avaliacao de desempenho_docente__a_perspectiva_dos_professores_de_educacao_fisica
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UUNNIIVVEERRSSIIDDAADDEE DDOO PPOORRTTOO
FFAACCUULLDDAADDEE DDEE DDEESSPPOORRTTOO
Avaliação de Desempenho Docente
A perspectiva de professores de Educação Física
Dissertação apresentada à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto, com vista à obtenção do 2º ciclo
em Desporto para Crianças e Jovens ao abrigo do
Decreto-lei nº74/2006, de 24 de Março.
Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Leite Queirós
Nuno Nóvoa Faria Martins Borges
Porto, 2009
FICHA DE CATALOGAÇÃO
Borges, N.N.F.M (2009). Avaliação de Desempenho Docente: a perspectiva
dos professores de Educação Física. Porto: N. Borges. Dissertação
apresentada com vista à obtenção do 2º ciclo em Desporto para Crianças e
Jovens. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE : AVALIAÇÃO DOCENTE, EDUCAÇÃO FÍSICA,
POLÍTICAS EDUCATIVAS.
III
Agradecimentos
Como em tudo na vida, na concretização deste trabalho fui
acompanhado, orientado e apoiado, directa ou indirectamente, por um conjunto
de pessoas que permitiram que o trabalho chegasse a seu termo. Assim sendo,
não poderia deixar de expressar publicamente a minha sincera gratidão.
À Prof. Doutora Paula Queirós, orientadora deste trabalho, pela sua
disponibilidade, dedicação e pelos saberes científicos e profissionais.
Ao Prof. Doutor António Nóvoa por ter incentivado o início do estudo em
causa e por toda a ajuda prestada.
Aos professores de Educação Física participantes no estudo pela sua
disponibilidade, receptividade e interesse com que cooperaram no trabalho.
Aos meus Amigos, por todo o apoio demonstrado nos momentos menos
bons e por todas as alegrias partilhadas nos momentos bons.
A minha tia Laidita pela disponibilidade, paciência e ajuda demonstrada
na finalização do trabalho.
À minha mãe e ao meu pai, por me manterem sempre acordado e
estarem sempre presentes, sempre comigo.
Ao meu irmão por todos os, fundamentais, momentos de evasão.
V
Índice Geral
Agradecimentos III
Índice de Figuras IX
Índice de Quadros X
Resumo XI
Abstract XIII
I. Introdução 17
II. Revisão de Literatura 23
2.1 História da Avaliação de Desempenho em Portugal 23
2.2 A Avaliação Docente 26
2.3 Necessidade da Avaliação Docente 34
2.4 Conceitos, Concepções e Abordagens da Avaliação Docente 45
2.5 Desafios da Avaliação Docente 50
2.6 Problemática levantada pela Avaliação Docente 52
2.7 Dificuldade levantadas pela Avaliação Docente 57
2.8 O que podem as Escolas fazer 59
2.8.1 Oportunidades criadas pela Avaliação Docente 62
2.9 Significado Social da Avaliação 63
2.10 Modelos de Avaliação 67
VI
2.11 Importância do Desenvolvimento Profissional 75
2.12 Ferramentas para a Avaliação de Professores 80
2.13 Considerações acerca da avaliação noutros países 90
III. Objectivos 101
3.1 Objectivos Gerais 101
3.2 Objectivos Específicos 101
IV. Material e Métodos 105
4.1 Amostra 105
4.2 As entrevistas 105
4.3 Análise e interpretação do material recolhido 113
4.4 As categorias 115
V. Apresentação e Discussão dos resultados 125
5.1 Categoria A - Modelos de Avaliação 125
5.2 Categoria B - Avaliação de desempenho 129
5.3 Categoria C - Avaliadores 144
5.4 Categoria D - Sugestões de Melhoria 167
VI. Conclusões 179
VII
VII. Referências Bibliográficas 189
VIII. Anexos 197
IX
Índice de Figuras
Figura 1: Ciclo de formação e apoio desenvolvido (Ribas, 2002) 54
Figura 2: Modelo de Confiança desenvolvido por Middlewood (2001) 62
Figura 3: A validação social do julgamento (Caetano, 2008) 65
Figura 4: Competências do processo sócio-emocional (Ribas, 2002) 66
X
Índice de Quadros
Quadro 1: Alguns resultados dos inquéritos elaborados (Fitzgerald,
2001) 39
Quadro 2: Propostas para os modelos de avaliação (Middlewood &
Cardno, 2001) 69
Quadro 3: Enquadramento do modelo de avaliação português
(Caetano, 2008) 72
Quadro 4: Categorias e Subcategorias do trabalho 121
XI
Resumo
As escolas portuguesas vivem num clima de mudança a vários níveis, o
que proporciona acesos debates, conflitos pessoais, adaptações e novos
modos de estar na escola e no ensino. O sistema de avaliação de desempenho
docente vigente no nosso país, regulamentado pelo Decreto regulamentar
Nº2/2008 de 10 de Janeiro, foi um dos principais impulsionadores da revolta
dos professores face a esta nova reforma educativa.
