bibi e pipoca: uma narrativa infantil em...
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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE DESENHO INDUSTRIAL
CURSO DE TECNOLOGIA EM DESIGN GRÁFICO
GABRIELLI FUGYAMA BOA VISTA
BIBI E PIPOCA: uma narrativa infantil em aquarela
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
CURITIBA 2018
GABRIELLI FUGYAMA BOA VISTA
BIBI E PIPOCA: uma narrativa infantil em aquarela
Trabalho de Conclusão de Curso de graduação, apresentado à disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso, do Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico do Departamento Acadêmico de Desenho Industrial – DADIN – da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, como requisito parcial para obtenção do título de Tecnólogo. Orientadora: Profa. Esp. Priscila DaiennyZimermann Nardon
CURITIBA 2018
TERMO DE APROVAÇÃO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 069
BIBI E PIPOCA: UMA NARRATIVA INFANTIL EM AQUARELA
por
Gabrielli Fugyama Boa Vista – 1654594
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado no dia 21 de junho de 2018 comorequisito parcial para a obtenção do título de TECNÓLOGO EM DESIGN GRÁFICO,do Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico, do Departamento Acadêmicode Desenho Industrial, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. A aluna foiarguida pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo, que apósdeliberação, consideraram o trabalho aprovado.
Banca Examinadora: Prof. Ed Marcos Sarro (Dr.)AvaliadorDADIN – UTFPR
Profa. Ivone Terezinha de Castro (MSc.)ConvidadaDADIN – UTFPR
Profa. Priscila Daienny Zimermann Nardon (Esp.)OrientadoraDADIN – UTFPR
Prof. André de Souza Lucca (Dr.)Professor Responsável pelo TCC DADIN – UTFPR
“A Folha de Aprovação assinada encontra-se na Coordenação do Curso”.
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁPR
Ministério da EducaçãoUniversidade Tecnológica Federal do ParanáCâmpus CuritibaDiretoria de Graduação e Educação ProfissionalDepartamento Acadêmico de Desenho Industrial
AGRADECIMENTOS
Por meio destes parágrafos, gostaria de agradecer a todos que fizeram
parte dessa fase tão importante em minha vida, incluindo amigos, familiares e
profissionais que me auxiliaram ao longo deste caminho.
Um agradecimento especial para a Professora Priscila Nardon, minha
querida orientadora, pela paciência e ensinamentos adquiridos no decorrer do
desenvolvimento deste projeto.
Agradeço, também, a Professora Ivone Castro e ao Professor Ed Marcos
Sarro pelos aconselhamentos, elogios e por me estimularem a dar continuidade a
este projeto que tanto significa para mim.
Por último, gostaria de agradecer a Fedrigoni Brasil Papéis pela atenção,
dedicação e valorização do meu projeto.
Não te deixes destruir...
Ajuntando novas pedras
e construindo novos poemas.
Recria tua vida, sempre, sempre.
Remove pedras e planta roseiras e faz doces. Recomeça.
Faz de tua vida mesquinha
um poema.
E viverás no coração dos jovens
e na memória das gerações que hão de vir.
Esta fonte é para uso de todos os sedentos.
Toma a tua parte.
Vem a estas páginas
e não entraves seu uso
aos que têm sede.
Aninha e suas pedras - Cora Coralina
(CORALINA, 2001).
RESUMO
BOA VISTA, Gabrielli Fugyama. Bibi e Pipoca: uma narrativa infantil em aquarela. Trabalho de Conclusão de Curso. Tecnologia em Design Gráfico. Departamento de Desenho Industrial. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Curitiba, 2018. O livro, como veículo de informação, é fonte de conhecimento para todas as idades. Hoje, a prática da leitura é destinada, não só para fins didáticos, mas também para lazer e entretenimento. Como afirmam pesquisadores, a infância é o momento mais propício para estabelecer vínculos entre o indivíduo e a leitura. De tal maneira, este projeto se baseia no entendimento da literatura infantil como fator estimulante na formação de novos leitores e analisa os meios de compreensão da palavra e, principalmente, da imagem nos livros infantis. Como produto de pesquisa, foi desenvolvido um livro infantil de imagens, ilustrado e projetado pela autora.
Palavras-chave: Design. Literatura Infantil. Ilustração. Livro de Imagens.
ABSTRACT
BOA VISTA, Gabrielli Fugyama. Final Year Research Project. Bibi and Pipoca: a children's story in watercolor. Graphic Design Technology. Department of Industrial Design. Federal University of Technology - Paraná. Curitiba, 2018.
The book, as an information vehicle, is a source of knowledge for all ages. Today, the practice of reading is intended not only for educational purposes, but also for leisure and entertainment. Researchers say childhood is the most propitious time to create links between the person and reading. In this way, this project is based on the understanding of children's literature as a stimulating factor in the formation of new readers and analyzes the means of understanding the words and, especially, the image in children's books. As a research product, a children's picture book was developed, illustrated and designed by the author.
Keywords: Design. Children's literature. Illustration. Book of Images.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – BLOCOS DE REFERÊNCIA, UTILIZADOS PARA DAR INÍCIO AO PLANEJAMENTO DO PROJETO........................................................ 14
FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO CÍCLICA DO GODP............................................. 15 FIGURA 3 – A VIDA ÍNTIMA DE LAURA, DE CLARICE LISPECTOR..................... 35 FIGURA 4 – A PRINCESINHA MEDROSA, DE ODILON MORAES........................ 35 FIGURA 5 – TRANSIÇÃO DE TEMPO EXEMPLIFICADA POR MCCLOUD........... 40 FIGURA 6 – RECORTE DE CENAS UTILIZADAS POR MCCLOUD PARA
EXEMPLIFICAR A PASSAGEM DE TEMPO....................................... 41 FIGURA 7 – EXEMPLOS DE COMO A LINHA PODE OBTER SIGNIFICADO,
PRESENTES NA OBRA DE MCCLOUD............................................. 42 FIGURA 8 – EXEMPLOS DE COMO OS SÍMBOLOS AUXILIAM NO SIGNIFICADO
DA IMAGEM......................................................................................... 43 FIGURA 9 – EXEMPLOS DE SÍMBOLOS DA LINGUAGEM VISUAL..................... 44 FIGURA 10 – EXEMPLOS DE REPRESENTAÇÃO DE MOVIMENTO................... 44 FIGURA 11 – MANCHA GRÁFICA........................................................................... 46 FIGURA 12 – CAPA DO LIVRO AMOR, DE CLARA GAVILAN................................ 51 FIGURA 13 – ILUSTRAÇÃO DE PÁGINA DUPLA DO LIVRO AMOR..................... 51 FIGURA 14 – SEQUÊNCIA DE CENAS PRESENTES NA OBRA
AMOR................................................................................................ 52 FIGURA 15 – CAPA DO LIVRO VAI E VEM, DE LAURENT CARDON................... 53 FIGURA 16 – PÁGINA DO LIVRO VAI E VEM CONTENDO UMA SEQUÊNCIA DE
CENAS............................................................................................... 54 FIGURA 17 – ILUSTRAÇÃO DO LIVRO VAI E VEM, APRESENTANDO UMA CENA
DE PERIGO....................................................................................... 54 FIGURA 18 – CAPA DO LIVRO NÃO!, DE MARTA ALTÉS...................................... 55 FIGURA 19 – ILUSTRAÇÃO DO LIVRO NÃO!, DE MARTA ALTÉS........................ 56 FIGURA 20 – RECORTE DO TEXTO APRESENTADO NO LIVRO NÃO!............... 56 FIGURA 21 – TRECHO DO ROTEIRO FINALIZADO DE BIBI&PIPOCA................ 58 FIGURA 22 – PARTE DO STORYBOARD FEITO PARA BIBI&PIPOCA................. 58 FIGURA 23 – ESTUDOS PARA CRIAÇÃO DA PERSONAGEM BIBI...................... 61 FIGURA 24 – ESTUDOS PARA CRIAÇÃO DO PERSONAGEM PIPOCA.............. 61 FIGURA 25 – VERSÕES FINAIS DE CADA PERSONAGEM.................................. 62 FIGURA 26 – ESTUDOS DE CONSTRUÇÃO DE PERSONAGENS...................... 62 FIGURA 27 – ESTUDOS DE APLICAÇÃO DE COR............................................... 63 FIGURA 28 – FASE I: ESBOÇO RÁPIDO DA ILUSTRAÇÃO.................................. 64 FIGURA 29 – FASE II: DETALHAMENTO DA CENA............................................... 64 FIGURA 30 – FASE III: INSERINDO CONTORNO PARA DECALQUE................... 65 FIGURA 31 – FASE IV: APLICAÇÃO DE AQUARELA............................................. 65 FIGURA 32 – FASE V: FINALIZAÇÃO COM LÁPIS DE COR................................. 65 FIGURA 33 – EXEMPLO DE ATUAÇÃO DA LINHA COMO MOVIMENTO............. 66 FIGURA 34 – EXEMPLO DE EXPRESSIVIDADE DOS PERSONAGENS.............. 66 FIGURA 35 – MEDONHO, DE ROSANA RIOS, ILUSTRADO POR JUAN
CHAVETTA........................................................................................ 67 FIGURA 36 – QUEM SOLTOU O PUM?, DE BLANDINA FRANCO, ILUSTRADO
POR JOSÉ CARLOS LOLLO............................................................. 68
FIGURA 37 – A VACA QUE BOTOU UM OVO, DE ANDY CUTBILL, ILUSTRADO POR RUSSELL AYTO....................................................................... 68
FIGURA 38 – TÍTULO DO LIVRO DESENHADO À MÃO........................................ 69 FIGURA 39 – VERSÃO FINAL PARA CAPA DO LIVRO BIBI E PIPOCA................ 69 FIGURA 40 – ÁREA ÚTIL DE IMPRESSÃO............................................................ 72 FIGURA 41 – BASE PARA O GRID DO PROJETO................................................. 75 FIGURA 42 – GRID PARA DISTRIBUIÇÃO DAS ILUSTRAÇÕES.......................... 75 FIGURA 43 – EXEMPLO DE ILUSTRAÇÃO QUE TRANSCENDE OS LIMITES DE
GRID.................................................................................................. 76 FIGURA 44 – FONTE SCHOOLBELL REGULAR.................................................... 76
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 11 1.1 OBJETIVO GERAL.............................................................................................. 13 1.1.1 Objetivos Específicos....................................................................................... 13 1.2 METODOLOGIA.................................................................................................. 14 1.2.1 Planejamento.................................................................................................... 15 2 PROBLEMATIZAÇÃO........................................................................................... 19 2.1 O LEITOR BRASILEIRO..................................................................................... 19 2.2 A INFLUÊNCIA DOS MEIOS TECNOLÓGICOS NA FORMAÇÃO DE LEITORES ................................................................................................................................... 21 2.3 LENDO E INTERPRETANDO CÓDIGOS TEXTUAIS......................................... 21 3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................. 24 3.1 LITERATURA INFANTIL...................................................................................... 24 3.1.1 A Literatura Infantil no Brasil............................................................................. 25 3.1.2 Construção de Narrativa na Literatura Infantil.................................................. 27 3.1.3 Interação Entre Linguagens Visual e Verbal.................................................... 28 3.2 IMAGEM NARRATIVA......................................................................................... 30 3.2.1 Imagem Sem Texto........................................................................................... 31 3.3 A ILUSTRAÇÃO EM LIVROS INFANTIS............................................................. 32 3.3.1 Técnica e Conteúdo......................................................................................... 34 3.4 ELEMENTOS CONSTRUTIVOS DA NARRATIVA.............................................. 36 3.4.1 Composição...................................................................................................... 37 3.4.2 Cor.................................................................................................................... 38 3.4.3 Ritmo................................................................................................................ 39 3.4.4 Linhas e Traços................................................................................................ 42 3.4.5 Tipografia.......................................................................................................... 45 3.5 PROJETO EDITORIAL DE LIVRO...................................................................... 46 3.5.1 Projeto Gráfico de Livro Infantil........................................................................ 47 4 DESENVOLVIMENTO............................................................................................ 49 4.1 ANÁLISE DE SIMILARES................................................................................... 49 4.1.1 “Amor”, de Clara Gavilan.................................................................................. 50 4.1.2 “Vai e Vem, de Laurent Cardon........................................................................ 52 4.1.3 “Não!”, de Marta Altés....................................................................................... 54 4.1.4 Considerações Pós-Análise............................................................................. 56 4.2 DEFINIÇÃO DE TEMA E ESTRUTURA NARRATIVA......................................... 57 4.2.1 Roteiro.............................................................................................................. 58 4.2.2 Storyboard........................................................................................................ 59 4.3 CONCEPÇÃO DE PERSONAGENS................................................................... 60 4.4 DESENVOLVIMENTO DAS ILUSTRAÇÕES...................................................... 63 4.5 DESENVOLVIMENTO DE CAPA........................................................................ 67 4.6 PROJETO GRÁFICO.......................................................................................... 70 4.6.1 Formato............................................................................................................ 71 4.6.2 Escolhas de papel para capa e miolo............................................................... 73 4.6.3 Organização da página.................................................................................... 74 4.6.4 Tipografia.......................................................................................................... 76 4.6.5 Digitalização e Tratamento de Imagem............................................................ 77
4.6.6 Acabamentos.................................................................................................... 78 CONSIDERAÇÕES................................................................................................... 80 REFERÊNCIAS......................................................................................................... 82 APÊNDICES.............................................................................................................. 89
11
1 INTRODUÇÃO
Os avanços tecnológicos da segunda metade do século XX, como
aparelhos móveis, Internet, televisão, computador e videogames, muito presentes
atualmente, têm tornado cada vez mais precoce o contato de crianças com a
tecnologia. Essa interação pode diminuir consideravelmente a vivência da criança
com outros meios de aprendizagem.
Mesmo antes de aprender a ler, a interação da criança com livros ainda
pode existir por meio da interpretação de imagens. A infância costuma ser o período
no qual surgem os primeiros contatos com a leitura, sendo um momento bastante
importante para a formação do leitor no futuro. Entretanto, segundo Pereira, Frazão
e Santos (2012), o excesso de tecnologias na vida cotidiana tem tornado frágil a
relação entre a criança e a leitura (PEREIRA, FRAZÃO e SANTOS, 2012).
Uma pesquisa realizada em 2016 pelo INAF (Indicador de Alfabetismo
Funcional) mostrou que 27% da população brasileira analisada, entre 15 e 64 anos
de idade, representa o grupo de analfabetas funcionais, ou seja, aqueles que
conseguem efetuar tarefas básicas de localização de informações explícitas, em
calendários, tabelas simples e cartazes informativos, por exemplo, identificação de
números presentes no cotidiano, como horários, preços e telefones, reconhecem
sinais de pontuação, mas apresentam um vocabulário limitado ao do dia a dia,
incapazes de identificar unidades de informações menores, interpretar e fazer
comparações. (INAF, 2016)
Além da interpretação de palavras e números, hoje é cada vez mais
comum a interação entre códigos verbais e visuais, presentes não somente em
livros, como em outros meios de comunicação: revistas, cartazes, televisão, nas
redes sociais e aplicativos para celular. Como afirma Ramos, Panozzo e Zanolla
(2011), tais códigos de linguagem exigem um nível de interpretação do leitor para
que sejam compreendidos corretamente. No entanto, avaliações como as do PISA
(Programme for International Student Assessment, da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE) e do ENEM (Exame Nacional
de Ensino Médio) revelaram que o aluno brasileiro possui deficiências de leitura que
os impedem de analisar até pequenos enunciados (RAMOS, PANOZZO e
ZANOLLA, 2011).
12
Considera-se que as primeiras atividades de leitura acontecem na
infância, principalmente nas salas de aula de Ensino Fundamental. Isso reforça a
importância do desenvolvimento das habilidades de leitura da criança na escola,
contribuindo não só para a formação de um leitor proficiente, como também no seu
exercício de cidadão, seja na infância ou na vida adulta, garantindo o acesso à
informação e a sua inclusão na sociedade (RAMOS, PANOZZO e ZANOLLA, 2011).
Pensando nos primeiros contatos com a leitura, este Trabalho de
Conclusão de Curso se dedica a pesquisa e a produção de um livro infantil ilustrado
com a técnica de aquarela, buscando a identificação com o universo infantil, com o
objetivo de contribuir para a adoção do hábito da leitura desde a infância.
Durante o processo de elaboração do projeto, foi utilizada como base a
metodologia proposta por Merino (2016) que orienta o designer a pensar no usuário
como o elemento mais importante na concepção de um produto ou serviço, tendo
como princípios o Design Thinking.
Para fundamentação do projeto, apresenta-se uma breve análise dos
parâmetros de leitura no Brasil atual, discorrendo sobre como a tecnologia pode
influenciar na construção do leitor. Apresenta-se, também, estudos sobre a
relevância da imagem narrativa em livros infantis, levando em consideração o uso de
tipografia, de cores e outros conceitos de ilustração para crianças.
Para entender como aplicar os conceitos de construção da imagem
narrativa, além de identificar as características de projetos gráficos editoriais em
livros infantis relacionadas na fase de fundamentação do trabalho, foram realizadas
análises de produtos similares.
A partir da coleta e organização de informações obtidas, deu-se início a
etapa de criação do projeto, com elaboração de roteiro e storyboard, concepção de
personagens e desenvolvimento das ilustrações seguindo a metodologia proposta
por Zimmermann (2012), apresentada em Nardi e Lindner (2013).
Para finalizar, foi desenvolvido um protótipo de acordo com os conceitos
definidos para o projeto, levando em consideração as características presentes em
projetos gráficos editoriais, apresentando justificativa para escolhas e relato dos
procedimentos adotados desde a idealização até a finalização do projeto.
