta as capacidades possíveis de serem desenvolvidas pelas crianças, quando a proposta de ensino é organizada segundo os pressupostos e os desdobramentos pedagógicos defen-didos nesses materiais. Se os propósitos da escola, aqui enunciados, indicam algumas das principais tarefas das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades de seus alunos, nos objetivos que compõem as referências curriculares das diferentes áreas de conhecimento (que compõem as publicações específicas), estão indicadas quais são estas capacidades – que coincidem com objetivos anuais, com expectativas de alcance, com o que se considera desejável e necessário que todas as crianças aprendam durante o período letivo. Dessa perspectiva, o desenvolvimento das diferentes capacidades das crianças é a razão de ser da educação escolar.

A definição dessas expectativas de alcance, evidentemente, não tem a intenção de padro-nizar as possibilidades das crianças: há aquelas que, com certeza, irão muito além do que está estabelecido como expectativa e há outras que, por razões várias, não terão condições de conquistar os saberes previstos.

Essa heterogeneidade se evidencia, por exemplo, pela comparação desses dois tipos de si-tuações opostas2: uma criança que aprendeu a ler aos quatro ou cinco anos de idade e outra cuja família é composta por pais analfabetos, sem escolaridade anterior e com um ritmo mais lento de aprendizagem. No primeiro caso, certamente a criança irá muito além do que está estabelecido como indicador de aprendizagem, porque já terá chegado à escola com um co-nhecimento mais avançado do que o previsto para o final do ano. E, no segundo caso, pode ocorrer, embora não necessariamente, de a criança não conseguir avançar conforme se espera, pois apresenta três características que, reunidas, tendem a tornar mais lento o processo de aprendizagem (o próprio ritmo de aprendizagem, a falta de escolaridade anterior e o fato de viver em um ambiente familiar pouco estimulante em relação à leitura e escrita, visto que a família é composta por pessoas analfabetas).

O mesmo ocorre se o exemplo for relacionado ao conhecimento matemático: uma criança que desde pequena foi desafiada a pensar sobre a utilidade dos números, a explorá-los em situações de brincadeira ou em tarefas cotidianas, a explicar suas formas de pensar e a argu-mentar sobre suas opiniões, por certo será capaz de muito mais do que preveem os objetivos aqui propostos e tenderá a apresentar um desempenho superior ao de uma criança que não teve essas mesmas oportunidades e não contou com ajuda para ampliar suas possibilidades de pensar matematicamente.

E, com esse mesmo critério de análise, poderíamos considerar uma infinidade de exemplos das demais áreas curriculares.

2 Essa ilustração tem sido utilizada pela equipe do Instituto Abaporu de Educação e Cultura e consta em documentos produzidos em parceria também com outras secretarias de educação.



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3 Caracterização elaborada por Rosaura Soligo.

A clareza a respeito dessas diferenças, naturais e inevitáveis, não pode justificar, entretanto, a omissão por parte das Secretarias de Educação, que têm a responsabilidade institucional de zelar pelo direito à melhor aprendizagem possível para todos os alunos e de apresentar indica-dores de referência para o ensino.

Os conteúdos

Na tradição pedagógica, o termo ‘conteúdo escolar’ foi utilizado para referir-se aos ensi-namentos clássicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das áreas de conhecimento. Porém, o que hoje se tem é uma ampliação da concep-ção de conteúdo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos aprendam a fim de desenvolver diferentes capacidades – não só as de natureza cog-nitiva, mas todas as demais: físicas, afetivas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal...

Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma mas, a depen-der do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: além daquelas em que o aspecto cognitivo é preponderante, como pensar, ler e calcular, há as capacidades físicas, como correr, dançar e saltar; afetivas, como desenvolver autoestima e demonstrar sentimentos; éticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenças; estéticas, como desenhar e apreciar a arte; de inserção social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente.

Tal como hoje defendem vários estudiosos, são quatro os principais tipos de conteúdo es-colar. Cada tipo requer tratamento didático diferenciado, porque são aprendidos de modo diferente, conforme demonstra a caracterização elaborada3 com base no que propõe Antoni Zabala em ‘A prática educativa: como ensinar’ (1998), que segue abaixo.

Um primeiro tipo de conteúdo reúne fatos, acontecimentos, situações, dados e fenô-menos concretos – que são informações de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereços, números de telefones, instruções simples... Esse tipo de conteúdo é aprendido basicamente mediante atividades de repetição e/ou cópia mais ou menos literal, a fim de serem memorizados – não requerem construção conceitual e são compatíveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de conteúdo é conveniente, sempre que possível, associá-lo a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem não seja exclusivamente mecânica e que se apóie em relações estabelecidas com outros conteúdos mais significativos.

Outro tipo de conteúdo reúne conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao con-junto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns e os princípios se referem às mudanças que se produzem em um fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações, em geral relações de causa-efeito ou correlações. Por exemplo: energia, fotossíntese, território, cultura, sistema alfabético de escrita, sistema de numeração decimal,


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divisão... Esse tipo de conteúdo4 implica, necessariamente, compreensão e é aprendido por um processo de elaboração e construção pessoal, por aproximações sucessivas, por ‘erros e acertos’ nas interpretações, que vão se depurando conforme avança o entendimento. São boas atividades, nesse caso, as que favoreçam que aquilo que é objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prévios, que mobilizem e potencializem essas relações, que apresentem desafios ajustados às necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que está sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situações, construir outras ideias, adqui-rir outros saberes...

Esses dois tipos de conteúdo são os que a escola, ao longo da história, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equívoco – geralmente de sérias consequências para a (não)aprendizagem dos alunos – de ensinar conceitos e princípios complexos com estratégias de repetição-fixação-memorização, ou seja, como se fossem informações simples, de fácil as-similação. Já os tipos de conteúdo descritos a seguir, também por um equívoco de efeitos semelhantes, em geral não têm sido tomados pela escola como ‘conteúdos em si’, mas como derivações do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prática, não se verifica...

Procedimentos, métodos, técnicas, destrezas ou habilidades e estratégias con-figuram outro tipo de conteúdo. Em geral, envolvem um conjunto de ações ordenadas, não são necessariamente observáveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do co-nhecimento de conceitos que permitam proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginástica, dança, leitura, escrita, reflexão, estudo, pesquisa, cálculo mental, comparação... Conteúdos dessa natureza só se aprendem pela prática (pois é fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitação frequente, aplicação em contextos diferen-ciados e reflexão sobre a própria atividade, o que possibilita a tomada de consciência da ação desenvolvida: para poder proceder melhor é importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, então, funcionar como contextos favoráveis para o uso des-ses recursos e, portanto, as atividades permanentes são privilegiadas, porque se caracterizam pela constância e pela regularidade.

Por fim, o outro tipo de conteúdo reúne valores, atitudes e normas. Valores são prin-cípios ou afirmações éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre condutas e seus res-pectivos sentidos. Atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas são padrões ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situações e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pôr em prática certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou não ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperação, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados à compreensão de

4 Também as teorias - conjunto de regras ou leis, mais ou menos sistematizadas, aplicadas a uma área específica – podem ser incluídas nesse tipo de conteúdo.



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conteúdos associados a valores, em geral, exigem reflexão, tomada de posição e elaborações complexas de caráter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriação e a interiorização do que está sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem relação com neces-sidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, são situações adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situações exemplares, pois apenas o discurso do ‘dever ser’ é totalmente ineficaz nesse caso: a coerência na postura, na abordagem e nas eventuais ‘cobranças’ de conduta é essencial.

Mas o fato de poder identificar as características predominantes nos conteúdos, bem como as principais estratégias de aprendizagem e, em consequência, as abordagens metodológicas mais adequadas, não significa que as apropriações do sujeito que aprende se dão de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrário.

Ainda que no quadro de referências curriculares das diferentes áreas que compõem este Caderno os conteúdos não sejam apresentados separadamente, conforme os tipos indica-dos acima, é importante ressaltar que predominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora os diferentes componentes curriculares contem com conteúdos de todos os tipos, é a capacidade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relação aos conceitos, por exemplo, o ‘saber sobre’ está sempre a serviço do ‘saber fazer’, ou seja, tudo o que a criança aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. Portanto, neste documento não se verá os conteúdos relacionados na forma convencional: ao invés de breves listas com conceitos, temas e informações, a forma de apresentá-los já faz referência, mesmo que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles, ou seja, está explicitado o que exa-tamente ensinar.

As atividades de ensino e aprendizagem

As atividades, tarefas ou situações de ensino e aprendizagem são as propostas feitas aos alunos para trabalhar um ou mais conteúdos. Há uma relação muito estreita entre objetivos, conteúdos e atividades porque os conteúdos, selecionados em função do tipo de capacidade que se espera dos alunos, são trabalhados a partir das propostas de atividade. Ou, dito de ou-tro modo, é por meio das atividades que se tratam os conteúdos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o conteúdo ‘está’ potencialmente no objetivo, porque é este que define o que é preciso ensinar e ‘está’ potencialmente na ativi-dade, à medida que ela é uma forma de abordá-lo.

As atividades de avaliação

Em relação às formas de avaliar, algumas considerações são necessárias.A primeira delas é que nem sempre as atividades específicas para avaliar são as mais infor-

mativas sobre o processo de aprendizagem: a observação cuidadosa do professor e a análise


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do conjunto da produção escolar da criança, geralmente, são muito mais informativas sobre o seu nível de conhecimento.

Outra consideração importante é que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar deve ser semelhante às que a criança conhece, isto é, não deve se diferenciar, na forma, das situações de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso não significa, entretanto, que as atividades devam ser iguais, mas sim que a criança tenha familiaridade com a tarefa proposta e com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo de consigna é estranho ao que a criança está acostumada, não será possível saber ao certo se o desempenho apresentado é o ‘seu melhor’ ou se ele foi influenciado negativamente pelo desconhecimento daquele tipo de proposta. Não faz sentido, por exemplo, avaliar o en-tendimento dos textos com questões de responder ou completar se no cotidiano elas são de múltipla escolha e vice versa. Esse é, inclusive, um dos principais problemas que podem surgir nas avaliações externas, quando elas se organizam de modo diferente do que é utilizado no cotidiano. Por essa razão, é importante incorporar ao trabalho pedagógico também as formas de avaliar usadas nas provas externas, para que os alunos possam se familiarizar com elas na-turalmente.

E há atividades que são as melhores para a criança aprender, mas não servem para avaliar: uma situação de aprendizagem deve favorecer que a criança ponha em jogo o que já sabe, estabeleça relações, conecte o que está aprendendo ao seu conhecimento prévio e daí por diante; já uma situação de avaliação deve favorecer que ela explicite o que já sabe... Portanto, são tarefas bastante diferentes, que nem sempre são compatíveis no mesmo tipo de proposta. Se o objetivo é, por exemplo, desenvolver o gosto pela leitura e o interesse pelos livros e demais portadores textuais, uma excelente proposta será o professor ler em voz alta, diariamente, bons textos de diferentes gêneros e portadores para as crianças. Mas ler em voz alta para elas não permite avaliar se estão de fato desenvolvendo interesse pela leitura, pelos textos e portadores. Isso é algo que se poderá verificar observando como elas manuseiam os materiais, as escolhas que fazem, os seus comentários, as atitudes durante as rodas de leitura... Ou seja, nem tudo que é bom para ensinar, é bom para avaliar.

A avaliação da aprendizagem das crianças pressupõe ter em conta não só os resultados obtidos nos momentos específicos para avaliar, mas também (e principalmente) o conheci-mento prévio que elas tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o seu percurso de aquisição de conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, inter-venções), para poder redimensioná-las quando os resultados não forem os esperados. Dessa perspectiva, o processo de avaliação deve apoiar-se em três tipos de propostas:

Observação sistemática – acompanhamento do percurso de aprendizagem da criança, utilizando instrumentos de registro das observações.

Análise das produções – observação criteriosa do conjunto de produções da criança, para que, fruto de uma análise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.



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Análise do desempenho em atividades específicas de avaliação – verificação de como a criança se sai nas situações planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimen-tos prévios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que já foi trabalhado.

Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada será uma ou outra:

a observação das crianças em atividade é essencial para avaliar atitudes e procedimentos;•a análise comparativa de suas produções e dos registros das observações feitas é o que indica-•rá o percurso de aprendizagem e a evolução do seu conhecimento;o uso de atividades específicas para avaliar determinados conteúdos é importante quando se •pretende verificar se/ou quanto esses foram aprendidos em um período de tempo.

Quando a proposta é esta última, de avaliação de desempenho, e a criança já sabe o que isso significa e para que serve, é importante, então, deixar claro o que se pretende avaliar (e por que razão), para que ela procure ‘dar o melhor de si’ nesses momentos. E devem ser atividades a serem realizadas individualmente e sem ajuda, a menos que o propósito seja analisar como a criança procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda do professor. A chamada ‘prova’ (uma atividade específica para avaliar os alunos conforme avança a escolaridade no Ensino Fundamental) é, portanto, apenas um dos instrumentos possíveis de avaliação, e não o único e nem o mais adequado, a depender do tipo de conteúdo. A prova, se bem planejada, é um recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e con-ceitos, mas nem sempre servirá para avaliar atitudes e procedimentos, que são os conteúdos mais recorrentes nos anos iniciais.

Para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter sempre como referência três parâmetros, tomados simultaneamente como critério geral: o aluno em relação a ele mesmo, em relação ao que se espera dele e em relação aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.

Avaliar o aluno em relação a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do traba-lho pedagógico realizado pelo professor e comparar esse nível de conhecimento prévio com o que ele demonstra ter adquirido no processo.

Avaliar o aluno em relação ao que se espera dele pressupõe ter expectativas de aprendiza-gem previamente definidas (o que, neste Caderno, está indicado como objetivos e conteúdos) e utilizá-las como referência para orientar as propostas de ensino e de avaliação.

E avaliar o aluno em relação aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares é apenas uma forma de complementar as informações obtidas a partir dos dois primeiros parâ-metros: a comparação do desempenho das crianças só tem alguma utilidade se contribuir para entender melhor porque elas aprenderam ou não o que se pretendia ensinar.

Considerar ao mesmo tempo esses três parâmetros é condição para avaliar de maneira justa.


Referências Curriculares


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LÍNGUA PORTUGUESA

Todos os usos da palavra a todos! Este parece um bom lema, de bonito som democrático.

Não para que todos sejam artistas, mas para que ninguém seja escravo.Gianni Rodari

BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

O desafio em relação ao trabalho com a linguagem oral e escrita, passado o ciclo inicial da escolaridade, é consolidar e garantir a continuidade do que foi aprendido e a superação de dificuldades que eventualmente se tenham acumulado. Para tanto, é necessário investigar quais conhecimentos sobre a linguagem verbal já foram construídos pelas crianças, para poder planejar e desenvolver propostas e intervenções pedagógicas ajustadas às suas necessidades de aprendizagem. Evidentemente, avaliar o que foi ou não aprendido pressupõe considerar o que de fato foi ensinado e de que forma: é a partir da relação estabelecida entre ensino e aprendi-zagem que se pode compreender melhor por que alguns aspectos dos conteúdos abordados foram mais bem aprendidos do que outros (ou não).

As possibilidades de desempenho dos alunos – que se espera cada vez mais autônomo e adequado com o passar do tempo – dependem tanto de seus conhecimentos prévios, como da complexidade dos conteúdos ensinados e, por isso, os critérios de sequenciação dos conteúdos de Língua Portuguesa, em todo o Ensino Fundamental, são sempre os mesmos: as necessida-des de aprendizagem identificadas e o nível de complexidade do que se pretende ensinar.

Assim, nos anos posteriores ao ciclo inicial, a tarefa central é aprofundar possibilidades de uso da linguagem oral e escrita e dos conhecimentos linguísticos que contribuem para tanto, oferecendo condições para que cada criança possa desenvolver, cada vez mais, sua autonomia como usuária da língua.

Como sabemos, essa é uma conquista gradual, entretanto, a convicção de que determina-dos conteúdos não são possíveis de se dominar completamente ao final de um determinado período, não significa que não devam ser ensinados ou que parte da turma já não possa domi-ná-los. O repertório de conhecimentos linguísticos com o qual as crianças chegam à escola é muito diferente e, nos primeiros anos escolares isso é algo que pode interferir de algum modo, no desempenho que elas apresentam.


Caderno 1

24

CONTRIBUIÇõES à FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS

Assim como alimentação, saúde, convívio social e lazer, o conhecimento também é funda-mental para a qualidade de vida das pessoas: quanto mais se sabe, mais se pode saber e o que sabemos nos faz melhores observadores, melhores intérpretes e, por certo, melhores cidadãos. Essa é uma convicção afirmada aqui e em todos os Cadernos de Orientação Curricular.

No que diz respeito especificamente à Língua Portuguesa, tal como já indicavam os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) há mais de uma década, o domínio da linguagem verbal tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, uma escola comprometida com a democratização social e cultural toma para si a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.

Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento das comunida-des em que vivem as crianças: tendo em conta os diferentes níveis de conhecimento que elas possuem, cabe à escola promover a ampliação do seu repertório para que, progressivamente, durante o Ensino Fundamental, todas se tornem capazes de ler com proficiência diferentes textos, de assumir a palavra e produzir textos eficazes nas mais variadas situações.

LÍNGUA PORTUGUESA E AS OUTRAS ÁREAS

A relação da Língua Portuguesa com outras áreas curriculares é naturalmente favorecida uma vez que é por meio da linguagem verbal que quase toda a comunicação acontece, em especial na escola.

Quando defendemos a necessidade de todo cidadão desenvolver suas possibilidades de com-preensão do mundo, de interpretar os textos que nele circulam, de assumir a palavra oralmente ou por escrito, de participar plenamente da vida social, de transformar a realidade, estamos, ao mesmo tempo, afirmando a necessidade de a escola oferecer recursos para tanto. Essa tarefa educativa, da maior importância, é parte de sua função social. Cabe à escola ensinar aos alunos as diferentes formas de uso da linguagem verbal e, por meio da linguagem, os conteúdos das de-mais áreas que favorecem o desenvolvimento dessas capacidades. A linguagem é, portanto, con-teúdo do ensino de Língua Portuguesa e é forma de comunicar conteúdos de todas as áreas.

Os portadores de textos escritos – livros, jornais, revistas, murais, folhetos, cartazes, pro-gramas de vídeo, cd rom, sites da internet etc. – assim como os gêneros discursivos orais e seus registros – seminários, palestras, aulas expositivas, apresentações de trabalhos etc. - são veículos de informação de diferentes tipos, de diferentes áreas, de diferentes níveis de comple-xidade e interesse. Desse modo, são espaços de intersecção, lugares de cruzamento, recursos que podem potencializar a exploração tanto de conteúdos específicos de Língua Portuguesa como das demais áreas curriculares.


25

Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / língua portuguesa

E há a possibilidade de projetos integrados, que são excelentes propostas de articulação dos conteúdos, ainda que, em geral, estejam mais focados em uma ou outra área. Como está dito no Caderno 2,

Há projetos que envolvem mais do que uma área curricular, mas são organizados de modo dife-rente a depender de onde ‘nascem’. Um mesmo projeto – Animais da fauna brasileira, por exemplo – pode incluir as áreas de Ciências Naturais e Língua Portuguesa. Esse é um tipo de pro-jeto que pode ‘nascer’ primeiro na área de Ciências ou de Língua e então o objetivo principal e o enfoque seriam, em princípio, diferentes. Se ele surge como necessidade em Ciências, os textos a serem utilizados para trabalhar os conteúdos previstos serão selecionados à medida que servem para abordar adequadamente como é a vida dos diferentes animais em seus ecossistemas nativos. Nesse caso, do ponto de vista didático, a preocupação com a escolha dos gêneros textuais é se-cundária em relação ao tema, sendo mais importante a observação e comparação dos animais que os livros proporcionem. Mas se o projeto surge como uma necessidade da área de Língua, de to-mar um tema de interesse das crianças para aprofundar o conhecimento sobre os gêneros textuais expositivos, do ponto de vista didático o tema de estudo é secundário em relação aos gêneros que se pretende trabalhar. O projeto se concretizará de fato como interdisciplinar somente se for pautado por objetivos de mais do que uma área e seus respectivos desdobramentos didáticos. Uma das maiores vantagens dos projetos interdisciplinares, ainda mais quando desenvolvidos por um único professor, é exatamente a possibilidade de compatibilizar as prioridades específicas de mais do que uma área, equilibrando o tratamento de conteúdos relevantes (como ilustrado acima) e favorecen-do, dessa forma, a articulação dos conhecimentos e a otimização do tempo. Entretanto, os projetos não precisam ser necessariamente interdisciplinares. A questão didática de fundo, que deve orientar as escolhas todas a serem feitas em relação a o que e como ensinar, é sempre a mesma: o objetivo em relação à aprendizagem das crianças. Isso significa dizer, de outro modo, que os conteúdos (o que vai ser trabalhado) e as metodologias (de que forma) são desdobramentos da razão principal de qualquer proposta consequente de ensino: aquilo que se considera necessário ou importante de aprender. Assim, um projeto interdisciplinar será uma proposta melhor do que qualquer outra se contribuir para a aprendizagem que se pretende garantir. Um projeto de uma única área curricular poderá ser mais oportuno se, específico, contribuir de maneira mais efetiva para a aprendizagem. Há conteúdos que são vinculados a uma única área e querer relacioná-los a qualquer preço com outras pode ter duas consequências muito negativas: a incoerência (ao produzir didaticamente relações artificiais) e o des-perdício de tempo (nesse caso, utilizado com propostas artificializadas e desnecessárias).

O fato é que as relações entre Língua Portuguesa e as demais áreas curriculares são, como dissemos, favorecidas naturalmente e podem – se considerada essa uma escolha pedagogica-mente oportuna – ser potencializadas por projetos integrados de modo intencional.

É importante ressaltar, ainda, que há conteúdos que podem ser trabalhados em situações de reflexão sobre a língua, com o objetivo de conhecer e analisar criticamente os seus usos como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero e etnia, explicitando, por exemplo, a forma tendenciosa com que certos textos tratam questões sociais e étnicas, as discriminações veiculadas através de campanhas de saúde, os valores e as concepções difundidos através da publicidade etc. Nesse sentido, a área de Língua Portuguesa oferece inúmeras possibilidades de trabalho com os temas transversais, uma vez que está presente em todas as situações de ensino e aprendizagem e serve de instrumento de produção de conhecimentos em todas as áreas e temas


Caderno 1

26

OBjETIVOS DO ENSINO

Tomando-se como referência os propósitos da escola apresentados anteriormente e o con-junto de orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é de que os alunos sejam capazes de

Até o final do 5º ano:

Comunicar-se pela fala espontânea em diferentes situações de interlocução em que sejam •manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatadas experiências cotidianas e outros acon-tecimentos; formulados convites, pedidos, propostas ou respostas a eles; apresentados argu-mentos e contra-argumentos; desenvolvidas reflexões críticas; negociados acordos; elaboradas conclusões sobre questões suscitadas por fontes diversas de informação.Utilizar a linguagem oral de modo planejado em situações que favoreçam o progressivo do-•mínio de registros formais.Ler, de modo autônomo e voluntário, textos correspondentes a diferentes gêneros seleciona-•dos para o ano5, posicionando-se reflexiva e criticamente quanto aos sentidos construídos na leitura.Ler textos expositivos das diferentes áreas de conhecimento, utilizando procedimentos ade-•quados ao estudo do momento.Utilizar, em situações de escrita com diversas finalidades, os conhecimentos já construídos •sobre aspectos convencionais (ortografia, acentuação, concordância, pontuação), buscando o maior ajuste possível aos padrões normativos da língua.Produzir, de modo autônomo, textos de apoio à fala planejada e adequados às necessidades •de estudo, em diferentes áreas de conhecimento.Produzir textos de autoria, coesos e coerentes, correspondentes aos gêneros selecionados •para o ano, planejados de acordo com diferentes situações comunicativas, buscando a melhor qualidade possível quanto a conteúdo e forma.Revisar textos próprios e de outros quanto a aspectos discursivos e notacionais, levando em •consideração as condições de produção estabelecidas.

5 A definição dos gêneros a serem trabalhados no ano pressupõe o uso de um instrumento de planejamento e re-gistro tal como sugerido nas páginas 47 e 48.


27

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nhec

imen

to d

o pa

pel c

ompl

emen

tar

•do

s el

emen

tos

não-

lingu

ístic

os n

as

situ

açõe

s de

inte

rlocu

ção.

Ade

quaç

ão d

o gr

au d

e pr

epar

o da

•

fala

às

espe

cific

idad

es d

o ev

ento

co

mun

icat

ivo.

Real

izaç

ão d

e in

terv

ençõ

es p

ertin

ente

s •

aos

assu

ntos

tra

tado

s e

adeq

uada

s ao

s in

terlo

cuto

res.

Cons

tata

ção

de c

once

pçõe

s e

valo

res

•di

fund

idos

por

tex

tos

orai

s pe

rsua

sivo

s (e

m c

olab

oraç

ão).

Posi

cion

amen

to c

rític

o qu

anto

a t

exto

s •

orai

s pe

rsua

sivo

s e/

ou q

ue v

eicu

lem

co

nteú

dos

disc

rimin

atór

ios

(com

aju

da).

Expo

siçõ

es o

rais

em

peq

ueno

s e

gran

des

•gr

upos

sob

re t

emas

em

est

udo

nas

dife

rent

es á

reas

de

conh

ecim

ento

-

ativ

idad

es s

eque

ncia

das

que

incl

uam

:ex

ame

da e

xten

são

do c

onhe

cim

ento

-pa

rtilh

ado

entr

e os

par

ticip

ante

s da

si

tuaç

ão;

elab

oraç

ão d

e ro

teiro

pré

vio

à bu

sca

de

-fo

ntes

;co

nsul

tas

pert

inen

tes;

-se

leçã

o de

rec

urso

s co

mpl

emen

tare

s; -el

abor

ação

de

rote

iro f

inal

; -ap

rese

ntaç

ão d

as c

oncl

usõe

s; -av

alia

ção

conj

unta

da

form

a e

do

-co

nteú

do d

a ex

posi

ção.

Resu

mos

ora

is d

e te

xtos

ouv

idos

-

•at

ivid

ades

seq

uenc

iada

s qu

e in

clua

m:

escu

ta a

tent

a; -es

clar

ecim

ento

de

dúvi

das;

-id

entif

icaç

ão d

os t

ópic

os p

rinci

pais

; -or

gani

zaçã

o pr

évia

da

fala

.

- Situ

açõe

s em

que

sej

am p

ropi

ciad

as

•co

ndiç

ões

para

o a

prim

oram

ento

da

part

icip

ação

pla

neja

da e

m in

terc

âmbi

os

orai

s, t

ais

com

o de

bate

s pa

ra:

reso

luçã

o de

pro

blem

as (i

dent

ifica

ção

da

-qu

estã

o ce

ntra

l, le

vant

amen

to d

e hi

póte

-se

s de

sol

ução

, sel

eção

e p

rogr

amaç

ão d

e en

cam

inha

men

tos

mai

s ad

equa

dos)

;

Uti

lizar

a li

ng

uag

em

ora

l de

mo

do

pla

nej

ado

em

sit

uaç

ões

qu

e fa

vore

çam

o p

rog

ress

ivo

d

om

ínio

de

reg

istr

os

form

ais.

Obs

erva

ção:

As

form

as d

e av

alia

ção

dos

cont

eúdo

s re

fere

ntes

a e

sse

obje

tivo

em r

elaç

ão

ao u

so d

a lin

guag

em o

ral s

ão a

s m

esm

as e

spec

ifica

das

para

o o

bjet

ivo

ante

rior.

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Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

anál

ise

de p

osiç

ões

dive

rgen

tes;

-ap

reci

ação

de

prog

ram

as d

e rá

dio

ou

-te

levi

são

e de

pub

licid

ade

abus

iva

ou

enga

nosa

.

Entr

evis

tas

para

col

eta

de in

form

açõe

s •

sobr

e te

mas

em

est

udo,

com

alte

rnân

cia

dos

papé

is d

e en

trev

ista

dor

e en

trev

ista

do -

ativ

idad

es s

eque

ncia

das

que

incl

uam

:

defin

ição

de

tópi

cos;

-el

abor

ação

das

per

gunt

as;

-ex

ecuç

ão d

a en

trev

ista

; -re

gist

ro d

as r

espo

stas

; -an

ális

e da

rel

evân

cia

das

info

rmaç

ões

-ob

tidas

e d

o de

senv

olvi

men

to d

a en

trev

ista

(difi

culd

ades

enc

ontr

adas

, as

pect

os p

ositi

vos,

pro

cedi

men

tos

que

pode

m s

er m

elho

rado

s).

Situ

açõe

s, d

esen

volv

idas

no

âmbi

to

•ou

não

de

proj

etos

, que

env

olva

m

plan

ejam

ento

, ens

aio

e po

ster

ior

anál

ise

críti

ca d

a cl

asse

: enc

enaç

ão d

e di

álog

os,

sim

ulaç

ão d

e pr

ogra

mas

de

rádi

o ou

te

levi

são

e de

out

ros

even

tos

de u

so

públ

ico

da f

ala.

Apr

ecia

ção

de s

ituaç

ões

de c

omun

icaç

ão

•or

al p

rese

ncia

das

ou g

rava

das,

com

foc

o em

asp

ecto

s co

mo:

adeq

uaçã

o do

reg

istr

o, c

onsi

dera

ndo

-co

ntex

to, i

nter

locu

tor(

es) e

pro

pósi

to;

Uso

da

escr

ita c

omo

apoi

o pa

ra o

•

plan

ejam

ento

da

fala

.

Com

prom

isso

com

o c

ontín

uo

•ap

rimor

amen

to d

a pr

ópria

pro

duçã

o e

dos

inte

rcâm

bios

ora

is d

os q

uais

pa

rtic

ipa.

Aná

lise

críti

ca d

a qu

alid

ade

da e

xpos

ição

•

oral

, pró

pria

ou

alhe

ia.

01 T

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/200

9 1

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31

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Valo

rizaç

ão d

a le

itura

com

o tr

abal

ho

•at

ivo

de m

obili

zaçã

o de

con

heci

men

tos

– de

mun

do, t

emát

icos

, lin

guís

ticos

– d

o su

jeito

leito

r.

Inte

ress

e pe

la le

itura

com

o fo

nte

de

•ap

rend

izag

em, i

nfor

maç

ão, d

iver

timen

to

e se

nsib

iliza

ção.

Escu

ta a

tent

a de

tex

tos

lidos

em

voz

alta

.•

Valo

rizaç

ão d

a di

vers

idad

e cu

ltura

l •

refle

tida

em t

exto

s pr

oduz

idos

em

di

fere

ntes

reg

iões

e é

poca

s.

pert

inên

cia

e su

ficiê

ncia

de

-in

form

açõe

s, e

xplic

açõe

s, a

rgum

ento

s;el

emen

tos

reai

s e

fant

asio

sos,

no

caso

-de

rel

ato;

enca

deam

ento

de

idei

as, m

anut

ençã

o -do

fio

con

duto

r;he

sita

ções

, rep

etiç

ões,

dig

ress

ões,

-ên

fase

s, c

orre

ções

;us

o de

mar

cado

res

conv

ersa

cion

ais

-co

mo

“eu

acho

”, “

quer

diz

er”,

“en

tão”

, “d

aí”,

“aí

”, “

viu?

”, “

sabe

?”, “

né?”

, “c

erto

?”;

dicç

ão, i

nfle

xão,

pro

jeçã

o da

voz

, ritm

o,

-pa

usas

;ge

stic

ulaç

ão, p

ostu

ra, r

iso,

olh

ar;

-ef

eito

pro

duzi

do p

ela

fala

no(

s)

-in

terlo

cuto

r(es

), co

nsid

eran

do a

in

tenç

ão c

omun

icat

iva.

g P

elo

prof

esso

r:

Obs

erva

ção

e le

vant

amen

to d

os

•co

nhec

imen

tos

prév

ios

de c

ada

cria

nça

em r

elaç

ão à

leitu

ra.

Obs

erva

ção

e re

gist

ro s

iste

mát

ico

•de

com

o ca

da c

rianç

a pr

oced

e co

mo

leito

r vo

lunt

ário

e a

utôn

omo,

ta

nto

em a

tivid

ades

sem

elha

ntes

às

rela

cion

adas

na

colu

na a

nter

ior

com

o em

situ

açõe

s de

ava

liaçã

o pr

oces

sual

re

lativ

as a

os o

bjet

ivos

est

abel

ecid

os

para

leitu

ra.

Ler,

de

mo

do

au

tôn

om

o

e vo

lun

tári

o, t

exto

s co

rres

po

nd

ente

s a

dif

eren

tes

gên

ero

s se

leci

on

ado

s p

ara

o

ano

, po

sici

on

and

o-s

e re

flex

iva

e cr

itic

amen

te

qu

anto

ao

s se

nti

do

s co

nst

ruíd

os

na

leit

ura

.

Leitu

ra e

m v

oz a

lta p

elo

prof

esso

r (in

clus

i-•

ve e

m “

capí

tulo

s”, q

uand

o pr

eciso

), pa

ra

com

part

ilhar

text

os c

om d

ifere

ntes

pro

pó-

sitos

com

o se

nsib

iliza

r, di

vert

ir, in

form

ar.

Situ

açõe

s qu

e ex

ijam

uso

de

dife

rent

es

•es

trat

égia

s de

abo

rdag

em d

o te

xto

(leitu

-ra

pon

tual

, ite

m a

item

ou

exte

nsiv

a), d

e ac

ordo

com

a f

inal

idad

e do

leito

r:

obte

nção

de

info

rmaç

ões

prec

isas

, sem

-co

nsid

erar

dad

os ir

rele

vant

es p

ara

o m

omen

to;

pesq

uisa

sob

re u

m t

ema;

-

01 T

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erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ade

quaç

ão d

e es

trat

égia

s de

abo

rdag

em

•do

tex

to e

m f

unçã

o de

dife

rent

es

obje

tivos

e d

as c

arac

terís

ticas

dos

gê

nero

s.

Uso

de

dado

s te

xtua

is p

ara

conf

irmar

ou

•re

tific

ar h

ipót

eses

leva

ntad

as, a

ntes

e a

o lo

ngo

da le

itura

, qua

nto

ao c

onte

údo

do t

exto

.

Uso

de

múl

tipla

s es

trat

égia

s pa

ra

•re

solv

er d

úvid

as q

uant

o ao

sen

tido

do q

ue f

oi li

do: d

eduç

ão d

o co

ntex

to,

deba

te, c

onsu

lta a

dife

rent

es f

onte

s.

Aná

lise

de r

elaç

ões

entr

e pa

rtes

e

•el

emen

tos

do t

exto

: enc

adea

men

to

lógi

co, c

ausa

-efe

ito, r

azão

-con

sequ

ênci

a,

fato

-opi

nião

e (c

om a

juda

) pro

posi

ção-

argu

men

to.

Inte

rpre

taçã

o de

com

para

ções

, •

met

áfor

as, a

ntíte

ses,

efe

itos

de ir

onia

ou

hum

or (c

om a

juda

).

Iden

tific

ação

de:

•

rela

ção

entr

e ac

epçã

o da

pal

avra

e

-co

ntex

to;

lingu

agem

fig

urad

a; -se

ntid

os q

ue s

e en

cont

ram

nas

-en

trel

inha

s (c

om a

juda

).

Esta

bele

cim

ento

de

rela

ções

ent

re

•te

xto,

imag

ens

a el

e as

soci

adas

e o

utro

s re

curs

os g

ráfic

os c

ompl

emen

tare

s.

Infe

rênc

ia d

as in

tenç

ões

do a

utor

e

•

dom

ínio

de

regr

as o

u de

inst

ruçõ

es

-pa

ra f

azer

alg

o;re

solu

ção

de d

úvid

as;

-en

tret

enim

ento

; -co

nhec

imen

to d

a ob

ra d

e au

tore

s -es

colh

idos

;am

plia

ção

do r

eper

tório

de

text

os

-lit

erár

ios.

Leitu

ra c

olab

orat

iva

com

pau

sas

para

•

que

as c

rianç

as e

xplic

item

ant

ecip

açõe

s,

infe

rênc

ias,

dúv

idas

rel

ativ

as a

o te

xto.

Situ

açõe

s (c

olet

ivas

ou

em p

eque

nos

•gr

upos

) de

anál

ise

do t

exto

e c

onfr

onto

de

dife

rent

es le

itura

s:

tem

a tr

atad

o;

-in

form

açõe

s ex

plíc

itas

(loca

lizaç

ão) e

-im

plíc

itas

(infe

rênc

ia);

rela

ções

ent

re a

s id

eias

do

text

o;

-pl

ural

idad

e de

sen

tidos

atr

ibuí

dos,

-am

bigu

idad

es, s

uben

tend

idos

(sen

tidos

lit

eral

e c

onot

ativ

o/fig

urad

o de

pal

avra

s e

expr

essõ

es);

ocor

rênc

ia d

e ho

mon

ímia

; -re

curs

os e

xpre

ssiv

os (l

ingu

ístic

os e

grá

fi- -co

s) u

tiliz

ados

par

a cr

iar i

roni

a e

hum

or;

rela

ções

text

o, im

agen

s a

ele

asso

ciad

as e

-ou

tros

recu

rsos

grá

ficos

com

plem

enta

res;

ví

ncul

os in

tert

extu

ais.

- Ativ

idad

es d

e ap

reci

ação

de

text

os

•

Com

para

ção

cont

ínua

dos

reg

istr

os

•de

aco

mpa

nham

ento

da

evol

ução

da

cria

nça

quan

to a

:

inte

ress

e em

ouv

ir a

leitu

ra;

-in

tere

sse

em d

edic

ar-s

e à

leitu

ra;

-in

tere

sse

em le

r or

alm

ente

; -pa

rtic

ipaç

ão n

as a

tivid

ades

col

etiv

as

-de

com

entá

rio e

apr

ecia

ção

de te

xto;

sele

ção

de t

exto

s qu

e at

enda

m a

-se

us o

bjet

ivos

;ut

iliza

ção

de e

stra

tégi

as a

dequ

adas

-pa

ra a

com

pree

nsão

dos

div

erso

s te

xtos

; us

o de

dad

os t

extu

ais

para

-co

nstr

ução

de

argu

men

tos;

iden

tific

ação

de

rela

ções

ent

re

-id

eias

do

text

o;

com

pree

nsão

do

sent

ido

deno

tativ

o -e

cono

tativ

o;

esta

bele

cim

ento

de

rela

ções

ent

re

-te

xto,

ilus

traç

ão e

out

ros

recu

rsos

co

mpl

emen

tare

s;in

icia

tiva

de p

rocu

rar

font

es

-ad

equa

das

para

res

olve

r dú

vida

s ou

am

plia

r o

conh

ecim

ento

;de

sem

bara

ço e

flu

ênci

a na

leitu

ra

-or

al;

atitu

des

espe

rada

s em

esp

aços

-m

edia

dore

s de

leitu

ra;

01 T

abel

as_5

ºa_p

ortu

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/200

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:01

33

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

(col

etiv

a ou

em

peq

ueno

gru

po),

com

a

parc

eria

ativ

a do

pro

fess

or, p

ara

anál

ise

de e

scol

has

feita

s po

r bo

ns e

scrit

ores

:

impl

icaç

ões

sem

ântic

as d

a se

leçã

o le

xica

l; -re

curs

os e

xpre

ssiv

os (c

ompa

raçõ

es,

-m

etáf

oras

, int

erje

içõe

s, o

nom

atop

éias

, di

min

utiv

o, a

umen

tativ

o, s

uper

lativ

o et

c);

solu

ções

ado

tada

s pa

ra c

oesã

o -re

fere

ncia

l e s

eque

ncia

l (el

emen

tos

que

mar

cam

rel

açõe

s ló

gico

-dis

curs

ivas

); fo

rmas

de

gara

ntir

a co

erên

cia

-(c

ontin

uida

de d

e se

ntid

o).

Ativ

idad

es c

olet

ivas

de

anál

ise, s

ob o

rient

a-•

ção

do p

rofe

ssor

, de

sequ

ênci

as n

arra

tivas

, de

scrit

ivas

, con

vers

acio

nais

ou a

rgum

enta

-tiv

as e

m te

xtos

de

dife

rent

es g

êner

os:

padr

ões

de o

rgan

izaç

ão g

eral

(com

o -es

quem

a se

quen

cial

da

narr

ativ

a e

estr

utur

a ló

gica

da

argu

men

taçã

o);

cara

cter

ístic

as d

o ní

vel l

éxic

o-gr

amat

ical

-(c

omo

a re

levâ

ncia

das

for

mas

ver

bais

na

nar

raçã

o, d

os a

djet

ivos

na

desc

rição

, do

s re

curs

os d

êitic

os n

a co

nver

saçã

o).

Situ

açõe

s de

aná

lise

do t

exto

em

•

pequ

enos

gru

pos

e po

ster

ior

disc

ussã

o co

letiv

a, s

ob o

rient

ação

do

prof

esso

r, co

m f

oco

nos

elem

ento

s da

nar

rativ

a:

enre

do (c

onfli

to g

erad

or; o

rden

ação

-te

mpo

ral d

os f

atos

e r

elaç

ões

de

caus

alid

ade)

; pe

rson

agen

s (p

rota

goni

sta,

-

valid

ação

com

ele

men

tos

do t

exto

.

Obs

erva

ção

de r

ecur

sos

expr

essi

vos

•ut

iliza

dos

por

bons

esc

ritor

es.

Com

para

ção

entr

e co

nstr

uçõe

s •

lingu

ístic

as: p

adrõ

es s

intá

ticos

e

poss

ibili

dade

s es

tilís

ticas

(com

aju

da d

o pr

ofes

sor)

.

Dife

renc

iaçã

o de

seq

uênc

ias,

no

text

o,

•de

nar

raçã

o, d

escr

ição

, con

vers

ação

ou

(com

aju

da d

o pr

ofes

sor)

arg

umen

taçã

o.

Cons

ulta

a d

ifere

ntes

sup

orte

s em

•

busc

a de

info

rmaç

ões

rela

tivas

a f

atos

re

leva

ntes

par

a a

real

idad

e pr

óxim

a ou

m

ais

dist

ante

.

Dis

tinçã

o en

tre

fato

e o

pini

ão s

obre

o

•fa

to.

Com

para

ção

de o

pini

ões

e in

form

açõe

s •

veic

ulad

as e

m t

exto

s so

bre

um m

esm

o as

sunt

o.

Reco

nhec

imen

to d

e di

fere

nças

no

•tr

atam

ento

dad

o ao

mes

mo

tem

a em

te

xtos

de

gêne

ros

dist

into

s.

Posi

cion

amen

to c

rític

o qu

anto

a

•te

xtos

per

suas

ivos

e/o

u qu

e ve

icul

em

cont

eúdo

s di

scrim

inat

ório

s (c

om a

juda

).

Inte

ress

e pe

la n

atur

eza

cultu

ral e

pel

o •

cará

ter

ficci

onal

da

liter

atur

a.

Iden

tific

ação

das

fin

alid

ades

e d

e •

espe

cific

idad

es d

os g

êner

os p

rioriz

ados

ao

long

o do

ano

.

inic

iativ

a pa

ra a

mpl

iaçã

o do

-re

pert

ório

de

leitu

ra.

Aco

mpa

nham

ento

do

proc

esso

•

indi

vidu

al d

e ap

rend

izag

em p

or m

eio

de f

icha

per

iodi

cam

ente

dis

cutid

a co

m c

ada

cria

nça,

em

que

se

expl

icite

m in

dica

dore

s a

resp

eito

de:

- at

o de

ler:

inte

ress

e e

empe

nho

em:

-ou

vir

a le

itura

; ›le

r in

divi

dual

men

te;

›le

r em

voz

alta

. › pa

rtic

ipaç

ão n

as a

tivid

ades

col

etiv

as

-so

bre

text

os li

dos;

com

pree

nsão

de

text

os

-co

rres

pond

ente

s ao

s gê

nero

s tr

atad

os;

inic

iativ

a pa

ra r

esol

ver

dúvi

das

-qu

anto

aos

tex

tos;

- at

o de

est

udar

:

curio

sida

de q

uant

o ao

s te

xtos

par

a -es

tudo

;lo

caliz

ação

e d

esta

que

das

-in

form

açõe

s m

ais

rele

vant

es;

orga

niza

ção

e sí

ntes

e da

s -in

form

açõe

s se

leci

onad

as;

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Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

anta

goni

sta,

sec

undá

rio; t

raço

s de

pe

rson

alid

ade,

car

acte

rístic

as f

ísic

as;

açõe

s, in

tenç

ões;

ling

uage

m);

posi

ção

do n

arra

dor

(pes

soa

gram

atic

al

-em

que

a n

arra

tiva

é fe

ita; c

omen

tário

s so

bre

situ

açõe

s ou

per

sona

gens

; di

stin

ção

auto

r-na

rrad

or);

ambi

ente

(loc

al/lo

cais

dos

-ac

onte

cim

ento

s; c

arac

teriz

ação

);te

mpo

(épo

ca e

dur

ação

das

açõ

es; o

rdem

-cr

onol

ógic

a ou

com

recu

os n

o te

mpo

);te

ma

(nar

rativ

a de

ave

ntur

a, d

e su

spen

se,

-de

am

or, d

e fu

ndo

hist

óric

o et

c.).

Re

mon

tage

m d

e te

xto

deso

rden

ado

•(f

ragm

enta

ção

por

pará

graf

os) c

om b

ase

na f

ocal

izaç

ão d

e or

gani

zado

res

text

uais

(u

nida

des

lingu

ístic

as q

ue m

arca

m

cone

xão

sint

átic

a e

sem

ântic

a).

Roda

de

leito

res

para

:•

inte

rlocu

ção

sobr

e in

tere

sses

, pre

fe-

-rê

ncia

s, n

eces

sidad

es e

con

heci

men

tos

prév

ios

das

cria

nças

a re

spei

to d

e gê

nero

s te

xtua

is, s

upor

tes,

esc

ritor

es o

u as

sunt

os;

com

entá

rios

sobr

e liv

ros

lidos

por

-es

colh

a pe

ssoa

l e r

ecom

enda

ção

dos

pref

erid

os a

os c

oleg

as;

troc

a de

opi

niõe

s so

bre

livro

lido

por

-to

dos;

expl

icita

ção

das

rela

ções

est

abel

ecid

as

-en

tre

o te

xto

e as

exp

eriê

ncia

s de

vid

a de

cad

a le

itor;

inte

ress

e em

obt

er m

ais

-in

form

açõe

s so

bre

o as

sunt

o es

tuda

do;

cola

bora

ção

nas

ativ

idad

es e

m

-pa

rcer

ia;

- at

itude

em

esp

aços

med

iado

res

de

leitu

ra:

inte

ress

e em

con

hece

r/fr

eque

ntar

-es

paço

s de

leitu

ra;

com

pree

nsão

das

orie

ntaç

ões

sobr

e -pr

oced

imen

tos;

inic

iativ

a em

sel

ecio

nar

mat

eria

l de

-le

itura

;

- le

itura

ora

l:

fluên

cia;

-to

m d

e vo

z; -ef

eito

pro

duzi

do n

os o

uvin

tes.

-

Obs

erva

ção:

São

impr

esci

ndív

eis

estr

atég

ias

cont

inua

das

de in

cent

ivo,

em

que

se

apon

tam

os

avan

ços

da c

rianç

a qu

anto

à

leitu

ra.

g P

ela

cria

nça:

Refle

xão

sobr

e o

próp

rio p

roce

sso

de

•ap

rend

izag

em e

sob

re a

par

ticip

ação

no

pro

cess

o de

ava

liaçã

o a

part

ir do

pr

eenc

him

ento

de

cam

po e

spec

ífico

Esco

lha

e bu

sca

do q

ue q

uer

ler,

de

•ac

ordo

com

inte

ress

es, p

ossi

bilid

ades

, ne

cess

idad

es p

esso

ais.

Aut

ocon

fianç

a di

ante

de

leitu

ras

•de

safia

dora

s e

disp

onib

ilida

de p

ara

a am

plia

ção

do r

eper

tório

.

Valo

rizaç

ão d

a co

oper

ação

com

o m

eio

•de

dar

qua

lidad

e ao

tra

balh

o do

suj

eito

le

itor.

Empe

nho

em c

ompa

rtilh

ar o

pini

ões,

•

idei

as e

pre

ferê

ncia

s so

bre

leitu

ras

real

izad

as.

Com

para

ção

de o

pini

ões

sobr

e o

que

foi

•lid

o e

elab

oraç

ão d

e co

nclu

sões

pes

soai

s.

Iden

tific

ação

de

equí

voco

de

leitu

ra e

•

anál

ise

da c

ausa

.

Dis

poni

bilid

ade

para

par

ticip

ar d

e •

com

unid

ades

de

leitu

ra c

om d

ifere

ntes

pr

opós

itos

sele

cion

ados

pel

o gr

upo.

Uso

ade

quad

o de

esp

aços

med

iado

res

•de

leitu

ra.

Man

usei

o cu

idad

oso

dos

supo

rtes

de

•te

xtos

esc

ritos

.

Leitu

ra e

m v

oz a

lta, d

e fo

rma

expr

essi

va

•e

adeq

uada

à s

ituaç

ão c

omun

icat

iva.

Aná

lise

críti

ca d

a le

itura

ora

l, pr

ópria

e

•de

out

ros.

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/200

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Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

inte

rcâm

bio

de in

form

açõe

s so

bre

o -au

tor;

anál

ise

de r

esen

has;

-de

bate

sob

re a

dapt

açõe

s de

obr

as

-lit

erár

ias

lidas

pel

o gr

upo

para

cin

ema

ou t

elev

isão

(com

foc

o em

dife

rent

es

elem

ento

s da

nar

rativ

a);

man

usei

o co

mpa

rtilh

ado

de jo

rnai

s do

-di

a –

leitu

ra c

onju

nta

da p

rimei

ra p

ágin

a de

cad

a um

; sel

eção

de

ques

tão

a se

r de

batid

a a

part

ir do

con

teúd

o de

alg

um/

algu

ns d

e se

us te

xtos

(not

ícia

, rep

orta

gem

, ch

arge

, ent

revi

sta,

art

igo,

edi

toria

l, ca

rta

de le

itor,

rese

nha,

pro

paga

nda)

; disc

ussõ

es

sobr

e a

dist

inçã

o en

tre

fato

e o

pini

ão.

Proj

etos

did

átic

os q

ue p

oten

cial

izem

•

o in

tere

sse

das

cria

nças

pel

a le

itura

de

text

os d

e di

fere

ntes

gên

eros

.

Situ

açõe

s po

ster

iore

s a

ampl

a le

itura

de

•te

xtos

cor

resp

onde

ntes

a u

m m

esm

o gê

nero

, em

que

o p

rofe

ssor

põe

em

dis-

cuss

ão s

ua fi

nalid

ade

e co

orde

na o

leva

n-ta

men

to d

e es

peci

ficid

ades

* (e

stru

tura

is e

lingu

ístic

as) o

bser

vada

s pe

las

cria

nças

.

* Ex

empl

os:

cicl

os s

eque

ncia

is d

a na

rrat

iva

liter

ária

-(s

ituaç

ão in

icia

l, co

mpl

icaç

ão, c

límax

, re

solu

ção)

; re

laci

onam

ento

ent

re a

ções

dos

-pr

otag

onist

as (a

nim

ados

ou

inan

imad

os)

e m

oral

(im

plíc

ita o

u ex

plíc

ita) d

a fá

bula

;

da m

esm

a fic

ha u

tiliz

ada

pelo

pr

ofes

sor

e di

scus

são

conj

unta

.

g P

elo

grup

o:

Mon

itora

men

to p

erm

anen

te d

os

•av

anço

s al

canç

ados

qua

nto

à co

nstit

uiçã

o do

gru

po c

omo

uma

com

unid

ade

de le

itore

s.

01 T

abel

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13/1

/200

9 1

6:13

:02

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

expl

icaç

ões

fant

ástic

as p

ara

acon

te-

-ci

men

tos

de d

ifere

ntes

nat

urez

as n

as

lend

as e

mito

s;el

emen

tos

com

uns

às n

arra

tivas

lite

rária

s -e

hist

ória

s em

qua

drin

hos

(nar

rado

r, pe

rson

agem

, tem

po e

esp

aço)

; pe

rgun

tas

que

nort

eiam

a p

rogr

essã

o te

- -m

átic

a da

not

ícia

(O q

uê?

Que

m?

Com

o?

Qua

ndo?

Ond

e? P

or q

uê?

Para

quê

?);

estr

utur

a da

arg

umen

taçã

o em

art

igos

-jo

rnal

ístic

os (p

ropo

siçã

o –

tese

, de

clar

ação

, opi

nião

– s

egui

da d

e ra

zões

, fat

os, e

vidê

ncia

s pa

ra v

alid

á-la

); co

njug

ação

de

mar

cas

lingu

ístic

as d

e -pe

rsua

são

e co

mpl

emen

tos

icôn

icos

no

s te

xtos

de

prop

agan

da;

recu

rsos

ling

uíst

icos

e g

ráfic

os

-ut

iliza

dos

no t

exto

exp

ositi

vo, p

ara

guia

r a

com

pree

nsão

do

leito

r;

expo

siçã

o cr

onol

ógic

a de

fat

os e

-in

dica

ções

rel

ativ

as a

circ

unst

ânci

as

sóci

o-hi

stór

icas

na

biog

rafia

;m

últip

los

form

atos

, gra

duaç

ão d

a -fo

rmal

idad

e da

ling

uage

m e

fór

mul

as

típic

as d

os t

exto

s de

cor

resp

ondê

ncia

(p

esso

al, o

ficia

l, co

mer

cial

); tr

ama

conv

ersa

cion

al d

os te

xtos

teat

rais

e -no

taçõ

es c

ênic

as (r

ubric

as d

o au

tor s

obre

in

terp

reta

ção,

cen

ogra

fia, f

igur

inos

etc

.);or

gani

zaçã

o vi

sual

, fôn

ica,

rítm

ica,

léxi

ca,

-m

orfo

ssin

tátic

a, s

emân

tica

do p

oem

a.