Na primeira fase deste estudo construímos um enquadramento teórico
onde pretendemos perceber a importância atribuída na literatura no que diz
respeito à avaliação de desempenho docente e simultaneamente perceber em
que consiste essa avaliação. Mais especificamente, pretendemos compreender
o significado que a avaliação tem para os professores titulares de Educação
Física.
Optamos por uma metodologia qualitativa, onde utilizamos como
instrumento de pesquisa a entrevista semi-estruturada, dirigida a 10
professores titulares de Educação Física (5 mulheres e 5 homens) com funções
de avaliação. As entrevistas foram sujeitas a uma análise interpretativa e
procedemos a uma análise indutiva dos dados, pois as categorias surgiram a
posteriori.
No âmbito do presente estudo pudemos concluir que a avaliação de
desempenho é fundamental tanto para a melhoria de todo o processo de
ensino como para a prestação pública de contas. Conclui-se também que o
modelo de avaliação em vigor, bem como a forma como é formulado e
implementado, vai ter consequências e repercussões a nível da adesão ao
próprio modelo e a nível das dificuldades encontradas. Daí que se devam ter
sempre em consideração duas perspectivas: uma primeira ligada à
implementação de um modelo piloto onde se irão dissecar os pontos fortes e
fracos do modelo, e outra ligada à formação geral e específica de todas as
pessoas envolvidas no processo de avaliação.
PALAVRAS-CHAVE : AVALIAÇÃO DOCENTE, EDUCAÇÃO FÍSICA,
POLÍTICAS EDUCATIVAS.
XIII
Abstract
Portuguese schools are living in a changing environment in several
levels, which enables vivid debates, personal conflicts, adaptations and new
attitudes in schools and education. The teaching evaluation system ruling in
Portugal, regulated by Decreto regulamentar Nº2/2008 de 10 de Janeiro, was
one of the main boosters of the teachers’ insurgency towards this new
educational amendment.
In the first phase of this thesis we built a theoretical context in which we
pretended to understand the importance that given in the literature to the
performance evaluation of the teacher and simultaneously realize what that
evaluation is. More specifically we tried to understand the meaning of the
evaluation for the Physical Education teachers.
We chose a qualitative methodology, where we used as a research tool a
semi-structured interview with 10 resident teachers of Physical Education (5
men and 5 women) with evaluation roles. The interviews were analyzed
interpretatively and we then proceeded to and inductive analysis of the data
because the categories came up a posteriori.
In the context of the current study case, we were able to conclude that
performance evaluation is essential in the improvement of the entire teaching
process and the public publishing. It also stood out that the current ruling
evaluation model, as well as the way it is formulated and implemented, is going
to have consequences on the adherence to the model and the barriers
presented. Therefore it’s important to always have in consideration two
perspectives: one connected to the implementation of a pilot model where there
should be studied the weaknesses and strengths of the model and other
connected broad and specific training of all personnel involved in the evaluation
process.
KEYWORDS: TEACHING EVALUATION, PHYSICAL EDUCATION,
EDUCATION POLICY
I. Introdução
Introdução
17
I. Introdução
O sistema de ensino em Portugal encontra-se em adaptação face à
reforma curricular estabelecida pelo Ministério da Educação. Gerem-se
conflitos, atitudes e afectos intra e inter-pessoais, tentam-se compreender os
novos poderes vigentes e combate-se a desilusão de forma a que a resistência
à mudança seja a menor possível, numa tentativa de ajudar esta nova
realidade educativa a evoluir satisfatoriamente.
A concorrência e pressão internacional, bem como o desenvolvimento
tecnológico actual são um convite para a apresentação de novas ideias,
alterações e intervenções. Por conseguinte, os professores encontram-se sob
pressão crescente para melhorarem o seu desempenho, a fim de se adaptarem
às exigências do futuro e a avaliação pode, sem dúvida, ajudá-los. Todavia, um
dos grandes problemas que a maioria dos sistemas de ensino mundiais
enfrenta, diz respeito à necessidade de desenvolver um sistema de avaliação
docente válido e baseado num forte enquadramento teórico.