13
1.1 OBJETIVO GERAL
Desenvolver o projeto gráfico de um livro infantil, bem como suas
ilustrações, para crianças que ainda não sabem ler ou estão em processo de
aprendizagem da leitura.
1.1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Compreender a relevância da literatura infantil no processo de
aprendizagem da leitura na infância.
2. Relatar sobre a importância do livro impresso na formação do leitor.
3. Analisar o perfil de leitor brasileiro e identificar quais fatores podem
interferir na manutenção do hábito de leitura.
4. Identificar as relações que a criança pode estabelecer com o livro.
5. Relatar sobre a influência de pais e professores no incentivo ao hábito da
leitura.
6. Compreender conceitos de ilustração para livros infantis.
7. Descrever conceitos de projeto editorial para livros infantis.
8. Analisar projetos gráficos de livros infantis similares a partir do
levantamento de informações sobre composição da imagem narrativa e
de projeto gráfico editorial.
9. Definir conceitos gerais do projeto com base na pesquisa realizada.
10. Gerar alternativas e ideias para desenvolvimento das ilustrações do
projeto, com seleção das melhores opções.
11. Estruturar o projeto gráfico de livro infantil.
12. Organizar e executar o projeto gráfico, efetuando possíveis ajustes.
14
1.2 METODOLOGIA
Como base para o processo de desenvolvimento do projeto, desde
idealização até geração de protótipo, adotou-se o método proposto por Merino
(2016) que apresenta uma metodologia definida como um Guia de Orientação para
Desenvolvimento de Projetos (GODP), tendo como princípio a ideia de se pensar no
usuário como fator norteador para tomada de decisões que auxiliam na definição e
concepção do produto ou serviço.
Seguindo esta metodologia, em um primeiro momento o designer deve
determinar qual é o produto que será desenvolvido; para quem ele se destina e; por
último, em que contexto está inserido este usuário, como o produto chegará até ele
e qual a sua finalidade, como no esquema representado abaixo (MERINO, 2016).
Figura 1 – Blocos de Referência, utilizados para dar início ao planejamento do projeto. Fonte: Merino (2016, p. 9). Inicia-se então uma tomada de ações que partem de um levantamento de
dados focado em compreender qual é o espaço desse produto no mercado, como
ele pode beneficiar o seu usuário, como ele é produzido, qual é a sua demanda e o
seu objetivo, buscando entender quais são as expectativas do usuário deste produto
e como estabelecer uma relação entre o produto final e para quem ele se destina
(MERINO, 2016).
Pela orientação de Merino (2016), as informações coletadas servirão de
partida para definir a estratégia do projeto e o seu conceito, dando inicio ao processo
de criação do produto. Essa etapa envolve a geração de alternativas preliminares,
15
testes e protótipos, submetidos a uma análise para estabelecer quais são as
melhores opções de acordo com as especificações do projeto.
Figura 2 – Representação cíclica do GODP. Fonte: Merino (2016, p. 15).
1.2.1 PLANEJAMENTO
Adaptando a metodologia de Merino (2016) para o projeto, as fases do
GODP utilizadas como base para o seu planejamento partem da Etapa -1 até a
Etapa 4, sendo que as demais etapas não serão executadas por não serem viáveis
neste momento. Todavia, mesmo que a Verificação e Verificação Final não sejam
realizadas, o esperado é desenvolver o projeto da melhor maneira possível dentro
da sua proposta.
Para entender e estruturar o projeto de acordo com o GODP foram
elaborados quadros de apoio para facilitar a organização das informações e quais as
medidas tomadas para a sua concepção. Abaixo, apresentam-se dois quadros-
16
resumo organizando a base do projeto e descrevendo quais etapas do GODP serão
desenvolvidas e quais os procedimentos adotados conforme os objetivos específicos
do projeto.
BLOCOS DE REFERÊNCIA
PRODUTO USUÁRIO CONTEXTO
O resultado de um projeto pode ser tangível (produto
físico) ou intangível (produto digital, serviço)
Quem irá se utilizar do produto
Meio onde acontece a interação do produto com o
usuário, onde o produto está inserido
Livro infantil
Principal usuário A criança, em seus primeiros
contatos com a leitura
Envolvidos Pais, familiares, professores e
outros responsáveis pela educação da criança
Principal
Escola
Outros Bibliotecas, livrarias, em casa,
entre outros
Quadro 1 – Blocos de Referência para planejamento do projeto.
Fonte: De autoria própria, com base em Merino (2016),
GUIA DE ORIENTAÇÃO PARA DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS (GODP)
Etapa O que será feito? Procedimento
-1
Oportunidades
Identificação de oportunidades de
mercado
Compreender a relevância da literatura infantil no processo de
aprendizagem da leitura na infância Pesquisa teórica com base
em autores
Relatar sobre a importância do livro impresso na formação do
leitor
0
Prospecção
Identificação da demanda/problemática central que norteará o
projeto
Analisar o perfil de leitor brasileiro e identificar quais fatores podem
interferir na manutenção do hábito de leitura
Pesquisa e análise de dados
17
1
Levantamento de dados
Coleta de dados em diferentes fontes
Identificar as relações que a criança pode estabelecer com o
livro Pesquisa teórica com base
em autores
Relatar sobre a influência dos pais e professores no incentivo ao
hábito de leitura
Compreender conceitos de ilustração para livros infantis
Análise de conceitos de composição da imagem
narrativa apresentados por McCloud (2005)
Compreender conceitos de projeto editorial para livros infantis
Análise de conceitos com base em autores como Lins
(2003)
2
Análise de dados
Organização e análise de dados para definir as
estratégias do projeto
Analisar projetos gráficos de livros infantis similares a partir do
levantamento de informações sobre composição da imagem narrativa e de projeto gráfico
editorial
Análise de similares
3
Criação
Geração de conceitos e alternativas de projeto.
Definir conceitos gerais do projeto com base na pesquisa realizada
Desenvolvimento de roteiro e storyboard, com base na
metodologia de Zimmermann³ (2012 apud
NARDI e LINDNER, 2013)
Gerar alternativas e ideias para o desenvolvimento das ilustrações,
com seleção das melhores opções
Concepção de personagens e elaboração das
ilustrações, utilizando Zimmermann³ (2012 apud
NARDI e LINDNER, 2013)
Estruturar o projeto gráfico de livro infantil
Definição de formato, tipografia e grid (ROMANI,
2011)
Digitalização das ilustrações, efetuando ajustes de cor
Desenvolvimento de capa para o livro
18
4
Execução
Testes e ajustes, com organização da
produção
Organizar e executar o projeto gráfico, efetuando possíveis
ajustes
Escolha de tipos de papel para impressão do livro
Definição de formato para impressão em offset
Testes de impressão para confecção do protótipo
Fechamento de arquivo e impressão final
Quadro 2 – Estruturação do projeto de acordo com o GODP.
Fonte: De autoria própria, com base em Merino (2016),
_____________
³ ZIMMERMANN, Anelise. A imagem nos livros de literatura infantil. Oficina realizada nos dias 17 e 19 de abril de 2012, na fundação Franklin Cascaes, como parte da Semana do Livro Infantil. Florianópolis, 2012.
19
2 PROBLEMATIZAÇÃO
Mesmo com políticas públicas de incentivo à leitura, o brasileiro ainda é
um cidadão que lê pouco. Em 2015, foi constatado que 44% da população não lê e
que 30% nunca comprou um livro (RETRATOS DA LEITURA NO BRASIL, 2016).
Para pesquisadores, o gosto pela leitura geralmente é adquirido durante a infância,
por isso, tais números divulgados são reflexo não só da educação nas escolas
brasileiras, como também de costumes no cotidiano.
Outro dado importante mostra que 23% dos brasileiros não gosta de ler e
muitos preferem praticar outras atividades em seu tempo livre, como assistir
televisão, escutar rádio e se distrair em redes sociais como Facebook e WhatsApp.
Neste ponto, é fácil perceber como a tecnologia tem ganhado espaço na vida do
cidadão (RETRATOS DA LEITURA NO BRASIL, 2016).
A falta de hábitos de leitura no país se confirma pela pesquisa divulgada
pelo INAF (2016), na qual quase metade da população no Brasil está em um nível
básico de interpretação de informações textuais, que não exigem um grau complexo
de conhecimento para compreendê-las (INAF, 2016).
2.1 O LEITOR BRASILEIRO
Há algumas décadas, o Ministério da Educação tem desenvolvido
programas a fim de tornar o livro mais acessível dentro das escolas, tais como o
PNBE (Programa Nacional Biblioteca da Escola) e o PNLD (Programa Nacional do
Livro Didático), disponibilizando acervos não só para alunos, mas também para
professores. Entretanto, mesmo com iniciativas que visam tornar o acesso a livros
mais democrático, o Brasil ainda possui um número insatisfatório de leitores.
Em 2015, a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2016), do Instituto
Pró-Livro e com a colaboração do MEC, constatou em um estudo que, entre 188
milhões de brasileiros, desde crianças até adultos, 44% se declara “não leitor”. Os
resultados obtidos levaram a uma média de 2,43 livros lidos inteiros por habitante ao
ano. Um dos motivos para este resultado está no fato de 40% das crianças, entre 5
20
e 10 anos de idade, gostarem de ler, mas perderem essa motivação para leitura
conforme vão ficando mais velhas, sendo que, aos 70 anos de idade, apenas 25%
das pessoas leem porque gostam dessa atividade (RETRATOS DA LEITURA NO
BRASIL, 2016).
A pesquisa ainda relatou que a maior parte das pessoas prefere assistir
televisão, usar o computador ou se distrair nas redes sociais a ler livros, jornais e
revistas em seu tempo livre. O Instituto Pró-Livro reitera que o hábito da leitura é
uma construção que vem desde a infância e, normalmente, é despertada pelo
incentivo de outras pessoas, especialmente os pais (RETRATOS DA LEITURA NO
BRASIL, 2016).
Para Rateau (2014), crianças possuem grandes chances de ter afinidade
com a leitura. Desde muito cedo elas têm a necessidade de interpretar signos para
entender o mundo. “Ler poderia ser, primeiramente, e sempre, descobrir e interpretar
o mundo! Ler em livros seria descobrir e interpretar a representação que um artista
se faz do mundo” (RATEAU, 2014, p. 26).
A infância é o período de descobertas, no qual a criança tem os primeiros
contatos com diferentes culturas e as interpreta. Quando incentivada pela família e
escola, ou mesmo por vontade própria, a criança poderá se tornar um adulto leitor e
formador de opiniões. Segundo Coelho¹ (2000, apud PEREIRA, FRAZÃO e
SANTOS, 2012), a literatura infantil tem o papel fundamental como agente construtor
da consciência de mundo das crianças e jovens.
“Uma política de formação de leitores é condição básica para que o poder
público possa atuar sobre a democratização das fontes de informação” (MEC, 2006).
O livro, como veículo de informação, entretenimento e cultura, é de extrema
importância no desenvolvimento do cidadão leitor. O contato com o livro desde a
infância colabora para o desenvolvimento do gosto pela leitura e o hábito de ler.
Com base na metodologia de Merino (2016), a função do designer neste
momento é identificar quais são as necessidades de seu público alvo e entender
como o seu produto está inserido no contexto deste usuário. Adequando esta etapa
ao projeto em questão, o designer deve trabalhar na compreensão do universo
infantil, oferecendo um produto que esteja dentro das expectativas da criança e que
seja capaz despertar seu interesse.
____________
¹ COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise e didática. São Paulo: Moderna, 2000.
21
2.2 A INFLUÊNCIA DOS MEIOS TECNOLÓGICOS NA FORMAÇÃO DE LEITORES
Se a presença de dispositivos móveis na infância é positiva ou não, ainda
existe controvérsia. Entretanto, seu uso excessivo tem influenciado negativamente
na formação de leitores e escritores e levado ao abandono do livro. Segundo
Pereira, Frazão e Santos (2012), com a Internet e a facilidade de busca por
informações e entretenimento, as crianças acabam se tornando submissas ao
controle das redes sociais, jogos eletrônicos, TV, entre outros, se distanciando de
livros e da leitura.
O advento da Internet revolucionou a vida das pessoas. Gonçalves e
Nuernbeg (2012) afirmam que a chegada dessa nova tecnologia levou a expansão
da comunicação em massa, trazendo informação, praticidade e democratizando o
conhecimento. Entretanto, o uso exagerado dessa ferramenta pode acarretar na sua
dependência, principalmente durante a adolescência. Hoje é comum se deparar com
pessoas que não conseguem mais conviver sem a realidade virtual e que passam
horas em frente ao computador ou no celular, o que aumenta o desinteresse com
outros meios de interação, como o livro (GOLÇALVES, NUERNBERG, 2012).
A navegação na Internet deve ser inteligente, pois nem todo conteúdo
disponibilizado na rede é confiável e proveitoso (GOLÇALVES, NUERNBERG,
2012). Por isso, por mais que a Internet propicie a prática da leitura e interação por
meio da comunicação visual, a importância do livro ainda se faz presente.
Ressaltando que a leitura é essencial para a formação de bons leitores,
faz-se necessária a busca por soluções para tornar o livro interessante aos olhos,
não somente da criança, como de pais, professores e responsáveis pela sua
educação. Para isso, se reforça a presença do designer como profissional que
estabelece conexões ao pensar em um produto, entender quem é o seu usuário e
atuar no desenvolvimento de uma solução satisfatória (MERINO, 2016).
2.3 LENDO E INTERPRETANDO CÓDIGOS TEXTUAIS
Quando se fala em leitura, a primeira ideia que vem à mente, geralmente,
22
é a imagem de uma pessoa lendo um livro, revista ou jornal, ou seja, identificando
palavras que, juntas, adquirem sentido e significado. Entretanto, como argumenta
Carneiro (2008), o ato de ler não se resume apenas ao texto escrito. Segundo a
pesquisadora, a leitura também se aplica a outras formas e meios, como ler uma
música ao escutá-la, ler um espetáculo de teatro ao assisti-lo, assim como se
deparar com um cartaz, videoclipe ou outdoor e também interpretá-los como texto.
Assim, a leitura vai muito além de simplesmente visualizar, ganhando significado a
partir da compreensão do leitor (CARNEIRO, 2008).
A imagem também pode ser lida, porém, quando comparada ao texto
escrito, seus significados possuem algumas diferenças. Enquanto a leitura de um
texto verbal é linear, de cima para baixo, da esquerda para direita, a imagem não
tem uma definição pré-estabelecida e, por conta disso, sua interpretação pode ter
um ou mais sentidos. Isso porque o significado não está no texto (entende-se texto
como imagem) propriamente dito, mas sim na reação do leitor após compreendê-lo.
Portanto, “texto e leitor reagem entre si, para buscar o processo da compreensão”
(CARNEIRO, 2008, p. 48).
Carneiro (2008) cita Giasson² (1993, apud CARNEIRO, 2008) para
esclarecer que a leitura se dá por um processo de correlação entre texto, leitor e
contexto:
“De um lado, está o leitor, com seu contexto e seus objetivos de leitura e, de outro, o texto, com o contexto e os objetivos do autor. Portanto, a leitura é um ato social quando compreendida no processo de comunicação entre o autor e o leitor, intermediado pelo texto. [...] O contexto corresponde aos elementos extra-texto, que podem influenciar na compreensão da leitura; são eles: o contexto psicológico do leitor, sua intenção de leitura, seu interesse e envolvimento pelo texto; o contexto social, que está associado a intervenções das pessoas que estão ao redor do leitor; e o contexto físico, que diz respeito, por exemplo, ao tempo disponível, ao ambiente e à disposição física do leitor.” (CARNEIRO, 2008, p. 48)
Ou seja, a produção de sentido a partir de uma leitura nem sempre é a
mesma, pois cada leitor possui uma bagagem cultural, afetiva, emocional e social
diferente. Nesse sentido, o “contexto” tem um papel fundamental de ligação entre a
mensagem que o produtor (autor) quer passar para o receptor (leitor). Seguindo este
raciocínio, algumas situações podem dificultar essa compreensão de sentido, como
as citadas por Carneiro (2008): se o contexto não for pertinente para o leitor naquele
____________
² GIASSON, Jocelyne. A compreensão na leitura. Lisboa: Asa, 1993.
23
momento; se o texto não corresponder ao nível de habilidade do leitor ou; mesmo se
nem o contexto nem o texto forem adequados às capacidades do leitor.
Considerando que a mensagem contida em um texto, novamente
entende-se texto como algo mais amplo, que vai além das palavras, nem sempre vai
chegar ao leitor da maneira esperada e, relacionando a teoria apresentada com os
dados apontados em pesquisas recentes, compreende-se que o “contexto” no qual
se encaixa o leitor brasileiro pode interferir no processo de leitura, seja por motivos
já mencionados, como a influência de outros meios de interação, ou mesmo pela
insuficiência ou sobrecarga de informações, interferindo no entendimento de
mensagens no momento da leitura.
24
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
De acordo com Merino (2016), inicialmente deve-se estabelecer qual é a
finalidade do projeto, considerando um panorama atual e definindo a problemática
central que norteará o seu desenvolvimento. Tais definições constam em Introdução
e Problematização, onde foi feito um breve relato sobre os hábitos de leitura do
brasileiro para entender a importância do livro no incentivo à formação do leitor e
afirmar a relevância da prática da leitura durante a infância. Assim, ficou decidido
que este trabalho se dedicaria a criação de um livro infantil que atendesse às
necessidades da criança em seus primeiros contatos com a leitura.