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36

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/200

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37

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Situ

açõe

s co

letiv

as d

e id

entif

icaç

ão d

e •

dife

renç

as e

ntre

tex

tos

corr

espo

nden

tes

ao m

esm

o gê

nero

; -a

gêne

ros

dist

into

s, m

as s

obre

mes

mo

-te

ma

(dife

renç

as e

m f

unçã

o da

s co

ndiç

ões

em q

ue f

oi p

rodu

zido

cad

a um

e d

aque

las

em q

ue s

erá

rece

bido

).

Ativ

idad

es v

aria

das

em e

spaç

os

•m

edia

dore

s de

leitu

ra:

expl

oraç

ão d

e ca

pas,

con

trac

apas

, -ín

dice

s, o

relh

as d

e liv

ros;

cons

ulta

a c

atál

ogos

de

edito

ras;

-bu

sca

orie

ntad

a de

mat

eria

l par

a -es

tudo

ou

entr

eten

imen

to e

m

dife

rent

es s

upor

tes;

sele

ção

autô

nom

a do

que

ser

á lid

o. - Le

itura

em

voz

alta

, par

a di

fere

ntes

•

plat

éias

, apó

s pr

epar

ação

, com

pr

opós

itos

dive

rsos

(com

o co

mun

icar

al

go, c

ompa

rtilh

ar t

exto

lite

rário

ou

soci

aliz

ar t

exto

pró

prio

).

Situ

açõe

s qu

e pr

opic

iem

apr

ecia

ção

da

•le

itura

ora

l de

cada

cria

nça

(pel

a pr

ópria

e

pela

s ou

tras

), co

m ê

nfas

e no

efe

ito

prod

uzid

o no

s ou

vint

es.

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:02

Ref

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cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ativ

idad

es d

e le

itura

de

text

o di

dátic

o e

•ou

tros

tex

tos

expo

sitiv

os:

clar

ifica

ção

do p

ropó

sito

do

estu

do;

-le

vant

amen

to d

os c

onhe

cim

ento

s -pr

évio

s so

bre

o te

ma

a pa

rtir

da le

itura

do

títu

lo/s

ubtít

ulos

;ob

serv

ação

dos

rec

urso

s ut

iliza

dos

-pa

ra s

alie

ntar

idei

as (n

egrit

o, it

álic

o,

disp

osiç

ão e

spac

ial,

lege

ndas

de

ilust

raçõ

es, t

abel

as, q

uadr

os, n

otas

de

roda

pé e

tc.);

busc

a e

iden

tific

ação

das

idei

as m

ais

-im

port

ante

s, p

arág

rafo

a p

arág

rafo

;ut

iliza

ção

de p

roce

dim

ento

s de

sup

orte

-pa

ra a

sín

tese

(sub

linha

r, to

mar

not

as,

leva

ntar

pal

avra

s-ch

ave

sob

orie

ntaç

ão

do p

rofe

ssor

);ve

rific

ação

da

próp

ria c

ompr

eens

ão e

-es

clar

ecim

ento

de

dúvi

das

(rel

endo

, pe

rgun

tand

o, t

roca

ndo

idei

as,

busc

ando

o d

icio

nário

etc

.);or

gani

zaçã

o da

sín

tese

(res

umo

ou, s

ob

-or

ient

ação

do

prof

esso

r, es

quem

a).

Ativ

idad

es c

oord

enad

as p

elo

prof

esso

r •

de a

nális

e de

text

os-s

ínte

se (r

esum

os,

esqu

emas

), pa

ra d

iscut

ir su

a or

gani

zaçã

o ló

gica

, est

rutu

ra, c

lare

za e

, se

nece

ssár

io,

com

plem

entá

-los,

reor

dená

-los,

cor

rigir

in-

form

açõe

s de

aco

rdo

com

os

text

os-f

onte

.

Ativ

idad

es s

eque

ncia

das

de p

esqu

isa, d

e-•

senv

olvi

das

no â

mbi

to o

u nã

o de

pro

jeto

s:

Empe

nho

em u

tiliz

ar p

roce

dim

ento

s de

•

estu

do a

dequ

ados

.

Iden

tific

ação

do

prop

ósito

do

estu

do a

•

ser

feito

.

Estu

do d

e te

xtos

exp

ositi

vos:

•

obse

rvaç

ão d

a es

trut

ura

text

ual

-(ló

gica

que

det

erm

ina

a se

quên

cia/

orga

niza

ção

inte

rna

do t

exto

);id

entif

icaç

ão d

o te

ma;

-lo

caliz

ação

tan

to d

as in

form

açõe

s -pr

inci

pais

com

o da

s co

mpl

emen

tare

s e

sua

artic

ulaç

ão;

escl

arec

imen

to d

e dú

vida

s (r

elei

tura

, -co

nsul

ta a

fon

tes

dive

rsas

);se

leçã

o da

s in

form

açõe

s ne

cess

ária

s -pa

ra o

est

udo

do m

omen

to;

elab

oraç

ão d

e re

sum

o ou

(com

aju

da

-do

pro

fess

or) e

sque

ma.

Inte

ress

e em

exp

lora

r di

fere

ntes

fon

tes

•de

pes

quis

a.

Busc

a de

tex

tos

sobr

e o

assu

nto

em

•di

fere

ntes

fon

tes:

enc

iclo

pédi

as, r

evis

tas,

liv

ros,

pág

inas

da

Inte

rnet

etc

.

Obs

erva

ção

de d

iver

gênc

ias

entr

e •

info

rmaç

ões

de f

onte

s di

vers

as e

el

abor

ação

de

conc

lusõ

es.

Inte

ress

e em

com

part

ilhar

sín

tese

sob

re

•o

assu

nto

estu

dado

.

Ler

text

os

exp

osi

tivo

s d

as d

ifer

ente

s ár

eas

de

con

hec

imen

to,

uti

lizan

do

p

roce

dim

ento

s ad

equ

ado

s ao

est

ud

o

do

mo

men

to.

Obs

erva

ção:

As

form

as d

e av

alia

ção

dos

cont

eúdo

s re

fere

ntes

a e

sse

obje

tivo

em r

elaç

ão

à le

itura

são

as

mes

mas

esp

ecifi

cada

s pa

ra o

obj

etiv

o an

terio

r, ta

mbé

m

rela

cion

ado

à le

itura

.

01 T

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13/1

/200

9 1

6:13

:02

39

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Aná

lise

(em

col

abor

ação

) de

sínt

eses

•

rela

tivas

a t

exto

s es

tuda

dos

quan

to à

co

nfig

uraç

ão e

à in

form

ativ

idad

e.

Esta

bele

cim

ento

de

rela

ções

ent

re

•in

form

açõe

s no

vas

e co

nhec

imen

tos

prév

ios.

leva

ntam

ento

de

conh

ecim

ento

s -pr

évio

s so

bre

o te

ma-

base

;le

vant

amen

to, h

iera

rqui

zaçã

o e

-or

dena

ção

de q

uest

ões

a se

rem

re

spon

dida

s (r

otei

ro p

révi

o);

plan

ejam

ento

dos

pas

sos

do t

raba

lho;

-es

tabe

leci

men

to d

os g

rupo

s e

-de

cisõ

es s

obre

os

papé

is a

ser

em

dese

mpe

nhad

os p

or s

eus

inte

gran

tes;

sele

ção

de f

onte

s ad

equa

das

à pe

squi

sa

-e

cons

ulta

a ín

dice

s e

outr

os f

acili

tado

-re

s de

loca

lizaç

ão d

a in

form

ação

;ex

traç

ão d

as in

form

açõe

s pe

rtin

ente

s -(r

espo

stas

às

ques

tões

inic

iais

e o

utra

s in

form

açõe

s);

prod

ução

de

text

o ex

posi

tivo

em q

ue s

e -ar

ticul

em a

s in

form

açõe

s se

leci

onad

as;

com

part

ilham

ento

e a

nális

e do

s -tr

abal

hos.

Roda

s de

ava

liaçã

o pr

oces

sual

e f

inal

•

para

tro

ca d

e op

iniõ

es s

obre

:

o es

tudo

em

rea

lizaç

ão/r

ealiz

ado;

-as

info

rmaç

ões

a ob

ter/

obtid

as;

-o

inte

ress

e pr

ovoc

ado;

-as

pos

sibi

lidad

es d

e de

sdob

ram

ento

. -

01 T

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/200

9 1

6:13

:03

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erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Uti

lizar

, em

sit

uaç

ões

d

e es

crit

a co

m

div

ersa

s fi

nal

idad

es,

os

con

hec

imen

tos

já c

on

stru

ído

s so

bre

as

pec

tos

con

ven

cio

nai

s (o

rto

gra

fia,

ace

ntu

ação

, co

nco

rdân

cia,

p

on

tuaç

ão),

bu

scan

do

o

mai

or

aju

ste

po

ssív

el

aos

pad

rões

no

rmat

ivo

s d

a lín

gu

a.

Obs

erva

ção:

As

form

as d

e av

alia

ção

dos

cont

eúdo

s re

laci

onad

os a

os o

bjet

ivos

que

diz

em

resp

eito

à e

scrit

a fo

ram

esp

ecifi

cada

s em

um

úni

co b

loco

, que

seg

ue a

baix

o,

e re

fere

m-s

e ta

mbé

m a

os d

emai

s ob

jetiv

os e

con

teúd

os a

pres

enta

dos

na

sequ

ênci

a.

g P

elo

prof

esso

r:

Obs

erva

ção

e le

vant

amen

to d

os

•co

nhec

imen

tos

prév

ios

de c

ada

cria

nça

em r

elaç

ão à

esc

rita.

Obs

erva

ção

e re

gist

ro s

istem

átic

o de

•

com

o ca

da c

rianç

a pr

oced

e co

mo

auto

ra c

ompe

tent

e de

text

o e

com

o pa

rcei

ra d

e tr

abal

ho, t

anto

em

ativ

i-da

des

sem

elha

ntes

às

rela

cion

adas

na

colu

na a

nter

ior c

omo

em s

ituaç

ões

de a

valia

ção

proc

essu

al re

lativ

as a

os

obje

tivos

est

abel

ecid

os p

ara

a es

crita

.

Com

para

ção

cont

ínua

de

regi

stro

s •

de a

com

panh

amen

to d

a ev

oluç

ão d

a cr

ianç

a qu

anto

a:

inte

ress

e em

gar

antir

a b

oa

-ap

rese

ntaç

ão d

os t

exto

s;in

tere

sse

em g

aran

tir a

ade

quaç

ão

-do

s te

xtos

aos

pad

rões

nor

mat

ivos

;ap

rend

izad

o da

s co

nven

ções

-re

lativ

as à

ort

ogra

fia, a

cent

uaçã

o,

conc

ordâ

ncia

e p

ontu

ação

;

Situ

açõe

s de

con

stat

ação

de

•re

gula

ridad

es*

quan

to a

asp

ecto

s da

líng

ua e

scrit

a, c

om e

mpr

ego

da t

erm

inol

ogia

, qua

ndo

faci

litar

a

com

unic

ação

e a

ref

lexã

o.

*Prio

ridad

e: o

que

pod

e co

ntrib

uir

para

m

aior

ade

quaç

ão e

legi

bilid

ade

dos

text

os d

os a

luno

s em

dad

o m

omen

to.

Ativ

idad

es s

eque

ncia

das

que

•po

ssib

ilite

m:

disc

ussã

o so

bre

form

as e

rrôn

eas

que

-po

deria

m a

pare

cer

na e

scrit

a de

cer

tas

pala

vras

;co

nclu

sões

sob

re a

exi

stên

cia

ou n

ão d

e -re

gra

orto

gráf

ica

para

cad

a ca

so;

sist

emat

izaç

ão d

as r

egra

s or

togr

áfic

as,

-so

b or

ient

ação

do

prof

esso

r.

Situ

açõe

s de

uso

do

dici

onár

io, e

m q

ue o

•

prof

esso

r in

form

e so

bre

sua

orga

niza

ção:

as

pect

os r

elat

ivos

à o

rdem

alfa

bétic

a e

com

posi

ção

dos

verb

etes

(ent

rada

, nu

mer

ação

, pon

tuaç

ão e

tc.).

Ativ

idad

es c

om f

oco

na a

cent

uaçã

o em

•

que

ocor

ram

:

expl

icita

ção

de d

úvid

as;

-ag

rupa

men

to d

e pa

lavr

as p

ara

-ob

serv

ação

de

aspe

ctos

com

o to

nici

dade

, núm

ero

de s

ílaba

s,

ocor

rênc

ia d

e di

tong

o ou

hia

to;

infe

rênc

ia d

e re

gula

ridad

es;

-

Empe

nho

em a

prop

riar-

se d

as

•co

nven

ções

da

língu

a es

crita

.

Uso

pro

gres

sivo

do

conh

ecim

ento

sob

re:

•

caso

s de

reg

ular

idad

e or

togr

áfic

a -(d

ireta

, con

text

ual o

u lig

ada

à ca

tego

ria g

ram

atic

al);

ocor

rênc

ias

de ir

regu

larid

ade

-or

togr

áfic

a no

voc

abul

ário

usu

al;

regr

as d

e ac

entu

ação

; -co

ncor

dânc

ia n

omin

al e

ver

bal;

-m

arca

s de

seg

men

taçã

o do

text

o -(p

arag

rafa

ção,

pon

tuaç

ão e

out

ros

sinai

s gr

áfic

os c

omo

parê

ntes

es e

asp

as).

Reco

nhec

imen

to d

a im

port

ânci

a da

•

norm

a or

togr

áfic

a na

com

unic

ação

es

crita

.

Busc

a de

info

rmaç

ão o

rtog

ráfic

a no

•

dici

onár

io e

out

ras

font

es.

Verif

icaç

ão d

o pa

pel d

a co

ncor

dânc

ia

•no

min

al e

ver

bal n

a co

esão

tex

tual

.

Reco

nhec

imen

to d

os e

feito

s da

•

segm

enta

ção

das

unid

ades

tex

tuai

s na

le

gibi

lidad

e.

Cons

tata

ção

e ex

perim

enta

ção

de

•po

ssib

ilida

des

dive

rsas

de

pont

uaçã

o co

nfor

me

os e

feito

s de

sen

tido

dese

jado

s.

Obs

erva

ção

de u

sos

cara

cter

ístic

os d

a •

pont

uaçã

o em

dife

rent

es g

êner

os (c

om

ajud

a).

01 T

abel

as_5

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ortu

gues

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40

13/1

/200

9 1

6:13

:03

41

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

regi

stro

de

regr

as.

- Ativ

idad

es d

e an

ális

e da

pon

tuaç

ão d

e •

text

os b

em e

scrit

os, e

m p

arce

ria, p

ara

obse

rvaç

ão d

e:

esco

lhas

do

auto

r; -ef

eito

da

pont

uaçã

o pa

ra a

-co

mpr

eens

ão d

o te

xto;

re

sulta

dos

estil

ístic

os o

btid

os;

-us

os c

arac

terís

ticos

da

pont

uaçã

o em

-di

fere

ntes

gên

eros

.

Ativ

idad

es d

e bu

sca

de a

ltern

ativ

as p

ara

•a

reso

luçã

o de

pro

blem

a de

sen

tido

deco

rren

te d

e po

ntua

ção

inad

equa

da.

Ativ

idad

es s

eque

ncia

das

que

incl

uam

•

intr

oduç

ão d

e si

nais

de

pont

uaçã

o em

te

xto

curt

o ou

fra

gmen

to d

e te

xto

(sem

pi

stas

com

o re

cuo

de li

nha

ou le

tra

mai

úscu

la) e

dis

cuss

ão d

e di

fere

ntes

po

ssib

ilida

des

prop

osta

s pe

las

cria

nças

.

Dis

cuss

ão d

e pr

oble

mas

de

conc

ordâ

ncia

•

nom

inal

ou

verb

al e

das

mud

ança

s ne

cess

ária

s pa

ra a

just

ar a

coe

são

do

text

o, in

serid

a em

situ

ação

de

revi

são.

Busc

a de

det

erm

inad

o nú

mer

o de

•

erro

s de

ort

ogra

fia, a

cent

uaçã

o ou

con

cord

ânci

a em

tex

to c

urto

e

apre

sent

ação

de

just

ifica

tiva

para

a

corr

eção

de

cada

um

.

part

icip

ação

nas

situ

açõe

s de

-pr

oduç

ão e

m p

arce

ria;

adeq

uaçã

o do

s te

xtos

de

apoi

o -pr

oduz

idos

;or

gani

zaçã

o do

tex

to d

e ac

ordo

-co

m a

s co

ndiç

ões

de p

rodu

ção;

adeq

uaçã

o do

nív

el d

e -in

form

ativ

idad

e do

tex

to;

empr

ego

de e

stra

tégi

as d

e co

esão

e

-co

erên

cia.

Aco

mpa

nham

ento

do

proc

esso

•

indi

vidu

al d

e ap

rend

izag

em p

or

mei

o de

fic

ha p

erio

dica

men

te

disc

utid

a co

m c

ada

alun

o, e

m q

ue s

e ex

plic

item

indi

cado

res

a re

spei

to d

e:

inte

ress

e em

pro

duzi

r (e

m p

arce

ria

-e

indi

vidu

alm

ente

) tex

tos

de

auto

ria;

empe

nho

em r

evis

ar v

ersõ

es d

o -te

xto

próp

rio e

do

outr

o;pa

rtic

ipaç

ão n

as a

tivid

ades

de

-re

flexã

o so

bre

a lín

gua;

apre

ndiz

ado

das

conv

ençõ

es d

a -es

crita

.

Obs

erva

ção:

São

impr

esci

ndív

eis

estr

atég

ias

cont

inua

das

de in

cent

ivo

à pr

oduç

ão

da c

rianç

a, e

m q

ue s

e ap

onta

m o

s av

anço

s co

nseg

uido

s.

Ded

ução

de

regr

as (c

ompr

eens

ão d

e •

prin

cípi

os o

rient

ador

es) d

e or

togr

afia

, ac

entu

ação

, con

cord

ânci

a.

01 T

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as_5

ºa_p

ortu

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41

13/1

/200

9 1

6:13

:03

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Pro

du

zir,

de

mo

do

au

tôn

om

o, t

exto

s d

e ap

oio

à f

ala

pla

nej

ada

e ad

equ

ado

s às

n

eces

sid

ades

de

estu

do

em

dif

eren

tes

área

s d

e co

nh

ecim

ento

.

Valo

rizaç

ão d

a es

crita

com

o re

curs

o de

•

orga

niza

ção

e es

tudo

.

Uso

da

escr

ita c

omo

inst

rum

ento

•

de p

lane

jam

ento

, apr

endi

zage

m e

co

mun

icaç

ão d

e co

nhec

imen

to.

Prod

ução

de

apon

tam

ento

s, ro

teiro

s, re

-•

sum

os e

(com

aju

da) e

sque

mas

, qua

dros

, re

lató

rios

e ou

tros

text

os e

xpos

itivo

s.

Empe

nho

em c

uida

r, ao

esc

reve

r, da

boa

•

apre

sent

ação

do

text

o –

dist

ribui

ção

espa

cial

, lim

peza

e c

alig

rafia

legí

vel.

Mon

itora

men

to d

o pr

óprio

pro

cess

o de

•

estu

do: c

onhe

cim

ento

s já

con

stru

ídos

, dú

vida

s, n

eces

sida

des

part

icul

ares

.

Situ

açõe

s de

reg

istr

o (n

o ca

dern

o ou

•

em o

utro

sup

orte

) de

text

os o

uvid

os,

nas

quai

s a

cria

nça

prec

isa

trat

ar d

e as

pect

os d

o pl

ano

da e

xpre

ssão

(“co

mo

dize

r”) e

não

do

plan

o do

con

teúd

o (“

o qu

e di

zer”

) - p

or e

xem

plo,

esc

rita

de

lem

bret

es d

e ta

refa

s ou

com

prom

isso

s,

nota

s so

bre

curio

sida

des.

Ativ

idad

es s

eque

ncia

das

de p

rodu

ção

•de

rot

eiro

s pa

ra e

xpos

ição

ora

l, qu

e in

clua

m:

esta

bele

cim

ento

do

tem

a; -se

leçã

o de

tóp

icos

; -co

mpa

raçã

o en

tre

o qu

e já

con

hece

do

-as

sunt

o e

o qu

e pr

eten

de a

bord

ar;

busc

a em

div

ersa

s fo

ntes

do

que

for

-ne

cess

ário

;or

gani

zaçã

o da

seq

uênc

ia d

as id

eias

-po

r es

crito

;re

visã

o; -re

prod

ução

do

rote

iro f

inal

par

a -di

strib

uiçã

o ao

s co

lega

s.

Ativ

idad

es s

eque

ncia

das

de p

rodu

ção,

•

em p

arce

ria, d

e re

gist

ros

a re

spei

to d

e re

lato

s e

expo

siçõ

es o

rais

que

incl

uam

,

g P

ela

cria

nça:

Refle

xão

sobr

e o

próp

rio p

roce

sso

de

•ap

rend

izag

em e

sob

re a

par

ticip

ação

no

pro

cess

o de

ava

liaçã

o a

part

ir do

pr

eenc

him

ento

de

cam

po e

spec

ífico

da

mes

ma

ficha

util

izad

a pe

lo

prof

esso

r e

disc

ussã

o co

njun

ta.

g P

elo

grup

o:

Mon

itora

men

to p

erm

anen

te d

os

avan

ços

alca

nçad

os q

uant

o às

pr

oduç

ões/

revi

sões

col

etiv

as d

e te

xto.

Obs

erva

ção:

As

form

as d

e av

alia

ção

dos

cont

eúdo

s re

fere

ntes

a t

odos

os

obje

tivos

qu

e di

zem

res

peito

à e

scrit

a fo

ram

es

peci

ficad

as e

m u

m ú

nico

blo

co,

apre

sent

ado

acim

a.

01 T

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13/1

/200

9 1

6:13

:04

43

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Valo

rizaç

ão d

a po

ssib

ilida

de d

e as

sum

ir •

a pa

lavr

a po

r es

crito

ao

prod

uzir

text

os

com

dife

rent

es f

unçõ

es.

Empe

nho

no d

omín

io d

e vá

rios

usos

da

•es

crita

, dos

mai

s co

tidia

nos

aos

mai

s fo

rmai

s.

Inte

ress

e pe

la e

scrit

a ta

nto

com

o •

ativ

idad

e in

divi

dual

qua

nto

prod

uto

de

inte

raçã

o gr

upal

.

Ade

quaç

ão p

rogr

essi

va d

a lin

guag

em

•es

crita

:

com

posi

ção

do t

exto

de

acor

do c

om

-de

term

inad

as c

ondi

ções

de

prod

ução

(p

ropó

sito

; per

fil d

o(s)

leito

r(es

) em

po

tenc

ial;

rela

ções

ent

re a

utor

e

além

da

anot

ação

das

idei

as im

port

ante

s,

das

dúvi

das

e de

out

ros

aspe

ctos

a s

erem

co

men

tado

s, o

com

part

ilham

ento

e a

re

visã

o da

s an

otaç

ões.

Situ

açõe

s qu

e ex

ijam

con

sulta

a r

egis

tros

•

indi

vidu

ais

e po

ssib

ilite

m q

ue a

s cr

ianç

as

faça

m a

s co

mpl

emen

taçõ

es n

eces

sária

s em

seu

cad

erno

ou

agen

da, p

or

exem

plo.

Prod

ução

de

sínt

eses

(res

umos

e, s

ob

•or

ient

ação

do

prof

esso

r, es

quem

as)

com

o et

apa

final

do

estu

do d

e te

xtos

ex

posi

tivos

.

Prod

ução

de

text

os e

xpos

itivo

s co

mo

•et

apa

final

de

pesq

uisa

s ou

pro

duto

fin

al

de p

roje

tos.

Situ

açõe

s de

pro

duçã

o de

tex

tos,

•

com

div

erso

s pr

opós

itos

e gr

aus

de

form

alid

ade,

que

circ

ulem

no

ambi

ente

so

cial

cot

idia

no, n

as q

uais

sej

am

sele

cion

ados

pel

os a

utor

es o

gên

ero

e o

supo

rte

que

mel

hor

aten

dam

à in

tenç

ão

com

unic

ativ

a.

Situ

açõe

s de

“pr

oduç

ão c

om a

poio

”:

•tr

ansf

orm

ação

de

text

os c

onhe

cido

s (m

udan

ças

rela

tivas

a p

erso

nage

ns,

ambi

ente

, pon

to d

e vi

sta,

enr

edo,

di

álog

os e

, mes

mo,

ao

gêne

ro).

Situ

açõe

s de

pro

duçã

o, e

m p

arce

ria,

•de

tex

tos

(info

rmat

ivos

, lite

rário

s,

publ

icitá

rios)

ass

ocia

dos

a im

agen

s e/

ou

sons

.

Pro

du

zir

text

os

de

auto

ria,

co

eso

s e

coer

ente

s,

corr

esp

on

den

tes

aos

gên

ero

s se

leci

on

ado

s p

ara

o a

no

, pla

nej

ado

s d

e ac

ord

o c

om

d

ifer

ente

s si

tuaç

ões

co

mu

nic

ativ

as,

bu

scan

do

a m

elh

or

qu

alid

ade

po

ssív

el

qu

anto

a c

on

teú

do

e

form

a.

Obs

erva

ção:

As

form

as d

e av

alia

ção

dos

cont

eúdo

s re

fere

ntes

a t

odos

os

obje

tivos

qu

e di

zem

res

peito

à e

scrit

a fo

ram

es

peci

ficad

as e

m u

m ú

nico

blo

co,

apre

sent

ado

acim

a.

01 T

abel

as_5

ºa_p

ortu

gues

.indd

43

13/1

/200

9 1

6:13

:04

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

leito

r(es

); ne

cess

idad

es r

elat

ivas

ao

assu

nto;

esp

ecifi

cida

des

do g

êner

o;

port

ador

sel

ecio

nado

; esp

aços

de

circ

ulaç

ão p

revi

stos

);us

o de

est

raté

gias

de

coes

ão e

-co

erên

cia;

expe

rimen

taçã

o de

rec

urso

s -ex

pres

sivo

s;an

ális

e do

esc

rito

por

mei

o de

-pr

oced

imen

tos

de r

evis

ão.

Inte

ress

e em

exp

lora

r a

dim

ensã

o •

esté

tica

da li

ngua

gem

esc

rita

na

cons

truç

ão d

o pr

óprio

tex

to.

Util

izaç

ão d

e fo

rmas

de

orga

niza

ção

•di

scur

siva

pró

pria

s da

:

narr

ação

de

situ

açõe

s re

ais

ou f

ictíc

ias

-(e

xplic

itaçã

o da

açã

o do

s pe

rson

agen

s,

das

sequ

ênci

as t

empo

ral e

cau

sal,

da

posi

ção

do n

arra

dor)

;de

scriç

ão (a

pres

enta

ção

de t

raço

s -ca

ract

erís

ticos

e d

istin

tivos

de

pers

onag

em, o

bjet

o ou

am

bien

te);

conv

ersa

ção

(rep

rodu

ção

de f

alas

); -ar

gum

enta

ção

(def

esa

de id

eias

-pr

ópria

s ou

em

basa

das

a re

spei

to d

e um

tem

a).

Expl

oraç

ão d

e po

ssib

ilida

des

quan

to à

•

apre

sent

ação

grá

fica

do t

exto

.

Ativ

idad

es d

e pr

oduç

ão d

e pa

rtes

de

•te

xtos

: com

plet

ar o

u am

plia

r a

sequ

ênci

a na

rrat

iva;

intr

oduz

ir de

scriç

ão o

u di

álog

o; a

pres

enta

r (e

m u

ma

cart

a, p

or

exem

plo)

arg

umen

to(s

) que

val

ide(

m)

dete

rmin

ado

pont

o de

vis

ta.

Ativ

idad

es s

eque

ncia

das

de p

rodu

ção

de

•te

xtos

(em

par

ceria

/indi

vidu

alm

ente

) que

en

volv

am:

regi

stro

pre

limin

ar d

e id

eias

, à m

edid

a -qu

e oc

orre

m;

cons

ulta

s a

font

es o

u es

peci

alis

tas

no

-as

sunt

o, q

uand

o fo

r ne

cess

ário

obt

er

info

rmaç

ões;

esbo

ço d

o te

xto

(sel

eção

do

que

será

-es

crito

, est

abel

ecim

ento

de

rela

ções

ló-

gica

s, d

ecisõ

es s

obre

com

o se

rá e

scrit

o);

elab

oraç

ão d

e ra

scun

hos,

incl

uind

o -re

orga

niza

ções

nec

essá

rias,

até

que

se

tenh

a a

1ª v

ersã

o do

tex

to;

revi

sões

do

text

o; -di

vulg

ação

da

vers

ão f

inal

. - Prod

ução

de

text

os n

o âm

bito

de

proj

etos

•

que

pote

ncia

lizem

o in

tere

sse

das

cria

nças

em

ativ

idad

es d

e le

itura

e a

prec

iaçã

o, c

om

a pa

rcer

ia a

tiva

do p

rofe

ssor

, de

gran

de

varie

dade

de

text

os d

e um

mes

mo

gêne

ro.

Proj

etos

did

átic

os q

ue c

onte

xtua

lizem

•

ativ

idad

es s

eque

ncia

das

de p

rodu

ção

de t

exto

s de

div

erso

s gê

nero

s (p

ara

um

alm

anaq

ue, p

or e

xem

plo)

01 T

abel

as_5

ºa_p

ortu

gues

.indd

44

13/1

/200

9 1

6:13

:04

45

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ob

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vos

[Cap

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ades

]Fo

rmas

de

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iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Rev

isar

tex

tos

pró

pri

os

e d

e o

utr

os

qu

anto

a

asp

ecto

s d

iscu

rsiv

os

e n

ota

cio

nai

s, le

van

do

em

co

nsi

der

ação

as

con

diç

ões

de

pro

du

ção

es

tab

elec

idas

.

Ativ

idad

es q

ue p

ropi

ciem

a p

rátic

a de

•

refle

xão

(com

part

ilhad

a ou

indi

vidu

al)

sobr

e a

lingu

agem

esc

rita

a pa

rtir

da

nece

ssid

ade

de a

prim

orar

um

tex

to q

ue

circ

ular

á na

sal

a de

aul

a ou

for

a de

la.

Revi

são

cole

tiva

ou e

m p

eque

no g

rupo

•

com

det

erm

inad

o fo

co (t

exto

pre

para

do

pelo

pro

fess

or o

u ve

rsão

de

text

o de

um

a cr

ianç

a, já

cor

rigid

a qu

anto

aos

dem

ais

aspe

ctos

):

espe

cific

idad

es d

o gê

nero

; -

adeq

uaçã

o ao

des

tinat

ário

; -

sufic

iênc

ia, r

elev

ânci

a e

artic

ulaç

ão d

e -in

form

açõe

s;

estr

atég

ias

de c

oesã

o e

coer

ênci

a -te

xtua

l (po

ntua

ção,

uso

de

conj

unçõ

es

e ou

tros

con

ectiv

os, s

ubst

ituiç

ão le

xica

l, pr

onom

inal

izaç

ão, e

mpr

ego

de t

empo

s ve

rbai

s et

c.);

prec

isão

e r

ique

za le

xica

l; -

orto

graf

ia, e

ntre

out

ros.

- Situ

açõe

s de

tra

balh

o em

par

ceria

, nas

•

quai

s um

a cr

ianç

a at

ua c

omo

revi

sora

do

text

o da

out

ra:

leitu

ra d

a pr

oduç

ão a

lhei

a; -

suge

stão

de

poss

ívei

s al

tera

ções

; -

disc

ussã

o so

bre

as d

ecis

ões

cabí

veis

. - Situ

açõe

s de

ref

lexã

o, s

ob o

rient

ação

•

do p

rofe

ssor

, a r

espe

ito d

e as

pect

os

Com

prom

isso

com

o c

ontín

uo a

prim

ora-

•m

ento

da

próp

ria p

rodu

ção

escr

ita.

Reco

nhec

imen

to d

o pa

pel d

a re

visã

o •

para

que

se

cum

pra

a in

tenç

ão

com

unic

ativ

a.

Empe

nho

em t

orna

r o

text

o m

ais

•co

mpr

eens

ível

pel

o le

itor.

Iden

tific

ação

, em

dife

rent

es m

omen

tos

•do

pro

cess

o de

pro

duçã

o te

xtua

l, da

ne

cess

idad

e de

:

subs

titui

r el

emen

tos

cara

cter

ístic

os

-da

ling

uage

m o

ral o

u in

adeq

uado

s à

situ

ação

com

unic

ativ

a po

r al

gum

out

ro

mot

ivo;

elim

inar

info

rmaç

ões

redu

ndan

tes

ou

-co

ntra

ditó

rias

e in

trod

uzir

info

rmaç

ões

ause

ntes

;em

preg

ar f

orm

as v

erba

is m

ais

efic

azes

-pa

ra e

xpre

ssar

div

ersa

s id

eias

rel

ativ

as

a te

mpo

;fa

zer

ajus

tes

varia

dos

quan

to à

coe

são

-(r

efer

enci

al e

seq

uenc

ial);

corr

igir

inad

equa

ções

ref

eren

tes

às

-co

nven

ções

esc

ritas

.

Esta

bele

cim

ento

de

rela

ções

ent

re

•as

pect

os g

ram

atic

ais

e o

sent

ido

do

text

o (c

om a

juda

do

prof

esso

r).

Empe

nho

na e

labo

raçã

o de

nov

as

•ve

rsõe

s do

tex

to a

té c

onsi

derá

-lo d

e bo

a qu

alid

ade.

Obs

erva

ção:

As

form

as d

e av

alia

ção

dos

cont

eúdo

s re

fere

ntes

a t

odos

os

obje

tivos

qu

e di

zem

res

peito

à e

scrit

a fo

ram

es

peci

ficad

as e

m u

m ú

nico

blo

co,

apre

sent

ado

acim

a.

01 T

abel

as_5

ºa_p

ortu

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.indd

45

13/1

/200

9 1

6:13

:05

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – L

íng

ua

Port

ug

ues

a

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

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vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Mon

itora

men

to d

a pr

ópria

esc

rita

pass

o •

a pa

sso,

rel

endo

cad

a pa

rte

do t

exto

em

pr

oduç

ão (a

utoc

orre

ção)

.

Valo

rizaç

ão d

a co

oper

ação

com

o fa

tor

•fa

vorá

vel à

qua

lidad

e da

pro

duçã

o es

crita

.

Dis

poni

bilid

ade

para

sub

met

er s

eu t

exto

•

à le

itura

crít

ica

do o

utro

e p

ara

apre

ciar

a

prod

ução

dos

col

egas

.

Resp

eito

à p

rodu

ção

do o

utro

no

que

se

•re

fere

às

idei

as e

ao

estil

o do

esc

ritor

.

Cola

bora

ção,

no

pape

l de

revi

sor,

para

o

•co

ntín

uo a

prim

oram

ento

da

prod

ução

es

crita

do

outr

o.

Com

para

ção

de o

pini

ões

e el

abor

ação

•

de c

oncl

usõe

s pe

ssoa

is s

obre

o p

rópr

io

text

o.

gram

atic

ais *

rel

acio

nado

s a

dúvi

das/

prob

lem

as id

entif

icad

os d

uran

te

ativ

idad

e de

rev

isão

, nas

qua

is s

ejam

ex

perim

enta

das

varia

ções

na

form

a de

red

igir,

dis

cutid

os o

s re

sulta

dos

e es

tabe

leci

das

rela

ções

ent

re a

m

orfo

ssin

taxe

e o

sen

tido

do t

exto

.

* Pr

iorid

ade

esta

bele

cida

com

bas

e em

do

is fa

tore

s: o

que

pod

e co

ntrib

uir p

ara

mai

or a

dequ

ação

dos

text

os p

rodu

zido

s pe

las

cria

nças

e o

s co

nhec

imen

tos

prév

ios

do g

rupo

. Qua

nto

à te

rmin

olog

ia: u

so d

a qu

e fa

cilit

a a

com

unic

ação

nas

ativ

idad

es

de re

flexã

o so

bre

a lín

gua,

ou

seja

, ex

clus

ão d

os te

rmos

des

nece

ssár

ios

em

dado

mom

ento

.

Prod

ução

de

nova

ver

são

do t

exto

com

•

base

em

indi

caçõ

es f

eita

s pe

lo p

rofe

ssor

de

asp

ecto

s a

sere

m m

elho

rado

s (d

e ac

ordo

com

as

poss

ibili

dade

s de

cad

a cr

ianç

a qu

anto

à r

evis

ão).

01 T

abel

as_5

ºa_p

ortu

gues

.indd

46

13/1

/200

9 1

6:13

:05

47

GÊNEROS1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano

O L PO E O L PO E O L PO E O L PO E O L PO E

ADIVINHA

CANÇÃO(LETRA DE MÚSICA)

PARLENDA

POEMA

QUADRINHA

CONTO DE ASSOMBRAÇÃO

CONTO DE AVENTURA

CONTO MARAVILHOSO

CONTO DA TRADIÇÃO POPULAR

CORDEL

CRÔNICA

FÁBULA

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

LENDA

MITO

PIADA

PROVÉRBIO

TEXTO DE TEATRO

LISTA

PROGRAMAÇÃO CULTURAL

RECEITA

REGRAS/INSTRUÇÕES

ROTEIRO DE FALA PÚBLICA

AVISO

BILHETE

CARTA PESSOAL

CARTA DE LEITOR

QUADRO-REFERÊNCIA PARA O PLANEJAMENTO DO TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS

Caderno 1

tabela_2paginas5ºano.indd 47 13/1/2009 16:14:30

48

GÊNEROS1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano

O L PO E O L PO E O L PO E O L PO E O L PO E

CARTA DE SOLICITAÇÃO

CONGRATULAÇÕES

CONVITE

MENSAGEM DE E-MAIL

TELEGRAMA

(AUTO) BIOGRAFIA/ PERFIL

DIÁRIO PESSOAL

DIÁRIO DE VIAGEM

RELATO HISTÓRICO

ARTIGO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA PARA CRIANÇAS

ENUNCIADO DE ATIVIDADE ESCOLAR

LEGENDA

TEXTO DIDÁTICO

VERBETE DE CURIOSIDADE CIENTÍFICA

VERBETE DE DICIONÁRIO

VERBETE DE ENCICLOPÉDIA

RELATO DE EXPERIMENTO

RESUMO DE TEXTO EXPOSITIVO

ARTIGO DE OPINIÃO/ EDITORIAL

CARTUM/ CHARGE

DEPOIMENTO

ENTREVISTA

NOTÍCIA

PROPAGANDA

REPORTAGEM

RESENHA

SINOPSE


tabela_2paginas5ºano.indd 48 13/1/2009 16:14:31

49


Observações

1. A seleção e a definição da quantidade de gêneros a serem priorizados a cada ano, bem como o tipo de trabalho a fazer com cada um deles, devem ser fruto da discussão e do planejamento da equipe escolar, considerando o que foi trabalhado nos anos anteriores.

2. Nesse processo de planejamento do trabalho, é importante considerar a necessidade de aprofundar o trabalho com alguns gêneros textuais a cada ano (ao menos três), de organi-zar previamente sequências de atividades para favorecer esse trabalho e de verificar se não é o caso de inserir no quadro outros gêneros escritos e orais.

3. Os gêneros tomados como predominantes devem ser objeto de um trabalho frequente durante um determinado período. Após o trabalho de aprofundamento, continuam pre-sentes no planejamento, embora com frequência menor.

4. Para o preenchimento do quadro, a sugestão é utilizar uma legenda como a indicada abai-xo, em que se especificam os tipos de atividades a serem realizadas pelas crianças. As sub-divisões em produzir oralmente e escrever devem-se aos desafios bastante diferenciados de atividades em que as decisões da criança restringem-se ao plano da expressão (como dizer/escrever) e outras, as de criação, em que ela precisa, também, trabalhar no plano do conteúdo (o que dizer/escrever).

Sugestão de Legenda O = Ouvir a leituraL = LerPO = Produzir oralmente (1- Reconto ou repetição de memória / 2- Criação)E = Escrever (1- De memória ou sob ditado / 2- Reescrita / 3- Criação) Negrito/Colorido = Trabalho frequente

5. No caso de textos longos (como contos, lendas, mitos etc.), a indicação de leitura e rees-crita não se refere sempre ao texto inteiro: para as crianças que ainda não estiverem lendo com proficiência, pode-se propor a leitura e reescrita de alguns trechos. Com frequência, trabalha-se um mesmo gênero textual com todas as crianças da classe a partir de propostas diferenciadas, adequadas ao nível de conhecimento de cada uma.

6. É muito importante o trabalho contínuo com vários gêneros textuais predominantemente expositivos (verbetes, resumos de textos explicativos, relatos de experimento científico etc.) e não apenas com os textos dos livros didáticos. Em geral, a expectativa é de que as crianças tenham boa compreensão tanto dos enunciados de atividades escolares quanto dos textos expositivos, mas, contraditoriamente, não se faz um trabalho específico com essa finalida-de.

7. No Caderno 2 (2009), há um subsídio importante para ampliar o conhecimento dos professores sobre as características dos diferentes gêneros textuais. Não é um material de trabalho com os alunos, mas certamente trará muitas ideias sobre as possibilidades

de trabalhos com eles.


51

MATEMÁTICA

BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE MATEMÁTICA

Os propósitos da educação matemática no Ensino Fundamental apóiam-se em duas dimen-sões principais da matemática: uma dimensão prática e utilitária, relacionada a necessidades cotidianas e a saberes essenciais para o estudo de diferentes áreas curriculares, e outra, mais geral, relacionada ao desenvolvimento de capacidades intelectuais que têm a ver com o racio-cínio lógico.

Assim, a proposta contida nos Cadernos de Orientação Curricular busca equilibrar esses dois propósitos: contribuir para a resolução de problemas da vida cotidiana e para a formação intelectual, no que diz respeito à estruturação do pensamento, à agilização do raciocínio, à for-mulação de conjecturas, à análise de regularidades, entre outras operações mentais complexas.

Para implementar uma proposta como a que é apresentada no quadro de referências cur-riculares a seguir, é preciso acompanhar e avaliar os conhecimentos prévios e o processo de aprendizagem das crianças, não só porque esse é um princípio pedagógico defendido nestes Cadernos, mas porque esse tipo de avaliação é condição para ajustar as expectativas, os conteúdos e as atividades especificadas. Considerar o que está indicado no quadro pressupõe considerar também o fato de que as crianças não necessariamente terão os saberes previstos se, nos anos anteriores, o trabalho pedagógico se orientou por outros pressupostos e por ou-tros indicadores.


Em matemática, as capacidades, que são objetivos de aprendizagem, e os conteúdos, que são os meios para desenvolvê-las, estão organizados a partir de quatro blocos temáticos: nú-meros e operações, espaço e forma, grandezas e medidas e tratamento da informação, que de-vem ser organizados ao longo do ano de forma articulada e equilibrada, em conexão também com os assuntos trabalhados por outras áreas de conhecimento. É importante que, no estudo dos diferentes blocos temáticos, as crianças tenham oportunidade de vivenciar experiências matemáticas no seu cotidiano, mas também no contexto matemático, de sistematização dos saberes.


Caderno 1

52

Como nas demais áreas de conhecimento, em Matemática, as atividades devem ser orga-nizadas de modo a contemplar a leitura de textos, a produção escrita e a comunicação oral, especialmente levando-se em conta que os eixos metodológicos do trabalho são a resolução de problemas, as investigações, a contextualização (histórica e de aplicações) e o recurso aos equipamentos tecnológicos.

Além disso, a perspectiva é de que as atividades suscitem nas crianças o gosto pelo desafio de enfrentar problemas, a determinação pela busca de resultados, o prazer no ato de conhecer e de criar, a autoconfiança para conjecturar, levantar hipóteses, validá-las, confrontá-las com as dos colegas.

No que diz respeito ao trabalho com números, recomenda-se a ampliação do estudo dos números naturais, do sistema de numeração decimal, aumentando a quantidade de ordens e classes, bem como a ampliação dos campos numéricos a partir do trabalho com os números racionais nas representações fracionária e decimal.

Com relação às operações, recomenda-se a exploração conjunta dos problemas aditivos e subtrativos, que fazem parte de um mesmo campo conceitual, denominado de campo aditivo. Assim, também os problemas de multiplicação e divisão, que compõem o campo multiplicativo, devem ser trabalhados de forma conjunta, de modo a contemplar um âmbito mais amplo de significados do que tem sido usualmente explorado. As questões referentes ao papel do cálculo na escola hoje e as articulações entre cálculos mentais e escritos, bem como sobre a necessidade de explorar cálculos exatos ou aproximados, precisam ser exploradas na sala de aula.

Um esquema interessante sobre essas relações foi apresentado pelo National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), em 1989:

O esquema representado no quadro mostra que, tomando como ponto de partida um problema, o cálculo requerido depende da necessidade de resposta exata ou aproximada. Se a resposta desejada é exata, a depender da complexidade do cálculo, ela pode ser obtida por cálculo mental, cálculo com papel e lápis, cálculo com calculadora ou computador, mas o con-trole e a validação dessa resposta dependerão sempre da estimativa. Se a resposta desejada é aproximada, ela pode ser obtida por cálculo mental ou diretamente por estimativa, sendo

Problema

Cálculo requerido

Resposta aproximada

Uso de cálculo mental

Uso de papel e lápis(algoritmos)

Estimativa

Resposta exata

Uso de computador

Uso de calculadora

Quadro 1 – Esquema de Cálculo – NTCM (1989)


53

Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / matemátiCa

que o controle e a validação da resposta obtida por cálculo mental dependerão também da estimativa. Portanto, o trabalho com estimativas tem fundamental importância no processo de ensino e aprendizagem das operações.

Da mesma forma que a criança constrói hipóteses sobre as escritas numéricas e também procedimentos pessoais de resolução de problemas e de cálculos, ela também constrói hipóte-ses sobre o espaço e as formas que a rodeiam.

O pensamento geométrico envolve as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente pela exploração dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no seu ambiente e da resolução de problemas que lhe são apre-sentados. Em relação às figuras tridimensionais e bidimensionais, elas fazem representações de objetos, inicialmente pela visualização que têm dele e, aos poucos, buscando representar propriedades da forma desses objetos que vão descobrindo. Esse processo é potencializado à medida que o professor oferece situações em que elas podem explorar essas formas.

O trabalho com a organização de dados e construção de tabelas e gráficos também é neces-sário nessa etapa da escolaridade e merece aprofundamento. As crianças reconhecem diferen-tes tipos de gráficos apresentados na mídia e identificam variáveis, semelhanças e diferenças. Elas conseguem organizar os dados e os agrupam de acordo com a frequência com que o dado se repete, na medida em que o professor faz intervenções explorando situações em que elas possam perceber qual é a variável, com que frequência e em que condições ela se repete.

Selecionando e desenvolvendo boas situações de aprendizagem, ou seja, situações que de fato levam em conta os conhecimentos prévios das crianças – que, geralmente, são bem mais amplos do que suspeitamos – e que lhes colocam novos desafios sob a forma de problemas (considerando o que elas pensam, socializando ideias, sistematizando-as e trazendo novas in-formações), o professor certamente poderá cumprir uma tarefa essencial nos anos iniciais do Ensino Fundamental: favorecer um contato amistoso das crianças com a matemática.

MATEMÁTICA E AS OUTRAS ÁREAS

O fato é que, se há funções utilitárias da matemática que têm a ver com as necessida-des cotidianas, há também funções relacionadas com as demais áreas curriculares como, por exemplo, sua importância para os estudos das ciências que utilizam conhecimentos matemá-ticos como ferramentas. E funções relacionadas às características que contribuem para a for-mação intelectual, que privilegiam procedimentos de investigação e especulação da atividade matemática e de outras ciências, em que a elaboração de conjecturas, de argumentações, de generalizações se destaca.

No trabalho com matemática, é importante a leitura de textos de jornais e revistas que poten-cializem as habilidades de leitura, escrita, seleção de informações e resolução de problemas e fa-voreçam as explorações numéricas, a interpretação de gráficos, tabelas e esquemas. Nesse caso, entretanto, a escolha do texto deve estar relacionada aos objetivos do ensino de matemática.


Caderno 1

54

Com relação à escrita, esta pode ser potencializada sempre que as crianças são estimuladas a produzir textos para explicar seu raciocínio, descrever e interpretar dados apresentados em tabe-las e gráficos, formular situações-problema, elaborar sínteses ou descrever suas conjecturas.

O trabalho pedagógico com a leitura e interpretação de dados apresentados em gráficos que circulam na mídia e que são compreensíveis para as crianças contribui muito para a am-pliação do conhecimento que elas têm tanto da matemática envolvida nesses textos como dos temas a que eles se referem. Assim, também por meio da leitura desses textos é possível traba-lhar as conexões entre conteúdos da matemática e de outras áreas curriculares.

OBjETIVOS DO ENSINO



Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal, para leitura e escrita, com-•paração, ordenação e arredondamento de números naturais de qualquer ordem de grandeza, pelo seu uso em situações-problema e pelo reconhecimento de relações e regularidades.Compreender o significado do número racional, reconhecendo, representando e utilizando-•os no contexto diário, identificando suas representações (fracionária e decimal), sua leitura e escrita e seus diferentes significados em situações-problema (parte-todo, razão e quociente), comparando-os e representando-os na reta numérica.Resolver problemas, consolidando alguns significados das operações fundamentais e cons-•truindo novos, em situações que envolvam números naturais e, em alguns casos, números racionais na forma decimal.Ampliar os procedimentos de cálculo – mental, escrito, exato, aproximado – pelo conhecimen-•to de regularidades dos fatos fundamentais, de propriedades das operações e pela antecipa-ção e verificação de resultados.Descrever, interpretar e representar, por meio de desenhos, a localização ou a movimentação •de uma pessoa ou um objeto no espaço e identificar características das figuras geométricas, percebendo semelhanças e diferenças entre elas, por meio de composição e decomposição, simetrias, ampliações e reduções.Construir o significado das medidas, a partir de situações-problema que expressem seu uso •no contexto social e em outras áreas do conhecimento e que possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.Resolver problemas com dados recolhidos de informações e apresentados de forma organiza-•da, por meio da elaboração de tabelas, e interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e gráficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicação.Identificar características de acontecimentos previsíveis ou aleatórios a partir de situações-•problema, utilizando recursos estatísticos e probabilísticos.Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em diferentes contextos do coti-•diano e de outras áreas do conhecimento, os conceitos e procedimentos matemáticos abor-dados.


55

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Ativ

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xplo

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or

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a cr

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7

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5 p

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o a

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nça

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-es

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loca

liza

núm

eros

rac

iona

is

repr

esen

tado

s na

for

ma

deci

mal

na

reta

num

éric

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s si

gnifi

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-co

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idos

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açõe

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;de

com

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em

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rep

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ções

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raci

on

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ecim

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su

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esc

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ific

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s em

si

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ente

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s e

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s n

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Reco

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imen

to d

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núm

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•

natu

rais

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insu

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ntes

par

a re

solv

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dete

rmin

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pro

blem

as.

Reco

nhec

imen

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xto

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ndo

suas

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raci

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ia e

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rita.

Exte

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e or

dena

ção

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úmer

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cion

ais

repr

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form

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cim

al.

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lizaç

ão, n

a re

ta n

umér

ica,

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•nú

mer

os r

acio

nais

rep

rese

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os n

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rma

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Iden

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ação

e p

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ção

de f

raçõ

es

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es p

ela

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rvaç

ão

de r

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sent

açõe

s gr

áfic

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de

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ades

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num

éric

as.

Leitu

ra, e

scrit

a, c

ompa

raçã

o e

orde

naçã

o •

de r

epre

sent

açõe

s fr

acio

nária

s de

uso

fr

eque

nte.

Reco

nhec

imen

to d

e qu

e os

núm

eros

•

raci

onai

s ad

mite

m d

ifere

ntes

(inf

inita

s)

repr

esen

taçõ

es n

a fo

rma

frac

ioná

ria.

Expl

oraç

ão d

os d

ifere

ntes

sig

nific

ados

•

das

fraç

ões

em s

ituaç

ões-

prob

lem

a:

part

e-to

do, q

uoci

ente

e r

azão

.

02 T

abel

as_5

ºa_m

atem

atic

a.in

dd

5613

/1/2

009

16:

15:2

7

57

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – M

atem

átic

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

envo

lvem

o s

igni

-•

ficad

o de

fraç

ão c

omo

uma

razã

o co

mo,

po

r exe

mpl

o, a

o tr

atar

info

rmaç

ões

do

tipo

“de

cada

5 c

rianç

as d

e um

a cl

asse

, tr

ês p

refe

rem

o c

hoco

late

da

mar

ca A

”.