Existe uma forte convicção internacional a favor da avaliação docente,
independentemente das suas concepções e qualquer que seja a sua
pedagogia ou ideologia. Acredita-se que é um instrumento útil para a
monitorização dos sistemas educativos devendo auxiliar e orientar as decisões
políticas (Papagueli-Vouliouris, 1999).
De acordo com Danielson & McGreal (2000), a avaliação docente,
quando exemplarmente aplicada, deve identificar e qualificar as estratégias de
ensino aplicadas pelo professor, o seu comportamento e a sua capacidade de
transmitir conhecimento aos seus discentes.
Contudo, segundo Mathers & Olívia (2008), sem uma cuidada revisão
científica dos parâmetros essenciais e sem um diálogo inclusivo entre os
intervenientes acerca de como melhorar a avaliação docente e como
incrementar a aprendizagem dos alunos, todos os sistemas desenvolvidos
tenderão a cair no vazio.
Introdução
18
Deste modo, o sistema de avaliação vigente no nosso país,
regulamentado pelo Decreto regulamentar Nº2/2008 de 10 de Janeiro, é um
dos principais responsáveis pela agitação que se vive nas escolas portuguesas
e um dos motivos de revolta dos professores face a esta nova reforma
educativa. Por conseguinte, como parte integrante deste trabalho pretende-se
inicialmente, e de uma forma geral, perceber a importância que a literatura
atribui à avaliação de desempenho docente e simultaneamente perceber em
que consiste essa avaliação, quais são os seus objectivos e que tipo de
modelos existem. Como objectivo mais específico, pretendeu-se: compreender
o significado que a avaliação tem para os professores titulares de Educação
Física; perceber a atitude dos professores de Educação Física face ao sistema
de avaliação em vigor e por último identificar eventuais problemas do nosso
modelo de avaliação, bem como dissecar algumas propostas para a melhoria
do modelo.
A amostra será constituída por dez professores titulares na área da
Educação Física, com funções de avaliação, quer de escolas básicas quer
secundárias e os resultados surgirão após a análise do conteúdo de cada uma
das entrevistas semi-estruturada, onde, com categorias criadas à posteriori, se
procurará perceber as diferentes perspectivas dos professores face aos
objectivos propostos para o estudo.
Em termos de organização do trabalho, e de forma muito sintética, serão
descritos os passos seguidos durante a execução do presente trabalho. Assim
sendo: o capítulo um apresenta a pertinência do estudo realizado bem como a
organização que será adoptada na execução do mesmo. O capítulo dois
contém a revisão da literatura, onde serão abordados aspectos pertinentes,
relacionados e proeminentes com o objecto de estudo. Já o capítulo três
menciona os objectivos gerais e objectivos específicos do estudo. O capítulo
quatro é respeitante à metodologia utilizada, definindo-se o tipo de entrevista
utilizada e os procedimentos utilizados na recolha e tratamento dos dados. No
capítulo cinco do trabalho encontra-se a exposição dos principais resultados
obtidos nas entrevistas efectuadas, que simultaneamente, serão discutidos à
luz da nossa problemática, sendo constantemente relacionados e comparados
Introdução
19
com o que a literatura. O capítulo seis apresenta as conclusões do estudo
realizado e o capítulo sete refere-se à bibliografia consultada para a execução
do trabalho. Por último, apresentam-se os anexos.
II. Revisão de Literatura
Revisão de Literatura
23
II. Revisão de Literatura
2.1 História da Avaliação de Desempenho em Portugal
Em Portugal, em termos de produção normativa, a questão da avaliação
dos professores tem vindo a ser enquadrada, desde a publicação da lei Bases
do Sistema Educativo, em 1986, numa perspectiva de prestação de contas
para progressão na carreira (Curado, 2000).
Porém, pode-se afirmar que o modelo de avaliação de desempenho dos
professores que hoje se encontra em vigor, é o terceiro desde a instauração da
democracia em Portugal. O primeiro modelo de avaliação era anterior ao 25 de
Abril de 1974 e prolongou-se até 1986, ano em que foi publicado o estatuto da
carreira dos educadores de infância e dos professores do ensino básico e
secundário.