Dá-se início a fase de fundamentação para desenvolvimento do projeto,
com a proposta de entender, de modo mais aprofundado, de que maneira o livro
surge na vida da criança e qual é a sua importância. Também foram realizados
estudos para identificar a finalidade da literatura infantil nos dias atuais e quais são
os tipos de livros infantis presentes no mercado.
Já para auxiliar no processo de criação das ilustrações e geração de
protótipo, realizaram-se pesquisas para compreender melhor os elementos de
composição da imagem, assim como as características de projeto gráfico editorial
com foco na produção de livros infantis.
3.1 LITERATURA INFANTIL
O mundo está em um processo de transformação contínuo, com novas
tecnologias todos os dias. Existe um constante bombardeio de imagens, palavras,
sons e sensações que dialogam com indivíduo na sua vida diária. Todos esses
códigos visuais são interpretados pelo ser humano e possuem diferentes
significados para cada um.
Como afirma Filho (2010), para produzir literatura nos dias de hoje é
preciso entender a criança que vive em um universo multicultural. Mais do que isso,
deve-se compreender esses novos meios de linguagem do século XXI, tão
presentes na sociedade atual, para, então, conversar com a criança por meio da
25
literatura infantil.
Diante de tantas informações simultâneas, cabe, principalmente, a escola
o papel de mediar a conexão entre o livro e a criança (FILHO, 2010). No entanto,
como afirma Cademartori (2010), essa função tem se tornado cada vez mais difícil
com o passar dos anos:
“[A escola] Vive atualmente a perda mais radical de seu antigo espaço de influência. Sobrevive sem condições de competir com os meios de comunicação de massa, esses, sim, geradores de valores e de modelos, que se impõem indistintamente ao amplo público, mediante informação, publicidade e entretenimento. As crianças crescem diante da televisão, brincam desde cedo com jogos eletrônicos e encontraram pela internet, instantaneamente, as informações de que precisam. [...] À disposição delas, estão muitas informações. São tantas que atordoam.” (CADEMARTORI, 2010, p. 11)
Segundo Cademartori, “promover, intermediar, comentar a literatura é
modo de oferecer aos pequenos um tipo de informação e recorte do mundo distinto
daqueles que consomem diariamente” (CADEMARTORI, 2010, p. 7). Hoje, é quase
impossível desvanecer a presença de meios eletrônicos na vida da criança. Por isso,
se tornou imprescindível a intervenção de um adulto, seja professor ou familiar, pois
a criança dificilmente encontrará o caminho até a literatura por si só.
3.1.1 A LITERATURA INFANTIL NO BRASIL
Apesar de ser amplamente conhecida como literatura infantil, este campo
de estudo pode ser chamado de “infantil” apenas no âmbito que se refere a
manifestação textual, ou seja, na maneira como o leitor se envolve com
personagens, tempo e espaço. Mesmo sendo direcionada para crianças, a literatura
infantil é estudada e produzida por adultos e, portanto, carrega valores que estão
enraizados na sociedade e que são transmitidos para a criança por meio da leitura
(CADEMARTORI, 2010).
As primeiras adaptações de textos adultos para o público infantil
apareceram brevemente no século XVIII e se caracterizavam, resumidamente, em
“vestir” temas adultos para crianças (FILHO, 2010).
No Brasil, as origens deste gênero encontram-se, sobretudo, no final do
século XIX e início do século XX. Com maiores políticas de ensino, professores
26
intensificam a produção de material literário infantil com a finalidade de instruir
valores morais e sociais, assim como padrões de conduta a partir do ponto de vista
do novo governo republicano, para crianças submetidas ao processo de
escolarização e à aprendizagem da leitura (MORTATTI, 2001).
Os paradigmas vigentes na educação brasileira e na prática de leitura, até
então, eram o nacionalismo, o intelectualismo, o tradicionalismo e o moralismo
religioso. Mas, para Filho (2010), a chegada de Monteiro Lobato nesse cenário
trouxe novos rumos para a literatura infantil no Brasil. A partir da década de 1920,
com o surgimento das histórias do Sítio do Pica-Pau Amarelo e a expansão do
mercado editorial brasileiro, tem-se o início do processo de autonomia da literatura
infantil.
“Lobato apresenta características nunca exploradas no universo literário para crianças: apelo a teorias evolucionistas para explicar o destino da sociedade; onipresença da realidade brasileira; olhar empresarial; preocupação com problemas sociais; [...] questionamento do etnocentrismo e a religião como resultado da miséria e da ignorância.” (FILHO, 2010, p. 24-25)
Com esse novo direcionamento da produção de obras literárias infantis,
surge uma oscilação na literatura infantil brasileira entre literatura didática e literária.
Como descreve Mortatti (2001), a literatura infantil perde o caráter apenas
funcional/didático, e passa a estar ligada, também, ao lúdico e a ser entendida como
arte, sobretudo depois dos anos 1970 com o crescimento da produção de livros
infantis.
De acordo com Cademartori (2010), com a globalização de mercado no
final do século XX, a literatura infantil passou pelo que pode ser chamado de
internacionalização do gênero. Com os meios de comunicação de massa e a forte
influência da mídia, algumas obras literárias começam a ser lidas fora do ambiente
escolar, ligadas a outros meios de comunicação, como a linguagem cinematográfica
(CADEMARTORI, 2010).
Hoje, a produção literária infantil não se caracteriza apenas como um
simples recurso de ensino pedagógico, se transformando em objeto de preparação
do indivíduo para conviver em um mundo repleto de diversidades culturais, morais,
étnicas e religiosas (CADEMARTORI, 2010). Ademais, Cademartori (2010) e Filho
(2010), dois autores utilizados como referência no estudo da literatura infantil neste
projeto, concordam que a literatura infantil tem o papel fundamental na formação do
27
cidadão e cabe, principalmente, à escola a função de ensinar às crianças o gosto
pela leitura.
3.1.2 CONSTRUÇÃO DE NARRATIVA NA LITERATURA INFANTIL
O que caracteriza a literatura infantil é a forma como a narrativa é
construída. Diferentemente de outros gêneros textuais, a literatura infantil leva em
consideração a faixa etária para a qual a obra se destina, pois lida com um público
que está em processo de aprendizagem. Assim, os elementos que compõem o texto
devem estar de acordo com nível de leitura previsto para a criança em determinada
idade, respeitando suas possíveis limitações (CADEMARTORI, 2010).
Não só a estrutura como os temas abordados devem estar de acordo com
as necessidades e expectativas da criança. Como afirma Filho (2010), a literatura
infantil costuma abordar assuntos discutidos na sociedade atual ou valores morais
atemporais, mas com discursos que se aproximem do universo infantil, misturando a
realidade com aquilo que a ideologia mostrou ser apropriado para a criança, como
uma espécie de “releitura do mundo”. Por conta disso, o autor da obra, chamado por
Filho (2010) de “enunciador”, tem um papel fundamental na escolha dos elementos
textuais, pois seu texto deve ser aceito tanto pelo enunciatário, que seria o possível
leitor, quanto pela sociedade, já que a maior parte dos livros que chega às mãos da
criança é selecionada por uma pessoa adulta (FILHO, 2010).
Ainda segundo Filho (2010), sob influência de valores criados pela
sociedade, a temática da literatura infantil nada mais é do que assuntos adultos com
uma “roupagem” para crianças, o que acaba por consolidar a manutenção de
pensamentos dominantes na sociedade por meio da inserção de valores morais na
aprendizagem da criança.
Para Cademartori (2010), existem diversos modos de expressão e
processos narrativos, tanto verbais quanto visuais, que podem designar uma obra de
literatura infantil. Alguns costumam apelar para o sonho e a fantasia, rompendo
barreiras com o mundo racional e outros abrem reflexões sobre temas sociais,
sexuais, culturais e políticos. Tais processos irão definir o público para o qual a
narrativa se destina.
28
Caldin (2003) afirma que, na atualidade, a literatura infantil
contemporânea adotou uma função social, a de representar a realidade de
problemas sociais, políticos e econômicos, fazendo com que a criança perceba o
mundo que a cerca, mas sem deixar de proporcionar boas experiências, emoções e
despertar a curiosidade. Hoje, para produzir literatura infantil é preciso entender que
os textos estão abertos a múltiplas interpretações e questionamentos da criança em
relação ao mundo em que vive. Dessa maneira, “se a sociedade buscar a formação
de um novo homem, terá de se concentrar na infância para atingir esse objetivo”
(CALDIN, 2003), considerando que a infância costuma caracterizar o início da
formação do indivíduo como cidadão.
3.1.3 INTERAÇÃO ENTRE LINGUAGENS VERBAL E VISUAL
Nas recentes produções de literatura infantil, é comum a presença de
elementos verbais e visuais para compor a narrativa. Como analisa Azevedo (1998),
existem, basicamente, três sistemas de linguagem que constroem um livro narrativo,
sendo eles: o texto propriamente dito; as imagens, no que se refere a elementos
visuais que colaboram na contextualização da história e; o projeto gráfico, que
envolve a diagramação do texto, tipografia, disposição das imagens, escolha de tipo
e formato do papel.
Palavras e imagens costumam dividir o mesmo espaço nas páginas de
um livro e, assim, levam ao despertar de novas sensações e emoções no leitor.
Cademartori (2010) exemplifica que é possível encontrar na produção
contemporânea livros apenas com imagens; livros com imagens e palavras e; o mais
incomum, livros apenas com palavras. Cada uma dessas composições se adequa a
uma definição diferente de público alvo (CADEMARTORI, 2010).
Cademartori (2010) afirma que, hoje, o mercado brasileiro oferece livros
de boa qualidade para todas as faixas etárias. Os livros sem texto, por exemplo, são
uma opção para crianças que ainda não sabem ler, recorrendo à percepção visual
para chegar ao significado contido na imagem. A apreensão de signos visuais,
formados a partir de formas, é o meio de percepção mais espontâneo e é a partir
deles que se constroem conceitos que levam a reflexividade. Por isso, o
29
entendimento da linguagem visual é uma etapa importante para o desenvolvimento
da leitura (CADEMARTORI, 1994).
Ainda assim, a maior parte dos livros infantis apresenta texto verbal e
visual, propiciando ao leitor novas experiências por meio da interação entre os dois
códigos verbais. Segundo Cademartori (2010), essa relação ainda pode ter níveis de
complexidade diferentes, podendo ser de autonomia ou de complemento; ou, ainda,
no sentido de confirmação ou contraponto, quando um código se opõe ao significado
do outro. A autora cita, como exemplo, a obra Não vou dormir, de Cristiane Gribel e
Orlando, na qual os textos verbal e visual entram em contradição criando uma
situação de ironia, onde a personagem diz que não vai dormir, mas as ilustrações
demonstram que ela mal consegue ficar de olhos abertos.
Já na literatura infantil para leitores iniciantes, observa-se, em geral, que a
ilustração atua como um elemento narrativo que enriquece o significado do texto
escrito que, normalmente, é muito breve; e há também aqueles nos quais a imagem
apenas representa uma personagem, um cenário, uma situação que já tenha sido
narrada. Como conclui Cademartori (2010), na produção atual existe uma tendência
de valorização dos dois códigos de linguagem interagindo entre si, possibilitando
diversas interpretações e sensações em cada leitor. Silva (2005) também confirma
que, hoje, a ilustração possui um papel crucial na percepção, na codificação e na
concretização de elementos explícitos e implícitos de uma narrativa, caracterizando
um sistema híbrido no qual palavras e imagens se misturam produzindo significado e
dando origem a um processo particular de comunicação, amplamente associado à
literatura para crianças.
O projeto em questão tem como finalidade o desenvolvimento de um livro
infantil composto, predominantemente, por imagens, já que se destina a crianças
que ainda não sabem ler ou estão em processo de aprendizagem da leitura. Tem-se
o objetivo de evidenciar a ilustração como um elemento narrativo tão importante
quanto o texto escrito, além de incentivar o contato, não só com a literatura, mas
também com o livro físico, mesmo quando ainda se consolidou o aprendizado da
leitura escrita. Para tal finalidade, o foco dessa pesquisa se direciona ao
entendimento da construção da imagem narrativa e à definição dos elementos de
projeto gráfico para livro infantil.
30
3.2 IMAGEM NARRATIVA
As narrativas visuais surgiram muito antes do que se imagina. Para
Alarcão (2008), as representações feitas em paredes de cavernas por homens pré-
históricos, deixadas de herança para a humanidade, já eram capazes de revelar
acontecimentos daquele tempo apenas com a narrativa de imagens.
Segundo Todorov (2006), narrativa é a transição entre dois equilíbrios
semelhantes, mas que não são idênticos (começo e fim), que se dá pela passagem
por um período de instabilidade (meio).
Para Fittipaldi, “Toda imagem tem uma história para contar. Essa é a
natureza narrativa da imagem.” (FITTIPALDI, 2008, p. 103). A história surge quando
a imagem é capaz de produzir uma fabulação que, na maior parte das vezes,
provém de representações figurativas que, geralmente, facilitam o entendimento dos
acontecimentos por serem de reconhecimento imediato (FITTIPALDI, 2008).
O trabalho do ilustrador consiste em comunicar suas interpretações sobre
o texto por meio da imagem, utilizando-se do seu repertório de conhecimentos
culturais, visuais e pessoais, para compor uma estrutura que seja capaz de manter
uma ligação entre texto e imagem, sem quebrar o ritmo da leitura. Também não se
faz necessária a representação literal do que está sendo lido. Muitas vezes, a
imagem pode acrescentar elementos que complementem o texto, ajudando a
enriquecê-lo e gerando outras possibilidades de leitura (FITTIPALDI, 2008).
A imagem narrativa ainda pode exercer funções muito próximas da
linguagem verbal, são elas: função representativa, descritiva, narrativa, simbólica,
expressiva, estética e a função lúdica. Neste contexto, existem duas funções que
são mais comumente aplicadas à ilustração, a “explicativa”, muito utilizada em livros
didáticos, e a “decorativa”. Fittipaldi (2008) explica que “decorar” não se refere
somente à ornamentação, mas compreende noções de formalização e adequação
ao texto que vão muito mais além do que uma simples decoração de página,
“estabelecendo parâmetros de apreciação visual e participando ativamente de uma
leitura crítica” (FITTIPALDI, 2008, P. 115).
Como dito por Oliveira (2008A), em Pelos Jardins Boboli,
“[...] a fidelidade ao texto não está no culto ou no estilo deificado do ilustrador, mas sim na impessoalidade sincera e profissional da procura da verdade de cada palavra, de cada frase, de cada sílaba, de cada letra do
31
escritor.” (OLIVEIRA, 2008A, p. 153)
Em resumo, a ilustração não tem apenas o objetivo de representar em
imagem o que está em palavras, mas sim de buscar novas percepções sobre o que
está escrito, valorizando e complementando o texto, estimulando o imaginário do
leitor ao criar narrativas. Essa é a função de uma imagem narrativa.
3.2.1 IMAGEM SEM TEXTO
No Brasil, o primeiro livro de imagens foi desenvolvido somente em 1976,
por Juarez Machado, chamado Ida e Volta. Haja vista a especificidade de trabalhos
desse gênero, tornou-se difícil atribuir-lhe uma definição. Entretanto, o que se
percebe é a associação da narrativa visual com outros meios de linguagem, além da
Literatura, como o Teatro e o Cinema (CARVALHO, 2010).
Estudos recentes sobre a interpretação de imagens demonstram que a
imagem por si só pode transmitir significado. Como observa Ribeiro (2008), por trás
da concepção da imagem existe um “discurso”, dado por uma estrutura que a
ordena, um conjunto de elementos, que a identifica e a atribui sentido.
Ribeiro (2008) cita o Renascimento e o Impressionismo para exemplificar
a relação existente entre texto e imagem. A arte renascentista se caracteriza pela
busca da perfeição da representação do mundo real, com uso de perspectiva e
técnicas que permitiam a reprodução de efeitos nos mínimos detalhes (GOMBRICH,
2012). Como afirma Ribeiro (2008), são essas as características que compõem o
“discurso” renascentista e que afirmam tais obras como pertencentes a este
movimento de arte. Artistas do Impressionismo e de outros movimentos que se
sucederam foram rompendo com o sistema de linguagem vigente e atribuindo novos
significados à imagem, buscando outros meios de expressividade.
Com o tempo, a imagem foi adquirindo diferentes significados e ganhando
espaço nos meios de comunicação. Hoje, percebe-se que a criança tem maior
facilidade para entender narrativas compostas apenas por imagens, pois desde cedo
se depara com o desafio de interpretá-las nas ruas, na televisão, em cartazes, enfim,
em tudo aquilo que lhe chamar a atenção visualmente (CASTANHA, 2008). No
32
entanto, como relata Castanha (2008), após a alfabetização, o gosto pela leitura de
imagens vai perdendo espaço para a leitura de palavras. Para a ilustradora, este é
um ponto a ser levado em consideração, pois saber interpretar imagens é tão
importante quanto compreender textos.
O autor e ilustrador Rui de Oliveira também defende em sua obra a
relevância da alfabetização visual nas escolas:
“Infelizmente priorizamos para as crianças, de forma até perversa, o aprendizado da leitura das palavras como atestado de alfabetização. Seria mais conveniente se, nas escolas de ensino fundamental, a iniciação à leitura das imagens precedesse a alfabetização convencional. [...] A própria posterior alfabetização convencional seria muito mais agradável às crianças.” (OLIVEIRA, 2008, p. 29)
Oliveira (2008) sugere que a alfabetização visual deve anteceder o
aprendizado da leitura de palavras, tal como o surgimento das representações
visuais precede a invenção da escrita. Carvalho (2010) reafirma que a escrita
manifestou-se como uma maneira de representar por meio de textos o mundo
figurativo, mas, a partir do seu desenvolvimento, absorveu novos significados e se
distanciou da linguagem visual. Mesmo assim, a escrita manteve seu caráter de
recriação de imagens por meio das palavras. Portanto, se a escrita tem a linguagem
visual como seu início e fim, negar a construção de narrativas por imagens seria
como ignorar todo o processo de formação da escrita.