Situ

açõe

s qu

e ex

plor

em r

elaç

ões

entr

e as

•

repr

esen

taçõ

es d

ecim

al e

fra

cion

ária

de

um m

esm

o nú

mer

o de

cim

al.

Res

olv

er p

rob

lem

as,

con

solid

and

o a

lgu

ns

sig

nif

icad

os

das

o

per

açõ

es f

un

dam

enta

is

e co

nst

ruin

do

no

vos,

em

si

tuaç

ões

qu

e en

volv

am

nú

mer

os

nat

ura

is e

, em

al

gu

ns

caso

s, n

úm

ero

s ra

cio

nai

s n

a fo

rma

dec

imal

.

Obs

erva

ção

de q

ue o

s nú

mer

os

•na

tura

is p

odem

ser

exp

ress

os n

a fo

rma

frac

ioná

ria.

Rela

ção

entr

e re

pres

enta

ções

fra

cion

ária

•

e de

cim

al d

e um

mes

mo

núm

ero

raci

onal

. Re

conh

ecim

ento

do

uso

da p

orce

ntag

em

•no

con

text

o di

ário

.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

da c

ompr

eens

ão d

os e

nunc

iado

s -pe

la c

rianç

a: s

e há

pal

avra

s de

scon

heci

das,

se

ela

efet

ivam

ente

os

com

pree

ndeu

e s

e sa

be o

qu

e de

ve b

usca

r (c

aso

a cr

ianç

a de

scon

heça

alg

um t

erm

o, é

pre

ciso

ex

plic

itá-lo

ant

es d

e so

licita

r qu

e re

solv

a o

prob

lem

a);

de c

omo

a cr

ianç

a re

solv

e um

a -si

tuaç

ão-p

robl

ema

prop

osta

, ve

rific

ando

qua

is t

ipos

são

co

mpr

eend

idos

mai

s fa

cilm

ente

, qu

ais

tipos

ela

tem

mai

s di

ficul

dade

s, p

ara

prop

or n

ovas

si

tuaç

ões

de a

pren

diza

gem

, aj

usta

das

às s

uas

nece

ssid

ades

;de

com

o a

cria

nça

proc

ede

-en

quan

to r

ealiz

a si

tuaç

ões-

prob

lem

a, s

e ut

iliza

est

raté

gias

pr

ópria

s ou

se

usa

algo

ritm

os, s

e a

cria

nça

sent

e ne

cess

idad

e de

val

idar

a

resp

osta

apó

s ob

tê-la

.

Situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

envo

lvem

os

dife

-•

rent

es s

igni

ficad

os re

laci

onad

os à

adi

ção

e à

subt

raçã

o, c

omo

com

posiç

ão (j

unta

r qu

antid

ades

), tr

ansf

orm

ação

(pos

itiva

ou

nega

tiva)

e c

ompa

raçã

o, re

aliz

adas

ora

l-m

ente

e p

or e

scrit

o, p

ara

que

as c

rianç

as

disc

utam

form

as d

e so

luçã

o, e

ncon

trem

a

resp

osta

e v

alid

em-n

a.

Situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

pode

m s

er

•re

solv

idas

por

mei

o de

adi

ção

ou

subt

raçã

o.

Situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

envo

lvem

os

dife

-•

rent

es s

igni

ficad

os re

laci

onad

os à

mul

tiplic

a-çã

o, c

omo

prop

orci

onal

idad

e, c

ompa

raçã

o,

conf

igur

ação

reta

ngul

ar e

com

bina

tória

, re

aliz

ados

ora

lmen

te e

por

esc

rito,

par

a qu

e as

cria

nças

disc

utam

form

as d

e so

luçã

o,

enco

ntre

m a

resp

osta

e v

alid

em-n

a.

Situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

envo

lvem

o

•si

gnifi

cado

de

divi

são

equi

tativ

a (e

m

part

es ig

uais

), re

aliz

ados

ora

lmen

te e

por

es

crito

, par

a qu

e as

cria

nças

dis

cuta

m

form

as d

e so

luçã

o, e

ncon

trem

a r

espo

sta

e va

lidem

-na.

Aná

lise,

inte

rpre

taçã

o, f

orm

ulaç

ão

•e

reso

luçã

o de

situ

açõe

s-pr

oble

ma,

co

mpr

eend

endo

dife

rent

es s

igni

ficad

os

das

oper

açõe

s en

volv

endo

núm

eros

na

tura

is e

rac

iona

is.

Reco

nhec

imen

to d

e qu

e di

fere

ntes

•

situ

açõe

s-pr

oble

ma

pode

m s

er r

esol

vida

s po

r um

a ún

ica

oper

ação

e d

e qu

e di

fere

ntes

ope

raçõ

es p

odem

res

olve

r um

m

esm

o pr

oble

ma.

Cálc

ulo

de a

diçã

o e

subt

raçã

o de

•

núm

eros

rac

iona

is n

a fo

rma

deci

mal

, por

m

eio

de e

stra

tégi

as p

esso

ais

e pe

lo u

so

de t

écni

cas

oper

atór

ias

conv

enci

onai

s.

Reso

luçã

o de

situ

açõe

s-pr

oble

ma

•qu

e en

volv

am c

álcu

lo s

impl

es d

e po

rcen

tage

ns.

02 T

abel

as_5

ºa_m

atem

atic

a.in

dd

5713

/1/2

009

16:

15:2

8

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – M

atem

átic

a

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

envo

lvem

os

•sig

nific

ados

de

med

ida

da d

ivisã

o (q

uan-

tos

cabe

m),

real

izad

os o

ralm

ente

e p

or

escr

ito, p

ara

que

as c

rianç

as d

iscut

am

form

as d

e so

luçã

o, e

ncon

trem

a re

spos

ta

e va

lidem

-na.

Situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

pode

m s

er re

solv

i-•

das

por m

eio

de m

ultip

licaç

ão o

u di

visã

o.

Situ

açõe

s-pr

oble

ma

em q

ue a

s cr

ianç

as

•co

mpr

eend

am o

sig

nific

ado,

por

exe

mpl

o,

da e

xpre

ssão

“de

z po

r cen

to”

e qu

e po

ssam

cal

cula

r 20%

de

350,

ach

ando

10

% d

e 35

0 (3

5) e

det

erm

inan

do o

dob

ro

(2 x

35

= 7

0).

Am

plia

r o

s p

roce

dim

ento

s d

e cá

lcu

lo –

men

tal,

escr

ito

, ex

ato

, ap

roxi

mad

o –

p

elo

co

nh

ecim

ento

d

e re

gu

lari

dad

es d

os

fato

s fu

nd

amen

tais

, d

e p

rop

ried

ades

d

as o

per

açõ

es e

p

ela

ante

cip

ação

e

veri

fica

ção

de

resu

ltad

os.

Reso

luçã

o da

s op

eraç

ões

com

núm

eros

•

natu

rais

, por

mei

o de

est

raté

gias

pe

ssoa

is e

do

uso

de t

écni

cas

oper

atór

ias

conv

enci

onai

s, c

om c

ompr

eens

ão d

os

proc

esso

s ne

las

envo

lvid

os.

Am

plia

ção

do r

eper

tório

bás

ico

das

•op

eraç

ões

com

núm

eros

nat

urai

s pa

ra

o de

senv

olvi

men

to d

o cá

lcul

o m

enta

l e

escr

ito.

Des

envo

lvim

ento

de

estr

atég

ias

de

•ve

rific

ação

e c

ontr

ole

de r

esul

tado

s pe

lo

uso

do c

álcu

lo m

enta

l e d

a ca

lcul

ador

a.

Dec

isão

sob

re a

ade

quaç

ão d

o us

o do

•

cálc

ulo

men

tal –

exa

to o

u ap

roxi

mad

o –

ou d

a té

cnic

a op

erat

ória

, em

fun

ção

do

prob

lem

a, d

os n

úmer

os e

das

ope

raçõ

es

envo

lvid

as.

Ativ

idad

es r

otin

eira

s, a

o lo

ngo

do a

no,

•en

volv

endo

seq

uênc

ias

de c

álcu

lo m

en-

tal,

em q

ue a

s cr

ianç

as p

ossa

m c

onst

ruir

estr

atég

ias

de c

álcu

lo r

ápid

o re

lativ

as a

os

fato

s bá

sico

s da

adi

ção

e da

sub

traç

ão,

com

pree

nden

do e

mem

oriz

ando

-os.

Situ

açõe

s qu

e pe

rmita

m o

uso

de

uma

•té

cnic

a co

nven

cion

al p

ara

calc

ular

o

resu

ltado

de

adiç

ões

e su

btra

ções

.

Ativ

idad

es r

otin

eira

s, a

o lo

ngo

do a

no,

•em

que

as

cria

nças

pre

cise

m f

azer

um

a es

timat

iva

do r

esul

tado

de

adiç

ões

e su

btra

ções

e u

so p

oste

rior

da c

alcu

lado

ra

para

‘val

idar

’ se

a es

timat

iva

foi r

azoá

vel.

Situ

açõe

s qu

e pe

rmita

m u

sar

os s

inai

s •

conv

enci

onai

s pa

ra r

epre

sent

ar a

diçã

o e

subt

raçã

o e

indi

car

o re

sulta

do d

essa

s op

eraç

ões

(+, -

e =

).

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

de c

omo

a cr

ianç

a de

senv

olve

-pr

oced

imen

tos

de c

álcu

lo r

elat

ivos

à

adiç

ão e

sub

traç

ão e

nvol

vend

o cá

lcul

o m

enta

l, po

r es

crito

, po

r es

timat

iva

ou p

or u

so d

e ca

lcul

ador

a e

pela

util

izaç

ão d

e al

gorit

mos

con

venc

iona

is;

de c

omo

a cr

ianç

a id

entif

ica

e -ut

iliza

os

sina

is c

onve

ncio

nais

na

escr

ita d

e op

eraç

ões

de a

diçã

o e

de

subt

raçã

o;de

com

o a

cria

nça

iden

tific

a e

-ut

iliza

os

sina

is c

onve

ncio

nais

na

esc

rita

de o

pera

ções

de

mul

tiplic

ação

e d

e di

visã

o;

02 T

abel

as_5

ºa_m

atem

atic

a.in

dd

5813

/1/2

009

16:

15:2

8

59

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – M

atem

átic

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Des

criç

ão, i

nter

pret

ação

e r

epre

sent

ação

•

da p

osiç

ão d

e um

a pe

ssoa

ou

obje

to n

o es

paço

, util

izan

do m

alha

s qu

adric

ulad

as.

Des

criç

ão, i

nter

pret

ação

e re

pres

enta

ção

•da

mov

imen

taçã

o de

um

a pe

ssoa

ou

obje

-to

no

espa

ço e

con

stru

ção

de it

iner

ário

s.

Repr

esen

taçã

o do

esp

aço

por

mei

o de

•

maq

uete

s.

Reco

nhec

imen

to d

e se

mel

hanç

as e

•

dife

renç

as e

ntre

cor

pos

redo

ndos

, co

mo

a es

fera

, o c

one

e o

cilin

dro,

em

si

tuaç

ões

que

envo

lvam

des

criç

ões

orai

s,

expl

oraç

ão d

e fig

uras

e r

epre

sent

açõe

s.

Reco

nhec

imen

to d

e se

mel

hanç

as

•e

dife

renç

as e

ntre

pol

iedr

os (c

omo

Situ

açõe

s qu

e pe

rmita

m o

uso

de

•es

trat

égia

s pe

ssoa

is p

ara

calc

ular

re

sulta

dos

de m

ultip

licaç

ão e

de

divi

são.

Situ

açõe

s qu

e pe

rmita

m u

sar

os s

inai

s •

conv

enci

onai

s pa

ra r

epre

sent

ar a

diçã

o e

subt

raçã

o e

indi

car

o re

sulta

do d

essa

s op

eraç

ões

(x, ÷

e =

).

Situ

açõe

s qu

e pe

rmita

m à

s cr

ianç

as

•fa

zere

m e

stim

ativ

as d

e re

sulta

dos

do

quoc

ient

e em

um

a di

visã

o, c

omo

por

exem

plo,

ao

divi

dir 1

640

por 1

5, q

uant

as

veze

s o

15 c

abe

em 1

640?

– M

ais

que

10?

Mai

s qu

e 10

0? M

ais

que

200?

– p

ela

expl

oraç

ão d

e m

ultip

licaç

ões

por 1

0, p

or

100,

pel

o es

tabe

leci

men

to d

e re

laçõ

es d

e do

bro,

de

met

ade,

ent

re o

utro

s.

de c

omo

a cr

ianç

a fa

z us

o de

-es

trat

égia

s pe

ssoa

is p

ara

calc

ular

re

sulta

dos

de m

ultip

licaç

ão e

de

divi

são.

Des

crev

er, i

nte

rpre

tar

e re

pre

sen

tar,

po

r m

eio

de

des

enh

os,

a

loca

lizaç

ão o

u a

m

ovi

men

taçã

o d

e u

ma

pes

soa

ou

um

ob

jeto

n

o e

spaç

o e

iden

tifi

car

cara

cter

ísti

cas

das

fi

gu

ras

geo

mét

rica

s,

per

ceb

end

o

sem

elh

ança

s e

dif

eren

ças

entr

e el

as,

po

r m

eio

de

com

po

siçã

o

e d

eco

mp

osi

ção

, si

met

rias

, am

plia

ções

e

red

uçõ

es.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

com

part

ilhar

opi

niõe

s so

bre

com

o us

ar

term

inol

ogia

ade

quad

a em

um

a m

alha

qu

adric

ulad

a pa

ra lo

caliz

ar o

bjet

o ou

pe

ssoa

, ou

para

exp

licar

um

itin

erár

io.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

inte

rpre

tar

e re

pres

enta

r a

loca

lizaç

ão

de u

m o

bjet

o ou

pes

soa

em u

ma

mal

ha

quad

ricul

ada

que

mos

tre

traj

etos

ou

dese

nhos

.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

anal

isar

rep

rese

ntaç

ões

de o

bjet

os

ou p

esso

as e

m m

alha

s qu

adric

ulad

as

usan

do c

oord

enad

as.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

usar

coo

rden

adas

par

a lo

caliz

ação

ou

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

de c

omo

a cr

ianç

a id

entif

ica

um

-ob

jeto

ou

pess

oa d

esen

hada

em

um

a m

alha

qua

dric

ulad

a, u

sand

o te

rmin

olog

ia a

dequ

ada;

de c

omo

a cr

ianç

a id

entif

ica

um o

b- -je

to o

u pe

ssoa

des

enha

da e

m m

alha

qu

adric

ulad

a us

ando

coo

rden

adas

;de

com

o a

cria

nça

usa

coor

dena

das

-pa

ra id

entif

icar

a lo

caliz

ação

ou

mov

imen

taçã

o de

pon

tos

ou

pess

oas

dese

nhad

os e

m m

alha

qu

adric

ulad

a;de

com

o a

cria

nça

reco

nhec

e fig

uras

-tr

idim

ensio

nais

e se

us e

lem

ento

s;

02 T

abel

as_5

ºa_m

atem

atic

a.in

dd

5913

/1/2

009

16:

15:2

8

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – M

atem

átic

a

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

indi

caçã

o de

mov

imen

taçã

o de

pon

tos

ou p

esso

as e

m m

alha

s qu

adric

ulad

as.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

mon

tem

•

e de

smon

tem

cai

xas

com

for

mat

os

de c

ubos

, par

alel

epíp

edos

, pris

mas

, pi

râm

ides

, cili

ndro

s ou

con

es,

obse

rvan

do q

ue, a

o de

smon

tá-la

s,

suas

sup

erfíc

ies

se ‘t

rans

form

am’ e

m

form

as p

lana

s ci

rcul

ares

ou

polig

onai

s,

e es

tabe

leça

m r

elaç

ões

entr

e as

fig

uras

tr

idim

ensi

onai

s e

seus

mol

des.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

exp

lore

m

•fig

uras

trid

imen

sion

ais

reco

nhec

endo

os

políg

onos

que

as

com

põem

, a f

orm

a de

su

as f

aces

late

rais

, os

lado

s e

ângu

los

dos

políg

onos

que

com

põem

ess

as f

aces

.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

•

reco

nheç

am v

értic

es, f

aces

e a

rest

as d

e po

liedr

os. S

ituaç

ões

em q

ue a

s cr

ianç

as

faça

m a

con

tage

m d

e vé

rtic

es, f

aces

e

ares

tas

de p

olie

dros

.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

obse

rvar

, por

exe

mpl

o, q

ue e

m t

oda

pirâ

mid

e, o

núm

ero

de v

értic

es é

igua

l ao

núm

ero

de a

rest

as.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

•

iden

tifiq

uem

sem

elha

nças

ou

dife

renç

as

em f

igur

as p

olig

onai

s qu

anto

ao

núm

ero

de la

dos

e tip

os d

e ân

gulo

s (a

gudo

s,

obtu

sos

ou r

etos

).

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

•

iden

tifiq

uem

qua

drilá

tero

s co

mo

de c

omo

a cr

ianç

a re

conh

ece

-se

mel

hanç

as e

dife

renç

as e

ntre

po

liedr

os;

de c

omo

a cr

ianç

a re

conh

ece

face

s,

-vé

rtic

es e

are

stas

de

polie

dros

com

o cu

bos,

par

alel

epíp

edos

e o

utro

s pr

ism

as e

pirâ

mid

es;

de c

omo

a cr

ianç

a re

conh

ece

-pl

anifi

caçõ

es d

e cu

bos,

pa

rale

lepí

pedo

s e

pirâ

mid

es;

de c

omo

a cr

ianç

a co

mpõ

e e

-de

com

põe

figur

as t

ridim

ensi

onai

s pa

ra o

bter

sua

pla

nific

ação

;se

a c

rianç

a id

entif

ica

sim

etria

ou

-nã

o em

fig

uras

trid

imen

sion

ais;

de c

omo

a cr

ianç

a re

conh

ece

os

-po

lígon

os d

as f

aces

pla

nas

de u

ma

figur

a tr

idim

ensi

onal

e id

entif

ica

os la

dos

e os

âng

ulos

des

ses

políg

onos

;de

com

o a

cria

nça

com

põe

-e

deco

mpõ

e fig

uras

pla

nas,

es

peci

alm

ente

, os

políg

onos

;de

com

o a

cria

nça

ampl

ia e

red

uz

-fig

uras

pla

nas

com

o a

uxíli

o de

m

alha

s qu

adric

ulad

as;

de c

omo

a cr

ianç

a re

conh

ece

-el

emen

tos

geom

étric

os e

m f

orm

as

da n

atur

eza

e em

obr

as d

e ar

te.

os p

rism

as, a

s pi

râm

ides

e o

utro

s) e

id

entif

icaç

ão d

e el

emen

tos

com

o fa

ces,

vé

rtic

es e

are

stas

.

Com

posi

ção

e de

com

posi

ção

de f

igur

as

•tr

idim

ensi

onai

s, id

entif

ican

do d

ifere

ntes

po

ssib

ilida

des.

Iden

tific

ação

de

sim

etria

em

fig

uras

•

trid

imen

sion

ais.

Expl

oraç

ão d

as p

lani

ficaç

ões

de a

lgum

as

•fig

uras

trid

imen

sion

ais.

Iden

tific

ação

de

figur

as p

olig

onai

s e

•ci

rcul

ares

nas

sup

erfíc

ies

plan

as d

as

figur

as t

ridim

ensi

onai

s.

Iden

tific

ação

de

sem

elha

nças

e

•di

fere

nças

ent

re p

olíg

onos

, usa

ndo

crité

rios

com

o nú

mer

o de

lado

s, n

úmer

o de

âng

ulos

, eix

os d

e si

met

ria e

tc.

Iden

tific

ação

de

quad

rilát

eros

, •

obse

rvan

do a

pos

ição

rel

ativ

a en

tre

seus

lado

s (p

aral

elos

, con

corr

ente

s,

perp

endi

cula

res)

.

Com

posi

ção

e de

com

posi

ção

de f

igur

as

•pl

anas

e id

entif

icaç

ão d

e qu

e qu

alqu

er

políg

ono

pode

ser

com

post

o a

part

ir de

fig

uras

tria

ngul

ares

.

Am

plia

ção

e re

duçã

o de

fig

uras

pla

nas

•pe

lo u

so d

e m

alha

s qu

adric

ulad

as,

reco

nhec

endo

ele

men

tos

(com

o as

m

edid

as d

e la

dos,

do

perím

etro

e

da á

rea)

que

se

mod

ifica

m o

u se

co

nser

vam

.

02 T

abel

as_5

ºa_m

atem

atic

a.in

dd

6013

/1/2

009

16:

15:2

9

61

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – M

atem

átic

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Co

nst

ruir

o s

ign

ific

ado

d

as m

edid

as, a

par

tir

de

situ

açõ

es-p

rob

lem

a q

ue

exp

ress

em s

eu

uso

no

co

nte

xto

so

cial

e

em o

utr

as á

reas

d

o c

on

hec

imen

to

e q

ue

po

ssib

ilite

m

a co

mp

araç

ão d

e g

ran

dez

as d

e m

esm

a n

atu

reza

.

Perc

epçã

o de

ele

men

tos

geom

étric

os

•na

s fo

rmas

da

natu

reza

e n

as c

riaçõ

es

artís

ticas

.

políg

onos

de

4 la

dos,

obs

erva

ndo

as p

osiç

ões

rela

tivas

ent

re s

eus

lado

s (p

aral

elos

, con

corr

ente

s,

perp

endi

cula

res)

.

Iden

tific

ação

de

mod

ifica

ção

ou n

ão d

e •

elem

ento

s (c

omo

as m

edid

as d

e la

dos,

do

per

ímet

ro e

da

área

) qua

ndo

da

ampl

iaçã

o e

redu

ção

de f

igur

as p

lana

s pe

lo u

so d

e m

alha

s qu

adric

ulad

as.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

de c

omo

a cr

ianç

a id

entif

ica

-un

idad

es d

e m

edid

a us

uais

em

pr

oble

mas

da

vida

prá

tica

em

que

essa

s un

idad

es d

e m

edid

a ap

arec

em;

de c

omo

a cr

ianç

a us

a a

-te

rmin

olog

ia e

a s

imbo

logi

a ad

equa

da p

ara

unid

ades

de

med

ida

usua

is e

m p

robl

emas

da

vida

pr

átic

a em

que

ess

as u

nida

des

de

med

ida

apar

ecem

;de

com

o a

cria

nça

reso

lve

-si

tuaç

ões-

prob

lem

a qu

e en

volv

am o

si

gnifi

cado

de

unid

ades

de

med

ida

de c

ompr

imen

to, c

omo

met

ro,

cent

ímet

ro e

qui

lôm

etro

;de

com

o a

cria

nça

reso

lve

-si

tuaç

ões-

prob

lem

a qu

e en

volv

am o

si

gnifi

cado

de

unid

ades

de

med

ida

de c

apac

idad

e, c

omo

o lit

ro e

m

ililit

ro;

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pre

cisa

m

•id

entif

icar

uni

dade

s de

med

ida

usua

is e

m

prob

lem

as d

a vi

da p

rátic

a em

que

ess

as

unid

ades

de

med

ida

apar

ecem

.

Expl

oraç

ão d

e ró

tulo

s de

em

bala

gens

de

•al

imen

tos

e líq

uido

s em

que

apa

rece

m

unid

ades

usu

ais

de m

edid

a, c

om a

fin

alid

ade

de id

entif

icá-

las

e us

ar

term

inol

ogia

ade

quad

a.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

util

izem

•

unid

ades

de

med

ida

para

exp

lora

ção

de s

eus

sign

ifica

dos,

sim

bolo

gia

e te

rmin

olog

ia a

dequ

ada.

Expl

oraç

ão d

e si

tuaç

ões-

prob

lem

a do

•

cotid

iano

que

env

olve

m u

nida

des

de

med

idas

de

com

prim

ento

, com

o m

etro

, ce

ntím

etro

e q

uilô

met

ro.

Expl

oraç

ão d

e si

tuaç

ões-

prob

lem

a •

do c

otid

iano

que

env

olve

m u

nida

des

de m

edid

a de

mas

sa, c

omo

gram

a,

mili

gram

a e

quilo

gram

a.

Iden

tific

ação

, rec

onhe

cim

ento

e

•ut

iliza

ção

de u

nida

des

usua

is d

e m

edid

a de

com

prim

ento

com

o m

etro

, ce

ntím

etro

, qui

lôm

etro

; de

mas

sa,

com

o gr

ama,

mili

gram

a, q

uilo

gram

a; d

e ca

paci

dade

, com

o lit

ro e

mili

litro

; e d

e ár

ea, c

omo

met

ro q

uadr

ado.

Esta

bele

cim

ento

das

rel

açõe

s en

tre

•un

idad

es u

suai

s de

med

ida

de u

ma

mes

ma

gran

deza

.

Reco

nhec

imen

to e

util

izaç

ão d

e un

idad

es

•us

uais

de te

mpe

ratu

ra e

tem

po.

Reso

luçã

o de

situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

•en

volv

em o

sig

nific

ado

de u

nida

des

de

med

ida

de c

ompr

imen

to, c

omo

met

ro,

cent

ímet

ro e

qui

lôm

etro

.

Reso

luçã

o de

situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

•en

volv

em m

edid

as d

e ca

paci

dade

, com

o o

litro

e m

ililit

ro.

Reso

luçã

o de

situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

•en

volv

em m

edid

as d

e m

assa

, com

o o

gram

a, o

mili

gram

a e

o qu

ilogr

ama.

02 T

abel

as_5

ºa_m

atem

atic

a.in

dd

6113

/1/2

009

16:

15:2

9

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – M

atem

átic

a

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Expl

oraç

ão d

e si

tuaç

ões-

prob

lem

a do

•

cotid

iano

que

env

olve

m u

nida

des

de

med

ida

de c

apac

idad

e, c

omo

litro

e

mili

litro

.

Expl

oraç

ão d

e si

tuaç

ões-

prob

lem

a •

do c

otid

iano

que

env

olve

m r

elaç

ões

entr

e di

fere

ntes

uni

dade

s de

med

ida

de c

ompr

imen

to, m

etro

e q

uilô

met

ro,

met

ro e

cen

tímet

ro.

Expl

oraç

ão d

e si

tuaç

ões-

prob

lem

a do

•

cotid

iano

que

env

olve

m r

elaç

ões

entr

e di

fere

ntes

uni

dade

s de

med

ida

de

capa

cida

de, l

itro

e m

ililit

ro.

Expl

oraç

ão d

e si

tuaç

ões-

prob

lem

a do

•

cotid

iano

que

env

olve

m r

elaç

ões

entr

e di

fere

ntes

uni

dade

s de

med

ida

de m

assa

, gr

ama

e qu

ilogr

ama,

gra

ma

e m

iligr

ama.

Expl

oraç

ão d

e si

tuaç

ões-

prob

lem

a do

•

cotid

iano

que

env

olve

m m

oeda

s e

cédu

las

do s

iste

ma

mon

etár

io b

rasi

leiro

.

Expl

oraç

ão d

e si

tuaç

ões-

prob

lem

a qu

e •

envo

lvem

tro

cas

entr

e m

oeda

s e

cédu

las

do s

iste

ma

mon

etár

io b

rasi

leiro

.

Expl

oraç

ão d

e si

tuaç

ões-

prob

lem

a qu

e •

envo

lvem

med

idas

de

tem

po.

Expl

oraç

ão d

e si

tuaç

ões-

prob

lem

a qu

e •

envo

lvem

leitu

ra d

e ho

ras

e co

nver

são

de

med

idas

de

tem

po.

Expl

oraç

ão d

e si

tuaç

ões-

prob

lem

a qu

e •

envo

lvem

rel

açõe

s en

tre

horá

rio d

e in

ício

e

de t

erm

ino

de u

m e

vent

o.

Reso

luçã

o de

situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

•en

volv

em r

elaç

ões

entr

e di

fere

ntes

un

idad

es d

e m

edid

a de

com

prim

ento

, co

mo

met

ro e

qui

lôm

etro

, met

ro e

ce

ntím

etro

.

Reso

luçã

o de

situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

•en

volv

em r

elaç

ões

entr

e di

fere

ntes

un

idad

es d

e m

edid

a de

mas

sa, c

omo

gram

a e

quilo

gram

a, g

ram

a e

mili

gram

a.

Reso

luçã

o de

situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

•en

volv

em r

elaç

ões

entr

e di

fere

ntes

un

idad

es d

e m

edid

a de

cap

acid

ade,

co

mo

litro

e m

ililit

ro.

Util

izaç

ão d

e te

rmin

olog

ia e

sim

bolo

gia

•co

nven

cion

al p

ara

as u

nida

des

de

med

ida

trat

adas

nos

iten

s ac

ima.

Reso

luçã

o de

situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

•en

volv

em a

gra

ndez

a ‘t

empe

ratu

ra’,

com

pree

nden

do s

eu s

igni

ficad

o.

Reso

luçã

o de

situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

•en

volv

em m

edid

as d

e te

mpo

(dia

s, s

ema-

nas,

mes

es, a

nos,

sem

estr

es, b

imes

tres

).

Reso

luçã

o de

situ

açõe

s-pr

oble

ma

que

•en

volv

em l

eitu

ra d

e ho

ras.

Real

izaç

ão d

e co

nver

sões

sim

ples

ent

re

•di

as e

sem

anas

, hor

as e

dia

s, s

eman

as e

m

eses

.

Rela

ções

ent

re h

orár

io d

e in

ício

e d

e •

térm

ino

de u

m e

vent

o.

Util

izaç

ão d

o si

stem

a m

onet

ário

•

bras

ileiro

em

situ

açõe

s-pr

oble

ma.

de c

omo

a cr

ianç

a re

solv

e -si

tuaç

ões-

prob

lem

a qu

e en

volv

am o

si

gnifi

cado

de

unid

ades

de

med

ida

de m

assa

, gra

ma

e qu

ilogr

ama,

gr

ama

e m

iligr

ama;

de c

omo

a cr

ianç

a es

tabe

lece

-re

laçõ

es e

ntre

dife

rent

es u

nida

des

de m

edid

a de

com

prim

ento

, com

o m

etro

, cen

tímet

ro e

qui

lôm

etro

em

si

tuaç

ões-

prob

lem

a;de

com

o a

cria

nça

esta

bele

ce

-re

laçõ

es e

ntre

dife

rent

es u

nida

des

de m

edid

a de

cap

acid

ade,

com

o o

litro

e m

ililit

ro e

m s

ituaç

ões-

prob

lem

a;de

com

o a

cria

nça

esta

bele

ce

-re

laçõ

es e

ntre

dife

rent

es u

nida

des

de m

edid

a de

mas

sa, g

ram

a e

quilo

gram

a, g

ram

a e

mili

gram

a em

si

tuaç

ões-

prob

lem

a;de

com

o a

cria

nça

esta

bele

ce

-re

laçõ

es e

ntre

as

cédu

las

e m

oeda

s do

sis

tem

a m

onet

ário

bra

sile

iro;

de c

omo

a cr

ianç

a de

term

ina

o -pe

rímet

ro e

a á

rea

de u

m p

olíg

ono

dese

nhad

o em

um

a m

alha

qu

adric

ulad

a.

02 T

abel

as_5

ºa_m

atem

atic

a.in

dd

6213

/1/2

009

16:

15:3

0

63

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – M

atem

átic

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Expl

oraç

ão d

e si

tuaç

ões-

prob

lem

a qu

e •

envo

lvem

o c

álcu

lo d

e pe

rímet

ro e

de

áre

a de

pol

ígon

os d

esen

hado

s em

m

alha

s qu

adric

ulad

as.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

de c

omo

a cr

ianç

a co

nstr

ói

-re

gist

ros

próp

rios

para

rep

rese

ntar

e

com

unic

ar d

ados

de

pequ

enas

pe

squi

sas

real

izad

as n

a es

cola

;de

com

o a

cria

nça

orga

niza

dad

os

-de

pes

quis

a em

tab

elas

sim

ples

, em

gr

áfic

os d

e co

luna

s ou

de

barr

as;

de c

omo

a cr

ianç

a in

terp

reta

-da

dos

de p

esqu

isa

apre

sent

ados

em

tab

elas

sim

ples

ou

gráf

icos

de

colu

nas

ou d

e ba

rras

;de

com

o a

cria

nça

orga

niza

dad

os

-ap

rese

ntad

os e

m u

m t

exto

em

ta

bela

s si

mpl

es, g

ráfic

os d

e ba

rras

ou

de

colu

nas;

de c

omo

a cr

ianç

a or

gani

za u

m

-te

xto,

a p

artir

de

info

rmaç

ões

apre

sent

adas

em

grá

ficos

de

colu

nas

ou b

arra

s ou

tab

elas

si

mpl

es;

de c

omo

a cr

ianç

a ob

tém

e

-in

terp

reta

a m

édia

arit

mét

ica

de

uma

série

de

dado

s.

Res

olv

er p

rob

lem

as

com

dad

os

reco

lhid

os

de

info

rmaç

ões

e

apre

sen

tad

os

de

form

a o

rgan

izad

a, p

or

mei

o

da

elab

ora

ção

de

tab

elas

, e in

terp

reta

r d

ado

s ap

rese

nta

do

s so

b f

orm

a d

e ta

bel

as e

g

ráfi

cos

e va

lori

zar

essa

lin

gu

agem

co

mo

fo

rma

de

com

un

icaç

ão.

Cálc

ulo

de p

erím

etro

e d

e ár

ea d

e fig

uras

•

dese

nhad

as e

m m

alha

s qu

adric

ulad

as

e co

mpa

raçã

o de

per

ímet

ros

e ár

eas

de

duas

fig

uras

sem

uso

de

fórm

ulas

.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

cria

r re

gist

ros

pess

oais

com

o de

senh

os,

códi

gos

para

rep

rese

ntar

dad

os d

e pe

quen

as p

esqu

isas

rea

lizad

as n

a es

cola

, co

mo,

por

exe

mpl

o, a

qua

lidad

e da

m

eren

da, o

tip

o de

con

duçã

o qu

e os

al

unos

da

esco

la u

sam

par

a ir

de s

ua

casa

até

a e

scol

a, o

per

íodo

que

as

cria

nças

pre

fere

m e

stud

ar, o

tip

o de

pa

ssei

o qu

e go

stam

de

faze

r, o

gêne

ro

de le

itura

de

que

mai

s go

stam

etc

.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

orga

niza

r ta

bela

s si

mpl

es p

ara

regi

stra

r ob

serv

açõe

s re

aliz

adas

com

o as

pr

opos

tas

no it

em a

nter

ior

e ou

tras

co

mo

as c

ondi

ções

do

tem

po e

da

tem

pera

tura

.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

orga

niza

r gr

áfic

os d

e co

luna

s ou

de

barr

as p

ara

apre

sent

ar o

res

ulta

do d

e ob

serv

açõe

s re

aliz

adas

em

situ

açõe

s si

mila

res

ao q

ue f

oi d

escr

ito n

os d

ois

itens

ant

erio

res.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

inte

rpre

tar

info

rmaç

ões

e da

dos

apre

sent

ados

em

tab

elas

sim

ples

, em

gr

áfic

os d

e co

luna

s e

de b

arra

s.

Org

aniz

ação

e d

escr

ição

de

dado

s •

reco

lhid

os, p

or m

eio

de r

egis

tros

pe

ssoa

is (c

omo

dese

nhos

, cód

igos

), pa

ra

com

unic

ação

das

info

rmaç

ões

cole

tada

s.

Leitu

ra e

inte

rpre

taçã

o de

info

rmaç

ões

•e

de d

ados

apr

esen

tado

s em

tab

elas

si

mpl

es, e

m g

ráfic

os d

e co

luna

s e

de

barr

as.

Org

aniz

ação

de

dado

s re

colh

idos

em

•

pesq

uisa

s so

b fo

rma

de t

abel

as o

u gr

áfic

os.

Prod

ução

de

text

os e

scrit

os, a

par

tir d

a •

inte

rpre

taçã

o de

grá

ficos

e t

abel

as, e

co

nstr

ução

de

gráf

icos

e t

abel

as c

om

base

em

info

rmaç

ões

cont

idas

em

tex

tos

jorn

alís

ticos

, cie

ntífi

cos

ou o

utro

s.

Obt

ençã

o e

inte

rpre

taçã

o de

méd

ia

•ar

itmét

ica.

02 T

abel

as_5

ºa_m

atem

atic

a.in

dd

6313

/1/2

009

16:

15:3

0

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – M

atem

átic

a

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Iden

tifi

car

cara

cter

ísti

cas

de

aco

nte

cim

ento

s p

revi

síve

is o

u a

leat

óri

os

a p

arti

r d

e si

tuaç

ões

-p

rob

lem

a, u

tiliz

and

o

recu

rso

s es

tatí

stic

os

e p

rob

abilí

stic

os.

Expl

oraç

ão d

a id

eia

de p

roba

bilid

ade

•em

situ

açõe

s-pr

oble

ma

sim

ples

, id

entif

ican

do s

uces

sos

poss

ívei

s, s

uces

sos

segu

ros

e as

situ

açõe

s de

“so

rte”

.

Util

izaç

ão d

e in

form

açõe

s da

das

para

•

aval

iar

prob

abili

dade

s.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

orga

niza

r in

form

açõe

s e

dado

s ap

rese

ntad

os e

m u

m t

exto

, em

tab

elas

ou

em

grá

ficos

de

barr

as o

u de

col

unas

.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

orga

niza

r um

tex

to, a

par

tir d

e in

form

açõe

s ap

rese

ntad

as e

m g

ráfic

os d

e co

luna

s ou

bar

ras

ou t

abel

as s

impl

es.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

orga

niza

r da

dos

em t

abel

as e

obt

er e

in

terp

reta

r a

méd

ia a

ritm

étic

a.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

de c

omo

a cr

ianç

a in

terp

reta

e

-ac

ompa

nha

dado

s ap

rese

ntad

os e

m

uma

tabe

la o

u em

um

tex

to e

de

com

o os

util

iza

para

faz

er p

revi

sões

;de

com

o a

cria

nça

obse

rva

a -fr

equê

ncia

de

ocor

rênc

ia d

e um

da

do a

cont

ecim

ento

, ide

ntifi

cand

o ca

ract

erís

ticas

do

acon

teci

men

to

com

o pr

evis

ível

ou

alea

tório

.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

inte

rpre

tar

e ac

ompa

nhar

info

rmaç

ões

e da

dos

sobr

e o

com

port

amen

to d

o te

mpo

dur

ante

um

per

íodo

par

a fa

zere

m

algu

mas

pre

visõ

es s

obre

o t

empo

.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

obse

rvar

a f

requ

ênci

a de

oco

rrên

cia

de u

m d

ado

acon

teci

men

to e

, por

um

núm

ero

razo

ável

de

expe

riênc

ias,

id

entif

icar

car

acte

rístic

as d

e ac

onte

cim

ento

s pr

evis

ívei

s ou

ale

atór

ios.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

obse

rvar

a f

requ

ênci

a de

oco

rrên

cia

de u

m d

ado

acon

teci

men

to e

, por

um

núm

ero

razo

ável

de

expe

riênc

ias,

de

senv

olve

r al

gum

as n

oçõe

s de

pr

obab

ilida

de.

02 T

abel

as_5

ºa_m

atem

atic

a.in

dd

6413

/1/2

009

16:

15:3

0

65

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – M

atem

átic

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Toda

s as

situ

açõe

s em

que

a r

esol

ução

de

•pr

oble

mas

est

á en

volv

ida.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

de c

omo

a cr

ianç

a co

mpr

eend

e o

-en

unci

ado

do p

robl

ema;

de c

omo

ela

faz

um p

lano

par

a -re

solv

ê-lo

;de

que

tip

os d

e es

trat

égia

s ut

iliza

; -se

ver

ifica

se

a re

spos

ta é

cor

reta

; -se

com

unic

a a

resp

osta

. -

Expl

oraç

ão d

os e

nunc

iado

s, d

a pr

opos

ta

•e

exec

ução

dos

pla

nos

para

a s

oluç

ão e

a

verif

icaç

ão d

e co

mun

icaç

ão d

a re

spos

ta.

Dem

on

stra

r in

tere

sse

par

a in

vest

igar

, exp

lora

r e

inte

rpre

tar,

em

dif

eren

tes

con

text

os

do

co

tid

ian

o e

de

ou

tras

ár

eas

do

co

nh

ecim

ento

, o

s co

nce

ito

s e

pro

ced

imen

tos

mat

emát

ico

s ab

ord

ado

s.

02 T

abel

as_5

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HISTÓRIA

BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA

Crianças de 8 anos, que moram em São Paulo, afirmaram depois de serem questionadas a respeito de quem eram os índios: “nadam nos lagos e fazem colares” “não falam a nossa língua” “usam arco e flecha” “comem peixe, cantam e dançam”Depois de estudos sobre a diversidade de culturas indígenas, as mesmas criançasquando questionadas novamente a respeito de quem eram os índios, responderam: “têm costumes diferentes dos nossos” “têm outra cultura” “vai depender de qual tribo ele é. Os Xavantes se pintam de vermelho, os Nambiquaras adoram animais, vai depender da tribo.” “mesmo que use camisa, calça, não deixa de ser índio.”

Por que os conteúdos de história estão no currículo escolar para as crianças pequenas? Por que estudam história desde o primeiro ano do Ensino Fundamental? O que elas aprendem estudando história? O que devemos nos preocupar em ensinar? Como os conhecimentos his-tóricos podem contribuir para a formação de crianças nesta faixa de idade? Como levar em conta suas particularidades sociais, cognitivas e afetivas?

O ensino de História para as crianças pequenas é um campo ainda aberto a investigações, principalmente quando os educadores se interessam por entender as noções de tempo que elas dominam, como elas interpretam suas convivências sociais e culturais e como constroem suas hipóteses a respeito dos acontecimentos, dos costumes, das histórias de diferentes épocas e povos. O que pensam a respeito, a partir de seu universo particular, do que ouvem, veem ou leem no mundo social? Como organizam o tempo? O que sabem e pensam sobre a história? Distinguem os contos de fadas das histórias vividas?

Dependendo dos objetivos, dos temas e dos procedimentos metodológicos, o estudo de História possibilita que, aos poucos, as crianças comecem a pensar além de suas dimensões individuais e além dos acontecimentos imediatos do presente, para considerarem aos pou-cos vivências sociais, culturais e históricas em seu cotidiano. O estudo da história estimula, ao longo da escolaridade, as crianças questionarem suas vivências e aprenderem a identi-ficar, debater e analisar de maneira reflexiva suas ações como relacionadas aos contextos e ao tempo, identificando e discernindo acontecimentos, obras, costumes, organizações


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e valores comuns entre grupos, procurando alternativas de atitudes e compromissos com outras pessoas e com a realidade por elas vivida.

Em relação à faixa de idade das crianças, é importante considerar que apesar de peque-nas elas são inteligentes e capazes de estudar épocas e sociedades diferentes das suas, e que necessitam ter acesso a informações sobre outras culturas e modos de viver, outros tempos e contextos históricos, e acesso a possibilidades de organização de acontecimentos no tempo, para construírem relações temporais, amadurecerem suas noções e estabelece-rem relações entre outras sociedades e os elementos conhecidos e reconhecidos por elas em seu cotidiano.

Da perspectiva pedagógica, é importante considerar que:

as crianças são sujeitos ativos no processo de construção do conhecimento, ou seja, não re-•produzem as informações ou ideias estudadas, mas reelaboram o que estudam a seu modo, a partir de seus conhecimentos anteriores, de suas referências culturais e sociais, de seus domí-nios cognitivos e de seus envolvimentos afetivos;o professor sempre deve avaliar a maneira como a criança pensa e interage com o conheci-•mento e planejar diagnósticos que favoreçam a organização de situações didáticas que contri-buam para a conquista de novos conhecimentos;o professor deve também lançar mão de situações que promovam conflitos no modo de pen-•sar da criança, ao mesmo tempo em que tragam novos elementos para ela reorganizar suas hipóteses;a escolha dos conteúdos decorre do princípio de que a criança, para ampliar seu conhecimen-•to, deve fazer uso do que sabe e pensa, sendo esse conhecimento também essencial na valo-rização da sua autoestima (ela como sujeito construtor de conhecimento) e como elemento que evidencia sua atuação como sujeito histórico.

Por conta da idade, há certos cuidados nos estudos históricos com as crianças:

partir de conhecimentos que elas já dominam ou que são possíveis de serem identificados por •elas no mundo em que convivem - ou seja, extraídos de suas vivências cotidianas e de possível observação no seu mundo social (hábitos, costumes...);trabalhar conhecimentos históricos de outras épocas que estejam relacionados ao tema de •estudo referente ao seu cotidiano no presente - ou seja, que podem ser comparados com seus hábitos e costumes e contribuam para que reflitam sobre costumes de sua sociedade;considerar que a finalidade do estudo de História, para essa faixa de idade, é que, aos poucos, •as crianças possam diferenciar seu modo de viver de outras culturas, e sua época de outras épocas, e não, simplesmente, dominarem informações históricas como exigência formal da escola ou para ficarem eruditas;considerar que a finalidade não é ensinar a elas, formalmente, conceitos e noções como de •tempo, de História, de documento, de sociedade, de identidade etc. – mas criar situações em que possam interagir, pensar e refletir sobre assuntos que instiguem o desenvolvimento de suas noções temporais, sociais e históricas;escolher estratégias didáticas específicas para essa faixa de idade, considerando que é preciso •investigar e respeitar o modo como as crianças pensam, não exigindo que pensem como adul-tos, e, principalmente, que ainda estão iniciando seu processo de alfabetização e, portanto, são mais favoráveis atividades orais, visuais, sonoras, com objetos e imagens;


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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / história

considerar que as crianças não dominam noções e conceitos de tempo métrico e cronológico, •mas é possível refletir e utilizar essas medidas de tempo com elas, nos estudos históricos - ou seja, o objetivo não é ensinar formalmente o calendário ou outra medida de tempo como pré-requisito para que estudem História, mas, na medida em que estudam determinada época, podem fazer uso de medidas de tempo para distinguir um momento do outro, como no caso do uso do calendário cristão ocidental (que usamos), através de, por exemplo, montagens de linhas ou espirais de tempo (debatendo modelos e escalas com a classe); criar situações, no acesso a informações históricas, para distinguir com elas o que é real e o •que é imaginação.

De modo geral, certas propostas favorecem que as crianças pensem e diferenciem tempos e a dimensão real dos acontecimentos. São elas:

estudar seus costumes do presente, de outras épocas e suas relações (mudança, permanência, •semelhança, diferença e simultaneidade);estudar obras de diferentes tempos - seus autores, contexto de produção, funções, materiais, •comparar materiais, estilos, usos etc;diferenciar ficção e realidade;•especificar sempre o tempo e o lugar dos acontecimentos, obras e sujeitos históricos;•questionar fontes de informações sobre costumes de hoje e de outras épocas - por exemplo, •utilizar questões como: Como ficamos sabendo?;procurar conhecer quem são os profissionais que estudam os costumes em outros tempos e •como eles realizam seus trabalhos.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª a 4ª séries - História:

Os conteúdos propostos estão constituídos, assim, a partir da história do cotidiano da criança (o seu tempo e o seu espaço), integrada a um contexto mais amplo, que inclui os contextos históricos. Os conteúdos foram escolhidos a partir do tempo presente no qual existem mate-rialidades e mentalidades que denunciam a presença de outros tempos, outros modos de vida sobreviventes do passado, outros costumes e outras modalidades de organização social, que continuam, de alguma forma, presentes na vida das pessoas e da coletividade. Os conteúdos fo-ram escolhidos, ainda, a partir da ideia de que conhecer as muitas histórias, de outros tempos, relacionadas ao espaço em que vivem, e de outros espaços possibilita aos alunos compreende-rem a si mesmos e a vida coletiva de que fazem parte.A proposta privilegia, assim, no primeiro ciclo, a leitura de tempos diferentes no tempo pre-sente, em um determinado espaço, e a leitura desse mesmo espaço em tempos passados. No segundo ciclo, sugere estudos sobre histórias de outros espaços em tempos diferentes. A pre-dominância está voltada para as histórias sociais e culturais, sem excluir as questões políticas e econômicas.

Essas considerações para o ensino de história são distintas e distantes de propostas, já con-solidadas para essa faixa de idade, que estão voltadas para o ensino de datas comemorativas ou do estudo de temas organizados em ‘círculos concêntricos’.

As datas comemorativas estão presentes nos currículos de História de 1ª a 4ª série desde o século XIX, variando as que são estudadas de época para época. Já foram (e ainda são) conteú-


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dos do estudo de História as datas indicadas pela Igreja Católica (Páscoa, São João, Natal...), as que simbolizam e fortalecem o ideal de Estado-nação (Descobrimento do Brasil, Proclamação de Independência, Proclamação da República, heróis como Tiradentes...), datas relacionadas à consolidação de identidades nacionais ou de determinados grupos étnicos ou sociais (dia do índio, dia nacional da consciência negra...), datas que valorizam instituições nacionais (pai, mãe, professor...) etc.

Nesta proposta estamos considerando o fato de que as datas comemorativas são manifes-tações da memória. Se forem consideradas importantes para serem comemoradas pela esco-la, recomenda-se que sejam relacionadas a atividades propostas a partir da relação escola e sociedade. E, portanto, separadas do que se ensina na área de história.

Desvincular as datas comemorativas do ensino de História contribui para discernir as di-ferenças entre memória e história. Por sua característica, a memória distingue-se da História por não potencializar a reflexão crítica. Ao contrário, atribui aos acontecimentos significado mítico, um tom não-histórico, que remete a um tempo que pode sempre ser rememorado e recriado. Apesar de estar referendada no tempo, abstrai o tempo. Existem, assim, os “22 de abril”, os “1º de maio”, os “7 de setembro”, os “20 de novembro”. Esquece-se a que ano cada data corresponde: são todos os começos da formação do povo brasileiro, das submissões impostas aos negros, das independências políticas nacionais. Prevalece na data comemorativa um conceito, uma ideia a ser lembrada, prevalece um símbolo, um mito, que é recorrente, dependendo da utilidade que pode ter para os grupos sociais e políticos do presente. São geralmente lembranças que alguns grupos querem preservar ou impor como importantes para toda a sociedade.

O trabalho convencional com as datas comemorativas nega as especificidades do conheci-mento histórico e não contribui para a formação de crianças que aprendam a refletir, analisar e atuar criticamente na sociedade em que vivem, como se pretende.

Por sua vez, o estudo de temas organizados em ‘círculos concêntricos’, que passaram a ser predominantes a partir das propostas de Estudos Sociais organizadas na década de 1970, está fundamentado em uma análise um tanto distorcida das etapas de desenvolvimento cognitivo, estudadas por Piaget.

A partir dessas orientações começou a ser realizado nas escolas um trabalho que, tendo por base um critério de ordem espacial, realiza estudos que se iniciavam com a exploração da casa e da escola, passava para o bairro, pela cidade, município, estado até chegar ao país. A falta de uma melhor compreensão das bases dessa proposta gerou uma série de equívocos e confusões na medida em que os professores passaram a promover o estudo desses espaços paralelamente às comemorações de datas cívicas sendo que, na quarta série, mantinha-se o ensino da História do Brasil na (...) versão oficial (...).Outro problema que ocorreu foi que, em nome do estudo da realidade do aluno, do concreto, começaram a ser realizados estudos que abordavam essa realidade, mas de forma segmentada e descontextualizada, (...) onde se reproduzia o senso comum, ou se generalizavam conclusões a partir de versões simplistas e padronizadas de conceitos como os de cidade, bairro, estado, reforçando-se uma postura conservadora e equivocada. Mais ainda, o movimento que havia sido realizado em nome da necessidade da criança operar, raciocinar em cima de sua realidade concre-


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ta, continuava sendo realizado em cima de abstrações que não lhe diziam respeito: a cidade e não a sua cidade; o bairro e não o seu bairro, etc. (MONTEIRO, 1996, p. 645-646)6.

Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem da criança partiria de certos domínios de noções consideradas simples para noções e conceitos mais complexos. Portanto, para ensinar saberes mais complexos para as crianças, os defensores dessa linha consideram como necessá-rio decompô-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentação desses elementos ao longo da escolaridade. A proposta dos Estudos Sociais fundamenta-se, assim, na ideia de que as práticas pedagógicas devem permitir às crianças desenvolverem aos poucos noções de tempo e espaço, sendo essa a primeira condição antes de ela estudar qualquer tema específico da História. Mas, afinal, deve-se primeiro estudar com as crianças as medidas de tempo, es-perando que construam suas noções temporais antes de estudar história? Ou o trabalho com o tempo e a História deve ser integrado, com elementos e informações para elas pensarem o tempo e julgar épocas simultaneamente aos estudos dos acontecimentos, dos costumes, dos sujeitos de diferentes contextos históricos?

Acreditamos que as crianças devam ter oportunidade para conhecer experiências diferenciadas de outros grupos sociais – não aqui/não agora – mas é importante que elas as situem no tempo em relação ao hoje/presente não apenas na ordem sequencial do tempo, mas enquanto experiências diferenciadas em relação às suas experiências de vida (MONTEIRO, 1996, p.647).