O primeiro modelo tinha características meramente administrativas, sem
qualquer impacto na progressão na carreira e no desenvolvimento profissional
do professor. Na realidade, partia-se do princípio que possuindo o professor um
certificado emitido por uma instituição de ensino superior, poderia ser recrutado
pelo estado através de concurso e, pelo serviço docente prestado, seria
classificado como “Bom” administrativamente, salvo os casos em que o
professor fosse alvo de um processo disciplinar.
A Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei nº46/86, de 14 de Outubro,
no capítulo V, artigo 39, especificava que a avaliação de desempenho visava a
melhoria da qualidade da educação e ensino ministrados, através do
desenvolvimento pessoal e profissional do docente, com o fim de contribuir
para a melhoria da acção pedagógica e da eficácia profissional.
Na corrente teórica mais tradicional, que dominou praticamente toda a
investigação até finais dos anos 70, a avaliação de desempenho incidiu
sobretudo na aplicação de testes psicológicos ao avaliado. Segundo esta linha
Revisão de Literatura
24
de pensamento, a avaliação consistia, fundamentalmente, num problema de
medida de desempenho.
De acordo com Caetano (2008), a metáfora do teste dominou grande
parte da investigação no século vinte, e assume que a avaliação pode ser
equiparada aos testes psicológicos, tal como são utilizados na selecção
profissional. Sob este ponto de vista, a eficácia da avaliação depende
fundamentalmente do grau em que se consigam minimizar os erros de cotação
ou de classificação, de modo a poderem fazer-se julgamentos exactos do
avaliado.
A partir da década de 80 começou a ganhar supremacia uma segunda
corrente teórica, que considerava a avaliação, mais do que um problema de
medida, um problema relacionado com o modo como o avaliador
percepcionava o ensino, o ser professor e a avaliação propriamente dita. Esta
corrente propunha que se analisasse não o conteúdo, mas sim os processos
através dos quais os avaliadores produziam os seus juízos.
A partir de 1990, instalou-se um modelo que atribuía aos professores a
classificação de Satisfaz desde que não se verificassem três situações
tipificadas no estatuto da carreira docente, as quais poderiam levar à menção
de Não Satisfaz: deficiente relacionamento com os alunos; injustificada recusa
de cargos e não conclusão das acções de formação contínua a que o professor
estava obrigado. Tratava-se por isso de uma avaliação por exclusão de partes,
em que bastava cumprir estes três requisitos para assegurar a menção de
Satisfaz, menção essa que era atribuída pelo órgão de administração e gestão
da escola, após análise de um relatório crítico elaborado pelo professor em
relação à actividade docente por si desenvolvida (Decreto lei nº139-A/1990, 28
de Abril).
Finalmente, a partir de 1998, a atribuição das menções de Bom e Muito
Bom pressuponha o desencadeamento de um procedimento extraordinário pelo
professor, mediante a apresentação de um requerimento do candidato a
apreciar pela comissão de avaliação do Conselho Pedagógico (Decreto lei
nº1/1998, 2 de Janeiro).
Revisão de Literatura
25
Uma outra linha de investigação introduziu o aspecto político na
concepção da avaliação, que ocorre no contexto global da gestão
organizacional. Aqui as decisões importantes eram tomadas através de um
jogo de forças, em que os diversos factores aplicados procuravam proteger os
seus próprios interesses e por conseguinte, a exactidão dos julgamentos não
constituía o objectivo principal dos avaliadores.
Segundo Sanches (2008), a avaliação de desempenho dos professores
ocorria sobretudo, no momento da sua selecção para o ingresso na profissão
docente, tendo como objectivo reconhecer no candidato o perfil necessário às
funções a desempenhar.
Fazendo uma breve análise à história da avaliação docente em Portugal
infere-se que, de entre as várias finalidades do processo de avaliação de
desempenho dos docentes, a produção normativa em Portugal se centra
principalmente na avaliação/prestação de contas para efeitos de progressão na
carreira. Tal como refere Simões (2000), pode-se descrever a história da
avaliação docente em termos de uma tensão entre dois tipos de propósitos:
formativos, orientados para o desenvolvimento profissional; e sumativos,
orientados para a prestação de contas.
Para Fernandes (2008), a avaliação dos professores, nos últimos 30
anos, tem vindo a suscitar um interesse crescente junto dos mais variados
sectores: políticos, científicos, profissionais e económicos. O autor acredita que
o fundamental de qualquer sistema de avaliação reside na compreensão das
questões teóricas que o fundamentam; nas concepções e visões do mundo, de
escola, de aprendizagem e de ensino que o sustentam; dos valores e da ética
que o orientam e também das políticas que o motivam.