É importante esclarecer que, apesar de priorizar o estudo sobre a leitura
de imagens, este trabalho não desmerece nem tão pouco diminui a importância do
aprendizado da leitura escrita. Com base em autores como Oliveira (2008A),
defende-se a ideia da valorização da interpretação de imagens, optando pela
construção de uma narrativa contada por meio de ilustrações como uma possível
solução para o desenvolvimento do projeto proposto.
3.3 A ILUSTRAÇÃO EM LIVROS INFANTIS
O livro infanto-juvenil, como fonte de entretenimento, passou a ser
produzido em maior escala a partir do período da Revolução Industrial, que ocorreu
na Inglaterra, durante o século XIX (OLIVEIRA, 2008). A produção industrial levou a
33
maior comercialização e divulgação do livro, assim como ao aumento da procura por
ilustradores. Nesta época, as ilustrações que acompanhavam os textos refletiam,
principalmente, os costumes e valores morais da Era Vitoriana, período bastante
conservador.
Adiante, com as novas tecnologias de impressão, que otimizaram o
processo de reprodução da imagem e, mais tarde, viabilizaram a impressão em
cores, surge a consolidação do ilustrador como profissional. Segundo Azevedo
(1993), a reprodução artesanal de livros, como era feita antes da invenção de tipos
móveis de Johannes Gutenberg, acarretava modificações na imagem que tornavam
as cópias infiéis ao original. Por isso, a possibilidade de imprimir várias vezes a
mesma imagem garantiu fidelidade a todas as reproduções e trouxe maior
reconhecimento ao trabalho do ilustrador.
Para autores como Azevedo (1993) e Oliveira (2008), a arte de ilustrar se
refere a compreender o mundo além das palavras, narrar histórias por intermédio da
imagem. Cada ilustrador e, por sua vez, cada leitor, possui uma maneira de
interpretar o que está sendo lido. A ilustração tem o papel de relacionar texto e
imagem, de revelar ao olhar o que lhe parece mais oculto. “As imagens estão muito
além de suas representações, de seus processos narrativos e descritivos – elas são
dotadas de vida e inteligência próprias” (OLIVEIRA, 2008, p. 27).
Como afirma Azevedo (1998), a ilustração é uma das várias ramificações
das artes plásticas, como o desenho, a escultura e a fotografia. Mas qual é a
diferença entre a ilustração e a pintura, por exemplo? Para Azevedo (1998), a
origem por trás da ilustração está no texto escrito, que é interpretado pelo ilustrador
e este, por sua vez, representa o que antes eram palavras, agora por imagens.
Desvincular a ilustração do texto que a estrutura é o mesmo que se desfazer do seu
propósito, afinal, a ilustração não é criada apenas para ser admirada como uma
pintura em uma exposição, mas sim para contar histórias nas páginas de um livro
por meio do olhar do ilustrador.
O ato de ilustrar, em síntese, é algo bastante subjetivo. Como Azevedo
(1998) exemplifica, se o mesmo texto fosse dado a dez ilustradores, dez ilustrações
diferentes seriam produzidas. Para ele, a ideia de que a ilustração deve sempre ser
fiel ao texto é um equívoco, pois cada profissional tem o poder de transmitir por meio
da imagem a sua interpretação do mundo.
“Em tese, palavras possibilitam várias leituras. A rigor, tantas leituras quanto
34
o número de leitores. Um mesmo texto pode ser lido racionalmente por um e emocionalmente por outro. Despertará em diferentes leitores, diferentes sensações e interpretações. Isso sem falar na influência de diferentes modelos culturais.” (AZEVEDO, 1993, p.2)
Neste projeto a ilustração terá o papel fundamental de comunicar os
acontecimentos da narrativa a ser desenvolvida, levando em conta as percepções
do olhar da criança e como ela interpreta o mundo. Além disso, considerando que o
objeto final será um livro de narrativa visual, ou seja, a partir de imagens, o ponto de
partida para a elaboração das ilustrações se dará pela concepção de um roteiro, que
será apresentado adiante na fase de Desenvolvimento.
3.3.1 TÉCNICA E CONTEÚDO
Em uma breve pesquisa sobre títulos de livros infantis, é fácil concluir que
não existe um padrão, tanto de técnica, quanto de estilo de ilustração, a ser seguido.
Os trabalhos vão desde o uso de técnicas mais tradicionais, como gravura, pintura a
óleo, colagem, pastel, entre outros, até as mais modernas, como a ilustração digital.
Definir proporções, formas, cor, texturas também é algo que fica a critério de cada
ilustrador e que não possui regras, desde que se adeque a proposta de ilustração
(LINS, 2003).
Esse conjunto de técnicas e estilos leva a resultados distintos, que, além
de aumentar a variedade de livros presentes no mercado, oferece ao ilustrador um
leque de opções para trabalhar, como afirma Lins (2003). “O resultado é uma
mistura de técnicas que acrescentam dinamismo à produção e que vai dando uma
cara bastante peculiar ao livro infanto-juvenil”. (LINS, 2003, p. 51)
Observa-se, também, que a composição da imagem influencia
diretamente no significado que será transmitido ao receptor. Como descreve
Castanha,
“Pelo modo como se organizam as formas espaciais, ou seja, pela composição, o artista ou o ilustrador conduz o olhar do espectador ou leitor para aquilo que quer mostrar ou ocultar. Projeta o que pensa, decidindo onde a personagem vai ficar, se no canto da página ou no centro, na parte superior ou inferior. Cada solução para essa organização espacial vai ter um significado específico.” (CASTANHA, 2008, p.149)
35
Aspectos como cor, sombra, perspectiva e traço são de extrema
importância para atribuir significado à imagem. Segundo Castanha (2008), a
composição auxilia na criação de narrativas, pode trazer suavidade ao dar respiro a
página ou densidade se for composta por muitos elementos visuais; dar maior ou
menor importância a personagens; relacionar formas e espaço, definindo, também, o
estilo do artista ou ilustrador.
Neste trabalho, a técnica adotada para a elaboração das ilustrações é a
aquarela, estilo que se destaca por sua natureza calma e suave e por sua fluidez de
cores. Em seu estudo, Bonnemasou (1995) define a aquarela como um estilo
“poético”, que se distingue de outras técnicas pela sua espiritualidade e harmonia,
relacionada com a naturalidade.
Autores como Clarice Lispector já tiveram obras ilustradas em aquarela. O
livro A vida íntima de Laura (2012) é um bom exemplo desse estilo, ilustrado por
Odilon Moraes (FIGURA 1). O ilustrador é reconhecido por seu trabalho com técnica
de aquarela e também possui livros que ele mesmo escreveu e ilustrou, como A
princesinha medrosa (2002) (FIGURA 2). Guto Lins também é outro exemplo de
autor e ilustrador que já publicou livros em aquarela, como É o bicho (1994), citado
em Lins (2003).
Figura 3 – A vida íntima de Laura, de Clarice Lispector. Fonte: ROCCO.
Figura 4 – A princesinha medrosa, de Odilon Moraes. Fonte: AMAZON
36
Em sua pesquisa, Tomazzoli (2014) descreve a aquarela como uma
técnica que pode melhorar a qualidade de vida das pessoas, inclusive das crianças.
Na sociedade contemporânea, onde quase todas as atividades humanas envolvem o
uso do computador e do raciocínio lógico, a aquarela adquire o papel de acalmar a
mente, distanciando-se de pensamentos maquinais:
“Acredito que a aquarela pode contribuir para a qualidade de vida das pessoas. [...] Crianças que usam o computador muito cedo são obrigadas a usar um pensamento computacional antes que seu intelecto esteja maduro para isso. A aquarela é ideal como antídoto deste tipo de pensamento maquinal porque permite improvisar, brincar, experimentar. Exige olhar atento, paciência, presença. Produz calma interior, leveza e fluidez.” (TOMAZZOLI, 2014, p. 14)
3.4 ELEMENTOS CONSTRUTIVOS DA NARRATIVA
Como já mencionado anteriormente, a imagem assume diferentes
significados de acordo com a sua composição. Como se certifica Azevedo (1998),
uma narrativa ilustrada certamente irá receber interferência das ilustrações na
percepção da história. A escolha das cores, técnica, referências icônicas e outros
elementos influenciam no clima proposto, estimulando o imaginário e conferindo
diferentes significados ao texto.
Para auxiliar na construção das ilustrações neste projeto, serão
analisados alguns fundamentos de composição com foco no desenvolvimento de
narrativas. Parte dessa análise terá como base a obra de McCloud (2005),
Desvendando Os Quadrinhos, que, como o próprio nome já indica, é centrada na
exploração das histórias em quadrinhos, através da metalinguagem⁴. O livro trata de
tópicos que podem ser aplicados na concepção das ilustrações, como a iconologia,
distribuição de tempo e espaço na narrativa, construção de linhas e outros conceitos
que potencializam a expressividade visual. Já no processo de elaboração das
ilustrações será utilizada a metodologia de Zimmermann (2012), apresentada por
Nardi e Lindner (2013).
____________
⁴ Segundo o Dicionário Michaelis, metalinguagem é uma “linguagem utilizada para descrever, analisar ou falar sobre uma outra linguagem, natural ou artificial, ou sobre qualquer sistema de significação; explicação de código pelo código; linguagem sobre a linguagem” (MICHAELIS, 2018).
37
3.4.1 COMPOSIÇÃO
A composição é um dos fundamentos da linguagem visual que, não só
estabelece equilíbrio entre elementos, mas também cria relações harmoniosas entre
todos os aspectos que compõem uma narrativa visual. Segundo Oliveira (2008A),
uma composição bem resolvida possui uma hierarquia de elementos, criando uma
trajetória narrativa ao longo da imagem, organizando as informações.
Uma imagem monótona, com a presença de formas e pesos iguais, acaba
ficando confusa, pois não direciona o olhar, resultado de uma composição mal
solucionada. “A leitura de uma ilustração é basicamente em sequência, uma forma
atrás da outra, um dado narrativo a seguir do outro” (OLIVEIRA, 2008A, p.60).
Através da composição, o ilustrador determina níveis de importância para cada
elemento e cria uma sequência de leitura.
Para compreender melhor as mensagens veiculadas por meio da
imagem, é necessário um esforço mínimo de análise, como afirma Joly (2002).
Nesse sentido, a semiótica também é uma ferramenta que auxilia, através dos
signos, a trazer sentido à imagem. É por meio da semiótica que se entende, como
exemplifica Joly (2002), que o desenho de uma esfera luminosa em meio a um fundo
azul pode ser considerado uma representação do Sol.
Joly (2002) cita Pierce para descrever a imagem como um “signo icônico”,
constituindo uma representação visual. Apoiada à teoria de Pierce, Joly (2002)
define que, mesmo caracterizando representações, as imagens não necessitam,
obrigatoriamente, de regras de construção. Se tais imagens são compreendidas por
pessoas além das que a fabricam, constata-se que existe um mínimo de convenção
sociocultural para produzir significado, ou seja, a imagem apresenta aspectos
simbólicos que a atribuem sentido (JOLY, 2002).
Tais aspectos, também citados por McCloud (2005), só adquirem
significado quando o leitor possui uma bagagem de referências icônicas e, a partir
delas, se torna capaz de compreender o que é dito. Por conta disso, uma mesma
imagem pode conter significados diferentes ou até mesmo não ser compreendida
dependendo do contexto no qual se apresenta (MCCLOUD, 2005).
No decorrer do desenvolvimento do projeto em questão, serão abordados
outros conceitos que envolvem a semiótica, como a iconologia e o entendimento da
38
imagem figurativa como linguagem universal, essenciais para a construção de
personagens e para trazer expressividade e significado às ilustrações.
3.4.2 COR
A cor é o elemento construtivo com maior capacidade de expressar
sentimentos, atingir o emocional e o evocativo. Como afirma Oliveira (2008A), a cor
só alcança sua plenitude expressiva quando relacionada com outros elementos de
uma ilustração, como luz, sombra, com as personagens ou cenário. Dessa forma, a
cor, por si só, não deve ser analisada a partir de seu significado isolado, pois ela só
adquire sentido dentro de um contexto.
Mesmo que o ilustrador tenha liberdade para criar, algumas teorias ainda
permanecem válidas. A presença de luz em uma imagem narrativa é algo muito
importante, pois pode indicar, como exemplifica Oliveira (2008A), se a narrativa
ocorre à luz diurna, noturna ou artificial. Assim como o contraste de claro e escuro,
entre cores quentes e frias ou cores complementares, entre outros aspectos básicos
de composição que devem ser de conhecimento do ilustrador.
Para trazer dramaticidade à cena, pode-se recorrer ao uso de cores
complementares. Estas podem transmitir desde tensão, quando utilizadas quase
puras (saturadas) ou com a mesma intensidade, até alegria, com o auxílio de cores
mais luminosas e quentes, como o amarelo. A cor também colabora para a
ambientação da narrativa. Dias ensolarados requerem o uso de cores quentes e
vibrantes, enquanto representar uma tarde chuvosa exige cores mais baixas,
dessaturadas (BIAZETTO, 2008).
A cor também é um elemento relevante na questão espacial de uma
imagem. Segundo Biazetto (2008), cores quentes (amarelos, vermelhos e laranjas)
apresentam características de proximidade, enquanto cores frias (azuis, violetas e
verdes), de distanciamento e profundidade, o que ajuda muito a compor diferentes
planos, dando movimento à ilustração.
Além de expressar sensações e ambientar a narrativa, a cor também
pode evidenciar a forma de objetos, como descreve o quadrinista McCloud (2005)
em seu livro. Segundo ele, as cores “objetificam” seus sujeitos, colaborando para
39
que o receptor tenha maior consciência dos objetos em cena. Uma bola amarela em
um fundo azul, por exemplo, se torna muito mais nítida do que em uma composição
apenas em preto e branco.
3.4.3 RITMO
Além da cor, a presença de ritmo em uma narrativa através de imagens é
essencial. O ritmo surge quando se estabelece relações entre diferentes formas,
pequenas e grandes, retas e curvilíneas, ou mesmo entre espaços distintos, cheio
ou vazio, dentro da narrativa. Oliveira (2008A) define ritmo como
“uma variedade intencional de formas criadas pelo ilustrador para despertar o interesse do olhar e, consequentemente, da narração, uma alternância de diferentes que resultam iguais e harmônicos em sua totalidade.” (OLIVEIRA, 2008, p.57)
O ritmo vai além da ilustração, podendo estar presente em toda a
estrutura do livro, desde elementos pré-textuais até os pós-textuais. Oliveira (2008A)
diz que o ritmo deve ser entendido com uma relação de “atrito visual” entre formas e
espaços contrastantes, o que envolve ilustrações, manchas de texto, tipografia e
espaços em branco e outros aspectos gráficos do livro.
A narrativa não está presente somente no texto e na ilustração, ela
contempla todos os estímulos visuais do livro. O ritmo garante a fluidez da leitura ao
criar relações entre diferentes elementos, criando uma sequencialidade de
acontecimentos e sensações (OLIVEIRA, 2008A).
Nos quadrinhos, o ritmo da história é dado pela transição entre as cenas.
Segundo McCloud (2005), na construção de quadrinhos existe uma divisão
representada, geralmente, por retângulos, sendo que cada um deles constitui um
espaço de tempo diferente (FIGURA 3). De um quadro para quadro, a leitura exige
que o receptor conclua o que pode ter acontecido entre um momento e outro. Essa
conclusão vem de experiências pessoais e que colaboram para uma construção
única da narrativa, na qual cada leitor tem a sua.
40
Figura 5 – Transição de tempo exemplificada por McCloud (2005, p. 67). Fonte: Imagem do livro digitalizada pela autora.
McCloud (2005) ressalta que existem tipos de transições diferentes, com
finalidades distintas e que também colaboram para a construção de ritmo. Algumas
delas exigem pouca conclusão por parte do leitor, como a transição “momento-a-
momento” – bastante simples, como na representação de piscar de olhos, onde, em
um primeiro momento, eles se encontram fechados e, no seguinte, estão abertos –
ou a “ação-para-ação”, muito comum nos quadrinhos e que poderia ser
exemplificada pela Figura 3. Já outros tipos de transição são mais complexos, como
a “tema-para-tema”, na qual a narrativa permanece dentro de uma mesma ideia,
mas caminha por enquadramentos, cenários ou momentos distintos, constituindo
uma contextualização que exige um grau maior de envolvimento do leitor
(MCCLOUD, 2005).
McCloud (2005) afirma que cada quadro atua como um indicador de
divisão de espaço e tempo. Nos quadrinhos, as cenas podem assumir formas e
ocupar tamanhos diferentes em uma página. Como exemplifica o quadrinista, cenas
que ocupam mais espaço podem aumentar a percepção de que o tempo passa mais
lentamente, enquanto cenas menores são lidas com mais rapidez (FIGURA 4).
41
Figura 6 – Recorte de cenas utilizadas por McCloud (2005, p. 101) para exemplificar a passagem de tempo. Fonte: Imagem do livro digitalizada pela autora.
As três sequências apresentadas na Figura 4 demonstram como o espaço
pode influenciar na pausa entre uma ação e outra. Como exemplifica McCloud
(2005), uma das soluções mais óbvias para prolongar a passagem de tempo seria
repetir o mesmo quadro algumas vezes. Já em um segundo momento, poderia ser
apropriado aumentar a distância entre uma cena e outra, potencializando a
sensação de silêncio com a presença do espaço em branco. Por último, outra
alternativa, como demonstrado por McCloud (2005), seria aumentar o tamanho do
segundo quadro, relacionando espaço e tempo, aumentando a sensação de maior
duração. Da mesma forma, quadros com proporções reduzidas podem induzir a
transições menores de tempo.