Outra linha de seleção e organização do ensino de história para as crianças pequenas é a história temática. As críticas a essa linha são diversas, mas há aquela que denuncia o fato dos temas escolhidos pelas escolas e professores serem, geralmente, curiosidades, fragmentos de vivências ou aspectos muito reduzidos do cotidiano, designados como ‘migalhas’ da história. Na perspectiva do ensino nessa linha, as escolhas de temas podem repercutir na formação erudita dos alunos, que passam a dominar aspectos exóticos das culturas ou especificidades históricas pontuais, mas inviabilizam aspectos importantes da formação histórica, ou seja, aná-lises de acontecimentos de média e longa duração, apreensão da dimensão coletiva da história e perspectiva de elementos e compromissos comuns a grupos, classes, sociedades e épocas.

A proposta aqui apresentada parte de premissa diferente. Ao considerar que o ensino de história deve estar voltado para as crianças consolidarem identidades históricas e sociais e para observarem e questionarem sua realidade social, na relação com outras realidades atuais e his-tóricas, a escolha de temas de estudo deve decorrer de questões feitas ao presente, incluindo aquelas que solicitam estudos interdisciplinares, possibilitando a construção de relações reflexi-vas entre o presente e o passado, e entre seu cotidiano e dimensões coletivas de sua sociedade e de outras localidades. Assim, as identidades que serão construídas são escolhidas a partir das questões e conflitos do presente.

6 MONTEIRO, A. M. História e ensino básico. In: ANAIS II ENCONTRO “PERSPECTIVA DO ENSINO DE HISTÓRIA”. São Paulo: FEUSP, 1996, p. 645-646.


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A escolha do tema é feita a partir de uma problematização da realidade atual, consideran-do questões que podem disparar estudos históricos importantes para as crianças conhecerem melhor, e refletirem de maneira crítica, sobre o mundo social do qual fazem parte.

Em vez de iniciar por estudos do passado, seguindo linear e cronologicamente em direção ao presente, ou partir de realidades geograficamente mais próximas em direção às mais exten-sas e distantes, a proposta é partir de estudos que problematizam questões do presente e do local onde se vive, para estabelecer relações com outros acontecimentos, tempos e lugares, e retornar ao presente e ao local para evidenciar suas temporalidades, suas dimensões espaciais próprias, suas dimensões históricas e geográficas. Essa é também uma opção metodológica que permite às crianças estudarem por comparações, com vistas à percepção de mudanças e permanências, semelhanças e diferenças e de transformações sociais nos processos históricos.

Dessas considerações, abstraem-se algumas categorias importantes nos estudos históricos escolares: sujeito histórico, tempo histórico e fato histórico. E depreendem-se importan-tes conceitos como: contexto histórico, cultura e sociedade. Ao mesmo tempo, enfatiza-se a compreensão de que conteúdos escolares abarcam informações, conceitos, procedimentos e atitudes que são considerados objetos de ensino e aprendizagem.

Para a construção de relações históricas e temporais múltiplas nos estudos históricos com as crianças, recomenda-se:

fugir do trabalho com fatos históricos isolados, como no caso das datas comemorativas;•não reforçar• a noção da história unicamente como uma sucessão de fatos ligados por sua sequência linear no tempo, nem exclusivamente modelada por acontecimentos determinados nas relações de causas e consequências;construir relações de ‘ir e vir’ no tempo – entre o presente e o passado – utilizando linhas do •tempo como referência para pensarem anterioridade, simultaneidade e posteridade, sem a construção de determinações históricas;evitar restringir-se ao estudo temático, no qual os temas são escolhidos arbitrariamente entre •os amplos conhecimentos históricos humanos, recheados de curiosidades e aspectos pito-rescos, sem necessariamente manter relações com a prática social atual. Tal prática solicita compromissos da criança com a sociedade em que vive, fato que requer dela a noção de que o presente tem temporalidade – está imerso no tempo e se estende no tempo –, ou seja, exige reflexões sobre o mundo contemporâneo fundadas em conhecimentos sobre suas relações com outras épocas;romper com a ideia de ordenação ‘evolutiva’ e linear dos acontecimentos históricos estudados •através de temas, ou seja, de uma história temática que não conseguiu se desvencilhar de uma concepção em que o passado determina incondicionalmente o presente, e na qual o passado é considerado um estágio inferior ao atual. Por exemplo: uma história do transporte organiza-da da carroça ao foguete, ou da moradia apresentada das cavernas aos edifícios etc.;trabalhar com uma questão histórica suficientemente ampla que possibilite analisar as diversas •relações entre grupos humanos e sociedades, pertencentes a diferentes épocas e localidades;manter uma coerência dos estudos históricos ao longo do ano, com aprofundamento de •temas (sem cair em uma fragmentação temática e temporal) e, simultaneamente, debater problemáticas gerais ao longo dos estudos.


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É importante lembrar que a opção de ir e vir no tempo, extrínseca a todos os estudos realizados e relacionada à valorização das vivências atuais das crianças, não significa aban-donar as medidas cronológicas, como datas, séculos, linhas e extensões de duração. E nem, ao contrário, ensinar apenas e especificamente os marcadores de tempo para que as crianças apreendam abstratamente noções temporais. A proposta é possibilitar às crianças referências temporais para que especifiquem os acontecimentos históricos estudados em seus contextos e para distinguirem um fato do outro, uma época da outra. Se a premissa é possibilitar a apre-ensão da temporalidade e da historicidade do presente e, portanto, das durações dos aconte-cimentos e contextos que se estendem em suas relações no tempo, cabe ao professor recorrer sempre à linha cronológica, demarcando os fatos estudados e suas durações.

Não há História sem datas; para convencermo-nos disto, basta considerar como um aluno conse-gue aprender a história: ele a reduz a um corpo descarnado, do qual as datas formam o esqueleto. Não foi sem motivo que se reagiu contra este método enfadonho, mas caindo, frequentemente, no excesso inverso. Se as datas não são toda a História, nem o mais interessante da história, elas são aquilo sem o que a própria História desaparece, já que toda sua originalidade e sua especificidade estão na apreensão da relação do antes e do depois, que seria voltada a dissolver-se, pelo menos virtualmente, se seus termos não pudessem ser datados (LÉVI-STRAUSS, 1976, p. 294).7


Sem esta sobrevivência do passado no presente,não haveria duração, mas somente instantaneidade.

Bérgson, ‘Introdução à Metafísica’.

Na medida em que as crianças, no estudo da História, passam a questionar, colher dados e estudar sua cultura e outras culturas do presente e do passado, a terem acesso a informações sobre marcadores de tempo, e começam a aprender e dominar alguns procedimentos para análise histórica de elementos culturais, desenvolvendo também atitudes sustentadas na per-cepção do respeito à vivência coletiva, elas passam a construir identidades sociais e culturais com os outros (do presente e do passado), ampliando seu mundo individual, e incluindo nele relações sociais e o dimensionamento das culturas. Ampliam assim suas concepções sobre o mundo, inserindo-o em dimensão temporal e histórica, e discernindo nele sua participação.

Da perspectiva do conhecimento histórico escolar, é importante considerar que:

em qualquer nível de escolaridade, o objetivo do ensino de história é formar pessoas •reflexivas, críticas e com fundamentos para análise e intervenção consciente em seu cotidiano;a História é conhecimento como também prática social;•

7 LÉVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. São Paulo: Ed. Nacional, 1976, p. 294.


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a seleção dos sujeitos, dos fatos, das sociedades e dos tempos históricos estudados •contribui para consolidar nas crianças laços de identidade, que orientam seus compro-missos, valores e atitudes sociais. Assim, as escolhas dos conteúdos históricos devem ser seriamente avaliadas pelos professores, considerando sua contribuição para a for-mação de indivíduos que vivem e atuam na sociedade brasileira contemporânea, com sua diversidade, seus conflitos, seus acordos e suas relações com as mais diferentes sociedades americanas, africanas, asiáticas e europeias;a História é um conhecimento que solicita diálogos e intercâmbios com outras áre-•as de conhecimento das Ciências Humanas (Geografia, Antropologia, Economia etc.) para fundamentar análises que deem conta das dimensões complexas e múltiplas da realidade vivida;o ensino de História deve ser concebido dentro de uma perspectiva interdisciplinar •que considera, quando necessário, a importância de se fundamentar em conceitos de outras disciplinas, manter diálogos com outros campos de conhecimento, explorar di-ferentes linguagens e utilizar recursos didáticos que agregam metodologias de estudo e pesquisa de outras ciências;os sujeitos históricos são tanto agentes sociais como construtores da História;•os sujeitos históricos são diversos (classes sociais, grupos, indivíduos, instituições, ho-•mens, mulheres, crianças, jovens, diferentes categorias de trabalhadores etc.);a construção das realidades históricas decorre de relações conflituosas e de acordos •entre sujeitos históricos;as versões históricas são diversas – há tanto histórias dos vencedores como dos venci-•dos, há histórias dos Estados-nação, de heróis políticos, de diferentes classes sociais, de gêneros etc.;os fatos históricos são diversos e estão relacionados a diferentes dimensões da vida em •sociedade – econômicos, sociais, políticos, ideológicos, culturais, ambientais etc.;nos estudos históricos é importante possibilitar reflexões e usos de diferentes marca-•dores de tempo;é preciso questionar e romper com o tempo evolutivo e linear (frequente nas concep-•ções tradicionais de ensino de História e no senso comum) para interromper com a ordenação de acontecimentos em um processo sequencial de etapas, que induzem à concepção de uma realidade presente pré-determinada pelo passado, ou definida in-dependentemente da vontade de sujeitos históricos;é preciso possibilitar às crianças reflexões sobre • diferenças, semelhanças, mudan-ças e permanências entre sociedades no tempo (nas relações entre presente-passa-do-presente) para que reflitam sobre a especificidade histórica de sua sociedade;é preciso considerar, nos estudos históricos, os contextos históricos, ou seja, a inserção •no tempo e no espaço das culturas, sociedades, grupos sociais, indivíduos, aconte-cimentos e obras;os fatos ganham relevância histórica quando inseridos em um contexto, ou seja, quan-•do são analisados na relação com outros acontecimentos, sejam eles seus contempo-râneos ou não. As relações entre acontecimentos no tempo propiciam reflexões sobre suas durações e sobre os processos, sejam contínuos ou descontínuos;fatos históricos podem ter diferentes durações – curta, média e longa;•os alunos apreendem diferentes temporalidades e durações, utilizando categorias •como mudança, permanência e simultaneidade;é preciso possibilitar aos alunos estudos sobre procedimentos de como analisar fontes •históricas e suas diferentes linguagens (objetos de cultura material, imagens, textos, mapas, tabelas, gráficos, músicas, filmes etc.), não com o intuito de que se tornem pe-


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quenos historiadores, mas com o de dominar conhecimentos para localizar o tempo, analisar e ‘ler’ paisagens, obras, discursos e valores;é preciso que os alunos aprendam a respeitar indivíduos, culturas e sociedades nas •suas particularidades, diversidades e pluralidades, sem subjugar ou inferiorizar uns aos outros;é preciso possibilitar aos alunos reflexões sobre valores sociais e aquisição de atitudes •que contribuam para a convivência social democrática e o dimensionamento das res-ponsabilidades individuais e sociais na construção da realidade histórica vivida.

HISTÓRIA E AS OUTRAS ÁREAS

Quando eu vejo as narrativas, mesmo as narrativas chamadas antigas,do Ocidente, as mais antigas, elas sempre são datadas. Nas narrativas tradicionais do nosso

povo, das nossas tribos, não tem data, é quando foi criado o fogo, é quando foi criada a Lua, quando nasceram as estrelas, quando nasceram as montanhas, quando nasceram os

rios. Antes, antes, já existe uma memória puxando o sentido das coisas, relacionando o sen-tido dessa fundação do mundo com a vida, com o comportamento nosso, com aquilo que

pode ser entendido como o jeito de viver. Esse jeito de viver que informa a nossa arquitetura, nossa medicina, a nossa arte, as nossas músicas, nossos cantos.

Ailton Krenak, ‘Antes, o mundo não existia’.

Algumas das preocupações do ensino de história devem estar voltadas para estudos inter-disciplinares e o desenvolvimento de conteúdos procedimentais relacionados à identificação, questionamento e análise de obras expressas em diferentes linguagens, considerando materiais de diferentes culturas e épocas.

Os temas escolhidos para estudos históricos partem de problemáticas atuais, assim esbar-ram em conteúdos que tradicionalmente pertencem a outras áreas de conhecimento, mas que, hoje em dia, constituem problemas recorrentes no cotidiano de muitas vivências sociais, e que para serem bem compreendidos solicitam estudos históricos. É o caso, por exemplo, de temas como a história da alimentação e do acesso e uso da água.

Como são temas que fogem à tradição do ensino de história, eles demandam que o pro-fessor pesquise e organize novas referências e novos materiais, que podem ser adquiridos em livros produzidos por historiadores, já que há produções contemporâneas historiográficas ligadas a esses temas, e por meio de pesquisas junto à população da localidade e de outras culturas, aos jornais, revistas, fotografias, filmes, Internet etc.

É importante considerar que a abordagem do ensino de história deve ser diferente daquela que tradicionalmente tem sido trabalhada em outras áreas de conhecimento que tratam do mesmo tema. Por exemplo, no estudo da história da alimentação a perspectiva é estudar com as crianças como os costumes atuais estabelecem relações de semelhanças e diferenças com os costumes de outros tempos, possibilitando a elas vislumbrarem acontecimentos que permane-cem (duram) por muito tempo (como, por exemplo, o hábito de comer mandioca pela popu-lação brasileira), e hábitos que sofrem mudanças (como, por exemplo, o costume de almoçar


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junto com as famílias, substituído por algumas pessoas, hoje em dia, por almoçar sozinhas diante da televisão). Tem por finalidade ainda instigar as crianças a relacionarem costumes e regras de convivência com épocas e culturas específicas, distinguindo os costumes de cada tempo, podendo compreender os hábitos de sua época e localidade com um outro ‘olhar’.

Fugindo de uma história fragmentada ou de curiosidades, o ensino de história pode va-lorizar estudos que relacionam os objetos do cotidiano aos modos de vida, às organizações econômicas, às relações sociais e políticas, aos valores simbólicos que perduram ou mudam em gerações. Nessa linha, através de determinados estudos históricos é possível reconhecer o ali-mento, presente em uma refeição cotidiana, como intrínseco a economias nacionais e interna-cionais, imbuído de valores e significados e indicativo de costumes religiosos e mentalidades.

Nessa linha, é preciso superar, no ensino de história, a perspectiva descritiva e evolutiva, ou aquela que se centra na busca das origens. Antes de tudo é necessário manter a história-pro-blema e ter a ambição de evidenciar a temporalidade histórica das situações mais cotidianas, sem isolar acontecimentos ou pretender ordená-los por graduações no tempo. A possibilidade de identificar a presença da vida coletiva nas ações cotidianas do presente, evidenciando sua complexidade de relações e historicidade, ‘liberta’ as crianças dos limites de sua cultura e de seu tempo, instigando-as a problematizar seu mundo e relativizar suas crenças, a refletir sobre suas responsabilidades sociais e a pensar em outras escolhas políticas e culturais.

Qualquer que seja o recorte da problemática da água, os tempos e os locais escolhidos para estudo, a proposta é focar as relações de diferenças, semelhanças, mudanças e permanências entre o presente, o passado e entre as vivências locais das crianças e as regiões estudadas. E também valorizar atitudes de respeito às diversidades individuais, sociais, culturais e históricas, e debater as diferenças, as desigualdades e os direitos sociais. Nesses estudos, a proposta é contemplar também trabalhos com uma diversidade de materiais, como textos, imagens, mapas, objetos, contas de água, poemas, músicas, depoimentos de convivência com rios em outras épocas e relatos de viajantes. E, para diagnóstico ambiental do rio da localidade, realizar estudo do meio.

- quais os rios existentes onde você mora?- quais são as suas vivências com esses rios?- qual o uso que é feito desses rios hoje em dia?- quais histórias são contadas sobre esses rios?- qual tem sido a relação da população com esses rios?- Como estão esses rios hoje em dia?- Eram esses rios diferentes em outras épocas?- Como podemos ficar sabendo sobre a relação da população com os rios hoje e em outros tempos?- qual era o curso dos rios antigamente?- qual uso era feito do rio em outras épocas?- existiam espaços para as vazantes?- com o crescimento da cidade, os espaços dos rios foram mantidos? - os cursos dos rios foram modificados? Por quê?- qual a importância dos rios nas diferentes épocas estudadas?


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Só para se ter uma ideia de como o enfoque histórico é distinto do que, em geral, é trabalhado com as crianças pequenas em outras áreas de conhecimento, podemos tomar como exemplo o fato de que alguns tipos de abastecimento de água permanecem hoje tal como em outros tempos ou de que ainda há indícios materiais de como eram antigamente, mesmo que tenham ocorrido algumas mudanças significativas. Assim, podem ser estudadas, como históricas, as alternativas do presente, também elas sujeitas a mudanças e perma-nências, conquistas ou ausência de direitos, transformações nos hábitos e costumes... Ao mesmo tempo, também deve existir o cuidado para evitar atribuir muito valor à técnica e à modernidade ou depreciar modalidades predominantes em outros tempos. É importante que as crianças aprendam que técnicas e costumes provêm de contextos históricos especí-ficos e que as mudanças desencadeiam sempre outras transformações, que interferem em outros costumes e que nem sempre podem ser julgados como melhores ou piores do que antes. Uma situação ilustrativa dessa circunstância, no que diz respeito à questão da água, é que, apesar do esforço físico e do trabalho de buscar água nas bicas, poços ou cacimbas, essa necessidade, muito comum em outros tempos, favorecia que as pessoas aproveitassem esses momentos para conversarem umas com as outras – já a água encanada, associada a outros fatores de privatização da vida atual, contribui indiretamente para que os momentos de convivência coletiva com os vizinhos sejam reduzidos, uma vez que, em geral, a água está dentro de casa.

Nesse sentido, é importante considerar que as mudanças nos sistemas de abastecimento de água no Brasil ocorreram em tempos diferentes. Se cidades como São Paulo e Rio de Janeiro, por exemplo, começaram a implantar, em alguns bairros, sistemas de água encanada no final do século XIX, deixando de utilizar algumas de suas bicas e chafarizes, isso não significa que o mesmo aconteceu em todos os bairros destas mesmas cidades ou em todo o Brasil. A história de alguns bairros de grandes centros no passado recente envolve, por vezes, muita luta com o poder público para implantação de água encanada. Ainda hoje, existem bairros que crescem nessas localidades sem que, simultaneamente, as prefeituras implantem sistemas de água e esgoto. Além disso, as modalidades de abastecimento de água eram e são muito variadas em diferentes regiões. No Acre, por exemplo, sabe-se que a população, mesmo de cidades, abas-tecia-se de água em igarapés (em muitos lugares ainda abastecem), mas que foram proibidas de serem utilizadas em certos locais, por conta de leis ambientais e de saúde pública.

A preocupação com a qualidade da água e sua relação com a saúde da população sempre envolveu o controle do poder público. Na cidade de São Paulo, por exemplo, nos séculos XVIII e XIX, havia inspeções periódicas nas águas de poços, bicas e chafarizes para avaliar se era boa para beber, ou se só podia ser usada para lavagem de roupa ou serviços gerais. Essa preocupa-ção tornou-se mais rígida com os estudos do final do século XIX e início do XX sobre as infec-ções e epidemias, que podiam ser disseminadas pela má qualidade da água e pela ausência de tratamento do esgoto. Assim, ao longo do século XX, a política pública de saneamento passou a ser sistematicamente difundida e o abastecimento de água tratada (e de boa qualidade), um direito do cidadão.


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Outra preocupação do ensino de história, esbarrando em outras áreas de conhecimento, é o trabalho com diferentes fontes de informação (textos, imagens, filmes, músicas, depoimentos orais, objetos, construções, paisagens...). Ela decorre da importância de ensinar as crianças a ‘lerem’ as coisas do mundo, pois precisam aprender a identificar e ‘ler’ a diversidade de ele-mentos presentes naquilo que as envolve culturalmente e que constitui a sociedade em que vivem, inclusive identificando a presença das relações entre o mundo de hoje, outros tempos e outros espaços. É preciso que elas percebam que estão circundadas por diferentes paisagens, materialidades, obras e meios de comunicação que transmitem (ou silenciam) ideias, opiniões, concepções e valores, sem que com isso necessitem dominar procedimentos e informações para refletirem sobre eles criteriosamente. Na aproximação com esses procedimentos, as crian-ças podem coletar informações de diferentes lugares, serem instigadas a caracterizarem seus contextos, suas funções e suas relações sociais, culturais e históricas.

A proposta é que as crianças aprendam e coloquem em prática diferentes saberes: ques-tionar a obra para colher informações explícitas e ausentes; estabelecer relações entre infor-mações conhecidas e as novas identificadas; estabelecer relações entre os acontecimentos, as épocas e os lugares; relacionar ideias, costumes e vivências a grupos, classes e sociedades; in-terpretar dados; interagir com o discurso do outro; relativizar os discursos; posicionar-se diante das ideias e discursos; distinguir obras, valores e vivências do presente e do passado; sintetizar informações para abstrair conclusões; e organizar informações e análises na forma de texto, mural ou outro meio, com a preocupação de apresentá-las a outros interlocutores.

À medida que as crianças analisam e confrontam os elementos do mundo, as obras, e orga-nizam narrativas, elas passam a ter a oportunidade de romper com o efeito de real que os tex-tos, as fotografias, as propagandas e as pinturas tendem a projetar. Podem debater a distância entre a realidade histórica em si e o conhecimento produzido sobre ela. Podem refletir sobre a historicidade do conhecimento, ou seja, como o conhecimento histórico decorre de uma construção, da escolha de um tema ou questão proposta no presente para estudar o passado, do autor que analisa e questiona os documentos e que esse autor tem seus valores, uma de-terminada formação, pensa em um projeto para a sociedade atual e futura, tem compromissos políticos, vive em um contexto histórico, tem uma fundamentação teórica etc.

Diante da preocupação permanente de que, para essa faixa de idade, é fundamental po-tencializar situações de leitura e escrita, é importante lembrar que o leitor e o escritor precisam ter conhecimentos prévios de mundo, e que muitos conhecimentos e informações podem ser adquiridos especialmente nas aulas de História. Além disso, se para ler e escrever também são necessários procedimentos envolvendo questionamentos, contextualização, identificação de autoria, as aulas de História são também propícias para instigar e ampliar esses domínios.


79


OBjETIVOS DO ENSINO



Relacionar diferentes formas de registro (desenhos, pinturas, escritas, gravações sonoras e •visuais...) com sociedades de determinados locais e épocas históricas, identificando aqueles que foram produzidos em diferentes contextos da história brasileira, incluindo as pinturas rupestres e os grafismos criados pelos povos indígenas.Conhecer a diversidade da população local, os moradores antigos, as diferentes procedências •das famílias e as relações de diferenças e de identidades, por meio das histórias coletadas em fontes orais, escritas e iconográficas e através de estudos do meio ou do entorno.Relacionar as histórias pessoais e das famílias com a história do local onde moram, identifican-•do a diversidade cultural da população e valorizando as diferenças de costumes dos grupos sociais e étnicos.Conhecer a história do local onde moram, usando diferentes fontes históricas (escritas, orais, •iconográficas, musicais...) e através de estudo do meio, identificando movimentos sociais da população em prol de melhores condições de vida (por terra, trabalho, escola, moradia, sa-neamento básico, coleta de lixo, serviços de água e energia elétrica, transporte, áreas verdes, lazer, qualidade das águas dos rios e do ar...).Confrontar informações colhidas em registros diferentes, referentes aos mesmos acontecimen-•tos históricos.Relacionar as normas e regras de convívio na sala de aula, na escola, no local onde moram, •com leis e normas gerais da sociedade (por exemplo, com o Estatuto da Criança e do Adoles-cente, lei de direitos humanos, da abolição, contra o racismo...).Conhecer e registrar, com marcadores de tempo, as formas de governo do local onde moram •e do Brasil em diferentes momentos: colônia, império, república.Organizar a história do local onde moram e sua relação com a história brasileira, por meio de •texto e de linha do tempo, discernindo acontecimentos de curta, média e longa duração.Relacionar e valorizar registros históricos com a preservação da memória de grupos e classes.•Relacionar lugares e tempos diferentes com medições e marcadores de tempo cronológico e •histórico (datas, décadas e séculos) no esforço de apreensão do tempo.Identificar e registrar acontecimentos e suas sequências temporais, distinguindo aqueles per-•tencentes ao presente, passado e futuro, e diferenciando acontecimentos de curta, média e longa duração.


Ob

jeti

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acid

ades

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cond

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m a

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Pro

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tifi

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pro

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bra

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clu

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os

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os

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s hi

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s qu

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peito

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bra

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•

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stro

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stud

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bra

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ater

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s,

das

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uçõe

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, mús

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, mem

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s,

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s, le

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rent

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gist

ros

hist

óric

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rodu

zido

s po

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fere

ntes

indi

vídu

os, g

rupo

s e

clas

ses

soci

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no B

rasi

l, co

m a

juda

do

prof

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r.

Situ

açõe

s de

con

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os a

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tem

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stud

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Conf

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s co

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su

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m o

reg

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nhec

imen

tos

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peito

da

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niza

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do t

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ise

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com

o a

cria

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proc

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nas

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idad

es p

ropo

stas

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colu

na a

nter

ior.

8 N

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o pr

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idad

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luna

ant

erio

r co

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fin

alid

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cífic

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03 T

abel

as_5

ºa_h

isto

ria.in

dd

8013

/1/2

009

16:

16:1

7

81

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erên

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cont

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da

po

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s an

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dif

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pro

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ças

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enti

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o

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tóri

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tad

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em f

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tes

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is, e

scri

tas

e ic

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og

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cas,

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e •

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ênci

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na

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tos

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de

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loca

l.

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resp

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s in

divi

duai

s da

s cr

ianç

as e

de

suas

fam

ílias

, com

as

hist

ória

s do

loca

l ond

e m

oram

.Si

tuaç

ões

de e

stud

o so

bre

a hi

stór

ia d

as fa

-•

míli

as, a

s hi

stór

ias

do lo

cal o

nde

mor

am, p

or

mei

o de

col

eta

de d

epoi

men

tos,

imag

ens,

co

nstr

uçõe

s, m

apas

, tex

tos

hist

óric

os e

tc.

Situ

açõe

s de

deb

ate

a re

spei

to d

a re

laçã

o en

-•

tre

a hi

stór

ia d

o lo

cal o

nde

mor

am e

as

hist

ó-ria

s in

divi

duai

s, d

as fa

míli

as e

dos

bai

rros

.Si

tuaç

ões

de e

stud

os d

e id

entif

icaç

ão d

a •

dive

rsid

ade

cultu

ral n

o lo

cal o

nde

mor

am.

Org

aniz

ação

de

pain

éis

deba

tend

o a

•di

vers

idad

e e

a id

entid

ade

dos

elem

ento

s cu

ltura

is d

a po

pula

ção

loca

l.

Rel

acio

nar

as

his

tóri

as

pes

soai

s e

das

fam

ílias

co

m a

his

tóri

a d

o lo

cal

on

de

mo

ram

, id

enti

fica

nd

o

a d

iver

sid

ade

cult

ura

l da

po

pu

laçã

o e

val

ori

zan

do

as

dif

eren

ças

de

cost

um

es

do

s g

rup

os

soci

ais

e ét

nic

os.

Alg

umas

pro

post

as:

Pesq

uisa

dos

con

heci

men

tos

•pr

évio

s da

s cr

ianç

as s

obre

os

tem

as e

stud

ados

;Co

nfro

nto

dos

conh

ecim

ento

s •

prév

ios

das

cria

nças

e

suas

hip

ótes

es in

icia

is

com

o r

egis

tro

de s

eus

conh

ecim

ento

s e

opin

iões

ao

long

o do

ano

a r

espe

ito d

a or

gani

zaçã

o do

tem

po;

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise

•de

com

o a

cria

nça

proc

ede

nas

ativ

idad

es p

ropo

stas

na

colu

na a

nter

ior.

Dis

cuss

ão s

obre

dife

rent

es m

ater

iais

que

•

pode

m s

er e

stud

ados

par

a co

nhec

er a

hi

stór

ia d

o lo

cal o

nde

mor

am e

de

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os

soci

ais

que

luta

m p

or m

elho

res

cond

içõe

s de

vid

a.Pe

squi

sa e

est

udo

de d

ifere

ntes

mat

eria

is

•so

bre

a hi

stór

ia d

o lo

cal o

nde

mor

am e

de

grup

os s

ocia

is q

ue n

ele

vive

m, v

erifi

cand

o pr

oced

ênci

a, a

utor

ia, c

onte

xto

hist

óric

o e

os a

ssun

tos

poss

ívei

s de

ser

em e

stud

ados

po

r m

eio

dele

s.Es

tudo

e a

nális

e da

s fo

ntes

his

tóric

as

•co

leta

das,

a p

artir

da

iden

tific

ação

e

conf

ront

ação

de

info

rmaç

ões.

S•

ituaç

ões

de c

onve

rsas

col

etiv

as s

obre

di

fere

ntes

mat

eria

is q

ue p

odem

ser

es

tuda

dos

para

con

hece

r a

hist

ória

da

loca

lidad

e e

de g

rupo

s so

ciai

s qu

e lu

tam

por

mel

hore

s co

ndiç

ões

de v

ida

(env

olve

ndo,

por

exe

mpl

o, m

orad

ia,

sane

amen

to b

ásic

o, c

olet

a de

lixo

, ser

viço

s de

águ

a e

ener

gia

elét

rica,

tra

nspo

rte,

ár

eas

verd

es, l

azer

, qua

lidad

e da

s ág

uas

dos

rios

e do

ar..

.).Si

tuaç

ões

de e

stud

o de

iden

tific

ação

de

•di

fere

ntes

mat

eria

is s

obre

a h

istó

ria d

a lo

calid

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e de

gru

pos

soci

ais

que

nela

vi

vem

, ver

ifica

ndo

proc

edên

cia,

aut

oria

, co

ntex

to h

istó

rico

e os

ass

unto

s po

ssív

eis

de s

erem

est

udad

os p

or m

eio

dele

s.

Alg

umas

pro

post

as:

Pesq

uisa

dos

con

heci

men

tos

•pr

évio

s da

s cr

ianç

as s

obre

os

tem

as e

stud

ados

;Co

nfro

nto

dos

conh

ecim

ento

s •

prév

ios

das

cria

nças

e

suas

hip

ótes

es in

icia

is,

com

o r

egis

tro

de s

eus

conh

ecim

ento

s e

opin

iões

ao

long

o do

ano

a r

espe

ito d

a or

gani

zaçã

o do

tem

po;

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise

•de

com

o a

cria

nça

proc

ede

nas

ativ

idad

es p

ropo

stas

na

colu

na a

nter

ior.

Co

nh

ecer

a h

istó

ria

do

loca

l on

de

mo

ram

, u

san

do

dif

eren

tes

fon

tes

his

tóri

cas

(esc

rita

s, o

rais

, ic

on

og

ráfi

cas,

mu

sica

is...

) e

atra

vés

de

estu

do

do

mei

o,

iden

tifi

can

do

mo

vim

ento

s so

ciai

s d

a p

op

ula

ção

em

p

rol d

e m

elh

ore

s co

nd

içõ

es

de

vid

a (p

or

terr

a,

trab

alh

o, e

sco

la, m

ora

dia

, sa

nea

men

to b

ásic

o, c

ole

ta

de

lixo

, ser

viço

s d

e ág

ua

e en

erg

ia e

létr

ica,

tra

nsp

ort

e,

área

s ve

rdes

, laz

er,

qu

alid

ade

das

ág

uas

do

s ri

os

e d

o a

r...)

.

03 T

abel

as_5

ºa_h

isto

ria.in

dd

8213

/1/2

009

16:

16:1

7

83

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – H

istó

ria

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

)Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Co

nfr

on

tar

info

rmaç

ões

co

lhid

as e

m r

egis

tro

s d

ifer

ente

s, r

efer

ente

s ao

s m

esm

os

aco

nte

cim

ento

s h

istó

rico

s.

Part

icip

ação

em

est

udo

do m

eio,

a u

m o

u •

mai

s lu

gare

s da

loca

lidad

e, p

ara

cole

ta d

e in

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açõe

s e

regi

stro

s a

resp

eito

de

uma

prob

lem

átic

a lo

cal,

envo

lven

do s

ua h

istó

ria

e su

a re

laçã

o co

m g

rupo

s so

ciai

s.

Part

icip

ação

em

situ

açõe

s de

vis

ita a

•

luga

res

que

cont

ribua

m p

ara

estu

dar

e pr

oble

mat

izar

a h

istó

ria d

a lo

calid

ade

e su

a re

laçã

o co

m g

rupo

s so

ciai

s qu

e ne

la

vive

m.

Org

aniz

ação

de

pain

éis

sobr

e a

hist

ória

da

•lo

calid

ade

e a

rela

ção

com

gru

pos

soci

ais

estu

dado

s.

Inte

ress

e em

deb

ater

e r

efle

tir s

obre

a

•qu

alid

ade

de v

ida

na lo

calid

ade

e a

rela

ção

entr

e su

a hi

stór

ia e

os

grup

os s

ocia

is.

Situ

açõe

s de

est

udo

e an

ális

es d

as f

onte

s •

hist

óric

as c

olet

adas

, com

a id

entif

icaç

ão e

co

nfro

ntaç

ão d

e in

form

açõe

s.

Situ

açõe

s de

est

udo

do m

eio,

a u

m o

u •

mai

s lu

gare

s da

loca

lidad

e, p

ara

cole

ta d

e in

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açõe

s e

regi

stro

s a

resp

eito

de

uma

prob

lem

átic

a lo

cal,

envo

lven

do a

his

tória

da

loca

lidad

e e

sua

rela

ção

com

gru

pos

soci

ais.

Org

aniz

ação

de

pain

éis

sobr

e a

hist

ória

•

da lo

calid

ade

e a

rela

ção

com

gru

pos

soci

ais

estu

dado

s, q

ue r

eflit

am o

inte

ress

e da

s cr

ianç

as n

as r

efle

xões

a r

espe

ito d

a qu

alid

ade

de v

ida

no lu

gar

onde

mor

am.

Alg

umas

pro

post

as:

Pesq

uisa

dos

con

heci

men

tos

•pr

évio

s da

s cr

ianç

as a

res

peito

do

tem

a es

tuda

do;

Conf

ront

o do

s co

nhec

imen

tos

•pr

évio

s da

s cr

ianç

as e

su

as h

ipót

eses

inic

iais

co

m o

reg

istr

o de

seu

s co

nhec

imen

tos

e op

iniõ

es a

o lo

ngo

do a

no;

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise

•de

com

o a

cria

nça

proc

ede

nas

ativ

idad

es p

ropo

stas

na

colu

na a

nter

ior.

Situ

açõe

s de

deb

ate

a re

spei

to d

e di

fere

ntes

•

inte

rpre

taçõ

es p

ossív

eis

para

os

mes

mos

ac

onte

cim

ento

s hi

stór

icos

, dist

ingu

indo

au-

tore

s, c

ompr

omiss

os s

ocia

is e

cont

exto

s hi

s-tó

ricos

– e

scrit

os e

m é

poca

s di

fere

ntes

, que

pa

rtem

de

abor

dage

ns d

istin

tas,

con

stru

ídas

po

r gru

pos

soci

ais

dife

rent

es (e

urop

eus,

in-

díge

nas,

pro

prie

tário

s de

esc

ravo

s, tr

abal

ha-

dore

s es

crav

os, d

onos

de

fábr

ica,

ope

rário

s,

pers

pect

iva

da h

istór

ia d

as m

ulhe

res

etc.

).

Situ

açõe

s de

leitu

ra e

est

udo

cole

tivo

•de

mat

eria

is a

bord

ando

dife

rent

es

inte

rpre

taçõ

es p

ara

os m

esm

os

acon

teci

men

tos

hist

óric

os, d

a hi

stór

ia d

a lo

calid

ade

e da

his

tória

do

Bras

il.

Disc

ussã

o so

bre

dife

rent

es in

terp

reta

ções

•

poss

ívei

s pa

ra o

s m

esm

os a

cont

ecim

ento

s hi

stór

icos

, dist

ingu

indo

aut

ores

, co

mpr

omiss

os s

ocia

is e

cont

exto

s hi

stór

icos

.

Part

icip

ação

em

leitu

ras

cole

tivas

e

•es

tudo

s de

mat

eria

is c

onte

ndo

dife

rent

es

inte

rpre

taçõ

es p

ara

os m

esm

os

acon

teci

men

tos

hist

óric

os.

Org

aniz

ação

de

tabe

las

dist

ingu

indo

as

•in

form

açõe

s e

inte

rpre

taçõ

es s

elec

iona

das

por

dife

rent

es p

ersp

ectiv

as p

ara

um

mes

mo

acon

teci

men

to h

istó

rico.

Org

aniz

ação

e a

pres

enta

ção

de t

raba

lhos

e

•ex

posi

ções

sob

re o

que

foi

est

udad

o.

03 T

abel

as_5

ºa_h

isto

ria.in

dd

8313

/1/2

009

16:

16:1

8

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – H

istó

ria

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Situ

açõe

s de

org

aniz

ação

de

tabe

las

•di

stin

guin

do a

s in

form

açõe

s e

inte

rpre

taçõ

es s

elec

iona

das

por

dife

rent

es p

ersp

ectiv

as p

ara

um m

esm

o ac

onte

cim

ento

his

tóric

o.

Org

aniz

ação

, com

a a

juda

do

prof

esso

r, de

•

mat

eria

is p

ara

deba

ter

dife

rent

es v

ersõ

es

para

os

mes

mos

aco

ntec

imen

tos

hist

óric

os,

dist

ingu

indo

aut

ores

, com

prom

isso

s so

ciai

s e

cont

exto

s hi

stór

icos

.

Alg

umas

pro

post

as:

Pesq

uisa

dos

con

heci

men

tos

•pr

évio

s da

s cr

ianç

as a

res

peito

do

tem

a es

tuda

do;

Conf

ront

o do

s co

nhec

imen

tos

•pr

évio

s da

s cr

ianç

as e

su

as h

ipót

eses

inic

iais

co

m o

reg

istr

o de

seu

s co

nhec

imen

tos

e op

iniõ

es a

o lo

ngo

do a

no;

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise

•de

com

o a

cria

nça

proc

ede

nas

ativ

idad

es p

ropo

stas

na

colu

na a

nter

ior.

Rel

acio

nar

as

no

rmas

e

reg

ras

de

con

vívi

o n

a sa

la

de

aula

, na

esco

la, n

o

loca

l on

de

mo

ram

, co

m

leis

e n

orm

as g

erai

s d

a so

cied

ade

(po

r ex

emp

lo,

com

o E

stat

uto

da

Cri

ança

e

do

Ad

ole

scen

te, l

ei

de

dir

eito

s h

um

ano

s,

da

abo

lição

, co

ntr

a o

ra

cism

o...

).

Situ

açõe

s de

con

vers

a a

resp

eito

das

•

norm

as e

reg

ras

de c

onvi

vênc

ia n

a sa

la d

e au

la, n

a es

cola

, na

loca

lidad

e et

c.

Situ

açõe

s de

est

udo

para

iden

tific

ação

de

•re

gras

e le

is d

e co

nviv

ênci

a na

soc

ieda

de

onde

mor

am e

na

soci

edad

e br

asile

ira

(por

exe

mpl

o, E

stat

uto

da C

rianç

a e

do

Ado

lesc

ente

, lei

de

dire

itos

hum

anos

, da

abol

ição

do

trab

alho

esc

ravo

, con

tra

o ra

cism

o...)

.

Situ

ação

de

estu

do d

e de

term

inad

as

•le

is e

nor

mas

ger

ais

da s

ocie

dade

, en

volv

endo

dire

itos

e de

vere

s da

s cr

ianç

as, r

elac

iona

ndo

com

sua

s vi

vênc

ias

cotid

iana

s.

Org

aniz

ação

de

prod

uçõe

s in

divi

duai

s e

•co

letiv

as a

res

peito

dos

mec

anis

mos

soc

iais

de

con

vivê

ncia

soc

ial,

com

dem

onst

raçã

o de

inte

ress

e no

deb

ate

e no

bem

com

um.

Dis

cuss

ão s

obre

nor

mas

e r

egra

s de

•

conv

ivên

cia

na s

ala

de a

ula,

na

esco

la, n

a lo

calid

ade

etc.

Info

rmaç

ões

sobr

e re

gras

e le

is d

e •

conv

ivên

cia

na s

ocie

dade

ond

e m

oram

e

na s

ocie

dade

bra

sile

ira.

Estu

do d

e de

term

inad

as le

is e

nor

mas

•

gera

is d

a so

cied

ade,

env

olve

ndo

dire

itos

e de

vere

s da

s cr

ianç

as, r

elac

iona

ndo

com

su

as v

ivên

cias

cot

idia

nas.

Org

aniz

ação

de

prod

uçõe

s in

divi

duai

s e

•co

letiv

as a

res

peito

dos

mec

anis

mos

soc

iais

de

con

vivê

ncia

soc

ial.

Inte

ress

e em

deb

ater

as

conv

ivên

cias

•

soci

ais,

as

regr

as e

as

leis

, em

pro

l do

bem

co

mum

.

03 T

abel

as_5

ºa_h

isto

ria.in

dd

8413

/1/2

009

16:

16:1

8

85

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – H

istó

ria

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

)Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Co

nh

ecer

e r

egis

trar

, co

m

mar

cad

ore

s d

e te

mp

o, a

s fo

rmas

de

go

vern

o d

o lo

cal

on

de

mo

ram

e d

o B

rasi

l em

dif

eren

tes

mo

men

tos:

co

lôn

ia, i

mp

ério

, rep

úb

lica.

Estu

do s

obre

for

mas

de

gove

rnos

•

impl

anta

dos

hist

oric

amen

te n

a hi

stór

ia

bras

ileira

.

Cons

truç

ão d

e re

laçõ

es e

ntre

a h

istó

ria d

as

•fo

rmas

de

gove

rno

impl

anta

das

no B

rasi

l e

mar

cado

res

de t

empo

(com

o os

ano

s, o

s sé

culo

s e

os p

erío

dos

hist

óric

os c

láss

icos

da

hist

ória

do

Bras

il).

Estu

do d

a re

laçã

o en

tre

dife

rent

es f

atos

•

hist

óric

os e

mar

cado

res

de t

empo

que

fa

zem

ref

erên

cia

a pe

ríodo

s hi

stór

icos

di

stin

tos

da h

istó

ria d

o Br

asil.

Com

para

ção

de p

erío

dos

hist

óric

os d

a •

hist

ória

do

Bras

il e

perío

dos

hist

óric

os

cons

truí

dos

para

a h

istó

ria d

a lo

calid

ade

e de

det

erm

inad

os g

rupo

s so

ciai

s et

c.

Dis

cuss

ão s

obre

out

ras

poss

ibili

dade

s de

•

delim

itaçã

o de

per

íodo

s pa

ra a

his

tória

do

Bras

il.

Org

aniz

ação

de

linha

s do

tem

po.

•

Situ

açõe

s de

est

udo

de id

entif

icaç

ão

•de

for

mas

de

gove

rnos

impl

anta

dos

hist

oric

amen

te n

a hi

stór

ia b

rasi

leira

(por

ex

empl

o, f

requ

ente

men

te e

ncon

trad

as e

m

livro

s di

dátic

os).

Situ

açõe

s de

est

udo

para

a c

onst

ruçã

o •

de r

elaç

ões

entr

e a

hist

ória

das

for

mas

de

gov

erno

impl

anta

das

no B

rasi

l e

mar

cado

res

de t

empo

(com

o os

ano

s, o

s sé

culo

s e

os p

erío

dos

hist

óric

os c

láss

icos

da

hist

ória

do

Bras

il).

Situ

açõe

s fr

eque

ntes

de

estu

do d

e •

dife

rent

es t

emas

no

que

diz

resp

eito

à

rela

ção

entr

e di

fere

ntes

fat

os h

istó

ricos

e

mar

cado

res

de t

empo

(que

faz

em

refe

rênc

ia a

per

íodo

s hi

stór

icos

dis

tinto

s da

his

tória

do

Bras

il –

colô

nia,

impé

rio e

re

públ

ica)

.

Situ

açõe

s de

est

udo

de c

onfr

onta

ções

•

entr

e pe

ríodo

s hi

stór

icos

da

hist

ória

do

Bras

il e

perío

dos

hist

óric

os c

onst

ruíd

os

para

a h

istó

ria d

a lo

calid

ade

e de

de

term

inad

os g

rupo

s so

ciai

s et

c.

Situ

açõe

s de

con

vers

as p

ara

inst

igar

•

as c

rianç

as a

ref

letir

em s

obre

out

ras

poss

ibili

dade

s de

per

iodi

zaçõ

es p

ara

a hi

stór

ia d

o Br

asil.

Situ

açõe

s fr

eque

ntes

de

cons

truç

ão d

e •

linha

s do

tem

po, c

om d

elim

itaçã

o de

ano

s,

sécu

los,

per

íodo

s e

dura

ções

de

tem

po d

os

perío

dos.

Alg

umas

pro

post

as:

Pesq

uisa

dos

con

heci

men

tos

•pr

évio

s da

s cr

ianç

as a

res

peito

do

tem

a es

tuda

do;

Conf

ront

o do

s co

nhec

imen

tos

•pr

évio

s da

s cr

ianç

as e

su

as h

ipót

eses

inic

iais

co

m o

reg

istr

o de

seu

s co

nhec

imen

tos

e op

iniõ

es a

o lo

ngo

do a

no;

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise

•de

com

o a

cria

nça

proc

ede

nas

ativ

idad

es p

ropo

stas

na

colu

na a

nter

ior.

03 T

abel

as_5

ºa_h

isto

ria.in

dd

8513

/1/2

009

16:

16:1

8

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – H

istó

ria

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Org

aniz

ar a

his

tóri

a d

o lo

cal o

nd

e m

ora

m

e su

a re

laçã

o c

om

a

his

tóri

a b

rasi

leir

a, p

or

mei

o d

e te

xto

e d

e lin

ha

do

tem

po

, dis

cern

ind

o

aco

nte

cim

ento

s d

e cu

rta,

m

édia

e lo

ng

a d

ura

ção

.

Dis

cuss

ão s

obre

a r

elaç

ão d

a hi

stór

ia d

a •

loca

lidad

e co

m a

his

tória

do

Bras

il.

Dis

cuss

ão s

obre

aco

ntec

imen

tos

de c

urta

, •

méd

ia e

long

a du

raçã

o da

his

tória

da

loca

lidad

e em

rel

ação

à h

istó

ria d

o Br

asil.

Org

aniz

ação

de

text

os c

onte

ndo

rela

ções

•

entr

e ac

onte

cim

ento

s da

loca

lidad

e e

da

hist

ória

do

Bras

il.

Org

aniz

ação

de

linha

s do

tem

po c

onte

ndo,

•

sim

ulta

neam

ente

, aco

ntec

imen

tos

da

loca

lidad

e e

da h

istó

ria d

o Br

asil,

com

di

scer

nim

ento

dos

aco

ntec

imen

tos

de

curt

a, m

édia

e lo

nga

dura

ção.

Situ

ação

de

conv

ersa

s so

bre

a re

laçã

o da

•

hist

ória

da

loca

lidad

e co

m a

his

tória

do

Bras

il.

Situ

ação

de

conv

ersa

s so

bre

acon

teci

men

tos

•de

cur

ta, m

édia

e lo

nga

dura

ção

da h

istór

ia

da lo

calid

ade

e em

rela

ção

à hi

stór

ia d

o Br

asil.

Org

aniz

ação

de

text

os c

onte

ndo

rela

ções

•

entr

e ac

onte

cim

ento

s da

loca

lidad

e e

da

hist

ória

do

Bras

il.

Org

aniz

ação

de

linha

s do

tem

po c

onte

ndo,

•

sim

ulta

neam

ente

, aco

ntec

imen

tos

da

loca

lidad

e e

da h

istó

ria d

o Br

asil,

com

di

scer

nim

ento

dos

aco

ntec

imen

tos

de

curt

a, m

édia

e lo

nga

dura

ção.

Alg

umas

pro

post

as:

Pesq

uisa

dos

con

heci

men

tos

•pr

évio

s da

s cr

ianç

as a

res

peito

do

tem

a es

tuda

do;

Conf

ront

o do

s co

nhec

imen

tos

•pr

évio

s da

s cr

ianç

as e

su

as h

ipót

eses

inic

iais

co

m o

reg

istr

o de

seu

s co

nhec

imen

tos

e op

iniõ

es a

o lo

ngo

do a

no;

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise

•de

com

o a

cria

nça

proc

ede

nas

ativ

idad

es p

ropo

stas

na

colu

na a

nter

ior.

Dis

cuss

ão a

res

peito

da

pres

ença

de

•el

emen

tos

do p

assa

do n

as a

tivid

ades

cu

ltura

is, n

os o

bjet

os e

nos

esp

aços

da

loca

lidad

e on

de a

s cr

ianç

as m

oram

, di

stin

guin

do t

ambé

m a

quel

es q

ue f

azem

re

ferê

ncia

à h

istó

ria d

o Br

asil.

Part

icip

ação

na

esco

lha

e es

tudo

de

um

•el

emen

to d

o pa

ssad

o (lo

cal e

da

hist

ória

do

Bra

sil)

que

aind

a fa

z pa

rte

das

vivê

ncia

s da

loca

lidad

e do

s al

unos

no

pres

ente

.

Org

aniz

ação

de

text

os, t

abel

as e

imag

ens,

•

regi

stra

ndo

e id

entif

ican

do a

his

tória

do

ele

men

to d

o pa

ssad

o da

loca

lidad

e es

colh

ido

para

est

udo.

Situ

açõe

s de

par

ticip

ação

em

con

vers

as e

•

deba

tes

e re

gist

ro a

res

peito

da

pres

ença

de

ele

men

tos

do p

assa

do n

as a

tivid

ades

cu

ltura

is, n

os o

bjet

os e

nos

esp

aços

da

loca

lidad

e on

de a

s cr

ianç

as m

oram

, di

stin

guin

do t

ambé

m a

quel

es q

ue f

azem

re

ferê

ncia

à h

istó

ria d

o Br

asil.

Esco

lha

de u

m e

lem

ento

do

pass

ado

•qu

e ai

nda

faz

part

e da

s vi

vênc

ias

da

loca

lidad

e do

s al

unos

no

pres

ente

(e

que

poss

a re

met

er à

his

tória

do

Bras

il)

para

ser

est

udad

o –

iden

tific

ação

de

suas

car

acte

rístic

as, p

esqu

isa

a re

spei

to

de s

ua h

istó

ria, l

evan

tam

ento

de

dado

s so

bre

o pr

oces

so d

e su

a pr

eser

vaçã

o at

é o

pres

ente

, o u

so q

ue d

ele

é fe

ito e

tc.

Alg

umas

pro

post

as:

Pesq

uisa

dos

con

heci

men

tos

•pr

évio

s da

s cr

ianç

as a

res

peito

da

pre

senç

a de

ele

men

tos

do p

assa

do n

as a

tivid

ades

cu

ltura

is, n

os o

bjet

os e

nos

es

paço

s da

loca

lidad

e on

de a

s cr

ianç

as m

oram

e n

o Br

asil;

Conf

ront

o do

s co

nhec

imen

tos

•pr

évio

s da

s cr

ianç

as e

sua

s hi

póte

ses

inic

iais

com

o r

egis

-tr

o de

seu

s co

nhec

imen

tos

e op

iniõ

es a

o lo

ngo

do a

no;

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise

•de

com

o a

cria

nça

proc

ede

nas

ativ

idad

es p

ropo

stas

na

colu

na a

nter

ior.

Rel

acio

nar

e v

alo

riza

r re

gis

tro

s h

istó

rico

s co

m a

p

rese

rvaç

ão d

a m

emó

ria

de

gru

po

s e

clas

ses.

03 T

abel

as_5

ºa_h

isto

ria.in

dd

8613

/1/2

009

16:

16:1

9

87

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – H

istó

ria

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

)Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Escu

ta d

e na

rrat

ivas

his

tóric

as a

res

peito

•

de o

bjet

os e

esp

aços

de

mem

ória

da

loca

lidad

e (m

useu

s, e

xpos

içõe

s, p

rédi

os,

praç

as...

), id

entif

ican

do o

s el

emen

tos

da

hist

ória

loca

l e d

o Br

asil.

Part

icip

ação

em

vis

itas

a es

paço

s de

•

mem

ória

da

loca

lidad

e, c

onhe

cend

o su

a hi

stór

ia, o

bser

vand

o su

as c

arac

terís

ticas

e

deba

tend

o su

a pr

eser

vaçã

o.

Dis

cuss

ão s

obre

pol

ítica

s de

pre

serv

ação

na

•lo

calid

ade

e no

Bra

sil.

Inte

ress

e em

con

hece

r e

pres

erva

r ob

jeto

s,

•co

nstr

uçõe

s e

espa

ços

de m

emór

ia d

a hi

stór

ia d

a lo

calid

ade

e do

Bra

sil.

Org

aniz

ação

de

regi

stro

s do

est

udo

•re

aliz

ado

a re

spei

to d

a hi

stór

ia d

o el

emen

to

do p

assa

do d

a lo

calid

ade

esco

lhid

o pa

ra

estu

do -

text

os, t

abel

as e

imag

ens.