Tais conceitos da história em quadrinhos podem ser adaptados para a
narrativa de imagens ao imaginar que cada ilustração caracteriza um quadro
diferente. De tal maneira, a distribuição de cenas e elementos assume um papel
essencial para garantir sequencialidade e coerência na história, estabelecendo um
ritmo de leitura.
42
3.4.4 LINHAS E TRAÇOS
As imagens só transmitem informação visualmente. Por conta disso, é
essencial trabalhar com elementos de composição para construir significado. Nesse
sentido, o uso de linhas e traços se tornou uma forte ferramenta de expressão,
principalmente de sentimentos e sensações e, também, para estimular os sentidos
que vão além da visão. (MCCLOUD, 2005)
Para McCloud (2005), todas as linhas que designam imagens apresentam
um potencial de expressividade. Para exemplificar essa teoria, o autor utiliza como
referência o movimento expressionista, que ocorreu entre o final do século XIX e
início do XX, no qual os artistas usavam a distorção, o exagero, a fantasia para
expressar seus estados emocionais, com uma abordagem bastante subjetiva.
Artistas como Wassily Kandinsky e Paul Klee acreditavam no poder de envolvimento
entre traço, forma e cor para transmitir o “invisível” e provocar os cinco sentidos do
expectador, ideia conhecida no meio da arte como sinestesia (MCCLOUD, 2005).
A partir dessa relação, linhas e traços podem caracterizar experiências
sensoriais diferenciadas dependendo de como se apresentam, transmitindo
delicadeza, conservadorismo, instabilidade ou, até mesmo, medo, como demonstra
o autor (FIGURA 5).
Figura 7 – Exemplos de como a linha pode obter significado, presentes na obra de McCloud (2005, p. 125). Fonte: Imagem do livro digitalizada pela autora.
Tipos de linhas e traços são a base para a construção da imagem
figurativa. Nas histórias em quadrinhos, artistas frequentemente recorrem ao uso de
ícones e cartuns para atribuir significado à imagem. Como afirma McCloud (2005),
quanto mais figurativa uma imagem, maior a sua proximidade com o leitor,
43
aumentando a capacidade de concentrar a atenção em determinadas ideias.
Tal força da imagem figurativa advém, principalmente, da simbologia, que
é a essência da comunicação por meio da linguagem visual (MCCLOUD, 2005).
Como McCloud (2005) apresenta em sua obra, cartuns são concebidos por uma
junção de ícones, e estes, por sua vez, são nada mais do que símbolos que foram
incorporados à linguagem com o passar do tempo e que possuem um significado
universal. Ao empregar símbolos na imagem, é possível representar, de maneira
simples e direta, ideias, acontecimentos, sensações e fenômenos, visíveis e, até
mesmo, invisíveis, os quais, teoricamente, não poderiam ser reproduzidos em
imagens realistas (FIGURA 6).
Figura 8 – Exemplos de como os símbolos auxiliam no significado da imagem (MCCLOUD, 2005, 129). Fonte: Imagem do livro digitalizada pela autora.
Observa-se na imagem acima como a simbologia é utilizada para
evidenciar o que cada cena representa, uma jovem apaixonada, um homem que
está sentindo dor ou um rapaz que se embriagou. As linhas ainda colaboram na
reprodução de efeitos invisíveis, como no segundo quadro, onde alguém está
soprando ar pela boca, ou no terceiro exemplo dado pelo autor, que mostra algo ou
44
alguém saindo de cena. Da mesma forma, tais convenções visuais também podem
ser aplicadas na expressão de emoções, como demonstrado na Figura 7.
Figura 9 – Exemplos de símbolos da linguagem visual (MCCLOUD, 2005, 131). Fonte: Imagem do livro digitalizada pela autora.
Em imagens figurativas, as linhas também são muito utilizadas para
construir a ideia de movimento no meio estático. Como descrito por McCloud (2005),
apesar de a arte sequencial ter se sustentado por muito tempo sem adquirir
movimento, à medida que o cinema começava a crescer e pintores tentavam trazer
dinamismo às suas telas, desenvolveu-se a ideia de atribuir à linha a sensação de
movimentação em uma única cena.
Abaixo, na Figura 8, encontram-se dois exemplos de produções de
quadrinhos, presentes na obra de McCloud (2005), que fazem uso da linha para
sugerir movimento e dinamismo.
Figura 10 – Exemplos de representação de movimento (MCCLOUD, 2005, 111). Fonte: Imagem do livro digitalizada pela autora.
45
3.4.5 TIPOGRAFIA
A compreensão leitora é formada por uma série de processos cognitivos
que, juntos, resultam no ato de ler. É preciso identificar as palavras, reconhecer sua
semântica, para, então, construir significado a partir de memórias do leitor
(KINTSCH⁵, 1998, apud SOUZA e HÜBNER, 2015). Para a compreensão de texto, é
essencial que haja leiturabilidade, ou seja, um nível de leitura adequado às
necessidades de quem o está lendo.
O processo de leitura para crianças costuma ser bastante distinto quando
comparado ao de um adulto. Em pesquisas apresentadas por Ferreiro e Teberosky⁶
(1991, apud PACHECO, 2015), crianças entre quatro e seis anos de idade, em fase
de pré-alfabetização, só identificam como legíveis palavras que possuem três ou
mais letras. Além disso, elas podem confundir letras e números, dependendo do
contexto em que se apresentam. Também é comum que a criança tente associar a
letra a algum objeto ou ser, como “C de casa”, “G de gato”.
Tratar de uma tipografia para crianças não significa apresentar uma fonte
com características infantis. Sassoon⁷ (1993, apud PACHECO, 2015) percebeu em
seus estudos que as crianças têm preferência por tipografias sem serifa e sem
inclinação. O tamanho mais acentuado das ascendentes e descendentes também
pode auxiliar, facilitando o reconhecimento das letras.
Neste trabalho, a tipografia terá seus aspectos brevemente comentados,
pois não se apresenta como foco maior do projeto. Mesmo assim, a compreensão
das características da tipografia para crianças ainda será relevante para sua
aplicação em títulos e eventuais palavras que possam vir a fazer parte na
composição das ilustrações do trabalho.
_____________
⁵ KINTSCH, W. Comprehension: a paradigm for cognition. Cambridge University Press: Cambridge,
1998.
⁶ FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Artes Médicas. 4ª Edição.
Porto Alegre. 1991.
⁷ SASSOON, Rosemary. Computers and typography. Ed. Intellect Book. Oxford. 1993.
46
3.5 PROJETO EDITORIAL DE LIVRO
Um projeto editorial de livro se caracteriza a partir de escolhas que irão
definir o que Moraes (2008) chama de “corpo” – que seria o objeto físico, com forma,
tamanho, cor, etc – e “alma”, composta pelo conteúdo, texto, imagens e, até mesmo,
possíveis sensações proporcionadas durante a leitura e que podem ser reforçadas
pelo design do livro.
Para livros de texto, um fator importante a ser estabelecido pelo designer
é o espaço que será ocupado pelos blocos de texto. Como Galbreath (2011) analisa,
a maior parte dos livros possui uma coluna de texto por página, espaço que é
chamado de mancha ou corpo do livro. Além disso, páginas duplas normalmente se
encontram espelhadas, separadas por um eixo de simetria.
Figura 11 – Mancha gráfica. A linha vermelha indica o eixo de simetria. Fonte: Da autora.
Escolher uma boa tipografia para compor a mancha da página também é
essencial, pois garante a fluidez de leitura. Para projetos gráficos em geral, Adobe
Garamond, Dolly e Scala são algumas das tipografias, citadas por Galbreath (2011),
para compor livros com grande quantidade de texto – a primeira, considerada uma
tipografia clássica, e as duas seguintes, contemporâneas, ambas com a presença de
serifas. Já tipos conhecidas como Display geralmente são utilizados em títulos, em
chamadas ou em frases com poucas palavras, para atrair atenção do olhar.
Questões como alinhamento, espacejamento, kerning, entrelinhamento, também são
citados em Lupton (2006) como fatores de extrema relevância na construção de uma
47
mancha gráfica.
Como afirma Bjørnard e Lupton (2011), a capa é um elemento essencial
de marketing para o livro. “Boas capas ajudam a vender livros e torná-los
memoráveis. Elas atraem leitores a pegarem e folhearem o livro” (BJØRNARD;
LUPTON, 2011, p. 56). Segundo Galbreath (2011), pensar em público-alvo, no
assunto principal do livro e qual o conceito a ser expresso, auxilia na elaboração de
capas de livros mais interessantes para o leitor.
As especificações técnicas do livro também fazem parte do projeto
gráfico. Para a produção de um livro, seja artesanal ou industrialmente, é preciso
definir o tipo de impressão, qual será a encadernação, tipo de papel para a capa e o
miolo, entre outros fatores citados por Lupton (2011) e que serão descritos adiante
de acordo com o andamento do projeto.
3.5.1 PROJETO GRÁFICO DE LIVRO INFANTIL
Criar relações entre o texto e a maneira como este se desdobra no
decorrer da leitura deve ser o objetivo do designer por trás do projeto gráfico. Como
afirma Moraes, “[...] ler implica em estabelecer relações entre o que é contado por
meio da sequência de páginas e como é contado” (MORAES, 2008, p. 54).
Em livros infantis, percebe-se que a ilustração tem papel fundamental na
determinação do ritmo e fluidez da leitura (MORAES, 2008). A ilustração
normalmente atua como um complemento, mas que não deixa de ser tão importante
quanto, para a narrativa, que pode ter inúmeras representações, cabe ao designer
determinar qual é a proposta de leitura a ser seguida através do projeto gráfico.
Lins (2003) reafirma a importância da imagem e a ideia de que uma
história possui várias interpretações diferentes:
“O texto escrito conta uma história recheada de imagens nas linhas e nas entrelinhas. A imagem complementa e enriquece esta história, a ponto de cada parte de uma imagem poder gerar diversas histórias. O texto e a imagem juntos dão ao leitor o poder de criar na sua cabeça a única história que realmente interessa. A história dele.” (LINS, 2003, p. 31, grifo do autor)
A criança de hoje, muito ligada a meios tecnológicos, tem um contato com
informações visuais muito maior do que um adulto poderia imaginar décadas atrás
48
(LINS, 2003). Consequentemente, a produção gráfica de livros infantis também foi
se modificando, buscando se adaptar ao seu público. Atualmente, é possível
encontrar livros de papel, pano, plástico, impermeáveis, para serem lidos em
diversas situações; livros com textura, som, cheiro e outros recursos que brincam
com os sentidos da criança, além dos livros com origamis e pop-ups.
Geralmente, crianças pequenas, público-alvo do projeto em questão,
interagem com o livro como se este fosse um brinquedo (LINS, 2003). Por isso,
livros para esta faixa etária costumam ser mais coloridos, com pouco texto e
ilustrativos, além de serem produzidos em um material que seja mais resistente.
Outro público-alvo a se pensar em um projeto gráfico de livro infantil, que
vai além dos pais ou responsáveis ou até mesmo das próprias crianças, é a escola.
Como foi comentado anteriormente neste trabalho, o Brasil possui uma carência de
público leitor, e essa deficiência reflete no mercado nacional de livros. Conforme
analisa Lins (2003), o custo de produção do livro no Brasil ainda é elevado, portanto,
o livro se torna um produto de elite. Com este mercado bastante restrito, as escolas
têm se tornado uma porta de acesso bastante importante para o livro.
49
4 DESENVOLVIMENTO
Após realizar um estudo sobre o papel da literatura contemporânea,
compreender a importância da imagem narrativa e quais são os elementos que
auxiliam na sua leitura, inicia-se a fase de desenvolvimento do projeto, conforme as
etapas apresentadas por Merino (2016). Com base em autores citados no decorrer
da fundamentação deste trabalho, o presente tópico mostrará as escolhas tomadas
para construir as ilustrações e definir o design do livro propriamente dito.
Antes de iniciar o processo de geração de alternativas, optou-se por
realizar uma análise de três obras infantis, escolhidas pela autora, na intenção de
comparar e conhecer melhor exemplos do que é produzido no mercado de literatura
infantil atualmente. Tais análises tiveram como base os conceitos descritos em
Elementos construtivos da narrativa.
A partir da análise de similares e com embasamento em toda pesquisa
apresentada até o momento, foi possível determinar quais escolhas seriam tomadas
até a versão final do protótipo do livro. As definições que auxiliaram na orientação do
projeto serão apresentadas e justificadas conforme o relato das etapas
desenvolvidas.
4.1 ANÁLISE DE SIMILARES
A seguir apresenta-se a análise de três livros infantis com propostas
similares a deste projeto. Todo o material coletado, desde levantamento de dados,
pesquisa e análise de livros, será utilizado como base para o desenvolvimento do
projeto gráfico aqui proposto.
Como parâmetro de observação foi levado em consideração a maneira
como o livro se estrutura no que se refere a formato, tipo de papel, número de
páginas e também características de composição, como linhas, cores, tipografia,
distribuição das ilustrações no decorrer do livro, etc.
50
4.1.1 “AMOR”, DE CLARA GAVILAN
Clara Gavilan é uma ilustradora brasileira, formada em design gráfico e
que se especializou em ilustração infantil pela EINA, em Barcelona. Já teve seu
trabalho publicado em livros infantis e possui grande afinidade com o uso da
aquarela. Desde 2009, a ilustradora ministra aulas de desenho e pintura (GAVILAN,
2018).
“Amor” (FIGURA 10) é um dos títulos da coleção Lu&Bilu, publicados em
2015 pela editora Quatro Cantos e que conta as aventuras de dois amigos, um
hipopótamo e um passarinho amarelo. Todos os livros da coleção, projetados e
ilustrados por Clara Gavilan, são compostos apenas por ilustrações, feitas em
aquarela, e que se intitulam “Histórias de amizade sem palavras” (GAVILAN, 2015).
O livro possui 22cm de largura por 14,5cm de altura, com miolo impresso em papel
offset 240g/m², contendo 24 páginas ao todo.
A narrativa permeia por 18 ilustrações, algumas de página dupla (FIGURA
11) e outras menores que dividem o mesmo espaço em uma página (FIGURA 12).
Nas imagens, observa-se a ausência de um plano de fundo, permanecendo na cor
branca, o que colabora para dar destaque a cada cena. A ambientação é composta
apenas por alguns elementos como folhas, grama e água. É interessante relatar,
também, que a identificação dos personagens se dá, principalmente, pela cor
apresentada por cada um deles. O uso de linhas também é bastante recorrente para
indicar movimento ou mesmo para expressar as reações dos personagens.
As ilustrações trazem o caráter de algo feito manualmente. Uma das
características da aquarela, como descreve Tomazzoli (2014), é a mancha indefinida
que se forma ao encostar o pincel com tinta no papel molhado. Como é possível
observar no livro infantil de Gavilan (2015), em vários momentos as manchas de
aquarela ultrapassam ou não preenchem totalmente os limites estabelecidos pelo
contorno das formas, feito com linhas finas, suaves e imperfeitas. Até mesmo a
escolha da tipografia aplicada no título da obra remete a algo escrito à mão pela
irregularidade no tamanho das letras, seu alinhamento e por possuir um traçado
mais irregular (FIGURA 10).
Quanto à história apresentada pelo livro, é uma narrativa bastante
singela. Lu, um hipopótamo, e Bilu, um pequeno passarinho, são amigos que fazem
51
tudo na companhia um do outro, até que Bilu se afasta de Lu após conhecer outro
pássaro. Triste, Lu começa a andar solitário e, em alguns momentos, se irrita com a
presença do novo companheiro de Bilu. É então que o passarinho amarelo percebe
a tristeza de seu amigo, volta para ele e tudo parece ser como era antes.
Para compor a narrativa, a autora optou por distribuir cenas ao longo do
livro representando ações que, ligadas uma a outra, criam sentido e constituem a
história. O ritmo criado pela autora faz com que, a cada virar de página, se tenha
uma nova sequência de cenas, dando fluidez à leitura.
As expressões faciais das personagens colaboram no entendimento das
emoções representadas, assim como o uso de ícones como a forma de um coração,
para simbolizar o amor, ou o ponto de interrogação, para representar a dúvida.
Figura 12 – Capa do livro Amor, de Clara Gavilan. Fonte: Imagem do livro digitalizada pela autora.
Figura 13 – Ilustração de página dupla do livro Amor. Fonte: Imagem do livro digitalizada pela autora.
52
Figura 14 – Sequência de cenas presentes na obra Amor. Fonte: Imagem do livro digitalizada pela autora.
4.1.2 “VAI E VEM”, DE LAURENT CARDON
Assim como a obra anterior, “Vai e Vem” (FIGURA 13) também é um livro
de imagens, de autoria e ilustrado por Laurent Cardon, um francês naturalizado no
Brasil que faz livros, desenhos animados, séries e longas-metragens (CARDON,
2012).
Publicado pela Editora Gaivota, o livro conta, por meio de cenas que
apresentam ações ou situações, a história de um menino que se assusta com o vai e
vem das ondas do mar quebrando na areia da praia. No decorrer da narrativa, o
menino encontra um peixinho que o leva para novas aventuras no mar, enfrentando
animais como polvos e tubarões gigantes, para depois retornar, em segurança, à
terra firme (EDITORA GAIVOTA, 2018). Segundo a editora, a leitura compartilhada
do livro, ou seja, quando o adulto e a criança leem juntos, pode ser feita a partir dos
3 anos de idade (EDITORA GAIVOTA, 2018).