Situ

açõe

s de

esc

uta

de n

arra

tivas

hist

óric

as

•a

resp

eito

de

obje

tos

e es

paço

s de

mem

ória

da

loca

lidad

e e

da h

istór

ia d

o Br

asil

(mus

eus,

exp

osiç

ões,

pré

dios

, pra

ças.

..).

Situ

açõe

s de

visi

tas

a es

paço

s de

•

mem

ória

da

loca

lidad

e (e

que

pos

sam

es

tar r

elac

iona

dos

à hi

stór

ia d

o Br

asil)

, co

nhec

endo

sua

hist

ória

, obs

erva

ndo

suas

ca

ract

eríst

icas

e d

ebat

endo

sua

pre

serv

ação

.

Situ

açõe

s de

deb

ate

a re

spei

to d

a pr

eser

va-

•çã

o de

obj

etos

, con

stru

ções

e e

spaç

os d

e m

emór

ia d

a hi

stór

ia d

a lo

calid

ade

e do

Bra

sil.

Org

aniz

ação

, com

a a

juda

do

prof

esso

r, •

de m

ater

iais

e e

xpos

içõe

s so

bre

os o

bjet

os,

cons

truç

ões

e es

paço

s de

mem

ória

da

loca

lidad

e, d

ebat

endo

tam

bém

pro

post

as

de p

rese

rvaç

ão n

o lo

cal e

no

Bras

il.

03 T

abel

as_5

ºa_h

isto

ria.in

dd

8713

/1/2

009

16:

16:1

9

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – H

istó

ria

Ca

der

no 1

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

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GEOGRAFIA

BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA

Com o passar dos anos escolares, o estudo da geografia deve abordar as diferentes intera-ções entre as cidades e o campo, melhor dizendo, entre o urbano e o rural, em suas dimensões sociais, culturais e ambientais. Abordar estas interações significa introduzir o papel do traba-lho, das tecnologias, da informação, da comunicação e os amplos circuitos do transporte. O objetivo central é que os alunos construam conhecimentos a respeito das paisagens urbanas e rurais e as primeiras noções sobre processos de sua formação.

A paisagem local pode conter elementos fundamentais para as crianças observarem, com-pararem e compreenderem suas interações. É possível, a partir de um estudo nessa escala, per-ceber como as paisagens urbanas e rurais foram se configurando. Entretanto, é fundamental propor atividades que permitam perceber outras escalas. Diferentes paisagens regionais devem ser apresentadas e trabalhadas, para favorecer que as crianças construam uma noção mais ampla sobre o território brasileiro, suas paisagens, lugares, regiões e, de modo geral, sobre as determinações político-administrativas que caracterizam diferentes territorialidades.

Embora o meio rural e o meio urbano sejam tradicionalmente trabalhados na escola, geral-mente o enfoque é predominantemente descritivo, ressaltando alguns aspectos econômicos, sem aprofundar temáticas que explicitem as relações de interdependência e de determinação que existem entre eles.

Entretanto, a dimensão econômica – que é importante, evidentemente, e que muitas vezes se sobressai – é apenas uma das dimensões geográficas: as paisagens urbanas e rurais são lugares que expressam modos de viver, ou seja, incluem a dimensão cultural, natural e social. Existem múltiplas dinâmicas entre o urbano e o rural - as formas de interação de trabalho e produção, as influências comportamentais, a percepção do espaço, os diferentes tempos e modos de viver, sentir e trabalhar.

A configuração territorial é um aspecto que pode também ser problematizado com as crian-ças, pois muitas relações entre as paisagens urbanas e rurais são permeadas por decisões político-administrativas, não apenas de âmbito local e regional. Questões relativas à posição geográfica, fronteiras e extensão dos fenômenos são assim retomadas, o que garante a possibilidade das crianças ampliarem noções e conhecimentos que haviam anteriormente produzido a respeito.

O estudo das tecnologias e seus usos nos permitem compreender como as sociedades, em di-


Caderno 1

92

ferentes momentos de sua história, buscaram superar seus problemas cotidianos, de sobrevivên-cia, transpondo a natureza, criando novas formas de organização social, política e econômica e construindo o meio urbano e rural. As possibilidades advindas do desenvolvimento tecnológico e do aprimoramento técnico para o processo de urbanização, agrarização e industrialização, como também as transformações ocorridas no conceito de trabalho, devem ser apresentadas aos alu-nos, a essa altura da escolaridade. Assim, é possível favorecer compreensões mais amplas sobre o conceito de trabalho do que o predominante nessa etapa da escolaridade, que é o de profissão. É preciso compreender a tecnologia no seu próprio cotidiano, observando e comparando sua presença na vida doméstica, social e cientifica. Os instrumentos, o modo de fazer, as tecnologias que as crianças conhecem e/ou dominam, podem gerar temas de estudo e, até mesmo, as vivên-cias diretas ou indiretas que possuem, auxiliem na ampliação de seus conhecimentos sobre o seu papel na estruturação do espaço, do tempo e da sociedade na qual se encontram inseridas.

É possível, ainda, comparar as diferenças de usos das tecnologias e a definição do espaço por grupos indígenas e populações tradicionais (caiçaras, quilombolas, seringueiros, ribeiri-nhos, entre outros).

Os estudos da informação, comunicação e dos transportes, por sua vez, ao superarem a abordagem descritiva de seus meios – televisão, computador, telefonia celular, automóveis, trens etc. – permitem uma compreensão de processos, intenções e consequências das relações entre os lugares, em escala regional, nacional e mundial. Quando abordados por meio das escalas local e do território, permitem aproximar as crianças das dinâmicas existentes entre as paisagens urbanas e rurais.

Com o tempo, as possibilidades de aprendizagem das crianças ampliam-se em vários aspec-tos. A maior autonomia em relação à leitura e escrita e o domínio crescente dos procedimentos de observação, descrição, explicação e representação, permitem que elas sejam capazes de consultar e processar fontes de informação com maior independência e construam compreen-sões mais complexas, realizando analogias e sínteses mais elaboradas, expressas por meio de trabalhos escritos e apoiados por múltiplas linguagens, como ilustrações, mapas, maquetes, seminários, por exemplo.

Nesse sentido, é importante um breve destaque para a questão da cartografia.

O ensino do mapa e o ensino pelo mapa9

Produzir mapas é uma prática muito antiga na história da humanidade, cuja evolução acom-panhou as mudanças das técnicas e tecnologias de mapeamento do espaço, das necessidades de controle do território, das visões sociais de mundo de cada sociedade, de cada cultura. No mundo moderno, hegemonizado pelo pensamento técnico-científico, a cartografia tornou-se uma ciência matematizada, amparada por saberes da engenharia e da geografia e por con-

9 Texto em coautoria com Julia Pinheiro Andrade (Geógrafa e mestre pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP), professora das redes pública e particular de ensino do Estado de São Paulo.


93

Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / geografia

venções internacionais que garantem uma linguagem universal (que pode ser decodificada em diferentes idiomas).

Assim, para compreender, se deslocar, se orientar e atuar plenamente no mundo contem-porâneo, tem se tornado cada vez mais importante conhecer a linguagem e a gramática dos mapas. No entanto, ao contrário do que se possa imaginar, o bom entendimento dos concei-tos fundamentais da cartografia, como localização, projeção, representação e escala, exige a manipulação de diferentes formas de representação espacial: a observação dos espaços, o desenho de observação, a feitura de maquetes (miniaturas), a leitura de fotografia (horizontal/frontal ou aérea/vertical ou oblíqua), a leitura de imagens de satélite e, as mais conhecidas de todas: a leitura e produção de diferentes tipos de mapas, da planta da sala de aula e do mapa mental do percurso casa-escola, os croquis de planisférios mundiais ou os mapas de previsão do tempo, dos relevos e cobertura vegetal.

Para ter sucesso no ensino e na aprendizagem da linguagem dos mapas, o professor deve saber diferenciar o ensino do mapa do ensino pelo mapa. O primeiro é o ensino de como fazer mapas, ou seja, dos elementos fundamentais da linguagem cartográfica (desenho representa-tivo, visão vertical, redução da realidade, manipulação de cores, linhas e formas). O segundo é o ensino da leitura de diferentes temas através dos mapas, ou seja, o ensino que toma por pressuposto que a criança já vivenciou e já sabe noções básicas de representação espacial e deve, apenas, decodificar informações cartografadas.

O processo de ‘letramento cartográfico’ é a introdução contínua no ensino do mapa, cujo objetivo é estabelecer uma sequência de experiências com as noções básicas de representação espacial. O procedimento fundamental do letramento é partir do desenho livre de um dado espaço (o próprio corpo, a sala de aula, a escola, uma paisagem) e introduzir, paulatinamente, técnicas de simbolização, redução e projeção da realidade em uma representação espacial ló-gica, orientada e proporcional. Idealmente, o letramento cartográfico deve principiar nos anos iniciais do Ensino Fundamental e preparar as bases para o ensino pelo mapa, que passa a se dar com mais sistematicidade nos anos subsequentes. Porém, não há uma regra rígida e pode-se afirmar que sempre é tempo de se exercitar atividades que estimulem, por meio do desenho, o desenvolvimento da noção de espaço. Mesmo no Ensino Médio, o letramento cartográfico deve continuar a ser dado e aprofundado. Além disso, a aprendizagem recursiva, ou seja, rever e refazer alguns passos, sempre relacionando o que já se sabe com o que se vai aprender, é uma forma de potencializar a aprendizagem.

Assim como a leitura de textos é uma habilidade contínua e cumulativa na experiência de vida – quem sempre lê, lê cada vez melhor -, a leitura de mapas também pode sempre ser aprimorada. A chave para o aprimoramento está na frequência e no tipo de leitura de mapas empreendido: pensar nos espaços e na dimensão espacial de todos os objetos, alternando di-ferentes pontos de vista, ora como autor-cartógrafo ou mapeador, ora como leitor-cartógrafo ou leitor de mapas.


Caderno 1

94

O trabalho com cartografia na escola favorece raciocínios espaciais e sua aprendizagem exige um método. Podemos nos perguntar: por que precisamos aprender a ler mapas e o que significa “ler mapas”? Ler mapas não é apenas localizar um rio, uma cidade, rodovia ou qual-quer outro fenômeno (ALMEIDA; PASSINI, 2004). Na atualidade, a palavra mapeamento pode aparecer associada a muitos fatos. Por exemplo: mapeamento genético, mapa do ‘site’, mapa astral, mapa corporal, entre outros. Mas na geografia mapear, ler e usar mapas tem um signi-ficado mais amplo. Ao nos deslocarmos nas cidades, ao procurarmos um percurso rodoviário, ao estudarmos as características do clima, da cobertura vegetal, da distribuição das cidades, estamos utilizando um repertório de leitura de uma linguagem que é desenvolvida pela geocar-tografia. O uso social de mapas tem uma grande abrangência em nossas vidas. Para muitas das atividades que realizamos, recorremos a vários tipos de representações espaciais. Essas repre-sentações podem ser croquis, plantas e mapas, cada uma com suas especificidades gráficas.

O mapa em geografia é uma representação codificada de um determinado espaço real. Podemos até chamá-lo de um modelo de comunicação. A informação é transmitida por meio de uma lin-guagem cartográfica em que se utilizam três elementos básicos: sistemas de signos, redução e projeção (ALMEIDA; PASSINI, 2004).

O mapa é um modelo de comunicação visual e é utilizado cotidianamente por leigos em suas viagens, consultas de roteiros, localização de imóveis, e por geógrafos, que os produzem para inúmeras finalidades de análise espacial. Para poder ler o mapa é preciso conhecer a lin-guagem cartográfica. Qual seria, então, o objetivo do ensino da cartografia escolar?

O objetivo é ensinar as crianças a desenvolverem e formalizarem raciocínios espaciais por meio da linguagem dos mapas, croquis, tabelas e legendas. No Ensino Fundamental, é necessário que elas aprendam a correlacionar longe-perto, que são referências potentes para circunscrever o lugar e o local em que vivem, os percursos que realizam, e reconhecer, desde mapas simples, sobretudo pictóricos, às imagens de satélites e mapas em escalas pequenas. É preciso desenhar o próprio corpo, aprender noções básicas de lateralidade (direita, esquerda) e proporção (tamanhos relativos) mediante o desenho de diferentes objetos e a criação de legendas textuais e pictóricas.

Depois do ciclo inicial, os objetivos permanecem, mas se aprofundam e tornam-se mais complexos: é preciso desenvolver a lateralidade completa (direita, esquerda, trás, frente, acima, abaixo), com noções de espelhamento, reversibilidade e alternâncias de ponto de referência (em si mesmo, no desenho, no outro, na sala de aula, na quadra etc.), preparando a experiên-cia espacial do corpo da criança, para o salto cognitivo que devem dar a partir do 6º ano / 5ª série: estudar as noções espaciais referenciadas no planeta (rosa-dos-ventos, rotação e transla-ção da Terra, coordenadas geográficas – latitude, longitude -, distâncias em diferentes escalas e medidas, projeções cartográficas, ângulos etc.). Portanto, do 3º ano / 2ª série ao 5º ano/ 4ª série, as crianças precisam experimentar a construção de croquis e mapas (sempre com título, legenda, formas, cores, pontos e linhas) do entorno escolar, da cidade (mediante estudos do meio, trabalhos de campo e análises de fotografias), a feitura de maquetes e plantas da sala de aula, caça ao tesouro, diferentes técnicas de pintura e desenhos de observação.


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O letramento cartográfico: como trabalhar?

Nos últimos anos, cresceu significativamente o número de publicações a respeito da carto-grafia escolar e do assim chamado letramento cartográfico, ou seja, de trabalhos que apresen-tam a seguinte questão: como desenvolver um processo, gradual e contínuo, de introdução ativa das crianças no campo dos procedimentos, conceitos, regras e simbologias da represen-tação do mundo por meio de mapas?

De modo geral, hoje os especialistas na área afirmam que é necessário partir dos desenhos e representações iniciais das crianças acerca dos espaços concretos que as cercam para, aos pou-cos, introduzi-las nas formalizações cartográficas dos mapas usados no mundo adulto-letrado (plantas de apartamento, guias de rua, mapas políticos estaduais ou nacionais, planisfério físico etc.). Isto pode ser feito, por exemplo, através da organização de uma sequência didática de desenhos de espaços de vivência e de objetos de uso cotidiano, em que se parta da repre-sentação do mais próximo e concreto para, progressivamente, abarcar espaços mais distantes e cujo desenho exige maior grau de abstração e poder de representação simbólica:

1. Lateralidade: Desenho e decalque do espaço do próprio corpo (contornando e colorindo

em papel madeira ou outro material), discutindo o que é direita, esquerda, frente e trás do corpo e do desenho (em um exercício de referenciais de lateralidade).

2. Percepção e perspectiva: Desenho de objetos (cola, apontador, cadeira, lixeira etc.) em diferentes perspectivas: frontal (horizontal), aérea (vertical), oblíqua (ao mesmo tempo de cima e de lado).

3. Descrição e interpretação: Observação e comparação de fotografias de paisagens, vistas aéreas, imagens de satélite e mapas (em diferentes escalas), identificando qual permite en-xergar mais detalhes, maior visão de conjunto, diferentes tipos de visão ou representação do espaço (frontal ou aérea).

4. Mapeamento: Montagem de maquete e, posteriormente, desenho de um dado espaço - a planta da sala de aula, da escola, do quarteirão, de uma área de cultivo de laranja etc.

5. Trabalho de campo: Observação de referências na paisagem e desenho de percursos - ca-sa-escola, entorno escolar, entorno de um rio - com legenda (textual e/ou pictórica), croquis de estudos de campo.

Em síntese, o letramento cartográfico é o processo paulatino de introduzir as crianças na linguagem cartográfica, propiciando o domínio dos seus principais conceitos, variáveis e apli-cações. O processo cognitivo desse aprendizado é iniciado a partir do desenho, das represen-tações intuitivas, passando a seguir pelas técnicas de estudo das formas, perspectivas, cores, linhas e pontos, até alcançar as formalizações e convenções da simbologia cartográfica (mapas pictóricos, políticos, físicos e temáticos). Existem alguns materiais que oferecem sequências didáticas de 1º a 5º ano / 4ª série, como os dos autores Maria Elena Simielli (1992), Marcelo Martinelli e Graça Maria Lemos Ferreira (2000).


Caderno 1

96

Duas questões merecem, ainda, destaque:

O que um professor deve saber para trabalhar cartografia, no Ensino Fundamental, de uma •forma efetiva?

Deve conhecer a teoria e as práticas de letramento cartográfico e a correlação de áreas que -ele envolve (geografia, geometria, educação física e artes).

Quais os maiores equívocos que se costuma cometer quando são utilizados mapas com as •crianças?

Trabalhar diretamente sobre o mapa de adultos já letrados, em que os códigos e símbolos -são muito abstratos e distantes da experiência cognitiva que elas têm; Trabalhar com operações mecânicas de decodificação, pintura, decalques e cópias, sem que -as crianças atuem reflexivamente sobre estas operações; Não estimular que elas sejam autoras-cartógrafas, exercitando a decodificação do mapa -convencionado, ‘do adulto’ letrado, como também não estimulando a codificação própria, inventada por elas, que exige tomar consciência de problemas de simbolização, perspectiva, comunicação etc. e criar soluções pertinentes para resolvê-los; Não ensinar princípios da cartografia temática, antes de iniciar a leitura, propriamente dita, -de mapas temáticos.

Gramática cartográfica: qual é a linguagem simbólica da cartografia? O ‘alfabeto’ cartográfico é composto de três elementos fundamentais: pontos, linhas e

áreas. Com esses três elementos, pode-se produzir todo tipo de representação espacial: lo-calizações pontuais, traçados, limites, conteúdos de proporção, hierarquia, quantidades ou qualidade dos fenômenos, sejam eles expressos em mapas temáticos sintéticos ou analíticos. Como isso se faz? Através da combinação de pontos, linhas e áreas para a definição de formas, texturas, cores, tamanhos, luz e sombra.

Como se lê uma escala?

A escala é uma indicação numérica ou gráfica que revela quantas vezes a realidade foi diminuída para “caber” no papel, ou seja, para se tornar uma representação espacial (como um mapa ou uma imagem vertical). Assim, para ler a escala, precisamos fazer uma relação entre quantos centímetros/metros/quilômetros da realidade equivalem a 1 centímetro no mapa ou na imagem.

Como fazemos isso?

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Quanto mais vezes tivermos que ‘reduzir’ a realidade para ela ‘caber’ no papel, menor será a escala. Quanto mais próxima do tamanho real for a representação espacial, maior será a es-cala. Assim, 1:1 é a maior escala possível e 1:35.000.000 é uma escala muito pequena, como aquela usada em planisférios (mapa-múndi), que devem revelar o planeta todo, de uma só vez, em uma folha de papel!


A maior familiaridade com a rotina escolar nessa faixa etária torna também possível conso-lidar uma postura de estudante, e propor desafios mais complexos na pesquisa e no trabalho, cada vez mais independente da mediação do professor, embora, o professor deva atuar sempre como intermediário entre o conhecimento das crianças e o conhecimento geográfico necessá-rio para interpretações mais aprofundadas dos fatos vividos e do mundo.

As situações de aprendizagem podem estar apoiadas em diferentes fontes de informação e recursos didáticos, como o trabalho de campo, relatos e entrevistas, narrativas literárias, a pintura, a música etc.

Na cartografia, a representação espacial deve ser trabalhada consolidando as noções de distância, direção, orientação e iniciar um trabalho mais denso com as noções de proporção e escala, além da linguagem dos mapas. Já se pode esperar nesse estágio, que as crianças com-preendam que, para representar o espaço é preciso obedecer a certas regras e convenções pos-tuladas pela linguagem cartográfica, e comecem a dominá-las na produção de mapas simples, nos quais elas devam refletir, questionar, comunicar e compreender informações expressas por meio dessas regras e convenções – e não apenas descrevê-las e memorizá-las. Os referenciais de localização, os pontos cardeais, as divisões e contornos políticos dos mapas, o sistema de cores e legendas podem e devem ser trabalhados.

É fundamental associar, continuamente, a representação cartográfica com os temas estuda-dos, permitindo sempre que a expressão espacial do mundo possa ser compreendida.

GEOGRAFIA E AS OUTRAS ÁREAS

Os temas de investigação da geografia permitem conexões com outras áreas curriculares e apresentam claras sobreposições. Estudar os lugares, territórios, paisagens e regiões, pressupõe lançar mão de uma ampla base de conhecimentos que não se restringem àqueles produzidos apenas pela geografia. Muitas são as interfaces com outras áreas curriculares. Talvez a maior diferença entre as áreas sejam os métodos de análise e suas formas de ‘recortar’ a realidade es-tudada. Assim, a pesquisa sobre a natureza, em geografia, envolve uma análise dos processos, que também é feita nas ciências naturais, por exemplo. No entanto, a geografia utiliza métodos peculiares de estudo quando considera as dimensões escalares, a integração dos fenômenos e


Caderno 1

98

a sua representação cartográfica. Cabe, portanto, destacar que, para examinar a espacialidade, a geografia desenvolveu a cartografia, que requer métodos e conteúdos a serem aprendidos na escola. Um exemplo de conexão e, ao mesmo tempo, de singularidade pode ser observado na seguinte situação: é possível estudar aspectos do tempo meteorológico em ciências naturais e geografia, mas na geografia, esta noção se associa ao entendimento das escalas de clima que podem ser locais, regionais, globais. As crianças aprendem a ler e produzir mapas, tabelas e grá-ficos sobre fenômenos climáticos observando os comportamentos da atmosfera. Com a história, as conexões são ainda mais evidentes, pois as temporalidades também são objetos de estudos em geografia, visto que busca interpretar o tempo histórico empírico nas paisagens.

OBjETIVOS DO ENSINO



Construir conhecimentos sobre território, lugar e região, identificando e avaliando as ações •dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa diante das ques-tões sociais, culturais e ambientais.Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas •dinâmicas e interações.Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técni-•cos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos, e, dentro de suas pos-sibilidades, desenvolver atitudes propositivas em favor dessas conquistas. Conhecer e saber utilizar alguns dos procedimentos de pesquisa da geografia para compreen-•der o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, empenhando-se para entender os problemas, as relações e contradições.Fazer leituras de imagens, de dados e documentos de diferentes fontes de informação, de •modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o território, os lugares e as dife-rentes paisagens.Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade •dos fenômenos geográficos.Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um •direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia.Perceber que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço resul-•ta das interações entre as mesmas, historicamente definidas.Compreender que a natureza do espaço, enquanto território e lugar, é dotada de uma histori-•cidade onde o trabalho social tem uma grande importância para a compreensão da dinâmica de suas interações e transformações.


99


Desenvolver o espírito de pesquisa fundamentado na ideia de que, para compreender a na-•tureza do território, paisagens e lugares, é importante recorrer ao recurso das imagens e de vários documentos que possam oferecer informações, com ajuda para fazer sua própria leitura para desvendar aquela natureza.Reconhecer o significado da cartografia como uma forma de linguagem que dá identidade à •geografia, mostrando que a mesma se apresenta como uma forma de leitura e de registro da espacialidade dos fatos do seu cotidiano e do mundo.


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ou

tras

épo

cas.

Situ

açõe

s de

tra

balh

o de

cam

po p

ara

•ob

serv

ar a

org

aniz

ação

loca

l par

a o

com

érci

o, t

rans

port

es, l

azer

, ent

re o

utro

s.

Situ

açõe

s de

org

aniz

ação

das

•

info

rmaç

ões

obtid

as e

m t

raba

lho

de

cam

po p

ara

cons

trui

r ex

plic

açõe

s so

bre

a tr

ansf

orm

ação

urb

ana

e ru

ral.

Situ

açõe

s de

com

para

ção

de im

agen

s •

de lu

gare

s em

dife

rent

es é

poca

s, p

ara

iden

tific

ar p

erm

anên

cias

e t

rans

form

açõe

s.

Situ

açõe

s de

uso

do

map

a no

est

udo

dos

•po

vos

indí

gena

s on

tem

e h

oje

ou q

ualq

uer

outr

o te

ma

sobr

e a

popu

laçã

o br

asile

ira

utili

zand

o A

tlas

e ou

tras

ref

erên

cias

.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

dos

conh

ecim

ento

s qu

e a

-cr

ianç

a já

pos

sui s

obre

o

espa

ço v

ivid

o e

a or

gani

zaçã

o de

ativ

idad

es e

conô

mic

as,

cultu

rais

e a

mbi

enta

is;

de c

omo

a cr

ianç

a pr

oced

e -en

quan

to r

ealiz

a at

ivid

ades

.

Regi

stro

de

obse

rvaç

ão

utili

zand

o pa

utas

in

divi

dual

izad

as c

onte

ndo

itens

re

laci

onad

os à

s ex

pect

ativ

as d

e ap

rend

izag

em.

Man

usei

o de

dife

rent

es p

orta

dore

s de

•

info

rmaç

ão.

Part

icip

ação

em

ativ

idad

es d

e ex

posi

ção

de

•re

sulta

dos

(ora

l e e

scrit

a).

04 T

abel

as_5

ºa_g

eogr

afia

.indd

10

113

/1/2

009

16:

17:2

0

Ca

der

no 1

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – G

eog

rafi

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Util

izaç

ão d

e m

apas

par

a lo

caliz

ar

•at

ivid

ades

eco

nôm

icas

(ind

ústr

ias,

ag

ricul

tura

, min

eraç

ão, c

omér

cio,

ex

trat

ivis

mo

etc.

).

Util

izaç

ão d

e m

apas

par

a ca

ract

eriz

ar

•as

reg

iões

bra

sile

iras

quan

to a

o re

levo

e

cobe

rtur

a ve

geta

l.

Situ

açõe

s de

tra

balh

o co

m a

leitu

ra d

e •

lege

nda

de m

apas

.

Situ

açõe

s de

tra

balh

o co

m o

Atla

s pa

ra

•co

mpo

r pe

quen

as s

ínte

ses

tem

átic

as (p

or

exem

plo:

sob

repo

r po

r tr

ansp

arên

cia

o m

apa

de p

opul

ação

com

o m

apa

da

cobe

rtur

a ve

geta

l alte

rada

do

Bras

il e

na

Am

azôn

ia; s

obre

por

o m

apa

do r

elev

o co

m

o de

veg

etaç

ão b

rasi

leira

, ent

re o

utro

s).

Co

mp

reen

der

qu

e as

m

elh

ori

as n

as c

on

diç

ões

d

e vi

da,

os

dir

eito

s p

olít

ico

s, o

s av

anço

s té

cnic

os

e te

cno

lóg

ico

s e

as t

ran

sfo

rmaç

ões

so

cio

cult

ura

is s

ão

con

qu

ista

s d

eco

rren

tes

de

con

flit

os

e ac

ord

os,

qu

e ai

nd

a n

ão s

ão u

sufr

uíd

as

po

r to

do

s o

s se

res

hu

man

os

e, d

entr

o d

e su

as

po

ssib

ilid

ades

, des

envo

lver

at

itu

des

pro

po

siti

vas

em

favo

r d

essa

s co

nq

uis

tas.

Aná

lise

do re

gist

ro d

as

anot

açõe

s so

bre

com

o a

cria

nça

proc

ede

nas

ativ

idad

es d

e le

itura

e

prod

ução

de

map

as q

uant

o às

aqu

isiçõ

es s

obre

per

cepç

ão

e pe

rspe

ctiv

a; d

escr

ição

e

inte

rpre

taçã

o; m

apea

men

to e

tr

abal

ho d

e ca

mpo

.

Prop

osta

s de

pro

duçã

o de

text

os

sobr

e as

impr

essõ

es in

divi

duai

s re

lativ

as a

o as

sunt

o es

tuda

do.

Situ

ação

de

pesq

uisa

ou

mes

mo

proj

eto

•so

bre

mig

raçõ

es e

tra

balh

o.

Situ

ação

de

entr

evis

tas

com

mor

ador

es

•da

com

unid

ade

sobr

e de

sloc

amen

tos

em o

utra

s ép

ocas

, na

form

ação

do

luga

r (c

onst

ruçã

o de

mod

elo

de e

ntre

vist

a co

m

apoi

o do

pro

fess

or).

Situ

ação

de

elab

oraç

ão d

e um

map

a do

s •

desl

ocam

ento

s fa

mili

ares

nas

últi

mas

dé

cada

s e

tam

bém

em

tem

pos

mai

s di

stan

tes

(pen

sar

em u

m r

ecor

te d

e te

mpo

qu

e pe

rmita

vis

ualiz

ar a

for

maç

ão d

a co

mun

idad

e).

Situ

ação

de

leitu

ra d

e m

apas

das

red

es

•hi

drog

ráfic

as d

o A

cre

e do

Bra

sil e

pes

quis

a so

bre

o po

voam

ento

do

Esta

do d

o A

cre.

Situ

ação

de

pesq

uisa

sob

re a

s vi

as d

e •

com

unic

ação

e t

rans

port

e no

Est

ado

do

Acr

e e

tam

bém

na

sua

loca

lidad

e.

Iden

tific

ação

do

terr

itório

com

o um

a •

cons

truç

ão h

uman

a.

Iden

tific

ação

dos

rio

s e

baci

as h

idro

gráf

icas

•

no p

roce

sso

de p

ovoa

men

to d

o te

rritó

rio

bras

ileiro

.

Iden

tific

ação

e c

arac

teriz

ação

dos

pro

cess

os

•m

igra

tório

s e

dos

usos

do

terr

itório

.

Reco

nhec

imen

to d

as t

ecno

logi

as q

ue

•fo

ram

pro

duzi

das

ao lo

ngo

dos

sécu

los:

da

prod

ução

art

esan

al à

s té

cnic

as m

oder

nas

empr

egad

as n

a co

mun

icaç

ão e

ntre

as

pess

oas.

Reco

nhec

imen

to d

a im

port

ânci

a da

s •

tecn

olog

ias

no c

otid

iano

.

Iden

tific

ação

dos

mei

os d

e co

mun

icaç

ão

•co

mo

form

a de

apr

oxim

ação

dos

luga

res.

Iden

tific

ação

de

com

o a

urba

niza

ção

e a

•in

dust

rializ

ação

mud

aram

a v

ida

das

pess

oas

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

dos

conh

ecim

ento

s qu

e -a

cria

nça

já p

ossu

i sob

re

mob

ilida

de e

spac

ial e

m

sua

fam

ília

e co

mun

idad

e (m

udan

ças

de c

idad

e, b

airr

os,

pais

es);

de c

omo

a cr

ianç

a pr

oced

e -en

quan

to r

ealiz

a at

ivid

ades

de

pro

duçã

o e

leitu

ra d

e m

apas

, im

agen

s e

text

os.

Regi

stro

de

obse

rvaç

ão u

tili-

zand

o pa

utas

indi

vidu

aliz

adas

co

nten

do it

ens

rela

cion

ados

às

expe

ctat

ivas

de

apre

ndiz

agem

.

Aná

lise

do r

egis

tro

das

anot

açõe

s so

bre

com

o a

cria

nça

proc

ede

nas

ativ

idad

es d

e pe

squi

sa.

04 T

abel

as_5

ºa_g

eogr

afia

.indd

10

213

/1/2

009

16:

17:2

0

103

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

)Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

103

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – G

eog

rafi

a

Iden

tific

ação

dos

mei

os d

e tr

ansp

orte

e s

ua

•re

laçã

o co

m a

mob

ilida

de d

as p

esso

as n

o m

eio

urba

no e

rur

al.

Iden

tific

ação

da

noçã

o de

pop

ulaç

ão

•ur

bana

no

Bras

il e

o pr

oces

so d

e ur

bani

zaçã

o do

ter

ritór

io b

rasi

leiro

, in

clus

ive

na A

maz

ônia

.

Reco

nhec

imen

to d

e al

guns

fat

os q

ue

•ca

ract

eriz

am a

s m

etró

pole

s br

asile

iras.

Conh

ecim

ento

da

divi

são

regi

onal

do

•Br

asil.

Des

criç

ão d

a hi

stór

ia d

as r

edes

de

•co

mun

icaç

ão e

tra

nspo

rte

no E

stad

o do

A

cre

e re

gião

Am

azôn

ica,

util

izan

do m

apas

e

text

os h

istó

ricos

.

Situ

ação

de

disc

ussã

o so

bre

o pa

pel d

a •

tele

visã

o na

vid

a co

ntem

porâ

nea

e as

tr

ansf

orm

açõe

s so

cioc

ultu

rais

.

Pesq

uisa

com

dad

os e

mpí

ricos

sob

re o

s •

prog

ram

as d

e TV

que

as

cria

nças

da

turm

a as

sist

em, a

pres

enta

ndo

os d

ados

em

ta

bela

s e

gráf

icos

.

Vis

ita a

alg

um p

rofis

sion

al q

ue t

raba

lhe

•co

m c

omun

icaç

ões

para

que

as

cria

nças

po

ssam

ent

revi

stá-

lo s

obre

as

mud

ança

s cu

ltura

is e

as

míd

ias

(impr

essa

s, t

elev

isiv

a,

fala

da e

dig

ital).

Situ

açõe

s de

leitu

ra d

e liv

ros

e de

mai

s •

text

os s

obre

o t

ema

das

mud

ança

s cu

ltura

is, a

tual

men

te e

em

vár

ios

tem

pos.

Prop

osta

s de

pro

duçã

o de

te

xtos

sob

re a

s im

pres

sões

in

divi

duai

s re

lativ

as a

o as

sunt

o es

tuda

do.

Ava

liaçã

o da

par

ticip

ação

e

disp

osiç

ão d

as c

rianç

as n

as

dife

rent

es a

tivid

ades

rea

lizad

as.

04 T

abel

as_5

ºa_g

eogr

afia

.indd

10

313

/1/2

009

16:

17:2

1

Ca

der

no 1

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – G

eog

rafi

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Co

nh

ecer

e s

aber

uti

lizar

al

gu

ns

do

s p

roce

dim

ento

s d

e p

esq

uis

a d

a g

eog

rafi

a p

ara

com

pre

end

er o

es

paç

o, a

pai

sag

em, o

te

rrit

óri

o e

o lu

gar

, seu

s p

roce

sso

s d

e co

nst

ruçã

o,

emp

enh

and

o-s

e p

ara

ente

nd

er o

s p

rob

lem

as, a

s re

laçõ

es e

co

ntr

adiç

ões

.

Situ

açõe

s de

leitu

ra d

e liv

ros

sobr

e o

tem

a •

das

mud

ança

s cu

ltura

is h

oje

e se

mpr

e.

Situ

açõe

s de

des

enho

de

obse

rvaç

ão n

as

•at

ivid

ades

de

estu

do (e

m s

ala

de a

ula

e tr

abal

ho d

e ca

mpo

).

Situ

açõe

s de

pro

duçã

o e

leitu

ra d

e ta

bela

s •

e gr

áfic

os s

obre

o m

unic

ípio

, Est

ado

e Br

asil

(por

exe

mpl

o, g

ráfic

os c

ompa

rand

o a

popu

laçã

o do

mun

icíp

io, d

o Es

tado

e

do B

rasi

l; m

apas

tem

átic

os d

o re

levo

, co

bert

ura

vege

tal,

rede

híd

rica;

ent

re

outr

os).

Leitu

ra d

e m

apas

tem

átic

os q

ue

•ap

rese

ntem

o a

lfabe

to c

arto

gráf

ico.

Prod

ução

de

map

as u

tiliz

ando

o a

lfabe

to

•ca

rtog

ráfic

o.

Prod

ução

de

text

os b

em r

evis

ados

sob

re o

s •

tem

as e

m e

stud

o.

Situ

açõe

s de

sis

tem

atiz

ação

do

estu

do

•ut

iliza

ndo

vária

s fo

rmas

de

publ

icaç

ão:

mur

al, p

ainé

is, f

olde

r, jo

rnal

etc

.

Util

izaç

ão d

a ob

serv

ação

em

píric

a co

mo

•fo

rma

de o

bter

dad

os s

obre

as

pais

agen

s es

tuda

das.

Com

para

ção

de d

ifere

ntes

pai

sage

ns

•a

part

ir de

dad

os e

m m

apas

, tab

elas

e

gráf

icos

, fot

ogra

fias,

ilus

traç

ões

e te

xtos

.

Esta

bele

cim

ento

de

rela

ção

entr

e a

•pr

oduç

ão d

e m

apas

e a

util

izaç

ão d

e sí

mbo

los

que

com

põem

o a

lfabe

to

cart

ográ

fico

(letr

as, l

inha

s e

área

s) e

re

conh

ecim

ento

de

que

todo

s os

sím

bolo

s de

um

map

a sã

o ex

plic

ados

na

lege

nda

que

o ac

ompa

nha.

Leitu

ra d

e ilu

stra

ções

sob

re o

s te

mas

•

estu

dado

s.

Reco

nhec

imen

to d

a ne

cess

idad

e e

da

•im

port

ânci

a do

uso

ade

quad

o da

esc

rita

nos

estu

dos

da g

eogr

afia

.

Org

aniz

ação

de

mur

ais

e ex

posi

ções

em

•

pain

éis.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

dos

conh

ecim

ento

s qu

e a

-cr

ianç

a já

pos

sui s

obre

as

pais

agen

s es

tuda

das;

de c

omo

a cr

ianç

a pr

oced

e -en

quan

to r

ealiz

a at

ivid

ades

de

leitu

ra d

e m

apas

, im

agen

s e

text

os.

Obs

erva

ção

sobr

e os

des

enho

s de

pai

sage

ns q

uant

o às

aqu

isi-

ções

pro

jetiv

as e

top

ológ

icas

.

Regi

stro

de

obse

rvaç

ão u

tili-

zand

o pa

utas

indi

vidu

aliz

adas

co

nten

do it

ens

rela

cion

ados

às

expe

ctat

ivas

de

apre

ndiz

agem

.

Prop

osta

s de

pro

duçã

o de

text

os

sobr

e as

impr

essõ

es in

divi

duai

s re

lativ

as a

o as

sunt

o es

tuda

do.

Ava

liaçã

o da

par

ticip

ação

e

disp

osiç

ão d

as c

rianç

as n

as

dife

rent

es a

tivid

ades

rea

lizad

as.

04 T

abel

as_5

ºa_g

eogr

afia

.indd

10

413

/1/2

009

16:

17:2

1

105

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

)Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

105

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – G

eog

rafi

a

Sab

er u

tiliz

ar a

lin

gu

agem

ca

rto

grá

fica

par

a o

bte

r in

form

açõ

es e

rep

rese

nta

r a

esp

acia

lidad

e d

os

fen

ôm

eno

s g

eog

ráfi

cos.

Leitu

ra d

e m

apas

sob

re d

ifere

ntes

ass

unto

s •

estu

dado

s.

Reco

nhec

imen

to d

e qu

e os

map

as

•re

pres

enta

m e

com

unic

am d

ifere

ntes

tip

os d

e in

form

ação

util

izan

do s

ímbo

los

varia

dos.

Util

izaç

ão d

e m

apas

din

âmic

os –

uso

•

da t

erra

, flu

xos

mig

rató

rios,

evo

luçã

o nu

mér

ica

e es

paci

al d

a po

pula

ção.

Util

izaç

ão d

a no

ção

de r

eduç

ão

•pr

opor

cion

al d

a re

alid

ade

(noç

ões

de

esca

la).

Prod

ução

de

map

as e

cro

quis

util

izan

do

•lin

guag

em d

os m

apas

.

Iden

tific

ação

dos

pas

sos

para

se

prod

uzir

•m

apas

(tra

balh

ando

com

fot

ogra

fias

aére

as v

ertic

ais)

.

Cons

truç

ão d

e m

aque

te.

•

Situ

açõe

s de

aná

lise

de le

itura

de

map

as a

•

part

ir do

alfa

beto

car

togr

áfic

o.

Situ

açõe

s de

com

para

ção

de m

apas

•

utili

zand

o di

fere

ntes

sím

bolo

s.

Situ

ação

de

prod

ução

de

map

as u

tiliz

ando

•

dife

rent

es s

ímbo

los.

Situ

ação

de

exer

cíci

os d

e •

prop

orci

onal

idad

e (r

eduç

ão d

o pr

óprio

co

rpo,

red

ução

de

obje

tos

utili

zand

o pa

pel

quad

ricul

ado

e un

idad

es d

e m

edid

a de

co

mpr

imen

to).

Situ

ação

de

leitu

ra d

e m

apas

em

dife

rent

es

•es

cala

s pa

ra c

ompa

rar

a re

pres

enta

ção

dos

mes

mos

obj

etos

.

Situ

ação

de

dese

nho

a pa

rtir

de f

otog

rafia

s •

aére

as.

Situ

ação

de

cria

ção

de le

gend

as p

ara

•cr

oqui

zaçã

o de

fot

ogra

fias

aére

as.

Util

izaç

ão d

e im

agen

s de

sat

élite

e

•fo

togr

afia

s aé

reas

do

Goo

gle

Eart

h pa

ra

map

ear

espa

ços

vivi

dos

(qua

ndo

houv

er

aces

so à

Inte

rnet

).

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

dos

conh

ecim

ento

s qu

e -a

cria

nça

já p

ossu

i sob

re

prod

ução

de

map

as e

lin

guag

em c

arto

gráf

ica

(atr

avés

do

exer

cíci

o de

ex

posi

ção

em t

rans

parê

ncia

e

leitu

ra c

olet

iva)

;

de c

omo

a cr

ianç

a pr

oced

e -en

quan

to r

ealiz

a at

ivid

ades

de

pro

duçã

o e

leitu

ra d

e m

apas

.

Regi

stro

de

obse

rvaç

ão

utili

zand

o pa

utas

in

divi

dual

izad

as c

onte

ndo

itens

re

laci

onad

os à

s ex

pect

ativ

as d

e ap

rend

izag

em.

Prop

osta

s de

pro

duçã

o de

te

xtos

sob

re a

s im

pres

sões

in

divi

duai

s re

lativ

as a

o as

sunt

o es

tuda

do.

Ava

liaçã

o da

par

ticip

ação

e

disp

osiç

ão d

as c

rianç

as n

as

dife

rent

es a

tivid

ades

rea

lizad

as.

04 T

abel

as_5

ºa_g

eogr

afia

.indd

10

513

/1/2

009

16:

17:2

1

Ca

der

no 1

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – G

eog

rafi

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Iden

tific

ação

do

patr

imôn

io c

ultu

ral d

a •

cida

de.

Iden

tific

ação

das

man

ifest

açõe

s cu

ltura

is

•de

sua

com

unid

ade.

Part

icip

ação

em

ativ

idad

es c

ultu

rais

. •

Situ

ação

de

pesq

uisa

de

cam

po p

ara

•le

vant

amen

to d

o pa

trim

ônio

arq

uite

tôni

co

da lo

calid

ade.

Situ

ação

de

trab

alho

com

a m

áqui

na

•fo

togr

áfic

a pa

ra a

pren

der

sobr

e fo

togr

afia

(e

nqua

dram

ento

, dis

tânc

ia, u

so d

o zo

om,

ilum

inaç

ão e

tc.).

Situ

ação

de

pesq

uisa

sob

re m

anife

staç

ões

•cu

ltura

is n

a co

mun

idad

e.

Situ

açõe

s de

viv

ênci

as n

a es

cola

de

•at

ivid

ades

cul

tura

is v

alor

izad

as p

ela

com

unid

ade.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise

dos

conh

ecim

ento

s qu

e a

cria

nça

já p

ossu

i sob

re o

pa

trim

ônio

cul

tura

l da

cida

de.

Regi

stro

de

obse

rvaç

ão u

tili-

zand

o pa

utas

indi

vidu

aliz

adas

co

nten

do it

ens

rela

cion

ados

às

expe

ctat

ivas

de

apre

ndiz

agem

.

Aná

lise

do re

gist

ro d

as a

nota

-çõ

es s

obre

com

o a

cria

nça

pro-

cede

nas

ativ

idad

es d

e pe

squi

sa.

Prop

osta

s de

pro

duçã

o de

text

os

sobr

e as

impr

essõ

es in

divi

duai

s re

lativ

as a

o as

sunt

o es

tuda

do.

Ava

liaçã

o da

par

ticip

ação

e

disp

osiç

ão d

as c

rianç

as n

as

dife

rent

es a

tivid

ades

rea

lizad

as.

Val

ori

zar

o p

atri

mô

nio

so

cio

cult

ura

l e r

esp

eita

r a

soci

od

iver

sid

ade,

re

con

hec

end

o-a

co

mo

u

m d

irei

to d

os

po

vos

e in

div

ídu

os

e u

m e

lem

ento

d

e fo

rtal

ecim

ento

da

dem

ocr

acia

.

Perc

eber

qu

e a

soci

edad

e e

a n

atu

reza

po

ssu

em

pri

ncí

pio

s e

leis

pró

pri

as

e q

ue

o e

spaç

o r

esu

lta

das

inte

raçõ

es e

ntr

e as

m

esm

as, h

isto

rica

men

te

def

inid

as.

Iden

tific

ação

dos

ritm

os d

iário

s, m

ensa

is

•e

anua

is d

a na

ture

za p

ela

obse

rvaç

ão d

os

tipos

de

tem

po e

clim

a.

Recu

rsos

par

a fa

zer

a pr

evis

ão d

o te

mpo

.•

Util

izaç

ão d

as n

oçõe

s bá

sica

s de

tem

po

•pa

ra le

r a

atm

osfe

ra.

Iden

tific

ação

de

posi

ções

util

izan

do o

•

sist

ema

de o

rient

ação

(Nor

te, S

ul, L

este

, O

este

).

Iden

tific

ação

de

parâ

met

ros

bási

cos

•da

s fo

rmas

do

rele

vo (a

ltitu

de e

car

tas

topo

gráf

icas

; for

mas

).

Obs

erva

ção

empí

rica

dos

tipos

de

tem

po

•ao

long

o do

ano

.

Situ

açõe

s de

med

ição

de

variá

veis

clim

átic

as

•(t

empe

ratu

ra, u

mid

ade,

ven

tos,

radi

ação

so

lar)

e e

stad

os d

a at

mos

fera

(nub

lado

, ch

uvos

o, c

éu li

mpo

, név

oa s

eca

etc.

).

Leitu

ra d

e m

apas

do

tem

po e

m d

ifere

ntes

•

míd

ias

(impr

essa

s e

tele

visi

va).

Cons

ulta

à p

revi

são

do te

mpo

e o

rgan

izaç

ão

•de

tabe

las

sobr

e es

sas

obse

rvaç

ões.

Situ

ação

de

trab

alho

com

orie

ntaç

ão

•ut

iliza

ndo

rosa

-dos

-ven

tos,

bús

sola

e

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

dos

conh

ecim

ento

s qu

e a

-cr

ianç

a já

pos

sui s

obre

o

ambi

ente

e s

eus

com

pone

ntes

(p

or im

agen

s, n

o pá

tio d

a es

cola

, em

cam

po);

de c

omo

a cr

ianç

a pr

oced

e -en

quan

to r

ealiz

a at

ivid

ades

de

per

cepç

ão d

o am

bien

te

(par

ticul

arm

ente

da

atm

osfe

ra, r

elev

o, v

eget

ação

).

04 T

abel

as_5

ºa_g

eogr

afia

.indd

10

613

/1/2

009

16:

17:2

1

107

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

)Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

107

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – G

eog

rafi

a

o pr

óprio

cor

po c

omo

refe

rênc

ia p

ara

apre

nder

sob

re o

s po

ntos

car

deai

s.

Situ

ação

de

trab

alho

com

cur

vas

de n

ível

•

para

con

stru

ir a

noçã

o de

alti

tude

em

to

pogr

afia

do

rele

vo.

Util

izaç

ão d

e ca

rtas

top

ográ

ficas

par

a •

dese

nhar

for

mas

de

rele

vo.

Util

izaç

ão d

e bl

oco

diag

ram

a pa

ra

•id

entif

icar

for

mas

de

rele

vo.

Situ

ação

de

trab

alho

de

cam

po p

ara

• es

tuda

r fo

rmas

do

rele

vo e

as

rede

s hí

dric

as.

Situ

ação

de

leitu

ra d

e m

apas

tem

átic

os d

o •

rele

vo, c

lima

e co

bert

ura

vege

tal d

o Br

asil

para

cor

rela

cion

ar.

Situ

açõe

s de

pes

quis

a so

bre

o •

desm

atam

ento

de

form

açõe

s ve

geta

is n

o Br

asil

e re

fletir

sob

re a

s ca

usas

da

perd

a hi

stór

ica

de c

ober

tura

s.

Orie

ntaç

ão p

ara

orga

niza

ção

de u

m á

lbum

•

sobr

e o

desm

atam

ento

e c

onse

rvaç

ão d

a ve

geta

ção

loca

l: ca

usas

e c

onse

quên

cias

.

Regi

stro

de

obse

rvaç

ão

utili

zand

o pa

utas

in

divi

dual

izad

as c

onte

ndo

itens

re

laci

onad

os à

s ex

pect

ativ

as d

e ap

rend

izag

em.

Aná

lise

do r

egis

tro

das

anot

açõe

s so

bre

com

o a

cria

nça

proc

ede

nas

ativ

idad

es d

e pe

squi

sa.

Prop

osta

s de

pro

duçã

o de

te

xtos

sob

re a

s im

pres

sões

in

divi

duai

s re

lativ

as a

o as

sunt

o es

tuda

do.

Ava

liaçã

o da

par

ticip

ação

e

disp

osiç

ão d

as c

rianç

as n

as

dife

rent

es a

tivid

ades

rea

lizad

as.

Des

enho

de

form

as d

e re

levo

e le

itura

de

•bl

ocos

dia

gram

as.

Iden

tific

ação

de

rios

em s

ua r

egiã

o e

baci

as

•hi

drog

ráfic

as d

o Br

asil.

Iden

tific

ação

dos

tip

os d

e te

mpo

e c

lima

e •

ler

map

as s

obre

ess

e as

sunt

o.

Iden

tific

ação

da

vege

taçã

o br

asile

ira e

sua

s •

fisio

nom

ias

bási

cas.

Cond

içõe

s de

rel

evo

e cl

ima

rela

cion

adas

•

aos

usos

da

terr

a.

Refle

xão

sobr

e o

desm

atam

ento

das

•

prin

cipa

is f

isio

nom

ias

de v

eget

ação

do

Bras

il.

04 T

abel

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ºa_g

eogr

afia

.indd

10

713

/1/2

009

16:

17:2

2

Ca

der

no 1

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – G

eog

rafi

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Co

mp

reen

der

qu

e a

nat

ure

za d

o e

spaç

o,

enq

uan

to t

erri

tóri

o e

lu

gar

, é d

ota

da

de

um

a h

isto

rici

dad

e o

nd

e o

tr

abal

ho

so

cial

tem

um

a g

ran

de

imp

ort

ânci

a p

ara

a co

mp

reen

são

da

din

âmic

a d

e su

as in

tera

ções

e

tran

sfo

rmaç

ões

.

Reco

nhec

imen

to d

o tr

abal

ho d

e vá

rios

•po

vos

na c

onst

ruçã

o do

ter

ritór

io

bras

ileiro

.

Leva

ntam

ento

de

hipó

tese

s so

bre

o pa

pel

•da

eco

nom

ia d

a bo

rrac

ha n

a fo

rmaç

ão

sóci

o-es

paci

al d

o A

cre

Iden

tific

ação

do

pape

l da

econ

omia

da

•bo

rrac

ha n

a fo

rmaç

ão s

ócio

-esp

acia

l do

Esta

do d

o A

cre

e se

u pa

pel n

o pr

oces

so

atua

l da

cria

ção

de R

eser

vas

Extr

ativ

ista

s.

Iden

tific

ação

das

red

es h

ídric

as q

ue

•fa

vore

cera

m a

eco

nom

ia e

xtra

tivis

ta n

a re

gião

Am

azôn

ica

Iden

tific

ação

das

noç

ões

de f

luxo

•

mig

rató

rio a

par

tir d

a le

itura

de

map

as,

text

os e

out

ras

font

es.

Iden

tific

ação

do

cres

cim

ento

da

popu

laçã

o •

bras

ileira

em

dad

os n

umér

icos

no

pass

ado

e no

pre

sent

e.

Situ

açõe

s de

com

para

ção

(dad

os

•nu

mér

icos

, im

agen

s, m

apas

, ilu

stra

ções

, de

poim

ento

s) s

obre

sem

elha

nças

e

dife

renç

as e

ntre

dife

rent

es r

egiõ

es d

o Br

asil

em r

elaç

ão a

os h

ábito

s cu

ltura

is

(alim

enta

ção,

ves

tuár

io, f

orm

as d

e fa

lar,

fest

as, e

dific

açõe

s, a

tivid

ades

eco

nôm

icas

).

Situ

ação

de

estu

do (e

m t

raba

lho

de

•ca

mpo

e e

m b

iblio

teca

) sob

re a

eco

nom

ia

extr

ativ

ista

e o

tra

balh

o na

pro

duçã

o da

bo

rrac

ha h

oje

e on

tem

no

Acr

e.

Situ

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de

estu

do s

obre

a e

cono

mia

da

•bo

rrac

ha e

sua

s re

laçõ

es c

om o

sis

tem

a ec

onôm

ico

regi

onal

Situ

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de

estu

do s

obre

a e

stru

tura

•

agrá

ria n

a A

maz

ônia

e o

des

mat

amen

to.

Situ

açõe

s de

leitu

ra e

exp

lora

ção

de

•do

cum

ento

s so

bre

a ec

onom

ia e

xtra

tivis

ta

hoje

e a

s pa

rcer

ias

indu

stria

is (m

erca

do

flore

sta)

Situ

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de

leitu

ra d

e m

apas

de

mig

raçã

o •

e an

ális

e do

tip

o de

rep

rese

ntaç

ão d

os

dado

s.

Situ

ação

de

anál

ise

de d

ados

de

popu

laçã

o •

em t

abel

as e

grá

ficos

.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

dos

conh

ecim

ento

s qu

e a

-cr

ianç

a já

pos

sui s

obre

trab

alho

co

m d

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num

éric

os,

ilust

raçõ

es e

imag

ens

sobr

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luga

r ond

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vem

;

de c

omo

a cr

ianç

a pr

oced

e -en

quan

to t

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lha

com

di

fere

ntes

fon

tes

e m

ater

iais

.

Regi

stro

de

obse

rvaç

ão

utili

zand

o pa

utas

in

divi

dual

izad

as c

onte

ndo

itens

re

laci

onad

os à

s ex

pect

ativ

as d

e ap

rend

izag

em

Aná

lise

do r

egis

tro

das

anot

açõe

s so

bre

com

o a

cria

nça

proc

ede

nas

ativ

idad

es d

e pe

squi

sa.

Prop

osta

s de

pro

duçã

o de

te

xtos

sob

re a

s im

pres

sões

in

divi

duai

s re

lativ

as a

o as

sunt

o es

tuda

do.

Ava

liaçã

o da

par

ticip

ação

e

disp

osiç

ão d

as c

rianç

as n

as

dife

rent

es a

tivid

ades

rea

lizad

as.

04 T

abel

as_5

ºa_g

eogr

afia

.indd

10

813

/1/2

009

16:

17:2

2

109

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

)Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

109

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – G

eog

rafi

a

Des

envo

lver

o e

spír

ito

de

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qu

isa

fun

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enta

do

n

a id

eia

de

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e, p

ara

com

pre

end

er a

nat

ure

za

do

ter

ritó

rio

, pai

sag

ens

e lu

gar

es, é

imp

ort

ante

re

corr

er a

o r

ecu

rso

das

im

agen

s e

de

vári

os

do

cum

ento

s q

ue

po

ssam

o

fere

cer

info

rmaç

ões

, co

m a

jud

a p

ara

faze

r su

a p

róp

ria

leit

ura

p

ara

des

ven

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aq

uel

a n

atu

reza

.

Reco

nhec

imen

to d

os p

roce

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s de

•

pesq

uisa

.

Org

aniz

ação

de

font

es d

e in

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.•

Trat

amen

to d

e da

dos

de p

esqu

isa

(tex

tos,

•

map

as, g

ráfic

os, t

abel

as, f

otog

rafia

s,

imag

ens

de s

atél

ite).

Prod

ução

de

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tório

s de

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quis

a.•

Prod

ução

de

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ises

de

dado

s em

tab

elas

•

e gr

áfic

os.

Prod

ução

de

lege

ndas

par

a im

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s.

•

Prod

ução

de

croq

uis

de im

agen

s.•

Util

izaç

ão d

e di

vers

as f

onte

s de

•

info

rmaç

ão.

Des

envo

lvim

ento

das

prim

eira

s no

ções

•

para

esc

rita

de a

rtig

o em

mod

elo

cien

tífic

o (c

onte

ndo

intr

oduç

ão, j

ustif

icat

iva,

m

etod

olog

ia, a

nális

e de

dad

os e

res

ulta

dos

e co

nclu

sões

).

Situ

ação

de

conv

ersa

par

a le

vant

amen

to

•de

hip

ótes

es d

e um

a pe

squi

sa q

ualq

uer.

Cons

truç

ão d

e pe

rgun

tas

cien

tífic

as a

•

sere

m p

esqu

isad

as e

m d

ifere

ntes

fon

tes

de

info

rmaç

ão.

Aná

lises

de

proc

edim

ento

s pa

ra o

bten

ção

•de

dad

os in

dire

tos

(sec

undá

rios)

e d

ireto

s (p

rimár

ios

em c

ampo

).

Situ

ação

de

cons

truç

ão d

e qu

estio

nário

s •

para

pes

quis

a de

cam

po.

Situ

ação

de

cons

truç

ão d

o ca

dern

o de

•

cam

po e

rot

eiro

s de

vis

itas

de c

ampo

.

Cons

truç

ão d

e ta

bela

s pa

ra o

rgan

izar

•

dado

s.

Orie

ntaç

ão p

ara

sele

ção

de f

onte

s de

•

info

rmaç

ão: c

omo

sele

cion

ar, o

que

gu

arda

r, o

que

ler

e pa

ra q

uê.

Org

aniz

ação

da

info

rmaç

ão p

esqu

isad

a em

•

form

ato

de r

elat

ório

(o q

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eve

ser

escr

ito

na in

trod

ução

, nas

just

ifica

tivas

, mét

odos

e

resu

ltado

s).

Situ

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de

apre

sent

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de

resu

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s de

•

pesq

uisa

s em

div

erso

s fo

rmat

os (p

ainé

is,

oral

men

te e

m s

emin

ário

s, p

or e

scrit

o co

m

entr

ega

de r

elat

ório

etc

.).

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise

de c

omo

a cr

ianç

a pr

oced

e en

quan

to r

ealiz

a at

ivid

ades

de

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uisa

, dos

con

heci

men

tos

que

já p

ossu

i sob

re o

s pr

oced

imen

tos

de p

esqu

isa.

Obs

erva

ção:

- É

impo

rtan

te d

ialo

gar

utili

zand

o pr

oduç

ões

ante

riore

s da

s cr

ianç

as, c

onve

rsan

do e

ou

vind

o so

bre

a co

nstr

ução

de

cad

a um

a da

s et

apas

de

pesq

uisa

.

Regi

stro

de

obse

rvaç

ão

utili

zand

o pa

utas

in

divi

dual

izad

as c

onte

ndo

itens

re

laci

onad

os à

s ex

pect

ativ

as d

e ap

rend

izag

em.

Aná

lise

do r

egis

tro

das

anot

açõe

s so

bre

com

o a

cria

nça

proc

ede

nas

ativ

idad

es d

e pe

squi

sa.

Prop

osta

s de

pro

duçã

o de

te

xtos

, rel

atór

ios,

art

igos

, ut

iliza

ndo

as im

pres

sões

in

divi

duai

s re

lativ

as a

o as

sunt

o es

tuda

do.

Ava

liaçã

o da

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ticip

ação

e

disp

osiç

ão d

as c

rianç

as n

as

dife

rent

es a

tivid

ades

rea

lizad

as.

04 T

abel

as_5

ºa_g

eogr

afia

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913

/1/2

009

16:

17:2

2

Ca

der

no 1

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – G

eog

rafi

a

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

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iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

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das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

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o ob

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vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Rec

on

hec

er o

sig

nif

icad

o

da

cart

og

rafi

a co

mo

um

a fo

rma

de

ling

uag

em q

ue

dá

iden

tid

ade

à g

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rafi

a,

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stra

nd

o q

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a m

esm

a se

ap

rese

nta

co

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um

a fo

rma

de

leit

ura

e d

e re

gis

tro

da

esp

acia

lidad

e d

os

fato

s d

o s

eu c

oti

dia

no

e

do

mu

nd

o.

Des

criç

ão d

e di

fere

ntes

for

mas

de

•co

mun

icaç

ão n

o di

a-a-

dia,

par

a ob

ter

info

rmaç

ões

sobr

e pa

íses

, est

ados

e

cida

des.

Com

para

ção

de d

ifere

ntes

doc

umen

tos

•(m

apas

, obj

etos

, im

agen

s e

outr

os

regi

stro

s), c

omo

mei

os d

e in

form

ação

e

com

unic

ação

.

Noç

ão d

e m

apa

com

o re

pres

enta

ção

do

•es

paço

.

Conh

ecim

ento

sob

re a

s di

fere

ntes

•

repr

esen

taçõ

es d

o m

undo

e s

obre

sua

s re

laçõ

es c

om a

vis

ão d

e di

stin

tos

grup

os

soci

ais

no p

assa

do e

nos

dia

s de

hoj

e.

Reco

nhec

imen

to d

o m

apa

mun

di c

omo

•um

a co

nstr

ução

hum

ana

ao lo

ngo

dos

tem

pos

e re

laci

onan

do e

ssa

cons

truç

ão

com

alg

uns

even

tos

que

ocor

rera

m à

ép

oca

das

Gra

ndes

Nav

egaç

ões

e ex

pans

ão

ultr

amar

ina

euro

péia

.

Util

izaç

ão d

e m

apas

com

o te

xto

•in

form

ativ

o pa

ra lo

caliz

ar e

des

crev

er

obje

tos

e fe

nôm

enos

.

Util

izaç

ão d

a lin

guag

em c

arto

gráf

ica

para

•

ler

e pr

oduz

ir m

apas

.

Situ

ação

de

conv

ersa

sob

re a

s fo

rmas

de

•co

mun

icaç

ão c

onte

mpo

râne

a, r

even

do o

qu

e já

foi

est

udad

o no

4º.

Ano

.

Sele

ção

de f

onte

s do

cum

enta

is p

ara

•an

ális

e co

mpa

rativ

a do

s di

fere

ntes

mei

os

de c

omun

icaç

ão e

info

rmaç

ão u

tiliz

ados

na

atu

alid

ade,

sob

orie

ntaç

ão.

Situ

açõe

s de

tra

balh

o co

m o

map

a do

•

mun

do e

com

o sã

o pr

oduz

idos

.

Situ

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de

pesq

uisa

sob

re a

his

tória

da

•ca

rtog

rafia

.

Sim

ulaç

ão d

e ou

tros

tem

pos

para

per

cebe

r •

com

o os

map

as e

ram

util

izad

os e

qua

is

limita

ções

pos

suía

m.

Situ

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de

pesq

uisa

sob

re o

uso

de

•sa

télit

es n

a at

ualid

ade

para

a c

omun

icaç

ão

sim

ultâ

nea

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undo

.

Situ

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de

leitu

ra d

e m

apas

util

izan

do o

•

alfa

beto

car

togr

áfic

o pa

ra le

r di

fere

ntes

m

apas

tem

átic

os.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise

de c

omo

a cr

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a pr

oced

e en

quan

to r

ealiz

a at

ivid

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de

prod

ução

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itura

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map

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s co

nhec

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tos

que

já

poss

ui s

obre

map

as.

Regi

stro

de

obse

rvaç

ão

utili

zand

o pa

utas

in

divi

dual

izad

as c

onte

ndo

itens

re

laci

onad

os à

s ex

pect

ativ

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e ap

rend

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em.

Prop

osta

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pro

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o de

te

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sob

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s im

pres

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in

divi

duai

s re

lativ

as a

o as

sunt

o es

tuda

do.

Ava

liaçã

o da

par

ticip

ação

e

disp

osiç

ão d

as c

rianç

as n

as

dife

rent

es a

tivid

ades

rea

lizad

as.

04 T

abel

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ºa_g

eogr

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11

013

/1/2

009

16:

17:2

3

111

CIÊNCIAS NATURAIS

BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS

Como seres vivos que somos, fazemos parte do mundo natural: precisamos de alimento, abrigo, ar e água, lugar para deixar nossos dejetos. Utilizamos a natureza e dela somos parte, de modo similar a outras espécies. Mas, nós humanos, temos vida cultural e histórica bem diferente de outras espécies e modificamos o planeta com muito mais recursos que qualquer outro ser vivo. Especialmente desde há duzentos anos, conseguimos aumentar em muito nossa expectativa de vida, aumentar nossa população. Os custos dessa aparente melhoria para os seres humanos, em conjunto, são diversas modificações do planeta, como a progressiva perda de biodiversidade e as mudanças climáticas, em decorrência do aquecimento global.

Os recursos das modificações, que nos trazem conforto e maior sobrevivência, mas tornam inseguro o futuro, são atribuídos à Ciência e à Tecnologia. Contudo, é preciso admitir que essas formas de conhecimento são produzidas e consumidas pelo ser humano em sociedade, que é onde se decide favoravelmente ou não sobre o emprego das diversificadas formas para se usar os recursos naturais, esta ou aquela tecnologia. Assim, raramente as ciências estão por fora dos acontecimentos e polêmicas do cotidiano contemporâneo e, muitas vezes, as pessoas comuns podem fornecer alguma explicação para o ocorrido. Para as questões ambientais, por exemplo, em função de insistente repetição de certos bordões pela mídia, qualquer cidadão é capaz de dizer que o ser humano prejudica a natureza. Todavia, com frequência se deixa de buscar o conhecimento científico para maior esclarecimento sob o pretexto de que é difícil, é coisa de especialista, e assim por diante. De fato, a diversidade do conhecimento científico e a rapidez com que ele é renovado são desafios para quem ingressa – ou reingressa, como veremos adian-te – no grupo dos curiosos sobre a natureza, as máquinas, as transformações e seus sistemas.

Além disso, o conhecimento sobre a natureza não é exclusividade das ciências. As culturas tradicionais, como as indígenas, possuem sistemas de conhecimentos sobre os fenômenos naturais, disseminados nas populações rurais e urbanas do Estado e do país. Apela-se ao co-nhecimento tradicional, por exemplo, para a preparação de remédios caseiros, para plantar ou para pescar. Do ponto de vista da ciência, os conhecimentos tradicionais ocupam diferentes posições: podem ser fontes de informação – como no caso da pesquisa de fármacos, podem coincidir com a observação científica, mas também podem se revelar muito diferentes. Nesse último caso, o conhecimento tradicional acaba se tornando um obstáculo a superar para que


Caderno 1

112

a aprendizagem científica ocorra. O fato é que os conhecimentos adquiridos na vida cotidiana compõem o quadro de informações que guiam as atitudes dos cidadãos, e nem sempre eles são favoráveis à preservação da saúde e do meio ambiente.

É pensando nessas demandas que trazemos nosso convite aos professores polivalentes para valorizarem a área de Ciências Naturais em sua sala de aula, não apenas para a educação de seus alunos, mas também para seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal. É preciso superar dificuldades para aprender e ensinar ciências, sim. Ciências correspondem a um vasto campo de conhecimentos, em seus vários ramos de saberes. O que eles têm em comum? Con-jugam um olhar atento para a natureza para recriar explicações, formulando e reformulando teorias (científicas), que buscam não apenas compreender o mundo natural, mas também prever transformações e saber como modificá-las. Observar, investigar, perguntar e comparar respostas são métodos das ciências, em geral, que precisamos ensinar aos nossos alunos.


Nos anos iniciais de escolaridade, as principais preocupações do professor estão voltadas para o desenvolvimento integral das crianças: sua linguagem, seu pensamento, suas atitudes. As crianças são, em geral, curiosas por novidades, gostam das coisas da natureza, gostam de passe-ar e de criar formas diferenciadas de registros. Todos esses aspectos são aliados de boas aulas de ciências, interessantes e produtivas. O interesse deveria ser o princípio e objeto permanente de avaliação das aulas de ciências, pois o envolvimento da classe em relação aos temas e métodos propostos dão pistas importantes da adequação à classe e, compõem o replanejamento, quando necessário.

A curiosidade natural das crianças incentiva e desafia o professor a manter sua postura investigati-va. Nos anos iniciais, é importante oportunizar que elas vivenciem os fenômenos naturais, pelo menos uma vez por semana e, como parte deste trabalho, a prática dos registros, que favorece a formação de competência leitora e escritora das crianças por meio de propostas pedagógicas diversificadas. Além do mais, este tipo de vivência lança as bases para a aquisição da linguagem científica.

A orientação geral para os registros é que se tornem cada vez mais ricos em detalhes, amplian-do-se para a representação de componentes de uma sequência espaço temporal de eventos, mas as crianças devem, primeiro, fazer suas próprias tentativas, do jeito que conseguirem. Nos anos iniciais, usando-se lápis de cor ou canetinha, ou outros materiais, elas podem desenhar e fazer representações em diferentes linguagens: esquemas, desenhos, colagens. As coleções de objetos e figuras – representações do real que podem ser usadas em diferentes investigações – tornam-se bem mais interessantes, por exemplo, quando acompanhadas de ‘fichas de identidade’ das amostras, compondo um caderno, ou um cartaz explicativo ou outro tipo de registro.

Diferentes objetos de trabalho em Ciências podem ser abordados por meio da observação direta ou indireta, por meio de filmes, por exemplo. Essas vivências geralmente oferecem mais repertório do que os livros, entretanto devem ser preparadas com antecedência.


113

Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / CiênCias naturais

Também o livro didático pode ser usado com o propósito da investigação, quando contém boas propostas e a parte prática sugerida seja efetivamente realizada. Para tanto, é necessário ter clareza em relação às perguntas sobre ciência e natureza, para poder colocá-las, oportu-namente, às crianças. Nesse caso, é muito importante o registro das perguntas que fazem as crianças, de suas questões, do que as intriga, para explorá-las no momento mais adequado.

Em algumas situações, a partir do livro disponível, é possível observar e comparar as ima-gens que dizem respeito a um tema em estudo. Depois, uma roda de conversa permite trocar mais informações a respeito. Posteriormente fará mais sentido a leitura compartilhada de um texto informativo, com pausas para comentários, questões preparadas para trazer à pauta as hipóteses e ideias das crianças sobre os diferentes parágrafos, o que poderá favorecer a pesqui-sa sobre o tema de estudo. A oportunidade é de, também o professor, produzir conhecimento à medida que lê e testa suas hipóteses, os conhecimentos prévios que possui sobre fenômenos e conceitos, confrontando-os com o que já sabe e com o que está pesquisando também. Não será o caso, evidentemente, de estudar apenas as definições, mas de privilegiar as perguntas que podem ser respondidas pelos textos estudados.

Os livros ou outros textos têm sempre seu lugar garantido, mas nos anos iniciais de esco-laridade, o mais importante é trabalhar diferentes explorações de fenômenos dentro e fora da classe. Bastante tempo deve ser dedicado à manipulação, formulação de perguntas e descri-ções, todavia não se deve esperar acuradas explicações científicas neste momento. É consenso que a teoria pode esperar. Ela significa menos para a criança do que para o professor, para quem a teoria científica é um horizonte para onde orientar o trabalho. As crianças, por sua vez, têm muito tempo para chegar até lá ao longo da escolaridade básica. Mais importante é reunir um repertório de observações. Muitas vezes aprende-se muito pela observação, todavia aprende-se ainda mais através da compreensão de como ocorrem as transformações; portan-to, é necessário incentivar as crianças a experimentar, formulando e reformulando ações para modificar fenômenos, verificar o que acontece, produzir novas observações. Estas podem ser feitas usando-se instrumentos, como lupas, termômetros, balanças e réguas, que ampliam as possibilidades de obter informações. Além disso, descrever acuradamente é muito importante em ciência, porque permite comparações entre diferentes observadores.

Todas estas práticas, possíveis desde os anos iniciais, oferecem ao professor e aos alunos o sentido fundamental da investigação, uma das principais contribuições da área de Ciências Naturais à educação básica. Também outras áreas privilegiam propostas de investigação, com metodologias semelhantes e objetos de pesquisa diferenciados, sempre com o mesmo propó-sito de melhor conhecer o mundo e desenvolver formas para continuar aprendendo sempre.

Propostas pautadas em metodologias investigativas favorecem a aprendizagem significativa de fenômenos e conceitos científicos. Contudo, como é variável o grau de complexidade dos conteúdos e as crianças têm repertórios diferenciados de conhecimento, é necessário observar o que elas de fato aprendem em relação ao que é ensinado em Ciências Naturais.

É importante oferecer boas oportunidades de investigação, com atividades de observação, experimentação e uso progressivo de linguagem científica – o que, evidentemente, não signifi-


Caderno 1

114

ca exigir que as crianças utilizem um vocabulário que elas não entendam, tampouco pressupõe a ênfase em definições descontextualizadas, encontradas em livros, textos e enciclopédias.

CIÊNCIAS NATURAIS E AS OUTRAS ÁREAS

Alguns temas de investigação podem ser abordados por diferentes áreas, proporcionando uma compreensão mais globalizada. Os conteúdos dos quatro eixos temáticos de Ciências propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - Ser Humano e Saúde, Terra e Universo, Vida e Ambiente, Tecnologia e Sociedade – e também nestes Cadernos guardam relações com a História e a Geogra-fia, por exemplo. Assim, um mesmo tema de estudo pode ser trabalhado por diferentes áreas.

O fato é que, para a criança pequena, não interessa se o assunto abordado é propriamente dessa ou daquela área: o que conta mais é se as propostas são interessantes e mobilizadoras do seu empe-nho por aprender. E o professor curioso sabe que, embora seja um tanto trabalhoso produzir boas aulas de Ciências, para as quais há necessidade de materiais diversificados além dos livros e cadernos (dos quais também não se pode abrir mão), a compensação é certa em muitos aspectos. A começar pelo interesse maior das crianças, pela oportunidade de observar e experimentar diretamente as coi-sas, estudar fora do espaço da sala de aula e usar as próprias mãos e as próprias ideias.

OBjETIVOS DO ENSINO



Ampliar conhecimentos sobre saúde e corpo humano, investigando seu funcionamento como •um todo.Investigar a reprodução e sexualidade humana, valorizando a preservação da saúde e a pa-•ternidade/maternidade responsáveis, podendo comparar a reprodução de sua espécie a de outros seres vivos. Situar o planeta Terra no Sistema Solar, observando as condições e a variedade da vida em •nosso planeta na atualidade e em sua história geológica, valorizando a preservação dos recur-sos naturais. Experimentar, vivenciar e descrever materiais ou formas de energia, conforme diferentes fina-•lidades, que são recursos renováveis ou não renováveis. Investigar e valorizar conhecimentos sobre a natureza e as tecnologias da atualidade, ou de •outros lugares e tempos, compreendendo a extensa presença da ciência e tecnologia nos dias atuais. Utilizar diferentes estratégias para comunicar suposições, andamento e resultado de inves-•tigações, sabendo diferenciar entre a hipótese e a descrição de um fenômeno conhecido e respeitar diferentes opiniões.


115

115

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e

disp

osiç

ão d

as c

rianç

as n

as

dife

rent

es a

tivid

ades

rea

lizad

as.

05 T

abel

as_5

ºa_c

ienc

ias n

atur

ais.i

ndd

116

13/1

/200

9 1

6:18

:10

117

117

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

rel

acio

nada

sàs

art

es v

isua

is]

Form

as d

e av

alia

ção

[Sit

uaçõ

es m

ais

adeq

uada

spa

ra a

valia

r]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – C

iên

cias

Nat

ura

is

Inve

stig

açõe

s em

livr

os e

film

es s

obre

•

nasc

imen

to e

par

to, d

ebat

endo

asp

ecto

s bi

ológ

icos

e p

sico

ssoc

iais

rel

acio

nado

s.

Leva

ntam

ento

de

info

rmaç

ões

sobr

e a

•re

prod

ução

de

mam

ífero

s (v

ivíp

aros

) e

outr

os v

erte

brad

os (v

ivíp

aros

ou

ovíp

aros

), co

mpa

rand

o-as

com

o q

ue s

abe

do s

er

hum

ano.

Inve

stig

açõe

s so

bre

repr

oduç

ão s

exua

da

•e

asse

xuad

a de

veg

etai

s, o

bser

vand

o-se

as

tra

nsfo

rmaç

ões

das

flore

s em

fru

tos

de

vege

tais

cul

tivad

os p

ara

esse

fim

.

Out

ras

prop

osta

s:

Prod

ução

de

quad

ros

•co

mpa

rativ

os s

obre

ca

ract

erís

ticas

rep

rodu

tivas

de

dife

rent

es e

spéc

ies.

Org

aniz

ação

indi

vidu

al

•de

linh

a do

tem

po c

om

as m

udan

ças

do c

orpo

e

com

port

amen

to d

a pu

berd

ade,

a p

artir

de

leva

ntam

ento

col

etiv

o de

ev

ento

s a

mar

car

na li

nha.

Prod

ução

de

text

o e

esqu

ema

•so

bre

o pa

pel d

as f

lore

s pa

ra

as p

lant

as.

Org

aniz

ação

de

um c

atál

ogo

•ilu

stra

do d

e flo

res.

Obs

erva

ção:

- N

o ca

tálo

go p

odem

ent

rar

pági

nas

com

flo

res

seca

s (à

s ve

zes

difíc

eis

de p

rodu

zir)

e

foto

s de

rev

ista

s. O

mai

s im

port

ante

é o

crit

ério

de

sele

ção

da f

oto:

dev

e m

ostr

ar

os p

istil

os (p

rodu

tore

s de

pól

en)

e/ou

o f

ilete

(ápi

ce d

a es

trut

ura

fem

inin

a). A

o la

do d

a fo

to, a

cr

ianç

a m

ostr

a su

a ob

serv

ação

, co

m u

m n

ovo

dese

nho

esqu

emát

ico

que

dest

aca

as

part

es r

epro

duto

ras

da f

lor.

05 T

abel

as_5

ºa_c

ienc

ias n

atur

ais.i

ndd

117

13/1

/200

9 1

6:18

:11

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

rel

acio

nada

sàs

art

es v

isua

is]

Form

as d

e av

alia

ção

[Sit

uaçõ

es m

ais

adeq

uada

s pa

ra a

valia

r]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – C

iên

cias

Nat

ura

is

Ca

der

no 1 Ex

plor

ação

de

notíc

ias

de jo

rnal

e r

evis

ta

•qu

e ab

orda

m q

uest

ões

ambi

enta

is o

u da

s ci

ênci

as d

a Te

rra,

ela

bora

ndo

cole

tivam

ente

um

mur

al d

e no

vida

des

cien

tífic

as.

Cria

ção

de m

odel

os d

e m

assin

ha p

ara

•m

ostr

ar e

con

vers

ar s

obre

a T

erra

por

den

tro.

Por

mei

o de

leitu

ras

e fil

mes

, ver

ifica

r •

opin

iões

e h

ipót

eses

sob

re o

inte

rior

terr

estr

e e

a hi

stór

ia g

eoló

gica

do

plan

eta,

or

gani

zand

o re

gist

ros

ilust

rado

s.

Esta

bele

cim

ento

de

rela

ção

entr

e pe

ríodo

s •

de t

rans

laçã

o do

s pl

anet

as c

om s

ua

dist

ânci

a em

rel

ação

ao

Sol,

lend

o ta

bela

s e

ilust

raçõ

es.

Expl

oraç

ão e

xper

imen

tal d

a in

clin

ação

do

•ei

xo t

erre

stre

par

a ex

plic

ar a

var

iaçã

o de

lu

min

osid

ade

e ca

lor

dura

ntes

est

açõe

s do

an

o, n

o he

mis

fério

Nor

te o

u Su

l.

Cara

cter

izaç

ão d

os e

spaç

os d

o pl

anet

a •

poss

ívei

s de

ser

em o

cupa

dos

pelo

ser

hu

man

o, a

par

tir d

e de

bate

s so

bre

cond

içõe

s de

vid

a em

am

bien

tes

desa

fiado

res

(ilha

s, lu

gare

s ge

lado

s,

dese

rto)

- c

om G

eogr

afia

.

Obs

erva

ção

de p

aisa

gens

de

biom

as

•br

asile

iros,

cria

ndo

e re

spon

dend

o qu

estõ

es s

obre

as

rela

ções

ent

re

dive

rsid

ade

vege

tal e

res

pect

ivos

clim

as -

co

m G

eogr

afia

.

Inve

stig

ação

sob

re s

eres

viv

os e

xtin

tos,

•

espe

cial

men

te d

inos

saur

os, p

ara

prep

arar

m

aque

tes

de c

enár

ios

da v

ida

do p

assa

do,

Situ

ar o

pla

net

a Te

rra

no

Si

stem

a So

lar,

ob

serv

and

o

as c

on

diç

ões

e a

var

ied

ade

da

vid

a em

no

sso

pla

net

a n

a at

ual

idad

e e

em

sua

his

tóri

a g

eoló

gic

a,

valo

riza

nd

o a

pre

serv

ação

d

os

recu

rso

s n

atu

rais

.

Com

pree

nsão

da

posiç

ão d

a Te

rra

no

•U

nive

rso,

com

o m

embr

o de

um

a fa

míli

a de

pl

anet

as q

ue g

iram

ao

redo

r do

Sol.

Reco

nhec

imen

to d

e ca

ract

eríst

icas

•

que

prop

icia

m a

vid

a no

pla

neta

Ter

ra,

espe

cial

men

te á

gua

abun

dant

e, e

feito

m

oder

ado,

atm

osfe

ra o

xige

nada

.

Expl

oraç

ão d

e ex

empl

os d

e se

res

vivo

s •

extin

tos

para

abo

rdar

a e

volu

ção

da v

ida.

Vivê

ncia

na

obse

rvaç

ão d

as fi

siono

mia

s e

•do

s se

res

vivo

s de

bio

mas

e e

coss

istem

as

bras

ileiro

s.

Obs

erva

ção:

O t

ema

dos

biom

as e

eco

ssis

tem

as b

rasi

leiro

s é

mui

to r

ico

em in

form

açõe

s, m

uita

s de

las

com

part

ilhad

as e

ntre

ciê

ncia

s na

tura

is e

ge

ogra

fia. N

o 5º

ano

, o q

ue s

e pr

opõe

é

um t

raba

lho

expl

orat

ório

das

fis

iono

mia

s,

sere

s vi

vos

típic

os, a

ssoc

iado

s ao

clim

a. S

e tr

abal

hado

s em

con

junt

o co

m g

eogr

afia

e

hist

ória

, pod

em s

er b

em a

mpl

iado

s.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

dos

conh

ecim

ento

s qu

e a

-cr

ianç

a já

pos

sui s

obre

o

Sist

ema

Sola

r e

as c

ondi

ções

de

vid

a na

Ter

ra;

de c

omo

a cr

ianç

a pr

oced

e -en

quan

to r

ealiz

a at

ivid

ades

de

est

udo

sobr

e re

prod

ução

e

sexu

alid

ade.

Prop

osta

s de

pro

duçã

o de

te

xtos

sob

re a

s im

pres

sões

in

divi

duai

s re

lativ

as a

os t

emas

ab

orda

dos.

Ava

liaçã

o da

par

ticip

ação

e

disp

osiç

ão d

as c

rianç

as n

as

dife

rent

es a

tivid

ades

rea

lizad

as.

Out

ras

prop

osta

s:

Conf

ecçã

o de

livr

o da

s •

desc

ober

tas

sobr

e o

plan

eta,

co

nfor

me

as in

vest

igaç

ões

efet

ivam

ente

rea

lizad

as.

A p

artir

de

ques

tões

, a c

rianç

a •

anal

isa

as m

esm

as t

abel

as

sobr

e pe

ríodo

s de

rot

ação

, di

stân

cias

do

Sol e

out

ras

cara

cter

ístic

as d

os p

lane

tas

(as

mes

mas

exp

lora

das)

.

Prod

ução

de

text

os s

obre

•

esqu

emas

do

sist

ema

sola

r

05 T

abel

as_5

ºa_c

ienc

ias n

atur

ais.i

ndd

118

13/1

/200

9 1

6:18

:11

119

119

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

rel

acio

nada

sàs

art

es v

isua

is]

Form

as d

e av

alia

ção

[Sit

uaçõ

es m

ais

adeq

uada

spa

ra a

valia

r]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – C

iên

cias

Nat

ura

is

com

mod

elos

em

mas

sinh

a de

ani

mai

s,

dese

nhos

de

plan

tas,

den

tro

de u

ma

caix

a de

pap

elão

.

Obs

erva

ção

de li

vros

ilus

trad

os e

film

es

•so

bre

biom

as, e

xplo

rand

o ca

ract

erís

ticas

da

veg

etaç

ão (f

isio

nom

ia),

anim

ais

e pl

anta

s ca

ract

erís

ticos

.

ou, i

nver

sam

ente

, pro

duçã

o de

esq

uem

a a

part

ir de

tex

to

dado

.

Cria

ção

em t

rio d

e jo

gos

de

•m

emór

ia p

ara

os b

iom

as

bras

ileiro

s, u

sand

o re

cort

es

de f

otos

de

revi

sta,

apó

s ex

plor

ação

do

tem

a.

Obs

erva

ção:

- Es

se jo

go d

a m

emór

ia

cons

iste

em

peç

as d

e pa

isag

em

reco

rtad

as d

a m

esm

a fo

to

gran

de d

a re

vist

a, c

onst

ituin

do

um p

ar. U

ma

terc

eira

peç

a ac

ompa

nha

o pa

r, co

m t

exto

cu

rto

cria

do p

elas

cria

nças

. Um

tr

io d

esaf

ia u

m o

utro

a m

onta

r o

jogo

e f

azer

a id

entif

icaç

ão

do b

iom

a. P

ontu

ação

ext

ra p

ara

quem

com

unic

ar c

arac

terís

ticas

ex

pres

sas

no t

exto

– q

ue p

ode

ser

cham

ado

“ban

ca”.

Do

pont

o de

vis

ta a

titud

inal

, é

uma

opor

tuni

dade

de

exer

cer

flexi

bilid

ade

na e

mis

são

de

juíz

o.

05 T

abel

as_5

ºa_c

ienc

ias n

atur

ais.i

ndd

119

13/1

/200

9 1

6:18

:11

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

rel

acio

nada

sàs

art

es v

isua

is]

Form

as d

e av

alia

ção

[Sit

uaçõ

es m

ais

adeq

uada

s pa

ra a

valia

r]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – C

iên

cias

Nat

ura

is

Ca

der

no 1

Exp

erim

enta

r e

des

crev

er

mat

eria

is o

u f

orm

as d

e en

erg

ia q

ue

são

rec

urs

os

ren

ová

veis

ou

não

re

no

váve

is.

Com

pree

nsão

de

que

mat

eria

is e

ener

gia

se

•tr

ansf

orm

am c

om o

em

preg

o de

tecn

olog

ia

e de

que

div

erso

s re

curs

os n

atur

ais

são

expl

orad

os p

ara

o se

u fo

rnec

imen

to.

Com

pree

nsão

de

que

as tr

ansf

orm

açõe

s de

•

mat

eria

is e

ener

gia

proc

edem

em

eta

pas.

Reco

nhec

imen

to d

os m

ater

iais

reci

cláv

eis

•(m

etai

s, v

idro

, pap

el e

out

ros)

, inv

estig

ando

pr

oces

sos

de d

imin

uiçã

o do

pro

blem

a da

ac

umul

ação

do

lixo.

Com

para

ção

e cl

assif

icaç

ão d

e •

equi

pam

ento

s, u

tens

ílios

e fe

rram

enta

s,

rela

cion

ando

seu

func

iona

men

to à

ut

iliza

ção

de e

nerg

ia, p

ara

se a

prox

imar

da

noç

ão d

e en

ergi

a co

mo

capa

cida

de d

e re

aliz

ar tr

abal

ho.

Reco

nhec

imen

to e

nom

eaçã

o da

s •

font

es d

e en

ergi

a qu

e sã

o ut

iliza

das

por

equi

pam

ento

s ou

que

são

pro

duto

de

suas

tr

ansf

orm

açõe

s.

Cara

cter

izaç

ão d

e fo

ntes

reno

váve

is ou

não

•

reno

váve

is de

ene

rgia

.

Inve

stig

açõe

s so

bre

a pr

oduç

ão d

e re

sídu

os

•só

lidos

(lix

o), s

uas

caus

as e

con

sequ

ênci

as.

A p

artir

de

leitu

ras

e ou

tras

for

mas

de

•co

leta

r in

form

ação

, ativ

idad

es d

e pr

oduç

ão

de e

sque

mas

das

eta

pas

de t

rans

form

ação

de

mat

éria

-prim

a, d

e or

igem

ani

mal

, ve

geta

l ou

de c

ompo

nent

es d

o so

lo, o

u pe

tról

eo, e

m p

rodu

tos

man

ufat

urad

os o

u in

dust

rializ

ados

.

Roda

de

conv

ersa

sob

re o

pro

blem

a do

•

lixo,

pro

blem

atiz

ando

a p

erda

de

recu

rsos

na

tura

is e

fin

ance

iros,

bem

com

o os

pr

oble

mas

am

bien

tais

a e

le a

ssoc

iado

s.

Ativ

idad

es d

e pr

oduç

ão d

e es

quem

as

•da

s et

apas

de

tran

sfor

maç

ões

de e

nerg

ia

real

izad

as p

or m

áqui

nas

e eq

uipa

men

tos,

co

mo

em v

eícu

los,

na

ilum

inaç

ão, e

m

fogõ

es e

out

ros

do c

otid

iano

(por

exe

mpl

o,

em u

ma

lâm

pada

, a e

nerg

ia e

létr

ica

se

tran

sfor

ma

em c

alor

e lu

z).

Inve

stig

ação

sob

re f

onte

s de

ene

rgia

•

elét

rica,

com

para

ndo-

as q

uant

o a

seu

impa

cto

ambi

enta

l e c

lass

ifica

ndo-

as e

ntre

fo

ntes

ren

ováv

eis

ou n

ão r

enov

ávei

s.

Expl

oraç

ão e

xper

imen

tal d

e ge

raçã

o el

étric

a •

pelo

efe

ito e

letr

omag

nétic

o, m

onta

ndo

galv

anôm

etro

sim

ples

com

bob

ina

de fi

o de

co

bre,

ímãs

peq

ueno

s e

búss

ola.

Expl

oraç

ão e

xper

imen

tal d

e ci

rcui

to

•el

étric

o.

Inve

stig

ação

sob

re f

orm

as d

e re

uso

de

•ob

jeto

s e

reci

clag

em d

e m

ater

iais

.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

dos

conh

ecim

ento

s qu

e -a

cria

nça

já p

ossu

i sob

re

form

as d

e en

ergi

a e

recu

rsos

re

nová

veis

e n

ão-r

enov

ávei

s;de

com

o a

cria

nça

proc

ede

-en

quan

to r

ealiz

a at

ivid

ades

de

est

udo

sobr

e fo

rmas

de

ener

gia

e re

curs

os r

enov

ávei

s e

não-

reno

váve

is.

Prop

osta

s de

pro

duçã

o de

te

xtos

sob

re a

s im

pres

sões

in

divi

duai

s re

lativ

as a

os t

emas

ab

orda

dos.

Ava

liaçã

o da

par

ticip

ação

e

disp

osiç

ão d

as c

rianç

as n

as

dife

rent

es a

tivid

ades

rea

lizad

as.

Out

ras

prop

osta

s:

Inte

rpre

taçã

o ou

org

aniz

ação

•

de e

sque

mas

par

a in

dica

r tr

ansf

orm

açõe

s de

ene

rgia

re

aliz

adas

por

máq

uina

s ou

eq

uipa

men

tos.

Rela

tório

s de

situ

açõe

s •

expe

rimen

tais

, ind

ican

do

mat

eria

l, pr

oced

imen

tos,

qu

estã

o in

vest

igad

a e

resu

ltado

s.

Leitu

ra e

inte

rpre

taçã

o •

de t

exto

s qu

e ab

orda

m

05 T

abel

as_5

ºa_c

ienc

ias n

atur

ais.i

ndd

120

13/1

/200

9 1

6:18

:12

121

121

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

rel

acio

nada

sàs

art

es v

isua

is]

Form

as d

e av

alia

ção

[Sit

uaçõ

es m

ais

adeq

uada

spa

ra a

valia

r]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – C

iên

cias

Nat

ura

is

Cria

ção

de e

xper

imen

tos

para

•

tran

sfor

maç

ão d

e en

ergi

a gr

avita

cion

al e

m

ener

gia

ciné

tica

e so

nora

.

Cole

ção

de f

igur

as d

e m

áqui

nas

e •

uten

sílio

s pa

ra c

lass

ificá

-las

segu

ndo

as

form

as d

e en

ergi

a qu

e ut

iliza

m e

com

pará

-la

s co

nfor

me

suas

fin

alid

ades

.

tran

sfor

maç

ões

de e

nerg

ia,

pode

ndo

iden

tific

ar f

orm

as d

e en

ergi

a qu

e sã

o re

nová

veis

e

os c

ombu

stív

eis

fóss

eis,

por

ex

empl

o, q

ue n

ão s

ão.

Inte

rpre

taçã

o de

situ

açõe

s- -pr

oble

ma

envo

lven

do

resí

duos

sól

idos

, dis

cutin

do

caus

as e

con

sequ

ênci

as,

conf

orm

e as

inve

stig

açõe

s ef

etiv

amen

te r

ealiz

adas

.

Inve

stig

ar e

val

ori

zar

con

hec

imen

to s

ob

re a

n

atu

reza

e a

s te

cno

log

ias

da

atu

alid

ade

ou

de

ou

tro

s lu

gar

es e

tem

po

s,

com

pre

end

end

o a

ext

ensa

p

rese

nça

de

ciên

cia

e te

cno

log

ia n

os

dia

s at

uai

s.

Sens

ibili

zaçã

o pa

ra a

s qu

estõ

es é

ticas

•

envo

lvid

as n

as re

laçõ

es e

ntre

ciê

ncia

, te

cnol

ogia

e s

ocie

dade

.

Reco

nhec

imen

to d

e co

ncep

ções

alte

rnat

ivas

•

e op

iniõ

es d

iver

gent

es n

a av

alia

ção

de

desc

ober

tas

cien

tífic

as o

u te

cnol

ogia

s.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

dos

conh

ecim

ento

s qu

e •

a cr

ianç

a já

pos

sui s

obre

a

evol

ução

cie

ntífi

ca e

te

cnol

ógic

as a

trav

és d

os

tem

pos

e su

a re

laçã

o co

m a

na

ture

za;

de c

omo

a cr

ianç

a pr

oced

e •

enqu

anto

rea

liza

ativ

idad

es

de e

stud

o so

bre

o te

ma.

Prop

osta

s de

pro

duçã

o de

te

xtos

sob

re a

s im

pres

sões

in

divi

duai

s re

lativ

as a

os t

emas

ab

orda

dos.

Ava

liaçã

o da

par

ticip

ação

e

disp

osiç

ão d

as c

rianç

as n

as

dife

rent

es a

tivid

ades

rea

lizad

as.

Dis

cuss

ão s

obre

o im

pact

o da

util

izaç

ão d

o •

fogo

pel

a hu

man

idad

e.

Inve

stig

ação

de

tecn

olog

ias

de c

ultu

ras

•tr

adic

iona

is p

ara

a ob

tenç

ão d

e al

imen

to,

cons

truç

ão d

e m

orad

ia o

u tr

ansp

orte

.

Leva

ntam

ento

de

paut

a co

m q

uest

ões

que

•go

star

ia d

e in

vest

igar

sob

re in

venç

ão o

u de

scob

erta

em

ciê

ncia

e t

ecno

logi

a.

Ativ

idad

es d

e es

tudo

e p

esqu

isa

rela

tivas

•

às q

uest

ões

sobr

e in

venç

ões

e de

scob

erta

s ci

entíf

icas

iden

tific

adas

no

leva

ntam

ento

.

05 T

abel

as_5

ºa_c

ienc

ias n

atur

ais.i

ndd

121

13/1

/200

9 1

6:18

:12

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

rel

acio

nada

sàs

art

es v

isua

is]

Form

as d

e av

alia

ção

[Sit

uaçõ

es m

ais

adeq

uada

s pa

ra a

valia

r]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – C

iên

cias

Nat

ura

is

Ca

der

no 1

Out

ras

prop

osta

s:

Com

bas

e em

info

rmaç

ões

cole

tada

s em

livr

os e

disc

utid

as

cole

tivam

ente

, a c

rianç

a po

de

cria

r hist

ória

s so

bre

cultu

ra

ance

stra

l por

com

para

ção

à cu

ltura

atu

al, p

ara

cont

ar c

omo

lida

com

a e

nerg

ia, o

s ut

ensíl

ios,

as

máq

uina

s e

outr

os a

spec

tos

de re

levâ

ncia

cie

ntífi

ca, c

omo

a al

imen

taçã

o e

a sa

úde.

Uti

lizar

dif

eren

tes

estr

atég

ias

par

a co

mu

nic

ar

sup

osi

ções

, an

dam

ento

e

resu

ltad

o d

e in

vest

igaç

ões

, sa

ben

do

dif

eren

ciar

en

tre

a h

ipó

tese

e a

des

criç

ão d

e u

m f

enô

men

o c

on

hec

ido

e

resp

eita

r d

ifer

ente

s o

pin

iões

.

Conf

ront

o da

s su

posiç

ões

indi

vidu

ais

e •

cole

tivas

às

info

rmaç

ões

obtid

as.

Org

aniz

ação

e re

gist

ro d

e in

form

açõe

s •

atra

vés

de d

esen

hos,

qua

dros

, tab

elas

, es

quem

as, l

istas

, tex

tos,

maq

uete

s.

Inte

rpre

taçã

o da

s in

form

açõe

s at

ravé

s do

•

esta

bele

cim

ento

de

rela

ções

de

caus

a e

efei

to, s

incr

onic

idad

e e

sequ

ênci

a.

Util

izaç

ão d

as in

form

açõe

s ob

tidas

par

a •

just

ifica

r sua

s id

eias

, des

envo

lven

do

flexi

bilid

ade

para

reco

nsid

erá-

las

med

iant

e fa

tos

e pr

ovas

.

Com

unic

ação

ora

l e e

scrit

a de

sup

osiç

ões,

•

dado

s e

conc

lusõ

es.

Dis

cuss

ão s

obre

os

limite

s da

rep

rese

ntaç

ão

•fig

urat

iva

do m

eio

ambi

ente

ou

do s

iste

ma

sola

r, su

a va

lidad

e na

apr

esen

taçã

o de

ca

ract

erís

ticas

e o

mis

são

de o

utra

s.

Elab

oraç

ão d

e ro

teiro

s e

outr

os t

exto

s •

cole

tivos

, tom

ando

not

a de

idei

as

prin

cipa

is o

u do

s pr

oble

mas

em

dis

cuss

ão.

Regi

stro

s de

seq

uênc

ias

de e

vent

os e

m

•ex

perim

ento

s, id

entif

ican

do e

tapa

s,

tran

sfor

maç

ões

e es

tabe

lece

ndo

rela

ções

en

tre

os e

vent

os, c

om c

resc

ente

hab

ilida

de.

Org

aniz

ação

de

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stro

de

dado

s em

text

os

•in

form

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os, t

abel

as, d

esen

hos

ou m

a-qu

etes

, esq

uem

as q

ue m

elho

r se

ajus

tem

à

repr

esen

taçã

o do

tem

a es

tuda

do, m

edia

nte

a pr

opos

ta e

a a

ção

faci

litad

ora

do p

rofe

ssor

.

Util

izaç

ão d

e ta

bela

s co

mo

inst

rum

ento

de

•re

gist

ro e

inte

rpre

taçã

o de

dad

os.

Conv

ersã

o de

tab

elas

em

grá

ficos

sim

ples

.•

Verif

icaç

ão d

a aq

uisi

ção

de

•no

men

clat

ura

espe

cífic

a da

s ci

ênci

as n

atur

ais

no d

iscu

rso

oral

e e

scrit

o da

cria

nça.

Sele

ção

de p

alav

ras-

chav

e ou

•

fras

es s

igni

ficat

ivas

de

um te

xto

e or

gani

zaçã

o de

esq

uem

a-sín

tese

ou

expo

sição

ora

l.

Aco

mpa

nham

ento

da

•ap

rend

izag

em d

as d

ifere

ntes

lin

guag

ens

ou f

orm

as d

e re

pres

enta

ção

trab

alha

das

em u

m t

ema:

tex

to, t

abel

a,

quad

ro, g

ráfic

o, e

sque

mas

de

eta

pas

de t

rans

form

ação

, m

aque

te, r

elat

o pe

ssoa

l, re

lató

rio o

u ou

tra.

05 T

abel

as_5

ºa_c

ienc

ias n

atur

ais.i

ndd

122

13/1

/200

9 1

6:18

:12

123

ARTES VISUAIS

BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE ARTES VISUAIS

Vivemos numa ‘sociedade das imagens’. Ouvimos esta frase com frequência na imprensa, para a qual tudo parece depender de um instante fotografado ou filmado. Diariamente, espe-ramos pela mesma novidade que irá nos assaltar os olhos, quando ligamos a TV, acessamos a Internet ou olhamos nosso aparelho de telefone celular. Uma imagem nos faz poderosos por que tem ‘o sabor da verdade’. Se eu vejo, eu sei, eu acredito.

Por outro lado, é observável (por que ainda é uma realidade), a pequena importância que em geral é dada às atividades artísticas nas escolas. O processo de escolarização, como diz Ana Angélica Albano (1984), transforma, por exemplo, o criativo ‘desenho certeza’ da infância na ‘certeza de não saber desenhar’. Ao propor o trabalho baseado na cópia e na destreza ma-nual, o adulto manifesta uma grande expectativa quanto ao bom desempenho da criança, o que se soma a um currículo que privilegia o pensamento objetivo em detrimento do subjetivo, sobrecarregado por áreas mais relacionadas à escrita nos seus aspectos lógicos e formais, com pouco espaço para as que exigem a percepção intuitiva ou o pensamento estético como, por exemplo, a Música, o Teatro e as Artes Visuais.

Necessitamos tanto das imagens e estamos tão pouco preparados nas escolas para lidar com a sua criação. Metaforicamente, podemos dizer que os instrumentos antigos de que lan-çamos mão, herdados de práticas que se perderam na história de uma escola autoritária, no lugar de ‘salvar o paciente’, o sufoca e, via de regra, o leva à morte. Quando é assim, a desejá-vel criatividade, que é sempre um ato de liberdade, é substituída pela reprodução de modelos estéreis, o que tem o peso da submissão.

Há mais de dez anos, os Parâmetros Curriculares Nacionais já apontavam o grande des-compasso entre o conhecimento disponível sobre a criação artística da criança e o ensino em Artes Visuais e o que realmente se pratica nas escolas. É verdade que hoje vemos um interesse crescente, por parte dos educadores, pelos serviços educativos oferecidos por museus e cen-tros culturais. Há também uma quantidade significativa de publicações de arte voltadas para o público infantil sendo adotadas nas escolas. Mas isso ainda é muito recente e insuficiente. Se observarmos as atividades escolares predominantes, veremos que não raro refletem a cobrança social de uma escola supostamente ‘forte’, mas com uma visão empobrecida da arte.

A distância entre a teoria e a prática no ensino em Artes Visuais tem sido a preocupação de


Caderno 1

124

muitos estudiosos e educadores e, certamente, é algo complexo. Suas causas são profundas e enraizadas na própria tessitura da vida como está posta hoje. Observa-se, por exemplo, uma grande dicotomia entre educação e cultura, por que a escola, muitas vezes, não é entendida como meio de se alcançar o conhecimento e a liberdade que este proporciona, mas como meio de preparar a criança e o jovem para o sistema de produção e consumo de bens materiais, tal como observa Alcione Araújo (2006):

Educar não é apenas qualificar para o emprego, nem arte é apenas adorno que aguça a sensibi-lidade. Há uma dimensão humana que, sem educação e cultura, nada agrega como experiência coletiva, nem alcança a plenitude como experiência individual capaz de discernir e ser livre para escolher. E, sem isso, não podemos dizer que somos realmente humanos.

Uma escola que procura ‘andar de braços dados com a cultura’, em todas as suas mani-festações, certamente é feita por pessoas que buscam um sentido mais profundo para sua existência na sua própria vida cotidiana, que buscam um sentido para a sua própria ação edu-cativa. Entretanto, muitas vezes, aquela criança que aprendeu a dizer que não sabe desenhar, é hoje um professor cujo desenho ficou esquecido nas séries iniciais, eficientemente atrofiado por uma escola que não se interessou por ouvi-lo quando era aluno.

A possibilidade de nos relacionarmos sensível e integralmente com o universo infantil vai se con-cretizar na medida em que o adulto reconhecer em si a capacidade de exercer o ato criativo. Ao resgatar o processo de aquisição da linguagem gráfica, retomando as descobertas e as frustrações que envolvem o ato de desenhar, revivendo as operações mentais e práticas que são exigidas pelo desenho, surgirá uma forma inédita e pessoal de se relacionar com o universo infantil: a partir da experimentação e da investigação nascem novos significados no encontro entre o adulto e a criança (DERDIK, 1989).

Se acreditarmos que as crianças podem se tornar mais sensíveis, confiando que a arte nos humaniza, temos que nos propor a ser mais receptivos às suas manifestações, seja através da sua fala ou do conteúdo que expressam através do desenho, da pintura, da modelagem...

Para progredir, a criança precisa ser respeitada e sentir-se ouvida. Para que também aprenda a ouvir, a criança precisa antes ser ouvida... mas sem ser atropelada! Presença e disponibilidade por parte do adulto constroem o laço afetivo, mas é preciso ter claro que cada brincadeira é uma busca; uma interferência direta pode impedir que a criança faça suas descobertas e domine difi-culdades (MACHADO, 1994).

Quando a criança é ouvida e sente que pode manifestar seus pensamentos, compartilhando-os com um real interlocutor, reconhece melhor suas preferências e parece sentir-se mais segura para fazer as suas escolhas nas brincadeiras, nos desenhos, nos textos, na vida. A Psicologia já nos ensinou, não é de hoje, que um contexto de acolhimento e reconhecimento genuíno do valor de cada um é o que favorece o aparecimento do sujeito que cada um é, mas nem sempre sabe, nem sempre realiza. Isso se aplica às crianças e aos adultos – nós, professores, inclusive.