Contendo 40 páginas, no formato 27,5 x 21 cm, o livro não apresenta
especificações do tipo de papel utilizado para impressão. Na capa (FIGURA 13), as
ilustrações são coloridas e em seu miolo encontram-se monocromáticas,
apresentadas, predominantemente, em um tom de azul marinho (FIGURA 14).
Através de técnicas como aquarela e giz pastel, o ilustrador consegue trazer
bastante emoção para as cenas, principalmente para aquelas que representam
momentos de tensão e perigo (FIGURA 15). As formas são bastante irregulares, nas
quais linhas imperfeitas se misturam com o preenchimento de cor, remetendo a um
contexto bastante distinto do livro de Gavilan (2015), que possui linhas e formas
53
mais suaves.
Nesta obra, além da expressão facial, a linguagem corporal do
personagem também tem sua relevância para o entendimento da narrativa.
Movimento de braços e pernas, como quando o garoto se encolhe ao aproximar das
ondas, mostrando receio, ou ao levar as mãos à cabeça, figurando desespero,
ajudam a evidenciar a emoção que o autor deseja transmitir.
Quando comparado ao livro anteriormente analisado, “Vai e Vem”
apresenta uma narrativa um pouco mais complexa, por conter uma maior quantidade
de elementos figurativos, resultando em uma relação mais intricada e que necessita
de mais experiência do leitor para a sua compreensão (CARNEIRO, 2008). Suas
ilustrações também apresentam um caráter de feito manual, entretanto são mais
rebuscadas e possuem mais detalhes, o que exige uma maior capacidade de
reconhecimento de elementos figurativos (CARNEIRO, 2008). O uso monocromático
da cor, de certa forma, acaba dificultando a identificação de objetos, pois, como
orienta McCloud (2005), a cor, quando utilizada para evidenciar a forma de objetos,
contribui para destacá-los mais facilmente ao olhar.
Figura 15 – Capa do livro Vai e Vem, de Laurent Cardon. Fonte: Imagem do livro digitalizada pela autora.
54
Figura 16 – Página do livro Vai e Vem contendo uma sequência de cenas. Fonte: Imagem do livro digitalizada pela autora.
Figura 17 – Ilustração do livro Vai e Vem, apresentando uma cena de perigo. Fonte: Imagem do livro digitalizada pela autora.
4.1.3 “NÃO!”, DE MARTA ALTÉS
“Não!” (FIGURA 16) é um livro de literatura infantil que mistura palavras e
imagens criando uma narrativa bastante divertida, na qual as ilustrações têm o papel
fundamental de trazer humor para a história. Mesmo apresentando texto, o que foge
da proposta deste trabalho, a obra ainda assim possui elementos interessantes a
serem analisados.
Publicado pela editora Brinque-Book, o livro possui 32 páginas no formato
24 x 27 cm. Trata-se de uma obra estrangeira, escrita e ilustrada por Marta Altés,
formada em design gráfico e, posteriormente, em ilustração de livros infantis
55
(ALTÉS, 2011). Com bom humor e simplicidade, a autora conta, por meio de
palavras e imagens, a história de um cachorro de estimação que acha que sempre
está agradando a seus donos, mas no decorrer da leitura o leitor percebe que a
ingenuidade do animal acaba por enganá-lo de uma maneira bem humorada.
As ilustrações possuem uma paleta de cores variada, uma mistura de
cores quentes e frias que trazem vivacidade ao personagem principal em meio ao
cenário que o envolve. A presença reduzida de luz e sombra diminui a sensação de
profundidade e traz um efeito de colagem. O modo como a ilustradora conduz os
traços, irregulares e falhados, além da simplicidade na representação de
personagens e objetos, se assemelham a ingenuidade dos rabiscos de uma criança,
como mostrado na Figura 17.
Outro diferencial do livro está na tipografia. Em seus textos, a autora
mistura vários tipos de letras manuscritas, sublinha algumas palavras e ainda utiliza
elementos figurativos que interagem com o texto e transformam a leitura em uma
experiência descontraída, como pode ser observado na Figura 18.
Apesar da simplicidade na composição dos elementos, percebe-se que a
maneira como a narrativa se constrói exige um nível maior de compreensão da
leitura quando comparado aos livros analisados anteriormente. Isto porque o humor
sugerido pela autora só se revela quando se associa texto e imagem, que possuem
uma relação de contrariedade: os textos apresentam a visão do personagem
principal e as ilustrações mostram a realidade das situações, que, na verdade, não
são como o personagem as descreve.
Figura 18 – Capa do livro Não!, de Marta Altés. Fonte: Imagem do livro digitalizada pela autora.
56
Figura 19 – Ilustração do livro Não!, de Marta Altés. Fonte: Imagem da obra digitalizada pela autora.
Figura 20 – Recorte do texto apresentado no livro Não!. Fonte: Imagem da obra digitalizada pela autora.
4.1.4 CONSIDERAÇÕES PÓS-ANÁLISE
Após finalizar a análise dos livros, foram pontuadas algumas
características que as três obras apresentam em comum e que serão levadas em
consideração no processo de criação do projeto.
Primeiramente, no que se refere à construção de narrativa, compreende-
se que os três títulos analisados possuem histórias muito singelas, concebidas por
interações bastante simples, que se relacionam com situações do dia a dia: as
vivências de dois amigos inseparáveis; o menino que tem medo das ondas do mar e;
57
a inocência de um animal de estimação que é muito travesso. Além disso, nos três
casos a narrativa se desenvolve por meio de uma sequência de ações que vão
relacionando os acontecimentos até se dar o fechamento da história.
Outro fator muito relevante é a maneira como as ilustrações são
elaboradas. Nas três obras descritas, as ilustrações remetem a algo feito
manualmente, com imperfeições, linhas e manchas de cor irregulares, mistura de
técnicas de pintura, como aquarela e giz pastel. A presença de elementos
figurativos, envolvendo, inclusive, a personificação de animais que ganham vida e
pensamentos próprios, facilita o entendimento da narrativa, como já citado por
McCloud (2005), que descreve a imagem figurativa como um meio de comunicação
que têm maior assimilação por parte do leitor do que imagens realistas.
Assim como as ilustrações, a tipografia é outro elemento que se
apresenta como algo feito à mão. O que se nota é que em livros infantis não existe
um padrão de tipografia, letras de diferentes tipos, tamanhos e formas podem se
misturar, desde que a aplicação esteja de acordo com aquilo que é proposto.
O livro “Amor”, de Clara Gavilan, será a referência de maior relevância
para a elaboração do livro, principalmente no que diz respeito ao modo como a
narrativa é estruturada.
O que se pretende, a partir dessas análises e do embasamento teórico, é
resgatar o livro como objeto capaz de trazer experiências para a criança, buscando o
distanciamento de meios eletrônicos, tão presentes no cotidiano, através de
escolhas que fortaleçam a ligação entre o livro e o universo infantil, por meio de
ilustrações manuais ou uma tipografia que esteja dentro do ambiente escolar, uso de
cores vivas ou monocromáticas, entre outras possíveis escolhas que reavivem
momentos da vida da criança.
4.2 DEFINIÇÃO DE TEMA E ESTRUTURA NARRATIVA
Dentre as principais características do projeto, um dos primeiros pontos a
ser estabelecido se refere à história que será contada no livro. Pensando na
construção de uma narrativa simples e que se relacionasse com situações do
cotidiano, o tema foi definido a partir de vivências pessoais da autora. Depois de
58
analisar ocasiões que poderiam ser abordadas, ficou decidido que a narrativa iria se
basear em experiências da autora, quando criança, com seu animal de estimação,
um cachorro.
Para organizar e estruturar a narrativa, foi gerado um roteiro, seguindo as
orientações apresentadas por Saboya (2001), e posteriormente, desenvolveu-se o
storyboard, levando em consideração qual seria a disposição das ilustrações nas
páginas do livro.
4.2.1 ROTEIRO
O Manual do Autor-Roteirista, de Saboya (2001), foi utilizado como base
para a criação do roteiro. O livro contém orientações para a elaboração de roteiros
destinados, mais especificamente, à mídia televisiva. Por conta disso, foram feitas
adaptações para priorizar a sequência de cenas, concebidas por meio de
ilustrações, e a construção da narrativa.
Apresenta-se, abaixo, um recorte do roteiro finalizado (APÊNDICE A) para
exemplificar a organização de cada cena:
Figura 21 – Trecho do roteiro finalizado de Bibi&Pipoca. Fonte: Da autora.
59
No processo de caracterização do roteiro, houve certa dificuldade em
relacionar os acontecimentos em sequência, existindo a necessidade de delimitar
um número de ilustrações para cada página. Por isso, optou-se em organizar as
cenas pensando na disposição futura das ilustrações, priorizando a manutenção do
ritmo de leitura, o que também facilitaria a geração do storyboard. Assim, a partir de
um grid, apresentado adiante em Projeto Gráfico, foram concebidos tanto o roteiro
quanto o storyboard.
Quanto à sua estrutura, o roteiro foi dividido em sequências formadas por
cenas que se relacionam entre si, criando uma linha cronológica. Cada sequência
apresenta um pequeno parágrafo de texto, com uma linguagem mais informal, que
atua como a fala de um narrador da história e serve como uma contextualização dos
acontecimentos, mas que não será utilizado efetivamente no livro final. Por último, é
feito um planejamento da organização das ilustrações nas páginas e o que cada
uma delas deve representar por meio de uma breve descrição.
4.2.2 STORYBOARD
Para a elaboração das ilustrações, utilizou-se a metodologia proposta por
Zimmermann⁸ (2012, apud NARDI e LINDNER, 2013), que apresenta etapas a
serem executadas pelo ilustrador, que vão desde a concepção até a finalização das
ilustrações. De acordo com essa metodologia, após ter em mãos o roteiro, se dá
início ao storyboard, que é composto por esboços rápidos feitos a partir do texto
escrito, verificando como as ilustrações podem ser inseridas nas páginas do livro.
Com base na análise de Histórias em Quadrinhos feita por McCloud
(2005), é essencial que exista uma ligação entre uma cena e outra para que tudo
faça sentido ao final da narrativa. Nisso se dá a importância da manutenção de uma
sequencialidade de acontecimentos coerente, que se verifica na maneira como as
cenas são distribuídas. A cada virar de página surge um novo olhar, algo inesperado,
uma nova experiência, um conjunto de fatores que dão consistência ao ritmo da
_____________
⁸ ZIMMERMANN, Anelise. A imagem nos livros de literatura infantil. Oficina realizada nos dias 17 e 19 de abril de 2012, na fundação Franklin Cascaes, como parte da Semana do Livro Infantil. Florianópolis, 2012.
60
história (MCCLOUD, 2005).
Tendo uma preocupação com o ritmo criado pelo andamento da narrativa,
desde a criação do roteiro (APÊNDICE A) já se pensava no tamanho das ilustrações
e em quantas páginas cada sequência iria ocupar, tomando o cuidado para não
inserir duas sequências na mesma página, o que quebraria o ritmo de leitura. Por
isso, como orientação para a elaboração do storyboard, cada sequência do roteiro
apresenta o número das páginas que serão utilizadas e a disposição das ilustrações,
de meia página, uma página ou de página dupla.
Dessa forma foi gerado um storyboard bastante simples (APÊNDICE B),
com foco maior em verificar se a distribuição das ilustrações proposta por meio do
roteiro estava de acordo com as finalidades do projeto.
Figura 22 – Parte do storyboard feito para Bibi & Pipoca. Fonte: Da autora.
4.3 CONCEPÇÃO DE PERSONAGENS
O próximo passo descrito na metodologia de Zimmermann (2012, apud
NARDI e LINDNER, 2013) é o desenvolvimento dos personagens. O método
ressalta a importância de se pensar nas características de cada personagem como
61
um todo, no que cada um deles gosta de fazer, onde mora, qual sua cor favorita,
idade, entre outros aspectos pertinentes à história. Considerando que a narrativa
deste projeto partiu de experiências pessoais da autora, não houve dificuldade em
traçar a personalidade dos personagens, uma vez que se tratavam de perfis
previamente estabelecidos.
Depois de pontuar algumas das características mais relevantes de cada
um deles, foram realizados estudos de referência, testando diferentes estilos de
ilustração até se alcançar um modelo final, como se verifica nas Figuras 21 a 23. Os
estudos constam, integralmente, no APÊNDICE C.
Figura 23 – Estudos para criação da personagem Bibi. Fonte: Da autora.
Figura 24 – Estudos para criação do personagem Pipoca. Fonte: Da autora.
62
Figura 25 – Versões finais de cada personagem. Fonte: Da autora.
Como observado nas versões finais dos personagens, optou-se pelo uso
de um traço mais fino e contínuo, com linhas suaves, e pela presença de formas
mais arredondadas, que deixam o desenho mais delicado (MCCLOUD, 2005).
Posteriormente, aprofundou-se o estudo sobre a construção das
personagens, analisando ângulos, proporções, movimento, expressões e outras
características físicas. Durante este processo, cada um foi analisado separadamente
e, também, como atuariam em conjunto.
Figura 26 – Estudos de construção de personagens. Fonte: Da autora.
Para finalizar esta etapa, foram realizados testes com aquarela e escolha
de paleta de cores. Como defende Tomazzoli (2014), a aquarela possui, em sua
essência, uma poética capaz de transportar o espectador para pensamentos que o
63
distanciam da monotonia do cotidiano. Essa potencialidade da aquarela, somado à
sua delicadeza e riqueza de cores, tem muito a acrescentar às ilustrações, além da
afinidade da autora com essa técnica, motivos que levaram a sua escolha.
Se tratando de uma narrativa que representa, sobretudo, atos de amor e
carinho, optou-se por uma paleta de cores mais quentes, como vermelho, laranja e
amarelo, na intenção de trazer mais vivacidade a cada cena. Constam, abaixo,
breves estudos de aplicação de cor. À esquerda, uso de aquarela e contorno em
nanquim e; à direita, preenchimento em aquarela e linhas com lápis de cor (opção
escolhida). Também foram testadas aquarelas de marcas e tipos diferentes.
Figura 27 – Estudos de aplicação de cor. Fonte: Da autora.
4.4 DESENVOLVIMENTO DAS ILUSTRAÇÕES
Depois de finalizada a concepção dos personagens, deve-se pensar em
como estes irão dialogar com o cenário proposto por cada momento da narrativa,
para, então, dar início a construção das ilustrações efetivamente (ZIMMERMANN,
2012, apud NARDI e LINDNER, 2013).
Ao analisar o livro Amor, da autora e ilustradora Clara Gavilan, percebe-
se que as cenas não possuem um cenário propriamente dito, apenas alguns
elementos que auxiliam na orientação de onde se passa cada um dos
acontecimentos. Tal característica foi adotada, também, para este projeto,
propiciando um destaque exclusivo aos personagens, que se sobressaem nas
páginas do livro em meio ao fundo branco, e que acaba por simplificar, de maneira
64
objetiva, o significado presente nas imagens.
Como sugere Zimmermann (2012, apud NARDI e LINDNER, 2013), após
os testes de estruturação de personagens, cenário e texto, quando houver, o ideal é
que as ilustrações sejam feitas cerca de 20 a 30% maiores do que o tamanho
pretendido ao final, para garantir qualidade de impressão. Assim, considerando que
o projeto final deve ficar no formato 14 x 21 cm, as ilustrações foram feitas um pouco
maiores, variando de acordo com a distribuição proposta no roteiro.
No processo de elaboração das ilustrações, primeiramente foram feitos
esboços mais detalhados das cenas, analisando se cada uma das imagens estaria
em conformidade com o que foi proposto e efetuando algumas modificações,
quando necessário, de posicionamento para garantir o ritmo e a coerência da
narrativa. Quando as sequências estiverem de acordo com o desejado, os esboços
são decalcados para a folha própria para receber a aquarela, finalizando com o
contorno de detalhes em lápis de cor, como demonstrado nas Figuras abaixo.
Figura 28 – Fase I: Esboço rápido da ilustração. Fonte: Da autora.
Figura 29 – Fase II: Detalhamento da cena. Fonte: Da autora.
65
Figura 30 – Fase III: Inserindo contorno para decalque. Fonte: Da autora.
Figura 31 – Fase IV: Aplicação de aquarela. Fonte: Da autora.
Figura 32 – Fase V: Finalização com lápis de cor. Fonte: Da autora.
O que se pretende com o uso da aquarela é trazer leveza às ilustrações,
por meio de um suave degradê de cores que oferece um efeito de sombreamento
agradável ao olhar. Já o lápis de cor realça as cores, delimita o contorno das formas
e atua como um acabamento para a imagem que, somado à aquarela, enriquece o
trabalho do ilustrador.
Utilizando McCloud (2005) como referência para a atribuição de
significado às cenas através dos signos, houve uma preocupação com a
66
representação de expressões corporais e emocionais das personagens. Para tal
finalidade, a linha assumiu o papel de conceber movimento e contribuir para o
entendimento de cada situação, como exemplificado abaixo.
Figura 33 – Exemplo de atuação da linha como movimento. Fonte: Da autora.
Figura 34 – Exemplo de expressividade dos personagens. Fonte: Da autora.
Como observado na Figura 31, a linha agrega o significado de movimento
a borboleta presente em cena. Já na Figura 32, além do movimento de braços
exercido pela personagem, a linha ajuda a ressaltar a relação de afeto que o animal
sente por sua dona.
Todas as ilustrações produzidas encontram-se integralmente no
APÊNDICE D.
67
4.5 DESENVOLVIMENTO DE CAPA
Romani (2011) argumenta que a capa é um dos elementos mais
importantes do livro. Segundo Araújo (2008), uma capa bem construída deve ser
visualmente agradável aos olhos, com uma organização coerente entre elementos
de composição, e deve corresponder ao conteúdo presente no livro.
Para Lins (2003), em meio a infinitas opções de impressão, tipos de papel
e acabamentos, o trabalho do designer é encontrar quais são as melhores escolhas
para dar consistência ao projeto, lembrando que a capa tem o poder, não só de
sintetizar as ideias centrais, como também de vender o livro em si.
Primeiramente, para auxiliar no direcionamento de geração das primeiras
alternativas para a capa do livro em questão, foi realizada uma breve pesquisa
verificando, além dos livros analisados anteriormente, outros títulos recentes
presentes no mercado de livros infantis atual. Em busca de obras que se
aproximassem da proposta deste projeto, foi possível perceber que muitos livros
procuram interagir com a criança por meio de elementos que traduzem o universo
infantil, como uma tipografia mais orgânica, observada no exemplo da Figura 33, ou
ilustrações com elementos simples e traços mais soltos (Figura 34). Também há
exemplos de livros nos quais tanto a tipografia quanto a ilustração rementem a algo
mais orgânico, com traços irregulares (Figura 35).
Figura 35 – Medonho, de Rosana Rios, ilustrado por Juan Chavetta. Fonte: Jujuba (2018).
68
Figura 36 – Quem soltou o Pum?, de Blandina Franco, ilustrado por José Carlos Lollo. Fonte: Companhia das Letras (2018).
Figura 37 – A vaca que botou um ovo, de Andy Cutbill, ilustrado por Russell Ayto. Fonte: Salamandra (2018).
Com base na análise de similares desenvolvida anteriormente e a partir
de uma breve pesquisa de capas de recentes produções de livros infantis, foram
geradas as primeiras alternativas de capa para o projeto, presentes no Apêndice E.
Dentre as opções, que incluem diferentes tipos de enquadramentos e variações de
relação entre imagem e tipografia, entende-se que a alternativa escolhida foi a que
melhor representa e sintetiza a narrativa do livro. Optou-se em adotar o mesmo
enquadramento em todas as ilustrações, tanto da capa quanto do miolo, a fim de
manter a proposta do livro: contar uma história por meio de cenas.
Na ilustração da capa também foram utilizados elementos que remetem
ao acontecimento mais importante da narrativa, com a presença dos personagens
principais e do ursinho de pelúcia, objeto que desencadeia o momento de tensão da
69
história e também está associado ao desfecho da narrativa.
Também foram feitos alguns estudos de tipografia para o título da história
(APÊNDICE E) buscando manter a característica de linhas irregulares, não
simétricas, como se cada letra tivesse sido desenhada individualmente. A escolha de
desenvolver o título à mão tem a intenção de reforçar o conceito do projeto de
produzir um livro infantil com características manuais.
Apresenta-se abaixo a alternativa escolhida, posteriormente vetorizada
para melhor aplicação.
Figura 38 – Título do livro desenhado à mão. Fonte: Da autora.
Durante o processo de geração de alternativas para o título foi feita uma
adaptação de “Bibi & Pipoca”, para “Bibi e Pipoca”, com inclusão da letra “e”.
Ao final, depois de digitalizadas as ilustrações e efetuados os ajustes de
tratamento de imagem necessários, o formato aberto da capa do livro encontra-se
finalizado na figura abaixo.
Figura 39 – Versão final para capa do livro Bibi e Pipoca. Fonte: Da autora.
70
4.6 PROJETO GRÁFICO
Dentre as etapas de desenvolvimento do projeto de design descritas por
Merino (2016), Criação (Etapa 3) e Execução (Etapa 4) são os passos que envolvem
a concretização do projeto, desde a definição de conceitos gerais do projeto e
geração de alternativas, até a elaboração de protótipos que respondam da melhor
maneira ao que foi proposto.
Juntamente com o desenvolvimento das ilustrações, as características do
projeto gráfico se encontram nas etapas de Criação e Execução, resultando na
materialização das principais ideias do projeto estabelecidas anteriormente por meio
de pesquisas e organização de informações.
Como explica Romani (2011), o projeto gráfico de livro é composto por
escolhas corretas de formato, tipografia, composição de elementos, tipo de papel e
do cálculo da quantidade de páginas. Hendel (2003) argumenta que o trabalho do
designer é descobrir como colocar um elemento ao lado do outro de modo que tudo
fique claro para o leitor.
O que se espera neste trabalho, por meio do desenvolvimento de um
projeto gráfico de livro infantil, é estimular o início de uma relação de empatia entre a
criança, nos seus primeiros contatos com a leitura, e o livro. Para tal finalidade, o
projeto recorre ao uso da imagem/ilustração como algo lúdico, capaz de atrair o
olhar da criança e propiciar novas experiências a ela.
De tal maneira, optou-se pela concepção de um livro simples, que
valorizasse a presença de ilustrações em aquarela, uma técnica que, por si só, é
bastante rica em cores, fluída, associada à delicadeza, tranquilidade e à poética
(TOMAZZOLI, 2014). Buscando, também, se distanciar da tecnologia, hoje muito
presente na vida de todos, o projeto pretende enaltecer o livro como objeto
enriquecedor, transmissor de experiências, mas passível de modificações, como
rasgos, rabiscos, sujeira, ação do tempo, entre outros. Aqui entende-se que tais
modificações fazem parte do livro enquanto objeto material e que esses possíveis
acontecimentos também agregam valor as vivências da criança com o livro.
A partir deste tópico serão descritas as escolhas que compõem este
projeto gráfico de livro infantil, apresentando justificativas e relatos de experiências e
testes realizados.
71
4.6.1 FORMATO
Tendo como referência o livro de Gavilan (2015), analisado anteriormente,
o formato pré-definido utilizado como base para a elaboração do roteiro, storyboard
e das ilustrações, ficou estabelecido em 140 x 210 mm, no sentido paisagem. Este
formato permite o manuseio do livro, tanto pelas mãos da criança, quanto as de um
adulto, e também facilita a organização das ilustrações nas páginas seguindo o
sentido usual de leitura de palavras, da esquerda para direita.
Segundo Romani (2011) o formato, a capa e a embalagem do livro geram
uma expectativa no leitor. O que se costuma esperar de livros em tamanhos
menores é uma narrativa mais sutil e meiga, pois formatos menores geralmente
transmitem charme e delicadeza, ao contrário de livros maiores (ROMANI, 2011).
Visto a viabilização de um projeto impresso, é imprescindível considerar a
sua impressão em maior escala. Como orienta Castro (2018), a escolha do papel
adequado ao projeto determina não só a qualidade do impresso, como também o
custo da sua produção. Portanto, é muito importante analisar os possíveis formatos
de impressão, visando diminuir os custos de produção mediante o aproveitamento
de papel da melhor maneira possível (CASTRO, 2018).
Romani (2011) também afirma que, além da redução de custo, o
aproveitamento de papel garante um projeto mais sustentável, o que hoje é
fundamental para projetos de design.
Dentre as técnicas de impressão disponíveis no mercado, adotou-se
como parâmetro para este projeto a impressão em offset. Para este tipo de
impressão existem formatos padronizados de papel adequados ao tamanho das
impressoras deste ramo. Dentre os formatos existentes, Castro (2018) indica a
adoção do formato BB, também conhecido como 2B, nas medidas 660 x 960 mm,
como padrão para determinar a medida final do impresso.
Castro (2018) esquematiza o processo de corte de papéis e demonstra
como definir o formato final do projeto. Primeiramente, deve-se lembrar de que a
máquina de impressão normalmente necessita de uma margem mínima para
manusear o papel e apresentar marcas de registro, corte e dobra. Por conta disso, a
área útil do papel geralmente é um pouco menor do que o formato de fábrica.
Segundo Castro (2018), o ideal é reduzir 40 mm de cada uma das medidas do
72
formato original, como demonstrado abaixo.
Figura 40 – Área útil de impressão. Fonte: Castro (2018).
Depois é feita uma divisão da área útil do papel a partir das medidas pré-
estabelecidas do projeto, considerando se o formato possui dobras ou não. Por
último, deve-se descontar 10 mm para marcas de impressão e mais 10 mm se
houver elementos gráficos sangrados no layout.
A tabela abaixo esquematiza o procedimento realizado, apresentado por
Castro (2018), para definir o tamanho final do projeto em questão, com base na
adoção do formato BB (660 x 960 mm) e optando pela impressão das páginas
separadas, sem cadernos.
DESCRIÇÃO PROCEDIMENTO RESULTADO
Considerar a área útil de impressão
Reduzir -40 mm de cada uma das medidas do formato padrão
Área útil 620 x 920 mm
Dividir a área útil com base nas medidas pré-definidas do projeto
620 / 4 (fechado) = 155 mm 920 / 4 (fechado) = 230 mm
Formato 155 x 230 mm
Considerar marcas de impressão Descontar - 10 mm a partir das medidas encontradas
145 x 220 mm
Considerar sangramentos Descontar - 10 mm caso exista sangramento
Formato final 135 x 21 mm
Quadro 3 – Procedimento para definir o formato final da página do livro. Fonte: De autoria própria, com base em Castro (2018).
73
Dessa forma, com base nos cálculos efetuados, as medidas finais para
impressão do miolo do livro são 135 x 210 mm, com 32 páginas, 16 folhas, em cada
papel no formato BB (660 x 960 mm).
4.6.2 ESCOLHAS DE PAPEL PARA CAPA E MIOLO
Com a proposta de um projeto que valorize o ato de ilustrar e proporcione
uma experiência lúdica e descontraída para o seu futuro pequeno leitor, deu-se uma
busca por diferentes opções de papel, analisando e efetuando testes de impressão
até encontrar a alternativa que mais se adequasse a este propósito.
No intuito de conhecer e examinar tipos de papéis que fugissem das
opções mais comuns utilizadas na indústria para impressão do miolo de livros
infantis, como os papéis Offset e Couchê, e que agregassem valor a técnica de
aquarela, foi realizada uma visita a Paper Point (São Paulo, SP), showroom da
Fedrigoni Brasil Papéis, uma fabrica originalmente italiana, que possui uma série de
tipos de papéis destinados a diferentes finalidades.
Após procurar por alternativas que apresentassem textura similar ao
papel utilizado para pintura em aquarela, foram adquiridas algumas amostras para
teste. Dentre as opções, a linha de papéis Tintoretto, da Fedrigoni, foi a que mais
atendeu às características esperadas. Assim, foram feitos alguns testes de
impressão nos papéis Tintoretto Gesso 140g/m², Tintoretto Gesso 250g/m² e
Tintoretto Neve 250g/m².
Por meio dos resultados obtidos, constatou-se que o Tintoretto Neve
250g/m² é o papel que melhor se adapta ao projeto. Sua gramatura mais alta
garante que as cores não transpareçam de uma página a outra, apresentando maior
resistência, além de dispor de uma tonalidade levemente puxada para a cor creme,
o que contribui para a valorização das ilustrações do livro.
No entanto, a Linha Tintoretto, assim como outras linhas de papéis da
Fedrigoni, é produzida nas proporções 720 x 1010 mm, formato fora dos padrões
normalmente aceitos pelas impressoras em offset no Brasil. Em contato com
funcionários da Paper Point, foi afirmado que para tais finalidades o formato de
fábrica passa por um pré-corte conforme as medidas necessárias para impressão.
74
Tal fator também justifica a escolha do formato padronizado BB (660 x 960 mm) para
este projeto, sendo a melhor alternativa para reduzir desperdícios de papel.
Já a escolha do papel para confecção da capa se baseou na procura por
um papel resistente, que comportasse de maneira eficiente as páginas do miolo e
que não dobrasse ou amassasse com facilidade. O que se verificou, tendo como
referência o material utilizado na produção dos livros analisados neste projeto, foi
que o papel Supremo Duo Design, na gramatura 350 g/m², um tipo de papel cartão
com alta resistência, satisfaz a finalidade do projeto e, portanto, é a opção escolhida
para a produção da capa do livro.
4.6.3 ORGANIZAÇÃO DA PÁGINA
A organização da página está diretamente associada ao formato do livro,
pois é a partir dela que o designer irá definir uma grade (grid), ou malha, que
estabelece hierarquia entre o conteúdo e ordena as informações (ROMANI, 2011).
A princípio, a grade determina a largura das margens, proporções da
mancha gráfica e a localização de elementos fixos do layout, como a numeração de
página. A definição da grade está ligada aos elementos que compõem o livro, quanto
mais complexo for o grid, maiores são as possibilidades de exploração para o
designer (ROMANI, 2011).
Todavia, Romani (2011) também constata que é possível encontrar livros
infantis que não se enquadram em nenhum grid, visto que existem situações em que
a ordem de informações é estabelecida caso a caso, com ou sem regras
estabelecidas.
Para este projeto, o grid desenvolvido é bastante simples, uma vez que as
páginas são compostas basicamente por imagens, e atua mais como uma base para
dispor os elementos, sendo flexível de acordo com a proporção das ilustrações.
Neste grid ficou definido que as margens teriam 13 mm de largura, além da
presença de uma linha base para organização das ilustrações, com 15 mm de altura
a partir da margem inferior da página, como mostrado na figura abaixo.
75
Figura 41 – Base para o grid do projeto. Fonte: Da autora.
Desde a elaboração do roteiro e do storyboard foi pensado em uma
organização de cenas previamente estabelecida, utilizada como referência para a
distribuição das ilustrações e controle do número de páginas, além de assegurar a
fluidez de leitura. Como descrito no roteiro, foram pensados em três tipos de
ocupação para as ilustrações, sendo: ilustrações de meia página, de uma página ou
de página dupla. A representação a seguir exemplifica a disposição das imagens.
Figura 42 – Grid para distribuição das ilustrações. Fonte: Da autora.
Apesar das margens e dos modelos de grid para organização dos
elementos, o posicionamento das imagens pode variar de acordo com o conteúdo de
cada uma das cenas, fazendo do grid apenas um ponto de partida para acomodar as
ilustrações de maneira que uma fique conectada a outra, garantindo a fluidez da
leitura. Existem casos nos quais a ilustração ultrapassa os limites das margens e até
mesmo das páginas, como na Figura 41.
Tais eventualidades fazem parte da proposta do projeto em criar uma
narrativa mais leve e espontânea, sem submeter os limites da imagem a margens
rigorosamente estabelecidas. Exemplos de páginas desenvolvidas se encontram no
Apêndice F.
76
Figura 43 – Exemplo de ilustração que transcende os limites de grid. Fonte: Da autora.
4.6.4 TIPOGRAFIA
Uma boa tipografia, que esteja de acordo com os conceitos do projeto,
também faz parte das escolhas do designer ao definir seu projeto gráfico (ROMANI,
2011). No caso específico deste trabalho, a tipografia não se apresenta como foco
principal, entretanto, sua definição também integra a concepção do livro, sendo
necessária sua aplicação em frases em algumas situações particulares.
Seguindo o conceito de utilizar uma tipografia com traços orgânicos, mais
arredondados, que são de fácil assimilação pela criança, como afirma Lourenço
(2011), e que também estivesse de acordo com a caligrafia desenvolvida para o
título do livro, optou-se pela escolha da fonte Schoolbell (FIGURA 44), uma tipografia
com caracteres infantis desenvolvida por Stuart Sandler, em 2012, com uso livre
tanto para fins pessoais quanto comerciais (LINOTYPE, 2018).
Figura 44 – Fonte Schoolbell Regular. Fonte: Linotype (2018).
A Schoolbell é uma tipografia simples, com características que se
77
assemelham a escrita feita por uma criança, com linhas tremidas e orgânicas. É uma
fonte que cria contraste em relação a caligrafia desenhada para o título do projeto,
que é mais robusta e marcante.
Já para o caso de informações técnicas, também são pertinentes ao
projeto, optou-se pelo uso da Calibri Regular, uma tipografia limpa, com formas
regulares e que propicia clareza durante a leitura.
4.6.5 DIGITALIZAÇÃO E TRATAMENTO DE IMAGEM
Depois de finalizadas, todas as ilustrações passaram por processo de
digitalização para alta resolução de imagem, seguindo no formato TIFF e padrão de
cores RGB. Segundo a Adobe (2018), TIFF é um dos formatos mais versáteis para
edição de imagens, suporta tanto o padrão RGB quanto CMYK, conserva a
qualidade de resolução da imagem e mantém as camadas de edição do Adobe
Photoshop, possibilitando o salvamento de arquivos de imagem com até 4 gigabytes
de tamanho.
Durante o Curso de Tecnologia em Design Gráfico na UTFPR, dentre
muitos outros ensinamentos relacionados ao Design, foi possível aprender sobre
noções básicas de edição de imagens utilizando, principalmente, o Adobe
Photoshop, e também os procedimentos necessários para fechamento de arquivo,
procurando evitar futuros problemas no momento de impressão na gráfica.
Com todas as ilustrações em mãos, agora em formato digital, as imagens
foram submetidas a análises, testes e aos procedimentos necessários para adequá-
las ao arquivo final do protótipo destinado a impressão. Estes ajustes foram feitos no
programa Adobe Photoshop CC 2017.
Primeiramente, sabe-se que o padrão de cor compatível com impressoras
digitais, nas quais serão feitas as impressões da capa e do miolo para confecção do
protótipo, é o CMYK e não o RGB. Portanto, a primeira medida a ser tomada é a
alteração da configuração de imagem para padrão CMYK. Lembrando que no caso
da impressão offset o padrão de cores utilizado também é o mesmo (ROMANI,
2011).
Também é de conhecimento que arquivos destinados a impressão devem
78
ter uma resolução mínima de 250 DPI para assegurar a qualidade de imagem.