Enfrentar o desafio que ora se coloca no ensino em Artes Visuais não é um caminho fácil,


125

Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / artes visuais

pois envolve uma disposição interna de nós todos para a mudança, que pressupõe acreditar de fato que há na vida uma dimensão estética que nos torna mais sensíveis e que, portanto, deve estar presente na escola. E toda educação estética tem, inescapavelmente, uma dimensão ética que se manifesta também na relação que o professor constrói com seus alunos no dia a dia.


Uma das contribuições mais importantes dos pensadores da arte-educação no Brasil, nas últimas décadas, foi reconhecer que a produção simbólica da criança manifesta as suas in-terações socioculturais, vindas das suas experiências na família, na escola, na comunidade, constituindo-se também um reflexo da cultura em que ela vive e está imersa. Surgiram, nos anos 80 e 90 do último século, algumas propostas de ensino de arte que sistematizaram o uso de imagens em sala de aula e procuraram enfatizar o aspecto histórico e cultural da produção artística, numa crítica às propostas baseadas na autoexpressão e no chamado ‘laissez-faire’10.

No entanto, como as práticas em Artes Visuais mais difundidas nas escolas estavam (e ain-da estão) baseadas na cópia, na reprodução estereotipada, foi a este substrato que acabou se vinculando a preocupação com a arte culta e com a contextualização histórica das obras de arte. Difundiram-se rapidamente os projetos escolares em Artes Visuais baseados numa ‘cópia culta’, as ditas ‘releituras’ que, em geral, mantém nos seus procedimentos e encaminhamentos muitos aspectos em comum com as formas tradicionais e autoritárias de ensinar.

Não desmerecendo o valor dessas contribuições relevantes, que já fazem parte da história da arte-educação no Brasil11, é importante observar, no entanto, que o criticável ‘laissez-faire’, o deixar fazer, o espontaneísmo é, na verdade, um não saber o que fazer que permanece, inde-pendentemente de como se nomeiam as práticas escolares. Há, sem dúvida, um problema de formação docente que, entretanto, não cabe aprofundar aqui. Cabe apenas lembrar que po-demos e precisamos saber mais sobre a natureza do ato criativo e seu significado na formação da pessoa que é a criança, para saber proporcionar uma aprendizagem significativa em Artes Visuais. Nesse sentido, importa falar sobre a característica lúdica do ato de criar.

Se a arte, em diversos momentos da sua história nos séculos XX e XXI, abordou o lúdico, o gestual, algumas vezes numa referência explícita à infância, com o objetivo de discutir a própria arte, deve ser por que há nesta forma de conhecimento uma importância. O poeta surrealista André Breton dizia, por exemplo, que ‘o jogo é a cor do homem’. Na percepção dos artistas modernos, há algo na maneira da criança conhecer o mundo, que identificam com o seu processo de fazer arte. O pintor espanhol Pablo Picasso disse que levou a vida toda para ‘pintar como as crianças’. Matisse, destacou que ‘é preciso ver toda a vida como quando se

10 Laissez-faire corresponde à atitude que consiste em não intervir, de neutralidade (HOUAISS, 2008. Disponível em: http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=laissez-faire&stype=k. Acesso em: 13 nov. 2008).11 Entre elas, as ideias difundidas pela “Proposta Triangular para o Ensino de Arte”, da professora Ana Mae Barbosa, e os Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte, publicado pelo MEC.


Caderno 1

126

era criança’. E Alberto Caeiro, heterônimo do poeta moderno Fernando Pessoa, no poema ‘O guardador de rebanhos’ diz:

O meu olhar é nítido como um girassol. Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda, E de vez em quando olhando para trás... E o que vejo a cada momento É aquilo que nunca antes eu tinha visto, E eu sei dar por isso muito bem... Sei ter o pasmo essencial Que tem uma criança se, ao nascer, Reparasse que nascera deveras... Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do Mundo...

Desenhar, pintar, modelar e construir são, para a criança, brincadeiras com lápis, papel, tin-ta... A ação de criar é, assim como brincar, uma ação investigadora que procura o tempo todo alargar os limites da percepção que a criança tem do mundo e de si mesma.

O caráter exploratório de ensaio e erro dos processos criativos de artistas é observável também em crianças e em pessoas de todas as idades. Na infância, explora-se o espaço, os materiais, os ges-tos, as sensações que vêm das cores, do tato, dos cheiros e, sobretudo, explora-se as possibilidades de criar, inventar. Ao criar, a criança investiga acerca das suas possibilidades de ser no mundo.

O ato de criar, lúdico por definição, se liga àquilo que o filósofo John Dewey (1985) chama experiência estética. O autor vê a escola (e a educação) como um lugar privilegiado para o acontecimento de experiências estéticas. Para Dewey, a palavra educação se identifica com a palavra vida, constituindo-se esta no espaço de ressignificação das experiências, portanto, um espaço de construção de conhecimento.

O jogo é uma forma de atividade que tem orientação própria e, assim como a experiência estética, é percebida como uma unidade, um todo que faz sentido para quem dele participa e que não se confunde com a experiência dispersa e comum.

O sujeito do jogo e do fazer artístico, ao exercer sua ação, também integra nesta experiência um perceber-se. É agente e paciente, age e modifica-se pela percepção desta ação.

A expressão artística infantil, enquanto experiência da arte e do jogo e enquanto processo de construção de linguagem, permite à criança apropriar-se do mundo ao mesmo tempo em que elabora seus significados internos.

A principal contribuição que as Artes Visuais podem dar à criança está em favorecer que ela se construa como um sujeito, uma pessoa, uma singularidade. Afinal de contas, vale também lembrar de Gianni Rodari (1982), quando enfatiza a importância da presença da imaginação na escola, para aqueles que valorizam a criatividade no uso da linguagem: “‘Todos os usos da palavra a todos’ parece um bom lema, sonoramente democrático. Não exatamente por que todos sejam artistas, mas porque ninguém é escravo.”


127

Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / artes visuais

ARTES VISUAIS E AS OUTRAS ÁREAS

Na cultura contemporânea, o uso das imagens é generalizado. Vemos imagens em todos os momentos do dia e em praticamente todas as atividades humanas. Na escola, em todas as áreas curriculares, há o uso de imagens, seja no processo de pesquisa das crianças e nas produ-ções durante seu processo de aprendizagem, seja como ilustração apresentada pelo professor nas suas explicações, tornando-as mais claras. Portanto, todos os componentes curriculares se utilizam desse importante elemento da nossa cultura como recurso pedagógico.

A área de Artes Visuais na escola, porém, tem assumido um papel contraditório em relação a essa constatação. Explica-se: seria de supor que, na escola, nenhum professor, de qualquer que seja a área curricular, poderia se furtar a produzir imagens com as crianças no seu dia a dia. No entanto, muitas vezes, quando há a necessidade de alguma produção plástica ou visual em diferentes disciplinas, delega-se esta atividade às aulas de Arte. O mesmo encaminhamen-to é comum, também, na decoração da escola, nas festas e comemorações. As Artes Visuais assumem um papel instrumental para projetos que não necessariamente trabalham com seu conteúdo específico. Um papel acessório que corresponde, de resto, à pouca importância que é dada à Arte na nossa sociedade ou por parte dela.

É claro que os conteúdos abordados numa aula de Artes Visuais podem ser relacionados com aspectos de outras disciplinas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, tra-çam diretrizes sobre como na área de Arte se pode trabalhar com os temas transversais. Mas também enfatizam que Arte é uma área com seus próprios conteúdos e com uma maneira específica de conhecer, formulada como a experiência de fazer a arte, a experiência de fruir a arte e a experiência de refletir sobre a arte. Resumindo, propõe pensar a arte na escola a partir da própria arte. Isso também é percebido por outros autores:

É com a gramática da linguagem da arte que se trabalha no fazer artístico para abstrair dela uma forma expressiva que será percebida como imagem sonora, gestual ou visual, tornando presentes nossas próprias ideias... Nesta perspectiva, uma aprendizagem em arte só é significativa quando o objeto de conhecimento é a própria arte, levando o aprendiz a saber manejar e conhecer a gra-mática específica de cada linguagem que adquire corporalidade por meio de diferentes recursos, técnicas e instrumentos que lhe são peculiares (MARTINS et all, 1998).

A escola tem muito a ganhar com um adequado tratamento da arte no currículo, pois as-sim se pode fortalecer no trabalho pedagógico a dimensão estética e ética que se acrescenta a toda a construção de conhecimento pretendida pelas demais áreas. Como lugar privilegiado de construção de sentidos, de trocas de significados baseados na criação de possibilidades, o trabalho com arte certamente pode contribuir com a formação de pessoas autônomas.


Caderno 1

128

OBjETIVOS DO ENSINO



Expressar-se nas modalidades da linguagem visual do desenho, pintura, colagem, construção e •modelagem, gravura de forma criativa (fotografia, vídeo e com auxílio de computador quando disponíveis) mesmo que não coincidente com a estética valorizada pelo professor ou pelo senso comum.Pesquisar e produzir a partir da cultura da infância na tradição local.•Expressar-se com os materiais tradicionais da escola, como papel e lápis, mas também a partir •de materiais, formas, imagens ou objetos reutilizáveis (sucatas), dando ênfase aos materiais na-turais, sobras de uma atividade produtiva.Na produção, pesquisar e reconhecer os elementos constitutivos da linguagem visual.•Planejar um projeto de trabalho individual ou em grupo que envolva a pesquisa sobre os gêneros •de representação na arte, em especial as formas tradicionais de arte popular e indígena, bem como dos seus meios de expressão (instrumentos, materiais, ferramentas).Interagir com algumas produções visuais de diferentes culturas e épocas, da arte popular, fol-•clórica, indígena ou erudita, local, brasileira ou internacional (em espaços do entorno escolar, museus, centros culturais ou comunitários, galerias, feiras, ateliês e oficinas de artesãos locais) e com a produção visual das crianças na escola, identificando, com ajuda do professor, alguns estilos da arte e seu contexto histórico-cultural de produção. Responsabilizar-se pelo cuidado com o espaço de trabalho, os materiais e a própria produção.•


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os q

ue r

epro

duza

m e

xata

men

te

o br

inqu

edo

trad

icio

nal,

com

o po

r ex

empl

o,

o ‘jo

go d

a on

ça’,

dese

nhad

o na

are

ia o

u em

ret

alho

de

mad

eira

com

con

tas

feita

s de

sem

ente

s, o

u ai

nda,

esc

ulpi

r fig

uras

em

m

iriti,

mas

pod

erão

tam

bém

ser

rec

riado

s co

m o

utro

s m

ater

iais

rec

iclá

veis

que

est

ejam

di

spon

ívei

s.

Situ

açõe

s de

pro

duçã

o in

divi

dual

ou

cole

-•

tiva,

nas

div

ersa

s lin

guag

ens,

com

o t

ema

do b

rinqu

edo

e da

brin

cade

ira, e

vita

ndo-

se

a có

pia

e a

‘rel

eitu

ra’ d

e ob

ras

de a

rte.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

de c

omo

a cr

ianç

a pe

squi

sa

-e

leva

nta

info

rmaç

ões

sobr

e o

tem

a;de

com

o el

a in

tera

ge

-pr

odut

ivam

ente

com

seu

gr

upo

de t

raba

lho;

de q

ual a

man

eira

pes

soal

-co

m q

ue e

la u

tiliz

a cr

iativ

amen

te a

s in

form

açõe

s pe

squi

sada

s.

06 T

abel

as_5

ºa_a

rtes v

isua

is.in

dd

130

13/1

/200

9 1

6:19

:01

131

131

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

rel

acio

nada

sàs

art

es v

isua

is]

Form

as d

e av

alia

ção

[Sit

uaçõ

es m

ais

adeq

uada

spa

ra a

valia

r]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – A

rtes

Vis

uai

s

Ativ

idad

es e

xplo

rató

rias

com

mat

eria

is

•es

pecí

ficos

em

des

enho

, pin

tura

, col

agem

, m

odel

agem

e c

onst

ruçã

o co

mo,

por

ex

empl

o:

Des

enho

em

sup

orte

s de

div

erso

s m

ater

iais

-e

tam

anho

s (p

apel

, car

tão,

car

tolin

a,

pape

lão,

mad

eira

, tec

ido,

fol

has

ou f

ibra

s na

tura

is),

mat

eria

is g

ráfic

os (l

ápis

, can

eta,

gi

z, c

arvã

o et

c.) e

não

grá

ficos

(lin

has,

ar

ames

e b

arba

ntes

). Pi

ntur

a co

m d

ifere

ntes

inst

rum

ento

s, s

ejam

-co

nven

cion

ais

(pin

céis

red

ondo

s e

chat

os)

ou c

onfe

ccio

nado

s na

pró

pria

esc

ola

(tec

ido,

esp

uma,

peq

ueno

s ga

lhos

sec

os

e ca

scas

de

árvo

re) e

m d

iver

sos

supo

rtes

co

nven

cion

ais

ou o

utro

s nã

o co

nven

cion

ais

(sob

ras

indu

stria

is d

iver

sas

e ob

jeto

s do

més

ticos

que

brad

os).

Cola

gem

com

col

a br

anca

, gom

a -ar

ábic

a, c

ola

de f

arin

ha, c

ola

bast

ão,

mat

eria

is c

omo

pape

l, pa

pelã

o, t

ecid

o,

serr

agem

, are

ia, v

eget

ais

e m

ater

iais

de

reap

rove

itam

ento

(suc

ata)

. M

odel

agem

com

arg

ila, b

arro

nat

ural

ou

-m

assa

plá

stic

a, a

pena

s co

m a

s m

ãos

ou c

om

auxí

lio d

e fe

rram

enta

s (p

alito

s, e

stec

as).

Cons

truç

ão c

om s

ucat

a ca

seira

-(e

mba

lage

ns d

e pl

ástic

o, p

apel

e p

apel

ão),

de s

obra

s in

dust

riais

(mad

eira

, pap

elão

ou

met

al) o

u m

ater

iais

nat

urai

s (s

emen

tes,

fib

ras,

veg

etai

s), u

sand

o di

fere

ntes

m

ater

iais

liga

ntes

com

o, p

or e

xem

plo,

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

de c

omo

a cr

ianç

a fa

z us

o -do

s m

ater

iais

, se

os u

tiliz

a se

m t

rans

form

á-lo

s, o

u se

os

torn

a ad

equa

dos

às

suas

idei

as, r

ecor

tand

o,

mis

tura

ndo,

ant

es d

e us

á-lo

s;de

com

o el

a pe

rceb

e e

-ut

iliza

a s

equê

ncia

de

proc

edim

ento

s de

des

enho

, pi

ntur

a, m

odel

agem

, co

lage

m, c

onst

ruçã

o, g

ravu

ra

e fo

togr

afia

;se

ela

fal

a so

bre

as

-ca

ract

erís

ticas

fís

icas

dos

m

ater

iais

(tex

tura

, dur

eza,

fo

rma,

cor

, mat

eria

l de

que

é fe

ito);

de c

omo

a cr

ianç

a el

abor

a -cr

itério

s de

cla

ssifi

caçã

o do

s m

ater

iais

;se

per

cebe

e r

egis

tra

a -va

rieda

de d

e tip

os d

e in

stru

men

tos

de t

raba

lho;

de c

omo

a cr

ianç

a no

mei

a -as

car

acte

rístic

as f

ísic

as d

os

mat

eria

is e

de

com

o co

ntrib

ui

com

idei

as p

ara

a su

a ut

iliza

ção.

Exp

ress

ar-s

e co

m o

s m

ater

iais

tra

dic

ion

ais

da

esco

la, c

om

o p

apel

e lá

pis

, m

as t

amb

ém a

par

tir

de

mat

eria

is, f

orm

as, i

mag

ens

ou

ob

jeto

s re

uti

lizáv

eis,

n

atu

rais

ou

man

ufa

tura

do

s (s

uca

tas)

.

Uso

de

mat

eria

is, in

stru

men

tos

e •

ferr

amen

tas

em a

titud

e lú

dica

e d

e ex

perim

enta

ção,

des

envo

lven

do o

trab

alho

em

Art

es V

isuai

s co

mo

um la

bora

tório

de

pesq

uisa

s.

Uso

de

proc

edim

ento

s bá

sicos

de

dese

nho,

•

pint

ura,

col

agem

, mod

elag

em e

con

stru

ção

para

a p

rodu

ção

de im

agen

s e

obje

tos

com

a

liber

dade

de

rein

vent

á-lo

s:

Des

enho

em

sup

orte

s de

div

erso

s m

ater

iais

-e

tam

anho

s. D

esen

ho c

om m

ater

iais

grá

ficos

(láp

is,

-ca

neta

, giz

, car

vão

etc.

) e n

ão g

ráfic

os

(linh

as, a

ram

es e

bar

bant

es).

Pint

ura

com

dife

rent

es in

stru

men

tos

– -co

nven

cion

ais

ou c

onfe

ccio

nado

s na

pr

ópria

esc

ola

– em

div

erso

s su

port

es.

Cola

gem

com

div

erso

s tip

os d

e co

la e

m

-di

fere

ntes

mat

eria

is.

Mod

elag

em c

om d

ifere

ntes

mat

eria

is,

-ap

enas

com

as

mão

s ou

com

aux

ílio

de

ferr

amen

tas.

Cons

truç

ão c

om d

ifere

ntes

mat

eria

is e

-fe

rram

enta

s.Ex

perim

enta

ção

de p

roce

dim

ento

s bá

sicos

•

de d

esen

ho, p

intu

ra, m

odel

agem

, col

agem

, co

nstr

ução

, gra

vura

e fo

togr

afia

(qua

ndo

houv

er c

âmer

a di

spon

ível

) par

a a

prod

ução

de

imag

ens

e ob

jeto

s, c

om a

libe

rdad

e de

re

inve

ntá-

los.

06 T

abel

as_5

ºa_a

rtes v

isua

is.in

dd

131

13/1

/200

9 1

6:19

:01

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

rel

acio

nada

sàs

art

es v

isua

is]

Form

as d

e av

alia

ção

[Sit

uaçõ

es m

ais

adeq

uada

s pa

ra a

valia

r]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – A

rtes

Vis

uai

s

Ca

der

no 1 co

la, p

rego

s, a

ram

es, b

arba

ntes

, fita

ad

esiv

a. Co

leta

de

mat

eria

is r

eutil

izáv

eis

e re

cicl

ávei

s •

no a

mbi

ente

da

esco

la e

na

com

unid

ade

do e

ntor

no, c

om o

aux

ílio

do p

rofe

ssor

.

Org

aniz

ação

e c

lass

ifica

ção

do m

ater

ial

•re

colh

ido

para

pos

terio

r ut

iliza

ção.

Iden

tific

ação

, em

rod

a de

con

vers

a, d

as

•ca

ract

erís

ticas

fís

icas

dos

mat

eria

is q

ue

estã

o di

spon

ívei

s pa

ra o

tra

balh

o.

Iden

tific

ação

e r

egis

tro,

em

rod

a •

de c

onve

rsa,

das

car

acte

rístic

as d

os

inst

rum

ento

s de

tra

balh

o: lá

pis,

giz

es,

pinc

éis,

rol

os, s

upor

tes

(pap

el, m

adei

ra,

pape

lão

etc.

), co

las,

fer

ram

enta

s.

Elab

oraç

ão d

e re

gist

ro e

m p

aine

l, ca

rtaz

•

ou c

aixa

de

regi

stro

s co

m a

mos

tras

dos

m

ater

iais

pes

quis

ados

nas

dife

rent

es

mod

alid

ades

: des

enho

, pin

tura

m

odel

agem

, col

agem

, con

stru

ção,

gra

vura

e

foto

graf

ia.

Um

exe

mpl

o de

reg

istr

o:

Em u

m p

aine

l de

pape

lão

de t

aman

ho g

rand

e (v

erso

de

uma

emba

lage

m a

bert

a),

dese

nham

-se

três

col

unas

e v

ária

s lin

has

na f

orm

a de

um

a ta

bela

. O t

ítulo

do

pain

el p

ode

ser

“Fer

ram

enta

s pa

ra p

inta

r”. N

a pr

imei

ra c

olun

a, c

ola-

se u

ma

amos

tra

do u

tens

ílio

que

pode

ser

util

izad

o em

um

a pi

ntur

a: p

ince

l, ro

lo d

e es

pum

a, r

etal

ho d

e es

pum

a ou

de

esto

pa. N

a se

gund

a co

luna

(“O

que

aco

ntec

e qu

ando

sou

util

izad

o”),

o re

gist

ro e

m u

m r

etal

ho d

e pa

pel d

a m

arca

pro

duzi

da

por

aque

le in

stru

men

to u

tiliz

ado

com

tin

ta.

06 T

abel

as_5

ºa_a

rtes v

isua

is.in

dd

132

13/1

/200

9 1

6:19

:01

133

133

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

rel

acio

nada

sàs

art

es v

isua

is]

Form

as d

e av

alia

ção

[Sit

uaçõ

es m

ais

adeq

uada

spa

ra a

valia

r]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – A

rtes

Vis

uai

s

Expl

oraç

ão d

e um

ele

men

to d

a lin

guag

em

•vi

sual

(pon

to, l

inha

, pla

no, v

olum

e, f

orm

a,

text

ura

e co

r) c

om m

ater

iais

dife

rent

es.

Exem

plo:

- A

linh

a po

de s

er e

xplo

rada

com

o d

esen

ho

a lá

pis

ou g

iz, m

as t

ambé

m c

om b

arba

ntes

e

fios

em g

eral

, fita

ade

siva

, fio

s fin

os d

e co

bre

ou f

ios

de c

ola

e se

rrag

em, e

ntre

mui

tas

outr

as o

pçõe

s.

Obs

erva

ção:

- A

s at

ivid

ades

exp

lora

tória

s se

rão

mai

s be

m a

prov

eita

das

se f

orem

des

envo

lvid

as

em p

erío

dos

exte

nsos

de

tem

po, e

vita

ndo

apen

as u

m c

onta

to s

uper

ficia

l com

os

mat

eria

is e

pro

cedi

men

tos.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

de c

omo

a cr

ianç

a ex

perim

enta

-os

cód

igos

da

lingu

agem

visu

al

nas

dive

rsas

mod

alid

ades

;de

com

o el

a se

exp

ress

a,

-ta

nto

nas

lingu

agen

s bi

dim

ensi

onai

s, c

omo

nas

trid

imen

sion

ais;

de c

omo

trab

alha

com

as

-co

res,

se

cria

nov

as c

ores

pel

a pe

squi

sa d

a m

istu

ra d

e tin

tas;

de c

omo

a cr

ianç

a cr

ia n

ovas

-fo

rmas

bid

imen

sion

ais

e tr

idim

ensi

onai

s;de

com

o el

a ex

plor

a m

anei

ras

-di

vers

as d

e co

mpo

r um

a im

agem

.

Na

pro

du

ção

, pes

qu

isar

e

reco

nh

ecer

os

elem

ento

s co

nst

itu

tivo

s d

a lin

gu

agem

vi

sual

.

Uso

de

pont

o, li

nha,

pla

no, v

olum

e, fo

rma,

•

text

ura,

cor

, pro

fund

idad

e e

com

posiç

ão

para

cria

r im

agen

s bi

dim

ensio

nais

e fo

rmas

tr

idim

ensio

nais.

Plan

ejar

um

pro

jeto

de

trab

alh

o in

div

idu

al o

u

em g

rup

o q

ue

envo

lva

a p

esq

uis

a so

bre

os

gên

ero

s d

e re

pre

sen

taçã

o n

a ar

te,

em e

spec

ial a

s fo

rmas

tr

adic

ion

ais

de

arte

p

op

ula

r e

ind

ígen

a, b

em

com

o d

os

seu

s m

eio

s d

e ex

pre

ssão

(in

stru

men

tos,

m

ater

iais

, fer

ram

enta

s).

Conc

eitu

ação

do

gêne

ro e

scol

hido

atr

avés

•

de p

esqu

isa d

e im

agen

s da

art

e er

udita

, po

pula

r ou

indí

gena

, ate

ntan

do p

ara

as d

ifere

nças

ent

re a

s m

odal

idad

es d

e ex

pres

são.

Elab

oraç

ão d

e um

pro

jeto

de

ação

em

•

etap

as d

e tr

abal

ho, i

ndiv

idua

lmen

te o

u em

pe

quen

os g

rupo

s de

cria

nças

.

Roda

s de

con

vers

a pa

ra a

prec

iaçã

o de

•

imag

ens

pesq

uisa

das,

est

abel

ecen

do u

m

vínc

ulo

entr

e as

téc

nica

s es

colh

idas

pel

os

auto

res

e os

res

ulta

dos

expr

essi

vos.

Roda

s de

con

vers

a do

s gr

upos

de

trab

alho

•

para

est

abel

ecer

os

tem

as e

eta

pas

a se

rem

des

envo

lvid

as, c

riand

o re

gist

ro e

m

cade

rno,

pas

ta, c

arta

z, p

aine

l ou

caix

a de

re

gist

ros.

Obs

erva

ção:

- A

pro

duçã

o do

s tr

abal

hos

segu

e a

sist

emát

ica

já a

nota

da n

os it

ens

acim

a.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

de c

omo

a cr

ianç

a pe

rceb

e -os

con

ceito

s tr

abal

hado

s na

s ro

das

de c

onve

rsa;

de c

omo

ela

part

icip

a -do

tra

balh

o em

gru

po,

cola

bora

ndo

com

idei

as e

m

atitu

de c

olab

orat

iva;

de c

omo

orga

niza

as

etap

as

-de

exe

cuçã

o nu

ma

orde

m

fact

ível

.

06 T

abel

as_5

ºa_a

rtes v

isua

is.in

dd

133

13/1

/200

9 1

6:19

:02

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

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vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

rel

acio

nada

sàs

art

es v

isua

is]

Form

as d

e av

alia

ção

[Sit

uaçõ

es m

ais

adeq

uada

s pa

ra a

valia

r]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

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vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – A

rtes

Vis

uai

s

Ca

der

no 1 Ro

das

de c

onve

rsa

para

apr

ecia

ção

•de

imag

ens

de o

bras

/rep

rodu

ções

, in

terp

reta

ndo-

as e

est

abel

ecen

do v

íncu

los

com

as

ativ

idad

es e

xplo

rató

rias,

com

os

mat

eria

is e

ele

men

tos

da li

ngua

gem

vis

ual.

Vis

itas

a ex

posi

ções

em

esp

aços

cul

tura

is

•qu

e a

cida

de o

fere

ça, i

nter

pret

ando

as

obra

s em

rod

a de

con

vers

a, e

stab

elec

endo

ví

ncul

os e

ntre

ela

s e

as a

tivid

ades

de

prod

ução

des

envo

lvid

as.

Vis

ita a

ate

liês

ou o

ficin

as d

e pr

oduç

ão

•de

art

e/ar

tesa

nato

, ide

ntifi

cand

o a

orga

niza

ção

do e

spaç

o de

tra

balh

o e

a re

laçã

o en

tre

os m

ater

iais

e f

erra

men

tas

com

o p

rodu

to.

Roda

s de

con

vers

a so

bre

a pr

oduç

ão d

os

•pr

óprio

s al

unos

.

Obs

erva

ção:

- A

ativ

idad

e de

apr

ecia

ção

de im

agen

s da

pr

ópria

tur

ma

deve

ser

fei

ta c

om m

uito

cu

idad

o, p

ois

não

se t

rata

de

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obrir

‘e

rros

’ ou

dest

acar

‘tal

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s’, m

as p

ossi

bilit

ar

que

a cr

ianç

a ex

erci

te a

leitu

ra d

a pr

ópria

pr

oduç

ão s

imbó

lica,

em

um

a at

itude

de

valo

rizaç

ão.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

de c

omo

a cr

ianç

a fa

z a

-le

itura

e a

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lise

da o

bras

de

arte

/rep

rodu

ções

bid

imen

sio-

nais

ou

trid

imen

sion

ais;

de c

omo

ela

perc

ebe

os

-el

emen

tos

da li

ngua

gem

visu

al;

de c

omo

inte

rpre

ta o

s co

nte-

-úd

os s

imbó

licos

das

imag

ens,

se

com

pree

nde

a m

ultip

licid

a-de

de

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ras

poss

ívei

s;de

com

o pe

rceb

e as

-di

fere

nças

cul

tura

is e

de

époc

a es

tuda

das,

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m q

ual

níve

l de

prof

undi

dade

;de

com

o el

a pe

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e os

-es

tilos

das

obr

as o

bser

vada

s.

Inte

rag

ir c

om

alg

um

as

pro

du

ções

vis

uai

s d

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ifer

ente

s cu

ltu

ras

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oca

s, d

a ar

te p

op

ula

r o

u e

rud

ita,

loca

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rasi

leir

a o

u in

tern

acio

nal

(em

es

paç

os

do

en

torn

o

esco

lar,

mu

seu

s, c

entr

os

cult

ura

is o

u c

om

un

itár

ios,

g

aler

ias,

fei

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ate

liês

e o

fici

nas

de

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são

s lo

cais

) e

com

a p

rod

uçã

o v

isu

al

das

cri

ança

s n

a es

cola

, id

enti

fica

nd

o, c

om

aju

da

do

pro

fess

or,

alg

un

s es

tilo

s d

e ar

te e

seu

co

nte

xto

h

istó

rico

-cu

ltu

ral d

e p

rod

uçã

o.

Obs

erva

ção

e ap

reci

ação

de

obra

s/re

prod

u-•

ções

per

cebe

ndo

as d

iver

sas

mod

alid

ades

de

pro

duçã

o vi

sual

e id

entif

ican

do o

est

ilo

estu

dado

atr

avés

da

sua

cara

cter

izaç

ão

mai

s si

mpl

es, c

omo

por

exem

plo:

Iden

tific

ação

de

dese

nho

(exp

ress

ão c

om

-lin

has)

e s

ua d

ifere

ncia

ção

da p

intu

ra

(exp

ress

ão c

om a

cor

que

ocu

pa g

rand

es

supe

rfíc

ies

do t

raba

lho)

.

Iden

tific

ação

de

mod

elag

em (e

xpre

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-no

vol

ume

com

mat

eria

is d

efor

máv

eis,

co

mo

a ar

gila

) e s

ua d

ifere

ncia

ção

da

cons

truç

ão (e

xpre

ssão

no

volu

me

que

une

vária

s pa

rtes

a u

m t

odo)

.

Dife

renc

iaçã

o de

des

enho

(tra

ço s

obre

o

•pa

pel)

e gr

avur

a (‘c

arim

bo’ d

e de

senh

o so

bre

uma

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riz).

Iden

tific

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do

estil

o da

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a em

asp

ecto

s •

mai

s ge

rais,

com

o o

figur

ativ

ismo

ou

abst

raci

onism

o, a

ntig

a ou

rece

nte,

clá

ssic

a ou

mod

erna

.

Obs

erva

ção

e ap

reci

ação

das

pro

duçõ

es d

os

•co

lega

s re

spei

tand

o as

dife

rent

es e

scol

has,

fo

rmas

de

expr

essã

o e

estil

os p

esso

ais.

Iden

tific

ação

, nas

obr

as/re

prod

uçõe

s ou

•

prod

uçõe

s do

s co

lega

s, d

os e

lem

ento

s da

lin

guag

em v

isual

e a

lgun

s pr

oced

imen

tos

e té

cnic

as u

tiliz

adas

.

Obs

erva

ção

e ap

reci

ação

de

obra

s/•

repr

oduç

ões,

per

cebe

ndo

que

seu

cont

eúdo

06 T

abel

as_5

ºa_a

rtes v

isua

is.in

dd

134

13/1

/200

9 1

6:19

:02

135

135

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

rel

acio

nada

sàs

art

es v

isua

is]

Form

as d

e av

alia

ção

[Sit

uaçõ

es m

ais

adeq

uada

spa

ra a

valia

r]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

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idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

ano

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l – A

rtes

Vis

uai

s

Roda

s de

con

vers

a no

iníc

io d

e ca

da a

ula

•pa

ra e

stab

elec

er c

ombi

nado

s so

bre

a at

ivid

ade,

a s

equê

ncia

das

açõ

es, f

orm

as

de u

tiliz

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do

espa

ço e

dos

mat

eria

is,

bem

com

o de

sua

ade

quad

a co

nser

vaçã

o.

Org

aniz

ação

col

etiv

a do

s m

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iais

e

•ut

ensí

lios

utili

zado

s, c

om o

rient

ação

e

supe

rvis

ão d

o pr

ofes

sor.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

de c

omo

a cr

ianç

a gu

arda

, -ac

ondi

cion

a e

orga

niza

os

mat

eria

is d

a sa

la e

seu

s pr

óprio

s tr

abal

hos;

de c

omo

ela

cola

bora

-co

letiv

amen

te p

ara

a or

gani

zaçã

o da

cla

sse;

se d

emon

stra

ou

não

-au

tono

mia

na

utili

zaçã

o do

s m

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iais

da

sala

.

simbó

lico

pode

ser

inte

rpre

tado

de

dive

rsas

m

anei

ras;

Obs

erva

ção

e re

conh

ecim

ento

nas

obr

as/

•re

prod

uçõe

s de

val

ores

e c

once

itos

rela

tivos

à

cultu

ra e

a é

poca

da

sua

prod

ução

, id

entif

ican

do o

ger

al e

o p

artic

ular

, ou

seja

, di

stin

guin

do a

s ca

ract

eríst

icas

cul

tura

is

regi

onai

s da

s un

iver

sais.

Obs

erva

ção

do a

mbi

ente

de

trab

alho

do

•ar

tista

/art

esão

e s

ua in

tera

ção

com

os

mat

eria

is.

Inte

ress

e e

empe

nho

em u

tiliz

ar e

org

aniz

ar

•os

div

erso

s es

paço

s da

sal

a de

aul

a on

de

se g

uard

am e

aco

ndic

iona

m o

s m

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iais

e

trab

alho

s pr

oduz

idos

, no

sent

ido

de

dese

nvol

ver a

titud

e au

tôno

ma.

Uso

do

mat

eria

l disp

onív

el d

e m

anei

ra

•re

spon

sáve

l, ev

itand

o de

sper

díci

os, b

em

com

o se

para

ção

de to

das

as s

obra

s po

ssív

eis

de re

utili

zaçã

o, c

om a

juda

do

prof

esso

r.

Org

aniz

ação

dos

mat

eria

is e

uten

sílio

s •

utili

zado

s, c

uida

ndo

coop

erat

ivam

ente

da

limpe

za d

o am

bien

te d

e tr

abal

ho, c

om

ajud

a do

pro

fess

or.

Resp

onsa

bilid

ade

com

a a

dequ

ada

•co

nser

vaçã

o da

pró

pria

pro

duçã

o.

Resp

eito

pel

a pr

oduç

ão d

os c

oleg

as.

•

Res

po

nsa

bili

zar-

se p

elo

cu

idad

o c

om

o e

spaç

o d

e tr

abal

ho

, os

mat

eria

is e

a

pró

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a p

rod

uçã

o.

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/200

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MÚSICA

BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE MÚSICA Uma criança geralmente se envolve e seus olhos brilham quando na voz do professor ‘as

palavras cantam’.A atração é clara: criança gosta de música.Se exceções existem, são difíceis de encontrar.Talvez pela memória de uma aconchegante cantiga de ninar.De qualquer maneira reafirmamos, criança gosta de música.O desafio maior é o de enfrentar as crenças sobre o lugar da música no currículo escolar,

pois se, de um modo geral, há atitudes muito positivas em relação a ela, existem poucas infor-mações a respeito, o que alimenta controvérsias e equívocos sobre sua função na escola e na formação das crianças.

Há quem pense que a música serve para brincar, relaxar, dançar e alegrar, embora, nas séries mais adiantadas (...) possa ‘perturbar’ as atividades rotineiras de sala de aula (SOUZA, 2002, p. 56). O ambiente violento que, infelizmente, é comum em certas regiões urbanas, faz crescer a opinião de que a música desenvolve a sensibilidade da criança para que ela não repita a violên-cia que presencia, pois extravasa suas emoções e fornece um refinamento interior (Ibid., p.59). É também comum o uso da música como auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas, como meio de trabalhar práticas sociais, valores e tradições culturais, como mecanismo de controle e como conscientização estética (Ibid., p.55 a 71).

Será que a música tem todo esse poder? Vejamos:

A música funciona como diversão, portanto, serve para as crianças menores, mas não nas •classes onde o trabalho é mais sério? Na verdade, a música serve como diversão para qualquer idade e nenhum trabalho é tão sério que deva evitar a música.Funciona como terapia, que consegue fazer uma criança transcender alguns efeitos da violên-•cia de que é alvo? Sim, mas dificilmente no âmbito da escola. Existe uma área específica – a Musicoterapia – cuja finalidade é usar a música no processo terapêutico.Recupera a tradição e práticas sociais? A música é parte integrante de tradições sociais e pode •estimular o interesse histórico por essas práticas, mas dificilmente poderá recuperar algo que nasceu espontaneamente como expressão cultural.Impõe a ordem? Tomara que não, mas que mostre de algum modo a necessidade de uma •ordem e de uma organização para se alcançar um objetivo como, por exemplo, a aquisição de técnica para tocar um instrumento ou para cantar.


Caderno 1

138

Auxilia o aprendizado de outras disciplinas? Pode ser que sim. •A música desenvolve a sensibilidade? Auditiva, sim; emocional, sim e não; estética, espera-se •que sim.

Espera-se, contudo, que algumas dessas possibilidades aconteçam como ‘efeito colateral’ do objetivo maior, que é a criança aprender a ouvir para poder fazer música, dentre as várias possibilidades e modos.

Para isso, há que lidar com a Música como área de conhecimento, com conteúdos próprios, como as outras disciplinas do currículo.

Quais são esses conteúdos? Resumindo: aprender a ouvir para explorar, pesquisar, manipular, tocar, cantar e analisar a

produção do som e vice versa. Ou seja, saber ouvir para aprender, aprender para saber ouvir. Será que, sem ouvir, seria possível aprender música? A resposta é não. E se ensina alguém a

ouvir? Agora, a afirmação é sim. A escuta ativa, crítica, reflexiva, mobilizadora de ações e emo-ções é algo que se aprende, portanto, é conteúdo do ensino e, sendo conteúdo, há maneiras apropriadas para abordá-lo12.

O que é exatamente ‘ensinar’ a ouvir? É levar a criança a notar as características dos sons (cantando, tocando, movimentando-se, criando, ensaiando) para interagir com eles de diversas maneiras (cantando, tocando, movimentando-se, criando, ensaiando!).

Ensina-se Música como? Levando a criança a cantar, tocar, criar, ouvir...Ensina-se a cantar como? Levando a criança a cantar, tocar, criar, ouvir...Ensina-se a tocar como? Levando a criança a cantar, tocar, criar, ouvir...Enfim e novamente: aprende-se fazendo e todas as maneiras de fazer música ensi-

nam música.O que não basta é deixar um aparelho tocando música enquanto se faz uma tarefa. É preciso

‘cantar’ para as crianças e com as crianças e depois conversar, incentivar que façam comparações, que criem movimentos e sons interessantes para acompanhar a música; incentivar a escuta das músicas que cada criança aprendeu em sua casa (ou no lugar que for) e ajudá-las a perceber ele-mentos que as caracterizam como seu andamento, seu balanço, grandes saltos a partir do grave, sair de uma voz quase que de fala, para um quase grito, lá na região aguda da voz, etc.

Como ajudá-las? Fazendo perguntas, procurando respostas, e tocando, cantando, criando, explorando...

E como saber se uma determinada característica do som é percebida se não escutamos com os ouvidos da criança? Analisando suas reações gestuais, corporais, faciais. Pedindo que con-tem com gestos (mímicas ou coreografias) o que perceberam, que pintem a ‘cor do som’, que descrevam com palavras ou com desenhos as características sonoras.

12 A concepção defendida em todas as publicações que compõem os Cadernos de Orientação Curricular é de que conteúdo não é apenas o que se ensina explicitamente, o que se comunica diretamente, mas tudo o que cria as necessárias condições para que os alunos aprendam por si mesmos, de modo a desenvolverem as capacidades selecionadas como objetivos do ensino.


139

Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / músiCa

Mas... tudo isso é muito complexo, diria alguém! Concordamos mais ou menos. Isto é, é complexo como qualquer acontecimento ligado à vida e pelo mesmo motivo de proximidade é simples. Além do mais, professores têm se debruçado cotidianamente à busca de caminhos didá-ticos para tornar possível levar as crianças a compreender mesmo assuntos muitos complexos.

Sabe-se, por exemplo, que é complexo aprender a escrever textos, devido à necessidade de coordenar diferentes procedimentos, relacionados, ao mesmo tempo, a o que e como escre-ver – um ‘como’ que diz respeito à gramática, a correta ortografia, à coerência, à coesão, ao discurso. São muitas questões a observar e a considerar... Assim, os estudos a esse respeito e a prática pedagógica têm mostrado que a criação de textos próprios deve ser precedida de um amplo processo de produção com apoio, que pressupõe escrever com o outro, reescrever tex-tos conhecidos, mudar a perspectiva de um determinado personagem, parafrasear, continuar uma história iniciada, fazer ‘decalques’, dentre outros. Ou seja, eliminam-se algumas dificulda-des e focalizam-se alguns aspectos apenas.

Também para música, essa perspectiva pedagógica – de restringir a tarefa e o desafio - faz todo o sentido, porque também o aprendizado de música requer a coordenação de uma série de procedimentos. Assim, aguçando o seu olhar e a sua escuta, o professor pode, no planeja-mento, equilibrar os saberes anteriores das crianças com os conteúdos previstos, os percursos de aprendizagem, os interesses, as necessidades.

Por fim, não será demais aqui uma palavrinha sobre um verdadeiro tabu: E se alguém não tem talento para música? Afirma-se, comumente, que alguém desistiu de aprender música por falta de talento. Entretanto, qualquer pessoa fisiologicamente capaz de ouvir, pode apren-der música se quiser – essa convicção é também um pressuposto da proposta de trabalho com música na escola.

É fato que algumas crianças, às vezes, desafiam a ideia da igualdade de talentos para a música, tal a naturalidade com que aprendem, como se fosse sua língua materna.

Pois bem, o que se entende quando se fala em talento? (SERÓDIO, 2008, p. 137).Um pensador francês, chamado Condorcet, redigiu um Plano de Instrução Nacional em

1792 (Comitê de Instrução Pública da Assembléia Legislativa Francesa), no qual fazia referên-cia à falta do talento, dos dons, das aptidões, dos potenciais, enfim, das capacidades de cada pessoa perante as demais, afirmando que essa desigualdade acentuaria a força meritória dos mais capazes, o que era, por si, um elemento corretor dos próprios embaraços de uma socie-dade liberal, que tinha em mente assegurar, com firmeza, o direito à propriedade, e, portanto, à herança (BOTO, 2003, p.742). Interessante pensar que muito antes, talento foi uma moeda romana, assim como o dólar, o euro, o real. É algo sugestivo para se pensar: essa relação entre talento-capacidade artística e talento-moeda.

Aqui afirmamos que qualquer pessoa fisiologicamente capaz de ouvir pode aprender mú-sica, se tiver chance e se quiser. A questão não é ter ou não ter talento, e sim querer ou não, por uma confluência de razões, empenhar-se em aprender a linguagem musical. Pensamos que talento é, no fundo, desejo e empenho de aprender, que culmina no alcance dos objetivos. O Estado tem, portanto, a obrigação de fornecer o que for necessário para esse fim.


Caderno 1

140


Como temos a responsabilidade de garantir que as crianças conquistem e construam seu conhecimento, o que nós, professores, pensamos sobre a importância da música na sua for-mação é de valor inestimável, assim como a importância que atribuímos à música em nossa própria formação. Entretanto, se pensarmos que desde a década dos anos 70, do século XX, a grande maioria de brasileiros não teve aulas de música em sua formação escolar ou profissio-nal (o governo não cumpriu seu papel), veremos que muitos podem achar que, de fato, esse aprendizado não faz falta. Como sentir falta do que não experimentamos?

No entanto, ouvimos depoimentos comoventes de professores que compartilham a enorme satisfação de ter levado crianças já estigmatizadas pelo (alegado) fracasso, a aprenderem a ler e escrever em poucos meses, estabelecendo relações entre a notação musical e a notação escrita, enaltecendo as significativas experiências musicais na formação ‘ginasial’13 e do Magistério.

Temos agora uma nova realidade: ao professor polivalente caberá o trabalho com conte-údos de Música. A primeira reação, talvez, para os professores polivalentes é de que haverá agora mais uma área de conhecimento a trabalhar sem terem tido formação específica... Como reconhecer o desenvolvimento da criança nesse caso? Será possível se sentir à vontade para cantar de modo a apresentar para a criança um bom modelo?

Este documento propõe algumas estratégias para o trabalho pedagógico. Porém, observar as crianças, escutá-las, confiar em suas possibilidades (e nas próprias) é um recurso funda-mental para todo professor. Por isso é importante desenvolver muitas atividades em grupo e dialogar depois, para ouvir o que as crianças dirão de como se sentiram e perceberam os sons, solicitando também que registrem esse processo.

É bastante provável que em cada classe exista algumas crianças com habilidades musicais adquiridas na convivência familiar, na comunidade. O professor pode ‘usá-las’ como referên-cia, como ‘ajudantes’, indicando que logo elegerá outros, e assim por diante...

A perspectiva aqui defendida é a de levar, de algum modo, as crianças a aprenderem mú-sica. E para isso há que se praticar música. Então surge mais uma vez a pergunta: como um professor que não toca ensina outros a tocarem? A resposta de uma adolescente de doze anos é bastante convincente: permitindo que eles mexam nos instrumentos e descubram como pro-duzir sons e encontrar as notas das melodias que já conhecem.

Sim, é isto mesmo: proporcionar atividades que lidem com o som, sabendo que de início só serão produzidos barulhos (quando os sons ainda não estão organizados ou elaborados) e, para aliar essa prática, pedir que as crianças registrem os acontecimentos. Assim, a escrita da língua portuguesa, o raciocínio lógico, a experiência social, as características físicas dos objetos e de certos fenômenos, também se desenvolverão enquanto se escreve sobre como lidar com objetos para produzir sons até que se tornem música, numa interferência mútua entre a prática e a escrita.

13 ‘Ginásio’ era a antiga denominação para a segunda etapa do atual Ensino Fundamental, compreendido pelas 5ª – 8ª séries e, posteriormente, 6º - 9º ano, quando o Ensino Fundamental passou a 9 anos.


141


Neste momento histórico de retomada do ensino de Música nas escolas, os professores, habilitados ou não, têm/terão a autoridade especial de quem faz acontecer o trabalho efeti-vamente. Se registrarem as experiências com as crianças, suas descobertas, as reflexões sobre a prática que desenvolvem, os saberes e conhecimentos que constroem, estarão produzindo narrativas pedagógicas14 (SOLIGO e PRADO, 2008) que certamente servirão de subsídio para todos os professores que a elas tiverem acesso.

Escrever é uma maneira de refletir e levar para fora do ambiente protetor, acolhedor, mas também solitário da sala de aula, nossos modos únicos de ensinar, nossa autoridade constituí-da e legitimada pela experiência (KRAMER, 2007, p.18) de professores.

Pois bem, como criar atividades que lidem com som? Mais adiante estão registradas algumas sequências de atividades que deverão servir de exemplos para que outras sejam desenvolvidas. Em qualquer caso, a perspectiva é que os requisitos abaixo se atravessem por todo o trabalho:

Proporcionar um ambiente de silêncio (talvez esse silêncio desejado e necessário só irá se im-•por quando as crianças notarem sua falta);Disponibilizar objetos/instrumentos;•Incentivar a discussão sobre a cultura e os costumes locais, sem perder a noção da produção •global;Desenvolver atividades onde a voz ‘cante’ e o corpo ‘faça movimentos musicais’;•Dialogar, registrar, ler os escritos de todos e tornar a dialogar e registrar, mesmo que, inicial-•mente, apenas de forma coletiva e com o apoio do professor.

Da disponibilidade do professor em assumir o que parece um risco, poderá surgir um cami-nho novo, para daí se prosseguir. Portanto, confiar na capacidade de aprender das crianças e se manter aberto aos diálogos da classe, estabelecendo uma rotina de registros das experiências, será um importante passo dado pelos professores do Acre.

A perspectiva do trabalho nos anos iniciais de escolaridade é ‘apresentar o mundo’ da cultura e do conhecimento às crianças, é ampliar o seu horizonte de possibilidades. No caso da música, ensinando-as fundamentalmente a ouvir, para que possam aprender a apreciar e experimentar produzir – uma proposta que não depende de formação específica.

Ao professor que se compromete a ensinar música cabe o papel de um verdadeiro mestre: mostrar alguns caminhos possíveis e incentivar as crianças a buscarem outros, por si mesmas, inclusive, se assim quiserem futuramente, o da atividade amadora com música ou da profis-sionalização.

14 “O que são essas narrativas? Textos escritos por profissionais que compartilham lições aprendidas a partir da experiência, da reflexão sobre a própria experiência, da observação da prática dos pares, da discussão coletiva, da leitura, do estudo, da pesquisa. São memoriais, novelas de formação, cartas pedagógicas, crônicas do cotidiano, depoimentos, diários, relatos de experiência e de pesquisa” (SOLIGO e PRADO, 2008).


Caderno 1

142

QUATRO EIxOS PARA ENSINO DE MÚSICA NAS ESCOLAS

De onde partir para avançar? Quais são os conhecimentos específicos de música que é de se esperar que um professor contribua para que as crianças aprendam?

O convite é olhar para o ensino de Música por meio de quatro eixos principais, observando se as crianças vão se desenvolvendo conforme o que eles preveem:

Percepção/reprodução dos elementos que formam o som; •Associação da música a outras linguagens e áreas do conhecimento; •Desenvolvimento de habilidades e capacidades que possibilitem a expressão da linguagem •musical; Diálogos sobre a percepção e a experiência musical.•

Dos elementos musicaisA criança pode adquirir conhecimentos de elementos musicais (da música) e suas inter-

relações, escutando, movendo-se, cantando, tocando um instrumento, criando, isto é, perce-bendo-os e respondendo a essa percepção. Avaliamos se esse objetivo foi atingido observando a expressão musical das crianças.

Da associação da música às outras áreas do conhecimentoA música está inserida na cultura produzida pelos seres humanos e é fruto da ação do

homem e das suas relações, assim como todas as outras áreas do conhecimento. Expressa de algum modo o que acontece no contato com outras áreas, que por sua vez também são influenciadas pela música. Essa inter-relação, que se dá no mundo externo à escola, também ocorre na escola. Os conhecimentos sobre, da e na música se entrelaçam nesse movimento.

Das habilidades e capacidades musicaisA exploração dos sons e o interesse de cantar/tocar/criar favorecem o desenvolvimento de

capacidades e habilidades. Nesse processo, aprende-se o que é e para que serve a disciplina: persistência, controle, organização e, portanto, técnica, são decorrências desse aprendizado. Da mesma forma, descobrir que cantar e tocar dá prazer é, por assim dizer, um dos ‘efeitos colaterais’ de se aprender música.

Assim também, no processo de aprender já se encontra todo o prazer de tocar uma música, não se adia para o fim (para o dia do concerto ou para alcançar a qualidade do exercício), que é muito pouco. O desenvolvimento da técnica e da disciplina faz, portanto, parte do processo de adquirir habilidades e capacidades durante o aprender/fazer música.

Dos diálogos sobre a percepção e a experiência musical, ouDa natureza estética (e ética) da música


143


Os conceitos sobre/da/na música se encontram intimamente entrelaçados com a resposta estética das crianças, ou seja, com sua capacidade apreciativa (ARONOFF, 1974), emocional e também com atitudes responsáveis - éticas - decorrentes desse conhecimento, por meio de diálogos sobre a percepção e a experiência musical.

Cada uma dessas dimensões contribui, de alguma forma, para o desenvolvimento das dife-rentes capacidades das crianças – cognitivas, físicas, afetivas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal –, por isso foram tomadas como eixos organizadores do trabalho pedagógico.

No teatro, usa-se um foco de luz para evidenciar uma cena e deixa-se na penumbra o res-tante do palco e toda platéia, como se esse escuro ‘iluminasse’ a cena. Aqui, a expectativa é semelhante: que o que está apresentado em forma de tópicos no quadro de referências curri-culares de Música funcione como a penumbra, iluminando as práticas musicais das aulas.

OBjETIVOS DO ENSINO



Demonstrar que percebe vários instrumentos ou vozes ao mesmo tempo em uma música.•Criar, interpretar, improvisar, pesquisar, selecionar músicas e sons relacionados às outras lin-•guagens artísticas.Responsabilizar-se pela sua parte nas interpretações coletivas.•Manifestar conhecimento dos materiais sonoros baseados na própria experiência do ‘fazer’ •musical; levar em consideração os argumentos dos outros, demonstrando disponibilidade para o diálogo.


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EDUCAÇÃO FÍSICA

BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Hoje, construir o futuro significa saber quais são as herançaspositivas a trazer do passado e qual a maneira de aprimorá-las.

Frei Betto

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as crianças chegam à escola trazendo uma quantidade e diversidade de experiências relacionadas com a Cultura Corporal de Movimento. De algum modo, acumulam, ao longo do desenvolvimento, vivências e conhecimentos rela-cionados com os jogos, brinquedos, brincadeiras, danças, lutas e todo tipo de práticas cor-porais, seja através da convivência escolar, seja através das relações sociais de fora da escola. Dessa forma, é importante considerar que os conhecimentos relacionados à cultura corporal de movimento são parte da produção cultural humana, estão presentes e são praticados fora da escola, que toma uma parte desse conhecimento como objeto de ensino e aprendizagem escolar na área curricular de Educação Física.

O acesso a essa dimensão cultural, identificada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1996 – 1997) como Cultura Corporal de Movimento é muito diversificado. As crianças crescem e brincam em espaços físicos e condições bastante diferenciadas, de modo que existem alunos que moram em chácaras e casas com quintais, bem como alunos que moram em favelas ou condomí-nios fechados com espaços físicos muito restritos. Alguns podem ter tido acesso a brinquedos e oportunidades que não estiveram disponíveis para outros, assim como alguns convivem e aprendem com crianças mais velhas e outros têm, por tarefa doméstica, que cuidar de irmãos mais novos.

O acesso a experiências e informações relacionadas às manifestações da cultura corporal acontece de modo aleatório e empírico, conforme as possibilidades e oportunidades de cada criança individualmente, e tanto pode ser vivido de maneira prazerosa e saudável, como pode ser vivido de maneira ameaçadora ou constrangedora.

O contato das crianças com a televisão, o computador e com as demais mídias informativas e culturais (videogames, Internet, jornais, revistas, cinema) fornece grande quantidade de lazer e informação relacionada à saúde, esporte, espetáculo, treinamento, desempenho, enfim, ao universo de conhecimento relacionado ao corpo e ao movimento humano.

O desafio que se coloca para os primeiros anos da escolaridade é incluir todas as crianças


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como sujeitos de direito ao acesso a essa cultura corporal, construindo um processo de sucesso na aprendizagem que torne possível usufruir dessa cultura, nas diferentes dimensões: como forma de lazer e entretenimento; para o desenvolvimento e manutenção da saúde e do bem-estar; como forma de integração e inserção social; transformando-a e criando novas formas de expressão na dimensão do corpo e do movimento. Essa dimensão deve ser entendida no sen-tido amplo da corporeidade, compreendendo a “aprendizagem como um momento em que o sujeito está corporalmente presente - corpo com mente - e, não, como processo puramente mental - eu e meu corpo” (PEREIRA; GONÇALVES; CARVALHO, 2004, p. 53).

Cabe, portanto, à escola, proporcionar um ambiente e oportunidades de aprendizagem que permitam às crianças ampliarem seus conhecimentos e construírem uma postura autônoma em relação ao seu uso e desfrute pessoal. Para isso, é necessário que as intervenções e ativida-des sejam planejadas e executadas de maneira intencional, sistemática e organizada, por parte dos professores e da escola como um todo.

Também é importante sublinhar que, além dos horários de recreio, as aulas de Educação Física são os únicos momentos do cotidiano escolar nos quais as crianças têm a oportunidade de se movimentar. Sendo assim, esses momentos devem ser aproveitados ao máximo para um enfoque educativo e não meramente recreativo.

Neste sentido, é fundamental que alguns princípios e aspectos sejam considerados na formula-ção e encaminhamento dos processos de ensino e de aprendizagem da Educação Física Escolar:

Atenção à Diversidade

É muito importante que o professor considere a diversidade das crianças na organização do processo de ensino e aprendizagem. Essa diversidade existe em função das oportunidades e experiências anteriores de cada criança e determina diferentes caminhos e ritmos de aprendi-zagem. Em função disso, é preciso mesclar, a todo tempo, intervenções coletivas e individuais, para atender a peculiaridade de cada uma nos diferentes âmbitos de aprendizagem. A mesma atenção deve ser dada às crianças com mais iniciativa e às que têm mais receio; às mais habi-lidosas e às menos habilidosas; às que têm mais facilidade de expressar suas ideias e às mais acanhadas e tímidas. Esse olhar para a diversidade, obviamente, inclui as crianças portadoras de necessidades especiais, que exigem um olhar ainda mais sensível aos ajustes e aos combina-dos coletivos, adaptando a prática à vivência da deficiência. Por exemplo, diante da deficiência visual, podemos propor um futebol no qual todos estão de olhos vendados ou um futebol em duplas, contando com a visão do parceiro. Devemos considerar o potencial para aprendizagem no tempo e no espaço, cuidando mais das relações com a aprendizagem do que com a ‘classi-ficação’ das crianças, evitando cometer o engano de, ao considerar a diversidade, classificar e, por isso mesmo, ao fazê-lo, promover a separação.

Num mesmo grupo-classe existem crianças que foram incentivadas a brincar, dançar e se mo-vimentar e outras que não receberam tal apoio e que, em alguns casos, foram reprimidas nesse


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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / eduCação físiCa

aspecto da aprendizagem e do desenvolvimento. É muito comum, por exemplo, que seja dito aos meninos que “dançar não é coisa de homem” ou que seja dito às meninas que “jogar futebol não é para meninas”. É necessário que ideias preconceituosas e comportamentos estereotipados sejam trabalhados nas aulas de Educação Física e que todos tenham a oportunidade de experi-mentar e aprender múltiplas vivências e conhecimentos relativos ao corpo e ao movimento.

Os aspectos relacionados ao gênero, ou seja, às especificidades e características de meninos e meninas, revelam boa parte dessa diversidade, pois as influências sócioculturais costumam resultar em dois grupos bastante distintos em relação à aprendizagem das práticas da cultura corporal. Cabe destacar que em boa parte dos programas de televisão para crianças que envol-vem gincanas, concursos e competições, é comum que o embate aconteça entre um grupo de meninas contra um grupo de meninos, incentivando a rivalidade entre os grupos de gênero, de modo completamente desnecessário e indesejável. Nesse sentido, o professor deve dedicar um olhar particularmente atento a essas nuances de gênero, buscando garantir que todas as crianças possam ter as mesmas oportunidades de aprender e avançar.

Inclusão

Boa parte dos conteúdos de aprendizagem da Educação Física nessa faixa etária se constitui de jogos, esportes, lutas e brincadeiras. Essas atividades têm na sua essência uma característica de competição, mobilizando necessariamente uma grande expectativa das crianças quanto ao resultado de seu desempenho pessoal e de sua participação nas ações coletivas e grupais. Desse modo, a vivência de situações e emoções relacionadas ao perder, ganhar, se frustrar, se esforçar, arriscar, buscar, enfim, a sensação de êxito ou de fracasso, são elementos constituintes da aprendizagem das práticas da cultura corporal. É muito importante que o professor tenha clareza de que a aprendizagem de atividades competitivas não deve se tornar um processo competitivo em si mesmo, cuidando para que todas as crianças sejam incluídas em todas as atividades e possam participar com todos os recursos disponíveis, evitando atividades que re-sultem em exclusão ou em situações de comparação constrangedora.

Por exemplo, durante um jogo em que se configuram várias funções e papéis dentro de cada uma das equipes (ataque, defesa, armação, finalização, salvamento), é necessário que o professor estabeleça um rodízio nesses papéis e funções, de maneira que todas as crianças pos-sam experimentar todas as funções dentro da equipe e possam aprender sobre elas, evitando situações do tipo “o menor vai para o gol” ou “meninas ficam só na defesa”.

Nessa perspectiva, vale sublinhar a valorização dos aspectos cooperativos presentes nas atividades competitivas, principalmente nas modalidades e atividades em equipes, nas quais a coordenação de várias habilidades individuais pode resultar numa ação coletiva eficiente.

O desafio da inclusão de todos nas atividades pode e deve ser partilhado com as crianças, na forma de perguntas e problemas a serem resolvidos pelo grupo. Nas rodas de conversa, o professor pode colocar o desafio de pensar, por exemplo, em regras e estratégias que garan-tam a inclusão de todos na participação das atividades.


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O inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez seres éticos. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético

e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Paulo Freire

O acesso à cultura corporal de movimento representa uma experiência com o ambiente cultural, com tradições, sentidos e significados que vão sendo transformados a cada tempo e em cada contexto.

Aprender dessa cultura significa dialogar com o outro a partir de jogos, brincadeiras, lutas, danças, ginásticas e esportes. Devemos também considerar que esse diálogo se dará a partir de conteúdos historicamente relevantes da educação física e portadores de valores. Alguns deles, como o esporte, muitas vezes são estabelecidos e transmitidos por uma cultura dominante e hegemônica, pela mídia atrelada à indústria do consumo, mantendo o que está previamente estabelecido sem uma reflexão crítica. Assim, por trás da escolha de cada conteúdo se faz pre-sente uma opção política, ética e estética; por trás da concepção e da metodologia de ensino, revela-se uma perspectiva mais ou menos crítica, mais ou menos emancipatória.

Dessa forma, mais do que o conteúdo tradicional entendido como conjunto de técnicas a serem aprendidas - por exemplo, chutar uma bola, fazer uma estrela, uma determinada técnica de ginás-tica, ou seja, tudo aquilo que é preciso ensinar explicitamente – é importante que o professor crie condições para que a criança aprenda, estabeleça um diálogo entre ela e o conhecimento, entre as crianças, entre elas e os professores e com a comunidade e a cultura em que estão todos inseridos. Aponta-se aqui uma perspectiva metodológica que tem como eixo o diálogo com o conhecimento e não a aprendizagem de um conteúdo estático, acabado e predeterminado. É desta capacidade comunicativa e dialógica que enxergamos a contribuição da Educação Física na formação do aluno: um aluno que se quer autônomo e crítico, participativo e emancipado na construção do ambiente de convívio social, a partir das práticas da cultura corporal.

Nesse momento, precisamos de alguns critérios para selecionar, dentre este vasto universo cultural, o que estará presente no currículo e a que expectativas de aprendizagem se remetem. Tentamos eleger a relevância social e a possibilidade de formação do aluno real.

No que se refere à relevância social, devemos considerar o contexto cultural. Por exemplo, a relevância do futebol em relação ao jogo de Criquet para os brasileiros. Ao mesmo tempo, de-vemos considerar quais são as possibilidades formativas do aluno real ou, em outras palavras, qual é a expectativa de aprendizagem que determina a escolha do futebol ou do Criquet para aquela faixa etária, para aquele aluno, em um determinado contexto.

Estabelecer metas relativas à aquisição de conceitos, procedimentos e atitudes contribui para ajustar os objetivos e conteúdos para cada ano. Os objetivos nos remetem às expecta-tivas de aprendizagem, pois como o nome sugere, são previsões do que se espera quanto à construção de novos conhecimentos por parte das crianças a cada ano, o que não se dará de forma linear e contínua, mas sim de forma cíclica, sinalizando que os conteúdos precisam ser


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revisitados para, a cada tempo, adquirirem significados mais amplos, de maior complexidade e aprofundamento. Da mesma forma, alguns objetivos são atingidos ao longo do ano, outros em dois anos e, ainda, outros são previstos para serem atingidos ao final de um período maior. O quadro de referências curriculares descreve a distribuição de objetivos ao longo dos anos, os conteúdos que se ensina e o que se aprende a cada ano, expressando a integração das dimen-sões do conteúdo relacionadas à natureza de cada prática da cultura corporal.

No que diz respeito à possibilidade de formação do aluno real, devemos relembrar o que já foi abordado anteriormente: não se trata exclusivamente da aquisição do conteúdo em si, um gesto téc-nico ou movimento, mas, também, da forma como se organiza o ambiente de aprendizagem, o que poderá favorecer uma vivência mais restrita ou mais ampla com aquela experiência. A forma de enca-deamento das atividades, a participação do aluno no processo, seja atuando e discutindo as regras de um jogo ou contribuindo na montagem de um circuito, faz parte do processo de desenvolvimento e de avaliação, representando importantes momentos de apreensão das dimensões conceitual, proce-dimental e atitudinal, inseparáveis quando pensamos o ensino para a formação global da criança.

EDUCAÇÃO FÍSICA E AS OUTRAS ÁREAS

A posição interdisciplinar se fundamenta na crença de que o alunopossa estabelecer conexões pelo simples fato de serem evidenciadas pelo professor,

e em que o somatório de aproximações a um tema permita, por si próprio,resolver os problemas de conhecimento de uma forma integrada e relacional.

Fernando Hernandes e Monserrat Ventura

A Educação Física, a cada ano, mostra-se mais articulada com as outras áreas curriculares, especialmente em escolas em que os projetos estão se tornando uma modalidade mais frequente de organização dos conteúdos. Nos projetos, as crianças vão se apropriando do conhecimento a partir da investigação sobre uma boa pergunta, que derruba os muros das áreas de conheci-mento, permite atravessar fronteiras em busca das respostas, da compreensão de um fenômeno, principalmente daquilo que, naquele momento, se tornou importante e significativo.

Quando pensamos na formação do professor reflexivo, capaz de desenvolver um programa articulado com as outras áreas e significativo para as crianças, sabemos do desafio para superar uma prática anterior, uma característica específica da formação do professor de educação física.

O histórico da área, no que se refere à formação do professor de educação física, esteve atrelado ao ensino de técnicas de algumas práticas esportivas como futebol, basquete, vôlei, handebol, atletismo; algumas práticas de ginástica, como alongamento para aquecimento; exercícios de fortalecimento; abdominais; e jogos para recreação e entretenimento de todos os alunos. Desta formação voltada para o ensino de práticas, um modelo afeito ao de ‘instrutor de modalidades’ ou de ‘recreacionista’, procede o profissional que tem como representação da sua função social o ensino específico de técnicas.


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O professor, durante a formação inicial, aprendeu a pensar a aprendizagem das crianças como procedimentos para praticar, ou seja, teve uma graduação ancorada nas técnicas de ensino, por exemplo, em como ensinar a jogar handebol, futebol, queimada, ginástica olím-pica etc. A aprendizagem técnica dos procedimentos relacionados ao fazer, jogar, saltar etc., é importante e deve ser incluída nas expectativas de aprendizagem para cada ano, mas não é suficiente quanto à necessidade de explicitação dos objetivos da área. A dificuldade especí-fica da educação física escolar está na elaboração de objetivos mais amplos, que considerem a aprendizagem específica da área de conhecimento, mas que também levem em conta o desenvolvimento de capacidades e competências relacionadas e pretendidas também por outras disciplinas. É desta formulação de objetivos alargados que surge um novo critério para a seleção de conteúdos, também mais amplos, que contemplem a aprendizagem específica aliada ao desenvolvimento de capacidades e competências. A partir desta nova formula-ção de objetivos e conteúdos expandidos se elaboram as propostas com as demais áreas curriculares.

A cultura corporal de movimento dialoga com todas as disciplinas científicas e do saberes tradicionais e, por considerar o conhecimento externo ao ambiente escolar, favorece a aborda-gem articulada com as outras áreas.

O acesso de todas as crianças à cultura corporal, metodologicamente pautado pelo diálogo com o conhecimento, adquire um caráter comunicativo de valores, técnicas e métodos, ima-gens e símbolos, conceitos científicos, contextos históricos, geográficos, políticos, étnicos, que possibilitam o encontro e o tratamento colaborativo com as outras áreas curriculares.

A educação física dentro do ambiente escolar apresenta uma peculiaridade, em relação às demais áreas, na medida em que se constitui quase como uma unanimidade quanto ao gosto e à preferência que a maioria dos alunos demonstra ter pelas aulas.

Este gosto pela Educação Física pode ser explicado por várias razões, entre elas:

a proximidade das atividades vivenciadas (jogos, brincadeiras, danças, etc.) com as demandas •naturais por atividades lúdicas e de intensa movimentação corporal das crianças;o fato de que as aulas de Educação Física terminam por ser um dos únicos momentos do •cotidiano escolar em que as crianças podem se movimentar e se relacionar de uma maneira mais dinâmica e corporal. E, ainda, porque nessas aulas elas têm a oportunidade de utilizar um espaço físico e uma série de materiais didáticos que nem sempre estão acessíveis (por exemplo, quadra com traves e tabelas, rede de vôlei, bolas, tacos, raquetes, dentre outros);o fato de que, em muitos contextos, a quadra da escola é o único espaço físico disponível na comunidade para a realização de atividades corporais, e as crianças aproveitam ao máximo a oportunidade dessa utilização que a aula de Educação Física proporciona.


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Esse gosto e esse grande interesse que as crianças demonstram pelas aulas de Educação Físi-ca devem, portanto, ser aproveitados o máximo possível, potencializando suas aprendizagens e as oportunidades de articulação do trabalho de Educação Física com outras áreas curriculares, o que ocorre quando se planeja intencionalmente propostas pautadas em objetivos de ensino relacionados a diferentes áreas.

No Caderno 3, encontram-se descritas algumas sequências didáticas e projetos que suge-rem diversas situações de ensino e aprendizagem possíveis de serem articuladas com outras áreas. Quando é assim, há a necessidade de explicitar claramente os objetivos e campos de conteúdo próprios de Educação Física, evitando uma descaracterização da especificidade dessa área de conhecimento.

OBjETIVOS DO ENSINO



Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas manifestações da cultura corporal de •outros contextos culturais (outras regiões do estado, do país e do mundo), adotando uma postura de compreensão e aceitação da diversidade, ou seja, não preconceituosa ou discrimi-natória por razões sociais, de gênero ou culturais.Participar de atividades competitivas e cooperativas, respeitando as regras e não discriminan-•do os colegas, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade, repudiando atitudes violentas para si e para os colegas.Avaliar e refletir sobre seu próprio desempenho e dos demais, em práticas individuais e coleti-•vas, expressando opiniões quanto a atitudes e estratégias a serem utilizadas em situações de jogos e esportes.Valorizar as danças como expressões da cultura, sem discriminações por razões culturais, so-•ciais ou de gênero. Participar na execução e criação (adaptação e transformação) de coreogra-fias a partir de diferentes manifestações regionais.Perceber as possibilidades de desenvolvimento de capacidades físicas dentro de lutas, jogos, •ginásticas e danças, considerando seus próprios limites e possibilidades, de forma a poder controlar algumas de suas atividades corporais com maior autonomia, valorizando o conheci-mento para manutenção da saúde.Analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde, presentes no cotidiano, buscando •compreender o contexto em que são produzidos, de modo a ampliar a capacidade crítica sobre aqueles que incentivam o consumismo.


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reco

nce

itu

osa

ou

d

iscr

imin

ató

ria

po

r ra

zões

so

ciai

s, d

e g

êner

o o

u

cult

ura

is.

Pesq

uisa

sob

re p

rátic

as d

a cu

ltura

cor

pora

l •

de o

utra

s re

giõe

s do

paí

s e

do m

undo

(jo

gos,

dan

ças

e br

inca

deira

s).

Dis

poni

bilid

ade

para

apr

esen

tar

e •

expl

icar

aos

col

egas

o q

ue a

pren

dera

m

e de

scob

riram

sob

re a

s m

anife

staç

ões

de jo

gos,

brin

cade

iras

e da

nças

de

outr

as r

egiõ

es, a

ssim

com

o pa

ra e

scut

ar

os c

oleg

as s

obre

o q

ue d

esco

brira

m e

ap

rend

eram

.

Part

icip

ação

em

situ

açõe

s de

jogo

s,

•br

inca

deira

s e

danç

as d

e ou

tras

reg

iões

do

país

e d

o m

undo

.

Am

plia

ção

do r

eper

tório

mot

or e

•

valo

rizaç

ão d

e ca

da p

rátic

a co

mo

mom

ento

de

conv

ivên

cia

em g

rupo

.

Dis

poni

bilid

ade

para

man

ifest

ar e

ouv

ir •

man

ifest

açõe

s de

sen

timen

tos,

idei

as

e op

iniõ

es, a

ntes

, dur

ante

e a

pós

as

ativ

idad

es.

Conv

ersa

sob

re a

s pr

átic

as d

a cu

ltura

•

corp

oral

de

outr

as r

egiõ

es e

con

text

os,

iden

tific

ando

val

ores

e c

ostu

mes

pa

rtic

ular

es.

Pesq

uisa

em

livr

os, r

evis

tas

e In

tern

et s

obre

•

indi

caçõ

es d

e re

ferê

ncia

s bi

blio

gráf

icas

e

site

s co

mo

subs

ídio

par

a a

pesq

uisa

inic

ial.

Roda

s de

con

vers

a qu

e en

volv

am a

•

apre

sent

ação

das

ativ

idad

es: o

nde

apre

nder

am, a

s pr

inci

pais

reg

ras,

m

ovim

ento

s e

gest

os.

Roda

s de

con

vers

a on

de a

s cr

ianç

as

•te

nham

que

man

ifest

ar o

pini

ões

sobr

e o

jogo

, esp

orte

, brin

cade

ira o

u da

nça,

re

laci

onan

do-o

s a

com

o er

am jo

gado

s,

que

valo

res

e co

stum

es e

stão

pre

sent

es e

qu

ais

serã

o as

ada

ptaç

ões

para

a v

ivên

cia

na e

scol

a.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

vive

ncia

r di

fere

ntes

prá

ticas

da

cultu

ra

corp

oral

e c

ompa

rtilh

ar s

entim

ento

s e

dific

ulda

des

enco

ntra

das.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

•

apre

ciar

jogo

s, b

rinca

deira

s e

danç

as

favo

rece

ndo

a ve

rbal

izaç

ão d

e op

iniõ

es e

se

ntim

ento

s.

Situ

açõe

s em

que

pos

sam

viv

enci

ar

•di

fere

ntes

man

ifest

açõe

s fo

lcló

ricas

, re

gion

ais,

urb

anas

, com

pree

nden

do a

s or

igen

s, c

ostu

mes

e c

onte

xtos

de

cria

ção.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

das

pesq

uisa

s re

aliz

adas

, -av

alia

ndo

o qu

anto

am

plia

ram

o c

onhe

cim

ento

e

cont

ribuí

ram

com

nov

as

prát

icas

tra

zida

s pa

ra a

vi

vênc

ia d

o gr

upo;

de c

omo

a cr

ianç

a pa

rtic

ipa

-da

s at

ivid

ades

: gra

u de

co

mpr

eens

ão d

a at

ivid

ade,

da

s re

gras

, o p

raze

r qu

e te

m

em p

artic

ipar

, com

pree

nsão

da

s pe

quen

as c

oreo

graf

ias;

de c

omo

a cr

ianç

a se

exp

ress

a -or

alm

ente

nas

rod

as d

e co

nver

sa e

nas

dife

rent

es

situ

açõe

s co

tidia

nas,

a

qual

idad

e da

sua

pa

rtic

ipaç

ão n

as d

ecis

ões

e en

cam

inha

men

tos

em g

rupo

;do

pro

cess

o de

esc

olha

das

-at

ivid

ades

, da

valo

rizaç

ão d

a cu

ltura

e a

for

ma

com

o se

en

volv

em;

do p

roce

sso

de e

scol

ha

-da

s at

ivid

ades

fol

clór

icas

, re

gion

ais

e ur

bana

s e

mod

os

de c

ompr

eens

ão, v

alor

izaç

ão

e pa

rtic

ipaç

ão n

as a

tivid

ades

.

08 T

abel

as_5

ºa_e

duca

ção

fisic

a.in

dd

154

13/1

/200

9 1

6:20

:29

155

155

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

An

o d

o E

nsi

no

Fu

nd

amen

tal –

Ed

uca

ção

Fís

ica

Part

icip

ar d

e at

ivid

ades

co

mp

etit

ivas

e

coo

per

ativ

as, r

esp

eita

nd

o

as r

egra

s e

não

d

iscr

imin

and

o o

s co

leg

as,

ado

tan

do

ati

tud

es

de

resp

eito

mú

tuo

, d

ign

idad

e e

solid

arie

dad

e,

rep

ud

ian

do

ati

tud

es

vio

len

tas

par

a si

e p

ara

os

cole

gas

.

Ade

quaç

ão d

a pr

átic

a ao

gru

po,

•ev

iden

cian

do a

par

ticip

ação

de

todo

s co

mo

prin

cípi

o do

tra

balh

o co

letiv

o co

m

jogo

s e

espo

rtes

.

Dis

poni

bilid

ade

para

ace

itar

regr

as e

•

com

bina

dos

mai

s el

abor

ados

dos

jogo

s e

espo

rtes

com

o el

emen

tos

orga

niza

dore

s da

prá

tica.

Part

icip

ação

em

situ

açõe

s co

mpe

titiv

as

•e

coop

erat

ivas

env

olve

ndo

os jo

gos

e es

port

es, r

espe

itand

o as

reg

ras

e os

ad

vers

ário

s.

Part

icip

ação

em

jogo

s e

espo

rtes

•

inco

rpor

ando

o p

roce

sso

de o

rgan

izaç

ão e

m

anut

ençã

o da

ativ

idad

e, p

resc

indi

ndo

da

med

iaçã

o do

pro

fess

or.

Dis

poni

bilid

ade

para

com

enta

r e

deba

ter

•as

situ

açõe

s de

con

flito

s qu

e po

ssam

sur

gir

dura

nte

as p

rátic

as.

Dis

poni

bilid

ade

para

ref

letir

sob

re o

s •

sign

ifica

dos

da v

itória

e d

a de

rrot

a pr

esen

tes

nos

jogo

s e

espo

rtes

ada

ptad

os

em s

ua c

ompl

exid

ade

ao d

esen

volv

imen

to

das

cria

nças

.

Envo

lvim

ento

e r

espo

nsab

ilida

de p

ara

•en

cam

inha

r os

con

flito

s de

corr

ente

s da

s pr

átic

as m

ais

com

petit

ivas

a p

artir

do

diál

ogo.

Roda

de

conv

ersa

enf

atiz

ando

a

•pa

rtic

ipaç

ão d

e ca

da c

rianç

a na

ativ

idad

e re

aliz

ada,

est

imul

ando

as

fala

s so

bre

com

o el

as s

e pe

rceb

eram

na

ativ

idad

e e

a pa

rtic

ipaç

ão d

o gr

upo.

Situ

açõe

s de

viv

ênci

a de

jogo

s co

oper

ativ

os

•fa

vore

cend

o a

com

pree

nsão

e a

val

oriz

a-çã

o da

s at

ivid

ades

par

a o

dese

nvol

vim

ento

do

gru

po, c

om a

incl

usão

de

todo

s.

Situ

açõe

s de

viv

ênci

a de

jogo

s co

m p

ossib

ili-

•da

de d

e el

abor

ação

de

estr

atég

ias

de a

taqu

e e

defe

sa e

de

jogo

s qu

e es

tabe

leça

m re

laçõ

es

com

os

espo

rtes

col

etiv

os c

omo

basq

uete

, ha

ndeb

ol, f

uteb

ol e

vôl

ei, f

avor

ecen

do a

co

mpr

eens

ão d

as re

gras

e d

as a

dapt

açõe

s ne

cess

ária

s pa

ra a

incl

usão

de

todo

s.

Roda

s de

leva

ntam

ento

de

espo

rtes

e jo

gos

•co

nhec

idos

com

a e

xplic

itaçã

o da

s re

gras

e

mat

eria

is p

ara

sua

real

izaç

ão.

Des

envo

lvim

ento

das

ativ

idad

es m

ais

•co

nhec

idas

org

aniz

adas

pel

os a

luno

s.

Roda

s de

con

vers

a on

de a

s cr

ianç

as

•te

nham

que

man

ifest

ar o

pini

ões

sobr

e as

re

gras

dos

jogo

s e

as a

dapt

açõe

s so

bre

as r

egra

s do

s es

port

es, a

valia

ndo

com

o a

ativ

idad

e ac

onte

ceu,

a p

artic

ipaç

ão e

a

mot

ivaç

ão.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

ten

ham

•

que

opin

ar s

obre

situ

açõe

s co

ncre

tas

vive

ncia

das

dura

nte

os jo

gos

e es

port

es,

estim

ulan

do q

ue r

eflit

am s

obre

a v

aria

ção

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

de c

omo

a cr

ianç

a pr

oced

e -na

s di

fere

ntes

situ

açõe

s (c

ompe

titiv

as e

coo

pera

tivas

); da

evo

luçã

o na

ela

bora

ção

-e

cum

prim

ento

das

reg

ras,

da

din

âmic

a co

letiv

a e

das

part

icip

açõe

s in

divi

duai

s;so

bre

alte

raçõ

es n

as r

egra

s -do

s es

port

es e

jogo

s,

expl

icita

ndo

evol

ução

da

com

plex

idad

e;so

bre

a ev

oluç

ão

-na

org

aniz

ação

e

dese

nvol

vim

ento

das

at

ivid

ades

pel

os a

luno

s;so

bre

a di

min

uiçã

o de

-co

nflit

os e

m r

elaç

ão a

gan

har

e pe

rder

;so

bre

a ev

oluç

ão c

olet

iva

na

-re

solu

ção

de c

onfli

tos

a pa

rtir

do d

iálo

go.

08 T

abel

as_5

ºa_e

duca

ção

fisic

a.in

dd

155

13/1

/200

9 1

6:20

:29

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

An

o d

o E

nsi

no

Fu

nd

amen

tal –

Ed

uca

ção

Fís

ica

Ca

der

no 1 do

gra

u de

difi

culd

ade,

a p

artir

da

alte

raçã

o de

alg

umas

reg

ras,

ten

do c

omo

refe

rênc

ia o

jogo

ou

espo

rte

orig

inal

.

Situ

açõe

s em

que

as

cria

nças

exp

ress

em

•se

us s

entim

ento

s so

bre

situ

açõe

s co

ncre

tas

de v

itória

e d

erro

ta v

iven

ciad

as d

uran

te o

s jo

gos

e es

port

es, e

stim

ulan

do q

ue r

eflit

am

sobr

e os

sig

nific

ados

e s

entim

ento

s de

ga

nhar

e p

erde

r co

mo

cond

ição

par

a jo

gar.

Ava

liar

e re

flet

ir s

ob

re s

eu

pró

pri

o d

esem

pen

ho

e

do

s d

emai

s, e

m p

ráti

cas

ind

ivid

uai

s e

cole

tiva

s,

exp

ress

and

o o

pin

iões

q

uan

to a

ati

tud

es e

es

trat

égia

s a

sere

m

uti

lizad

as e

m s

itu

açõ

es d

e jo

go

s e

esp

ort

es.

Part

icip

ação

em

ativ

idad

es c

orpo

rais

desa

fia-

•do

ras

com

disp

onib

ilidad

e pa

ra b

usca

r o ê

xito

a pa

rtir

de te

ntat

ivas

(tra

balh

o co

m o

“er

ro

cons

trut

ivo”

no

proc

esso

de

apre

ndiz

agem

).

Part

icip

ação

em

ativ

idad

es p

ropo

stas

•

em a

ula

e co

tidia

nas

de a

pren

diza

gem

co

rpor

al e

m q

ue é

pre

ciso

ava

liar

o pr

óprio

de

sem

penh

o pa

ra e

stab

elec

er m

etas

.

Part

icip

ação

em

jogo

s e

espo

rtes

•

cons

ider

ando

dife

rent

es e

stra

tégi

as p

ara

atin

gir

o ob

jetiv

o.

Part

icip

ação

em

ativ

idad

es d

e cr

iaçã

o de

•

circ

uito

s, a

par

tir d

a an

ális

e do

s ge

stos

pr

esen

tes

nos

jogo

s e

espo

rtes

col

etiv

os

e in

divi

duai

s, a

tivid

ades

circ

ense

s e

giná

stic

as, u

tiliz

ando

mat

eria

is d

iver

sos.

Plan

ejam

ento

de

estr

atég

ias

de a

taqu

e e

•de

fesa

em

jogo

s e

espo

rtes

con

side

rand

o os

lim

ites

e po

ssib

ilida

des

da s

ua e

quip

e,

bem

com

o a

dos

adve

rsár

ios.

Circ

uito

s/pe

rcur

sos

elab

orad

os ju

nto

com

•

as c

rianç

as, a

par

tir d

a an

ális

e do

s ge

stos

pr

esen

tes

em:

Jog

os

e es

po

rtes

co

leti

vos

com

o:

fute

bol –

chu

tar,

cabe

cear

, drib

lar

etc.

; -ba

sque

te –

arr

emes

sar,

drib

lar

etc.

; - vô

lei –

sac

ar, r

eceb

er, t

ocar

etc

.; - ha

ndeb

ol –

arr

emes

sar,

pass

ar e

tc.;

- tê

nis

e ba

sebo

l – r

ebat

er c

om d

ifere

ntes

-m

ater

iais

e t

aman

hos

de b

ola.

Ati

vid

ades

cir

cen

ses

e g

inás

tica

s co

mo:

cam

balh

otas

, est

rela

s, m

anip

ulaç

ão d

e -m

alab

ares

e d

iabo

lôs,

equ

ilíbr

io s

obre

pe

rnas

de

pau

e pé

de

lata

, com

bina

ções

de

mov

imen

tos

e ha

bilid

ades

for

man

do

pequ

enas

cor

eogr

afia

s.Jo

go d

e ex

ercí

cio

•19

par

tindo

da

“des

cons

-tr

ução

” de

um

esp

orte

, des

taca

ndo

açõe

s

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

da e

volu

ção

dos

circ

uito

s,

-pe

rcur

sos

e jo

gos

de e

xerc

ício

qu

anto

ao

grau

de

desa

fio;

das

adap

taçõ

es r

ealiz

adas

-pe

la c

rianç

a pa

ra d

ificu

ltar

e pa

ra f

acili

tar

a ta

refa

;da

aut

oava

liaçã

o da

cria

nça

-so

bre

sua

evol

ução

nos

jogo

s de

exe

rcíc

io e

em

dire

ção

às

met

as p

esso

ais;

do e

nvol

vim

ento

do

alun

o -co

m a

tar

efa

e su

a at

itude

fr

ente

às

dific

ulda

des;

dos

mom

ento

s m

edia

dos

pelo

-pr

ofes

sor

para

ref

lexã

o em

pe

quen

os g

rupo

s so

bre

com

o ca

da u

m t

em e

nfre

ntad

o de

safio

s, e

stab

elec

ido

met

as e

av

ança

do n

a ap

rend

izag

em.

19 Jo

gos

de e

xerc

ício

, nes

te d

ocum

ento

, são

ent

endi

dos

com

o jo

gos

em d

upla

s ou

peq

ueno

s gr

upos

que

pos

sibi

litam

pra

ticar

, um

mai

or n

úmer

o de

vez

es, a

ções

que

rep

rese

ntam

um

a pa

rte

impo

rtan

te p

ara

o êx

ito,

dent

re a

com

plex

idad

e de

açõ

es p

rese

ntes

na

situ

ação

de

jogo

“re

al”.

08 T

abel

as_5

ºa_e

duca

ção

fisic

a.in

dd

156

13/1

/200

9 1

6:20

:30

157

157

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

cu

rric

ula

res

par

a o

4º

An

o d

o E

nsi

no

Fu

nd

amen

tal –

Ed

uca

ção

Fís

ica

impo

rtan

tes

para

o ê

xito

e q

ue c

ombi

nam

di

fere

ntes

mov

imen

tos

com

o:Co

rrer

bat

endo

bol

a e

arre

mes

sar;

-Co

rrer

, sal

tar

e ar

rem

essa

r; -A

rrem

essa

r o

mai

s lo

nge,

cor

rer

e de

svia

r;

-Re

bate

r, co

rrer

e e

squi

var-

se;

-Co

rrer

con

duzi

ndo

e pr

oteg

endo

a b

ola

-(c

om o

s pé

s, c

om a

s m

ãos,

qui

cand

o,

rola

ndo

etc.

).

Jogo

s po

pula

res

e jo

gos

adap

tado

s de

•

um e

spor

te, e

stim

ulan

do a

ela

bora

ção

de

estr

atég

ias

de a

taqu

e e

defe

sa, o

nde

as

cria

nças

: po

ssam

opi

nar

sobr

e as

mod

ifica

ções

nas

-es

trat

égia

s ap

ós c

ada

tent

ativ

a;po

ssam

pra

ticar

(exe

rcita

r) o

que

-id

entif

icam

com

o de

mai

or d

ificu

ldad

e in

divi

dual

ou

cole

tiva

e qu

e pe

rmita

av

alia

r a

evol

ução

.

Regi

stro

das

reg

ras

de jo

gos

e es

port

e e

•su

as a

ltera

ções

, ref

letin

do c

olet

ivam

ente

so

bre

o gr

au d

e di

ficul

dade

, con

side

rand

o o

que

e po

r qu

e se

tor

na m

ais

fáci

l, m

ais

difíc

il, m

enos

ou

mai

s de

safia

dor,

por

exem

plo:

Os

gest

os e

mov

imen

tos

envo

lvid

os;

-O

tem

po d

e re

ação

par

a aj

usta

r o

-m

ovim

ento

à b

ola

(var

iaçõ

es d

e ta

man

ho

e pe

so d

a bo

la);

O e

spaç

o do

jogo

– m

aior

ou

men

or e

m

-re

laçã

o a

uma

met

a.

08 T

abel

as_5

ºa_e

duca

ção

fisic

a.in

dd

157

13/1

/200

9 1

6:20

:30

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

vos]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

An

o d

o E

nsi

no

Fu

nd

amen

tal –

Ed

uca

ção

Fís

ica

Ca

der

no 1

Val

ori

zar

as d

ança

s co

mo

ex

pre

ssõ

es d

a cu

ltu

ra,

sem

dis

crim

inaç

ões

p

or

razõ

es c

ult

ura

is,

soci

ais

ou

de

gên

ero

. Pa

rtic

ipar

na

exec

uçã

o

e cr

iaçã

o (

adap

taçã

o

e tr

ansf

orm

ação

) d

e co

reo

gra

fias

a p

arti

r d

e d

ifer

ente

s m

anif

esta

ções

re

gio

nai

s.

Dis

poni

bilid

ade

em p

artic

ipar

das

dan

ças

•pr

esen

tes

na c

ultu

ra b

rasi

leira

.

Prod

ução

de

adap

taçõ

es n

as d

ança

s,

•co

nsid

eran

do a

s po

ssib

ilida

des

indi

vidu

ais

e as

dos

col

egas

.

Part

icip

ação

em

ativ

idad

es d

e cr

iaçã

o de

•

danç

as a

par

tir d

e al

gum

as m

anife

staç

ões

cultu

rais

ou

“est

ilos”

.

Plan

ejam

ento

de

mon

tage

m d

e pe

quen

as

•ap

rese

ntaç

ões

das

danç

as p

rodu

zida

s em

gr

upo.

Dis

poni

bilid

ade

para

val

oriz

ar a

s da

nças

de

•di

fere

ntes

con

text

os.

Obs

erva

ção:

É im

port

ante

que

o p

rofe

ssor

atu

e pr

even

tivam

ente

, ant

ecip

ando

os

risco

s da

ativ

idad

e, e

, nes

tas

situ

açõe

s, p

artic

ipe

das

deci

sões

de

mon

tage

m o

pina

ndo

e am

plia

ndo

as c

ondi

ções

de

segu

ranç

a.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

da e

volu

ção

da a

pren

diza

gem

-da

s da

nças

;da

s ad

apta

ções

rea

lizad

as

-pe

la c

rianç

a so

bre

as

dife

rent

es d

ança

s;da

evo

luçã

o do

con

heci

men

to

-so

bre

cada

prá

tica;

do e

nvol

vim

ento

da

cria

nça

-co

m a

ativ

idad

e e

sua

cont

ribui

ção

com

o t

raba

lho

do g

rupo

;do

s m

omen

tos

med

iado

s -pe

lo p

rofe

ssor

par

a re

flexã

o em

peq

ueno

s gr

upos

sob

re

com

o ca

da c

rianç

a te

m

valo

rizad

o os

mom

ento

de

apre

ndiz

agem

e a

prec

iaçã

o da

s da

nças

.

Ativ

idad

es r

ítmic

as e

labo

rada

s co

m a

s •

dife

rent

es m

anife

staç

ões

cultu

rais

(Boi

, fr

evo,

cat

ira, p

au d

e fit

a, f

orró

etc

.) qu

e:es

timul

em a

viv

ênci

a rít

mic

a e

a -ex

pres

são

corp

oral

;m

obili

zem

a p

rátic

a so

bre

as d

ificu

ldad

es;

-pe

rmita

m a

mod

ifica

ção

e ad

apta

ção

do

-ní

vel d

e di

ficul

dade

;co

ntrib

uam

par

a fo

rmar

na

cria

nça

uma

-au

toes

tima

posi

tiva.

Ativ

idad

es d

e am

plia

ção

cultu

ral q

ue c

ontr

i-•

buam

com

a c

ompr

eens

ão e

a v

alor

izaç

ão

das

prát

icas

, com

o: a

ssist

ir ví

deos

, visi

tar u

m

loca

l esp

ecífi

co, e

ntre

vist

ar u

m p

ratic

ante

, pe

squi

sar e

m li

vros

, rev

istas

, int

erne

t.Si

tuaç

ões

de p

rátic

as d

e di

fere

ntes

•

man

ifest

açõe

s, f

avor

ecen

do:

a vi

vênc

ia d

os d

ifere

ntes

ritm

os,

-m

ovim

ento

s e

gest

os;

a cr

iativ

idad

e pa

ra t

rans

form

ar e

ada

ptar

-os

ges

tos;

a tr

ansp

osiç

ão d

e rit

mos

de

uma

cultu

ra

-pa

ra g

esto

s e

mov

imen

tos

de o

utra

(por

ex

empl

o, fr

evo

inco

rpor

ando

mov

imen

tos

do c

apoe

ira).

08 T

abel

as_5

ºa_e

duca

ção

fisic

a.in

dd

158

13/1

/200

9 1

6:20

:31

159

159

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licita

men

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jetiv

os]

Pro

po

stas

de

ativ

idad

e[S

itua

ções

de

ensi

no e

apr

endi

zage

mpa

ra t

raba

lhar

com

os

cont

eúdo

s]

Ref

erên

cias

Cu

rric

ula

res

par

a o

5º

An

o d

o E

nsi

no

Fu

nd

amen

tal –

Ed

uca

ção

Fís

ica

Perc

eber

as

po

ssib

ilid

ades

d

e d

esen

volv

imen

to d

e ca

pac

idad

es f

ísic

as d

entr

o

de

luta

s, jo

go

s, g

inás

tica

s e

dan

ças,

co

nsi

der

and

o

seu

s p

róp

rio

s lim

ites

e

po

ssib

ilid

ade,

de

form

a a

po

der

co

ntr

ola

r al

gu

mas

d

e su

as a

tivi

dad

es

corp

ora

is c

om

mai

or

auto

no

mia

, val

ori

zan

do

o

co

nh

ecim

ento

par

a m

anu

ten

ção

da

saú

de.

Obs

erva

ção,

reg

istr

o e

anál

ise:

das

capa

cida

des

físic

as

-pe

squi

sada

s, id

entif

icad

as

e re

laci

onad

as c

om a

s di

fere

ntes

prá

ticas

;de

com

o as

cria

nças

-pe

rceb

eram

os

limite

s e

poss

ibili

dade

s in

divi

duai

s re

laci

onad

as c

om a

s vi

vênc

ias

de c

ada

prát

ica;

da e

volu

ção

das

capa

cida

des

-fís

icas

dur

ante

cad

a pr

átic

a;da

ava

liaçã

o po

stur

al in

icia

l e

-a

evol

ução

da

cons

ciên

cia

do

tônu

s m

uscu

lar,

flexi

bilid

ade

e al

inha

men

to p

ostu

ral d

e ca

da

cria

nça.

das

esco

lhas

das

cria

nças

por

-m

odal

idad

es q

ue a

tend

am

ao d

esen

volv

imen

to d

as

capa

cida

des

pret

endi

das.

Pes

quis

a em

livr

os e

rev

ista

s so

bre

as

•ca

paci

dade

s fís

icas

, ide

ntifi

cand

o e

rela

cion

ando

-as

com

dife

rent

es p

rátic

as d

a cu

ltura

cor

pora

l de

mov

imen

to.

Situ

açõe

s de

viv

ênci

a de

luta

s, e

spor

tes,

•

jogo

s da

nças

e g

inás

ticas

que

:

estim

ulem

a p

erce

pção

de

limite

s e

-po

ssib

ilida

des

de c

ada

cria

nça;

ajud

em a

cria

nça

a id

entif

icar

as

-ca

paci

dade

s fís

icas

pre

dom

inan

tes

em

cada

mod

alid

ade;

cont

ribua

m c

om a

aut

oper

cepç

ão d

a -pr

ópria

cria

nça

quan

to à

sua

evo

luçã

o du

rant

e a

prát

ica.

Apr

ecia

ção

de v

ídeo

s e

docu

men

tário

s •

sobr

e es

port

es c

om o

obj

etiv

o de

iden

tific

ar

a pr

edom

inân

cia

de c

apac

idad

es fí

sicas

pre

-se

ntes

nas

dife

rent

es m

odal

idad

es e

ana

lisar

o

biót

ipo

e de

sem

penh

o do

s at

leta

s.

Viv

ênci

a de

exe

rcíc

ios,

pos

tura

s e

-at

ivid

ades

, fav

orec

endo

a c

ompr

eens

ão

e a

valo

rizaç

ão d

o al

inha

men

to e

co

nsci

ênci

a po

stur

al.

Ava

liaçã

o po

stur

al e

do

tônu

s m

uscu

lar

-a

part

ir de

pos

tura

s (y

oga,

pos

tura

s de

co

ntro

le d

a eu

toni

a et

c.),

rela

cion

ando

-as

com

exe

rcíc

ios

giná

stic

os d

e al

onga

men

to e

for

tale

cim

ento

.Si

tuaç

ões

onde

as

cria

nças

pos

sam

-es

colh

er p

or u

ma

prát

ica,

con

side

rand

o su

as n

eces

sida

des

de d

esen

volv

imen

to.

Iden

tific

ação

das

cap

acid

ades

fís

icas

-

•re

sist

ênci

a, f

orça

, vel

ocid

ade

- pr

esen

tes

nas

luta

s, jo

gos,

esp

orte

s e

danç

as.

Part

icip

ação

em

alg

umas

luta

s, jo

gos,

•

espo

rtes

, dan

ças

e br

inca

deira

s qu

e m

obili

zem

as

dife

rent

es c

apac

idad

es

físic

as.

Dis

poni

bilid

ade

para

per

sist

ir na

prá

tica

e •

aval

iar

o pr

óprio

des

envo

lvim

ento

.

Util

izaç

ão d

o co

nhec

imen

to s

obre

•

capa

cida

des

físic

as e

efe

itos

fisio

lógi

cos

do

exer

cíci

o co

mo

crité

rio d

e es

colh

a en

tre

as

dife

rent

es m

odal

idad

es.

Util

izaç

ão d

o co

nhec

imen

to s

obre

•

capa

cida

des

físic

as p

rese

ntes

nas

dife

rent

es

ativ

idad

es n

o pl

anej

amen

to p

esso

al.

Valo

rizaç

ão d

a pr

átic

a co

rpor

al c

omo

font

e •

de p

raze

r e

hábi

to s

audá

vel.

Am

plia

ção

do a

utoc

onhe

cim

ento

.•

08 T

abel

as_5

ºa_e

duca

ção

fisic

a.in

dd

159

13/1

/200

9 1

6:20

:31

Ob

jeti

vos

[Cap

acid

ades

]Fo

rmas

de

aval

iaçã

o[S

itua

ções

mai

s ad

equa

das

para

ava

liar]

Co

nte

úd

os

[O q

ue é

pre

ciso

ens

inar

exp

licit

amen

te o

u cr

iar

cond

içõe

s pa

ra q

ue o

s al

unos

apr

enda

m e

de

senv

olva

m a

s ca

paci

dade

s qu

e sã

o ob

jeti

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fisic

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9 1

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[ Autores e Colaboradores ]

INSTITUTO ABAPORU DE EDUCAÇÃO E CULTURA

LÍNGUA PORTUGUESARosaura Soligo

Professora, formadora de professores, mestre em educação pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, coordenadora de projetos do Instituto Abaporu de Educação e Cultura e membro do GEPEC/UNICAMP - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada, do GLEACE - Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetiza-ción y Cultura Escrita e da equipe de elaboração e implementação nacional do PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Autora de livro didático de alfabetização e língua portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Tereza Cristina BarreirosProfessora de Língua Portuguesa e pedagoga formada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, fono-audióloga, pós-graduada em Educação Infantil pela PUC-RJ, com experiência profissional predominante nas áreas de ensino de Língua Portuguesa e formação de professores. Como consultora independente, fez parte da Equipe-base do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA/MEC e, desde 2002, atua na formação de alfabetizadores da rede municipal de Duque de Caxias/RJ e no Departamento de Ações Pedagógicas da Sub-reitoria de Graduação da UERJ.

Sonia Gabaglia Gomes de MattosMestre em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ e em Teoria Literária pela Universidade de Lisboa, atualmente docente de cursos de formação continuada de professores e assessora de Secretarias Municipais de Educação. Como consultora independente, fez parte da Equipe-base do Programa Parâmetros em Ação no RJ e coordenou todo o projeto de elaboração de material autoinstrucional do Ensino Fundamental e Médio para o Centro Internacional de Estudos Regulares do Colégio Anglo-Americano. Como funcionária estatal, dirigiu escolas, foi Gerente Geral de Educação de Jovens e Adultos - EJA e Secretária do Conselho Es-tadual de Educação/RJ.

MATEMÁTICAEdda Curi

Mestre e doutora em Educação Matemática, professora do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul, coordenadora do Curso de Licenciatura em Matemática da Universida-de Cruzeiro do Sul, assessora da Fundação Carlos Chagas para assuntos de avaliação em Matemática, assessora da Prefeitura Municipal de Educação de São Paulo para assuntos curriculares e formação de professores e pesquisadora na área de formação de professores. Autora de livro didático de Matemática para o Ensino Fundamental e elabo-radora de material didático para alunos da rede estadual de São Paulo no Programa ‘São Paulo faz escola’ e para o Projeto ‘PEC - Formação de Professores em Matemática’.

Ivan Cruz RodriguesMestre em Ensino de Matemática, diretor de escola da Rede Pública Estadual de São Paulo, docente em curso de Licenciatura em Matemática e em curso de Especialização para professores do Ensino Fundamental e formador de professores em programas de formação continuada.


Caderno 1

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Célia Maria Carolino Pires [supervisão geral]Mestre em Matemática e doutora em Educação, professora titular do Departamento de Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP, pesquisadora da área de Educação Matemática do Programa de Es-tudos Pós-graduados em Educação Matemática da PUC/SP, membro da equipe de elaboração e coordenação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.

CIÊNCIAS NATURAISMaria Cecília Guedes Condeixa

Licenciada em Biologia pela Universidade de São Paulo - USP, também estudou Psicologia da Educação (PUC) e Filosofia da Ciência (USP). Foi professora do Ensino Básico e é consultora independente há 20 anos, atuando em se-cretarias de educação estaduais, municipais ou sistemas privados em projetos de avaliação, formação de professores e referências curriculares. Junto ao MEC- INEP - Ministério da Educação - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira”, foi membro das equipes de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, do re-ferencial básico do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), do ENCCEJA (Exame de Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos), do SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico). É autora de livros didáticos de Ciências para o Ensino Fundamental desde 1980.

HISTÓRIAAntonia Terra

Graduada, licenciada e mestre em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP, doutora em História Social pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo - FFLCH-USP, professora do Departamento de História da FFLCH-USP, coautora da proposta de História dos Parâmetros Curricula-res Nacionais - MEC. Autora de material didático de História para os primeiros anos do Ensino Fundamental para as escolas da Fundação Bradesco, Escola Castanheiras e Pueri Domus Escolas Associadas.

GEOGRAFIASueli Furlan

Professora do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo - FFLCH-USP. Bióloga e Geógrafa pela USP, Mestre e Doutora em Geografia Física pela USP, coautora da proposta de Geografia dos Parâmetros Curriculares Nacionais - MEC.

ARTES VISUAIS Paulo Nin Ferreira

Licenciado em artes visuais, mestrando em Educação pela Universidade de São Paulo - USP, formador de professores, coordenador da área de arte do Colégio I.L. Peretz, professor de artes visuais da Escola Arraial das Cores e professor universitário. Autor de textos sobre arte-educação.

MÚSICALiana Arrais Seródio

Professora de música, bacharel em Música pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, diretora de grupos de música instrumental e regente de coros - infantil e juvenil, especialmente -, mestre em educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas - PUC- Campinas e membro do GEPEC/UNICAMP - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada.

EDUCAÇÃO FÍSICACaio Martins Costa

Professor formado pela Universidade de São Paulo - USP, formador de professores, coordenador de projetos de formação de professores do Instituto Esporte & Educação - IEE, membro da equipe de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais e dos Parâmetros em Ação - Programa de Formação de Formadores, Diretor da Intento Edu-cacional - Grupo de assessoria educacional.


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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / autores e Colaboradores

REVISÃO FINALAna Maria de Campos

Professora de História licenciada pela Universidade Estadual Paulista - UNESP, mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas - PUC-Campinas. Foi coordenadora pedagógica, professora de História do en-sino básico e assessora do Projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educação de Campinas. Atualmente realiza pesquisa na área de formação de professores e presta assessoria a secretarias muni-cipais de educação.

Maíra Libertad S. TakemotoProfessora e pesquisadora graduada e mestre pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, doutoranda pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ. Como professora de pós-graduação, foi docente em curso de Espe-cialização em Alfabetização e Educação Matemática para professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental.

NOTA: A equipe de elaboradores das propostas contidas nos Cadernos de Orientação Curricular tem participado, em conjunto, de outros trabalhos de produção de subsídios curriculares para os professores em várias secretarias de educação.


Design: 2DesignersIlustrações: Pedro Dourado

Neste caderno com formato fechado 21 x 28cm foram utilizadas tipografias Arno Pro e Humanist 777.


caderno 1 orientações curriculares para o ensino fundamental 5º...

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