Sendo assim, todas as imagens foram salvas em 300 DPI, resolução suficiente para
garantir uma boa qualidade.
Como existe uma grande diferença entre as cores do padrão RGB,
normalmente destinado a projetos digitais, com opções infinitas de cores, e o CMYK,
sendo este mais limitado, composto por cores “imprimíveis”, foi necessário efetuar
ajustes de cor, procurando manter a cor da imagem o mais próxima possível a das
ilustrações originais. Neste momento, as principais ferramentas do Adobe Photoshop
utilizadas foram: Níveis e Curvas, para ajustes de contraste; e Equilíbrio de Cores,
para ajustes de cor.
Depois de concluir o processo de tratamento de todas as ilustrações,
foram feitos alguns testes de impressão em papel comum e também no papel
escolhido para a finalização. Com base nos resultados obtidos, eram realizados
novos ajustes até encontrar a melhor solução para aproximar as imagens dos
originais.
Após os testes de impressão e a verificação, todas as imagens seguiram
para o Adobe InDesig CC 2017, programa que auxiliou na diagramação das páginas
do livro de acordo com o grid apresentado anteriormente. Nesta fase efetuaram-se
novos testes de impressão, agora verificando o posicionamento das ilustrações e,
eventualmente, realizando novos ajustes de cor.
A capa do livro também foi submetida ao mesmo processo de tratamento
de imagem, porém, tanto o fechamento de arquivo para a impressão quanto a
vetorização do título para o livro, originalmente desenhado à mão, foram feitos no
Adobe Illustrator, CC 2017.
4.6.6 ACABAMENTOS
O acabamento é a última fase do processo de produção gráfica, momento
no qual as escolhas do designer podem valorizar o impresso. Embora seja
executado ao final de todo o processo de produção gráfica, as definições de
acabamento do projeto devem ser consideradas durante o seu planejamento, como
afirma Romani (2011).
79
A partir de uma breve análise sobre os principais tipos de acabamento
para livros infantis, com base na explicação de Romani (2011), buscando manter os
conceitos do projeto em questão, foram adotados alguns tipos de acabamento
simples para o livro, finalizando o seu planejamento.
Primeiro, tendo em vista a escolha de um papel de alta gramatura para
impressão do miolo, é preciso considerar que as páginas não podem ser divididas
em cadernos, pois o acabamento de dobra das folhas ocasionaria a quebra do
papel. Sendo assim, a opção mais cabível é a encadernação sem costuma e sem
dobras. Outra alternativa seria a encadernação mecânica, do tipo wire-o, mas
pondera-se que este tipo de acabamento não se encaixa na proposta do projeto.
Em um segundo momento, foram considerados tipos de acabamento que
poderiam trazer maior resistência ao livro, em específico, para a capa. Dessa forma,
optou-se pela escolha de uma laminação fosca, mais discreta e que oferece maior
resistência ao material (ROMANI, 2011). Para finalizar, em contraste com a
aplicação da laminação fosca, verniz U.V. localizado brilhante nas áreas do título do
livro e nas demais áreas que apresentam texto.
Sendo assim, o planejamento para a produção gráfica do livro, em
impressão offset, se resume em:
Tabela 1 – Especificações técnicas do projeto
Formato fechado
Formato aberto (capa)
Nº de páginas
Papel da capa
Papel do miolo
Impressão
Acabamento
Tipo de encadernação
Tiragem
13,5 x 21 cm
13,5 x 42,7 cm (0,7 cm para lombada)
32
Supremo Duo Design 350 g/m²
Tintoretto Neve 250 g/m²
Offset, frente e verso 4x4
Refile, laminação fosca e verniz localizado
Lombada quadrada, brochura
3.000 exemplares
Tabela 1 – Especificações técnicas de impressão para o projeto gráfico. Fonte: De autoria própria.
80
CONSIDERAÇÕES
Por meio da observação das análises de parâmetros de leitura no Brasil,
é fácil perceber que existe uma carência de bons leitores que apreciem o livro como,
não só um objeto de ensino didático, mas também como lazer. Acredita-se que ler é
adquirir conhecimento, abrir a mente para absorver múltiplas culturas, aprender a
aceitar e respeitar as escolhas do outro, tudo aquilo que um cidadão brasileiro ativo
precisa estar ciente para exercer com dignidade a sua função social. Considera-se,
também, a partir de fatores apresentados na fundamentação deste projeto, que criar
uma proximidade com o livro durante o período da infância é o melhor caminho para
assegurar que essa relação se mantenha ao longo da vida.
No decorrer dos estudos sobre literatura infantil e ilustração, percebeu-se
a necessidade da valorização da imagem como veículo de linguagem não verbal,
que pode transmitir significados tanto quanto palavras. Como analisado, o ato de ler
imagens antecede a aprendizagem da leitura de palavras, mas sua importância se
perde com o passar do tempo. Assim, este projeto assumiu o objetivo de resgatar o
significado presente na imagem e incentivar a formação de novos leitores através do
desenvolvimento de uma narrativa mediada por ilustrações.
Durante o processo de estruturação e produção das ilustrações,
compreendeu-se a importância de se seguir os passos de desenvolvimento que vão,
desde a criação do roteiro, até o resultado final das imagens. Assim como a
relevância de elementos de composição, como formas, linhas e cor, para garantir
expressividade a cada cena da narrativa.
Da mesma maneira, ter um cuidado especial com as escolhas que
definem o projeto gráfico é essencial para se chegar a um resultado satisfatório, que
agregue valor ao que foi proposto pelo designer. Muito mais do que esteticamente
agradável, um projeto de design só se torna viável se apresentar conteúdo. A função
do designer é pesquisar, avaliar as possíveis alternativas e optar por aquelas que
melhor atendem às necessidades do projeto, é preciso olhar para o mundo com um
novo olhar, enxergar novas possibilidades.
Vivenciar este projeto, desde a sua idealização até o presente momento,
trata-se de uma experiência muito enriquecedora para quem, hoje, é uma pequena
designer, mas que sonha em projetar e produzir coisas que toquem o coração das
81
pessoas. Mais do que ensinar, este trabalho trouxe motivação para prosseguir como
ilustradora, trouxe vontade de pesquisar, conhecer e entender as infinitas
ferramentas de produção existentes hoje, a fim de proporcionar melhores resultados
em futuros projetos.
Para aqueles que pretendem desenvolver trabalhos neste mesmo
caminho, dois conselhos. Primeiro, o planejamento de tudo que será desenvolvido é
extremamente necessário para a viabilização de um projeto consciente, sustentável
e funcional. Segundo, um bom planejamento só é alcançado quando se tem um
conhecimento mínimo das alternativas de escolha para materializar o conceito do
projeto, e só se adquire conhecimento pesquisando, conhecendo e vivenciando.
82
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89
APÊNDICE A – ROTEIRO
PROJETO
O livro infantil: o design no incentivo à formação do leitor
"BIBI&PIPOCA"
um roteiro
de
Gabrielli Fugyama Boa Vista
Gabrielli Fugyama Boa Vista
(41) 99841-9245
90
"BIBI&PIPOCA"
"BIBI&PIPOCA"
Infantil. 23 páginas. 12 cenas
SEQ 1. pág 02/03
INT. SALA DE ESTAR - DIA
Bibi é uma menina de cinco anos de idade que sempre quis ter
um animal de estimação. Em seu aniversário de 6 anos, seus
pais fizeram uma festa para amigos e familiares. Na sala de
estar, todos cantam “Parabéns” e batem palmas. Ao canto do
cômodo, se encontram presentes de aniversário destinados à
menina.
Bibi tem os cabelos lisos e castanhos, olhos escuros, é
baixinha e desajeitada, adora usar um laço azul para enfeitar
o cabelo.
(Ilustração 1 – página dupla) Sorrindo,
Bibi canta “Parabéns” e comemora seu
aniversário soprando a vela que enfeita
o bolo disposto sobre a mesa.
______________________________________________________________
SEQ 2. pág 04
INT. SALA DE ESTAR – DIA
Como qualquer outra criança, Bibi adora receber presentes de
aniversário. Ao avistar uma grande caixa vermelha, a menina
dispara em direção a ela, ansiosa, feliz e alegre.
(Ilustração 2 – uma página) A caixa
vermelha chama a atenção de Bibi, até
então distraída, e ela vai andando em
sua direção.
______________________________________________________________
91
SEQ 3. pág 05
INT. SALA DE ESTAR - DIA
Ainda na sala de estar, a menina tenta descobrir o que havia
dentro daquela caixa.
(Ilustração 3 – meia página) Curiosa,
Bibi sacode a caixa ainda fechada,
tentando adivinhar o que havia dentro
dela através do som.
(Ilustração 4 – meia página) Por fim,
Bibi começa a desfazer o embrulho,
soltando o laço que mantinha a caixa
fechada.
______________________________________________________________
SEQ 4. pág 06
INT. SALA DE ESTAR - DIA
Ao abrir a caixa, Bibi se surpreende quando um cachorro bem
pequeno, filhote, coloca a cabeça e as patinhas para fora,
abanando o rabo.
O cachorrinho tem o pelo liso e claro, não muito cumprido,
pernas curtas e orelhas caídas.
(Ilustração 5 – uma página) Bibi se
surpreende quando o animal aparece, o
cachorro olha com felicidade para ela.
______________________________________________________________
SEQ 5. pág 07
INT. SALA DE ESTAR - DIA
Muito feliz por finalmente ter ganhado o que tanto desejou,
Bibi se senta no chão, abraça o bichinho com carinho e ele,
por sua vez, abana o rabo, contente.
(Ilustração 6 – uma página) Muito
feliz, Bibi está sentada no chão e
92
abraça o cachorro, este retribui o
gesto abanando o rabo.
______________________________________________________________
SEQ 6. pág 08/09
INT. CASA - DIA
Agora Bibi precisa cuidar do seu novo amiguinho! Pipoca está
sempre abanando o rabinho, pois adora brincar e se divertir,
mas também faz muita bagunça. Todos os dias, Bibi precisa
cuidar e ficar de olho nele.
Enquanto Bibi anda pra lá e pra cá, Pipoca adora morder e
puxar sua roupa para chamar sua atenção.
(Ilustração 7 – meia página)Bibi tenta
andar, mas o cachorro puxa a barra de
seu vestido, querendo brincar com a
menina. Ela fica irritada com ele.
O animalzinho gasta muita energia durante o dia, e por isso
também come bastante! Sua tigela de ração, identificada com
seu nome, sempre fica vazia em questão de segundos.
(Ilustração 8 – meia página) Sempre
agitado, o filhote come sua ração
rapidamente, como se estivesse há dias
sem se alimentar.
Ele também precisa aprender onde deve ou não fazer suas
necessidades! Sempre faz xixi e cocô no lugar errado.
(Ilustração 9 – meia página) Como se
estivesse arrependido, Pipoca se
encolhe por trás das pernas de Bibi,
sabendo que fez o que não deveria,
enquanto a menina cruza os braços,
indignada.
Mesmo com todo esse trabalho para cuidar dele, Bibi adora
brincar com o seu novo bichinho de estimação, principalmente
fazer carinho na barriguinha dele enquanto Pipoca está deitado
93
no chão.
(Ilustração 10 – meia página) Bibi
ajoelhada, sorri e faz carinho na
barriga do cão que se encontra deitado
com as patas para cima.
______________________________________________________________
SEQ 7. pág 10/11/12/13
EXT. CASA - DIA
Bibi e Pipoca adoram brincar com uma bolinha vermelha! Quando
a menina a joga a bolinha para longe, o cachorrinho sempre vai
até ela e a traz de volta.
(Ilustração 11 – meia página) A menina
mostra a bolinha em sua mão para o
cachorro, que logo começa a se agitar,
a espera de que sua dona a jogue para
ele.
(Ilustração 12 – meia página) Bibi se
prepara para jogar a bola com o máximo
de força enquanto o cão pula a sua
volta.
(Ilustração 13 – uma página) Ela joga a
bolinha e, em instantes, Pipoca sai
correndo para busca-la.
(Ilustração 14 – página dupla) Após
apanhar a bolinha com a boca, Pipoca
volta satisfeito em direção a Bibi, que
o chama para vir até ela.
______________________________________________________________
SEQ 8. pág 14/15
INT. QUARTO DA BIBI - DIA
Pipoca é muito levado! Um dia, quando Bibi não estava por
perto, ele pega um de seus bichinhos de pelúcia favoritos, um
94
ursinho marrom com um coração vermelho, bem vivo, grudado na
sua barriga redondinha. O animalzinho vai mordendo e mordendo
o brinquedo, deixando-o sujo e rasgado.
(Ilustração 15 – meia página) Pipoca se
depara com o bicho de pelúcia em cima
de uma das prateleiras do guarda-roupas
de Bibi.
(Ilustração 16 – meia página) Já
próximo da prateleira, o cachorro pega
o urso de pelúcia com a boca.
(Ilustração 17 – uma página) No tapete
do quarto, ele se diverte com o urso,
mordendo e rasgando o brinquedo.
______________________________________________________________
SEQ 9. pág 16/17
INT. QUARTO DA BIBI - DIA
Quando Bibi percebe o que seu animal de estimação havia
aprontado, se assusta. Pobre ursinho de pelúcia, seu coração
estava, literalmente, despedaçado!
(Ilustração 18 – meia página) Bibi se
assusta, levando as mãos ao rosto e
Pipoca se dá conta de que fez algo de
errado.
(Ilustração 19 – meia página) Ela se
irrita com o que Pipoca acabou de
fazer, lhe dando uma bronca.
(Ilustração 20 – uma página) Depois
vira as costas e sai do quarto de
cabeça baixa, triste por ter perdido
seu ursinho de pelúcia, enquanto Pipoca
a observa de longe, também
entristecido.
______________________________________________________________
95
SEQ 10. pág 18/19
INT. CASA - DIA
Triste, Bibi não quer mais brincar com seu amigo, mesmo que
ele tente puxar suas roupas como sempre fez quando queria
chamar sua atenção ou mesmo quando faz suas necessidades no
lugar correto. Agora, o pote de ração do bichinho não fica
vazio tão rápido quanto antes. Pipoca ainda tenta brincar de
bolinha, mas sua dona continua desanimada e não quer jogar a
bolinha para ele.
(Ilustração 21 – meia página) Pipoca
tenta, em vão, puxar o vestido de Bibi.
A menina está de cabeça baixa, ombros
caídos.
(Ilustração 22 – meia página) O
cachorro faz suas necessidades em cima
do jornal, onde deveria, e está feliz
por isso, mas Bibi continua a olhar
para os lados, como se não prestasse
atenção.
(Ilustração 23 – meia página) A tigela
de Pipoca permanece cheia de ração
enquanto ele fica sentado de costas
para o pote, de cabeça baixa, triste.
(Ilustração 24 – meia página) Com a
bolinha na boca, Pipoca tenta novamente
chamar a atenção de sua dona, mas ela
balança a cabeça, indicando que não
quer brincar naquele momento.
______________________________________________________________
SEQ 11. pág 20/21
INT. QUARTO DE BIBI/SALA DE ESTAR - DIA
Andando pela casa de cabeça baixa, entristecido, Pipoca se
96
depara com o ursinho de pelúcia rasgado e então pensa sobre o
que fez. O coração que fazia parte do ursinho havia se
descosturado e estava, agora, largado pelo chão.
Pipoca se aproxima de Bibi com o pequeno coração preso com
cautela entre seus dentes. A menina brincava com suas bonecas,
não muito animada, sentada de pernas cruzadas sobre o tapete
da sala. O animalzinho deixa o coração ao lado da menina, que
olha para ele.
(Ilustração 25 – meia página) Pipoca
está no quarto de Bibi, anda em passos
curtos e longos, cabeça baixa.
(Ilustração 16 – meia página) Ele se
aproxima do bicho de pelúcia destruído
e o observa com olhos tristes.
(Ilustração 27 – meia página) O
cachorrinho o pega com cuidado,
carregando-o entre os pequenos dentes
em direção a sala.
(Ilustração 28 – meia página) Deixa o
coração próximo à Bibi, que se
encontrava brincando com suas bonecas.
A menina não parece se divertir de
verdade.
______________________________________________________________
SEQ 12. pág 22/23
INT. SALA DE ESTAR - DIA
Finalmente Pipoca conseguiu chamar a atenção de Bibi! Ela o
olha, sorri, e logo o bichinho começa a abanar o rabinho,
alegre. Bibi o aperta em seus pequenos bracinhos, mas o
bichinho nem se importa se for quase esmagado pelo abraço,
tamanha é a sua alegria!
(Ilustração 29 – uma página) Bibi olha
para o amigo sorrindo e ele retribui,
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abanando o rabo, expressando alegria.
(Ilustração 30 – uma página) A menina
abraça o cachorro com carinho. Pipoca
está muito feliz agora.
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APÊNDICE B - STORYBOARD
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APÊNDICE C – ESTUDOS DE CONCEPÇÃO DE PERSONAGENS
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APÊNDICE D – ILUSTRAÇÕES DESENVOLVIDAS (APÓS AJUSTES DE COR)
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APÊNDICE E – ESBOÇOS PARA DESENVOLVIMENTO DA CAPA
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APÊNDICE F – EXEMPLOS DE PÁGINAS ESPELHADAS (VERSÃO FINAL)
Exemplo 1 – Páginas 2 e 3.
Exemplo 2 – Páginas 10 e 11.
Exemplo 3 – Páginas 12 e 13.
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Exemplo 4 – Páginas 14 e 15.
Exemplo 5 – Páginas 18 e 19.
Exemplo 6 – Páginas 26 e 27.
Exemplo 7 – Páginas 28 e 29.