A educação, bem como outros serviços, está a ser acompanhada como
nunca antes, e é provável que se mantenha sob controlo num futuro próximo.
Revisão de Literatura
26
2.2 A Avaliação Docente
Apesar da variedade de descrições (avaliação docente, avaliação dos
professores, avaliação de desempenho), a questão principal é perceber de que
forma os professores podem ser ajudados, persuadidos, encorajados ou
mesmo forçados a melhorar a qualidade do seu desempenho, para o bem de
todos os intervenientes.
Atravessamos períodos de grande mudança, por conseguinte, balizar
algumas ideias é importante. Assim sendo, a Conferência Internacional da
Educação (1996) estabeleceu as seguintes recomendações: a participação dos
professores e dos seus parceiros no processo de transformação da educação;
a profissionalização como estratégia de melhoria do estatuto e das condições
de trabalho. Considerou-se ainda, que melhorar a qualidade e a motivação dos
professores deve constituir uma prioridade em todos os países, estabelecendo-
se condições propícias a um ensino eficaz e promovendo um sistema de
avaliação e controlo do desempenho dos professores que permita diagnosticar
e remediar as dificuldades encontradas.
Para Simões (2000) e Sriven (2000), as diferentes perspectivas
relativamente ao conceito de avaliação encontram-se em duas questões que
lhe estão associadas: as funções e os fins da avaliação. Avalia-se para julgar
ou para avaliar? Avalia-se para conhecer ou para se tomar uma decisão? A
falta de distinção entre funções e fins proporciona confusões óbvias. Para o
Sriven (2000), o fim da avaliação é julgar o mérito ou valor de uma coisa,
enquanto que a melhoria do objecto avaliado é uma das possíveis funções da
avaliação, conhecida como função formativa, em oposição à função sumativa:
classificar, seleccionar ou certificar.
Já para Caetano (2008), a avaliação de desempenho docente apenas
tem sentido existir enquanto instrumento de gestão e, como tal, está
inteiramente associada ao contexto em que é aplicada e aos propósitos que se
pretendem concretizar. De facto, a avaliação assume importância para a
organização/escola, para os avaliadores e para os avaliados, sobretudo devido
Revisão de Literatura
27
às consequências que terá sobre cada um destes elementos, daí que tantas
interrogações e preocupações sejam aceitáveis.
Um dos principais desafios que hoje se coloca à avaliação em geral, é o
de contribuir para melhorar a vida das pessoas tendo como ponto de partida, a
aceitação e o reconhecimento de uma diversidade de perspectivas e de
abordagens, evitando assim a polémica e apostando no pluralismo das suas
formas: ideológica, temporal e espacial (Fernandes, 2008). Assim, segundo o
autor, os propósitos genéricos da avaliação docente são:
� Melhorar o desempenho dos professores;
� Melhorar práticas e procedimentos das escolas;
� Compreender problemas de ensino e aprendizagem;
� Compreender as experiências vividas;
� Responsabilização e prestação pública de contas.
Já de acordo com Caetano (2008), os principais objectivos formais dos
sistemas de avaliação de desempenho são:
� Alinhar as actividades dos docentes com os objectivos
estratégicos da escola;
� Melhorar o desempenho, a produtividade e a motivação;
� Aumentar a sustentabilidade da organização (escola);
� Dar feedback e aconselhamento aos docentes sobre desempenho
e carreira;
� Constituir uma base para decidir sobre incentivos e recompensas;
� Constituir uma base para decidir sobre progressões, promoções,
demissões e rescisões;
� Identificar necessidades de formação.
Dentro da mesma linha pensamento, encontra-se Middlewood & Cardno
(2001), na medida em que eles acreditam que a eficiência da avaliação de
desempenho docente só pode acontecer se:
Revisão de Literatura
28
� Abordar de forma equilibrada a questão da responsabilização
individual e do desenvolvimento individual;
� For gerida no âmbito de todo o processo de “ser professor”;
� Conseguir adaptar e implementar todas as directivas nacionais às
particularidades do seu contexto;
Os mesmos autores, colocam três questões que lhes parecem da
máxima importância para avaliação e gestão eficaz do desempenho:
� Quem é que avalia quem?
Embora varie de país para país, de política educativa para política
educativa, o diálogo entre avaliador e avaliado parece ser fulcral para a
avaliação de desempenho, e ele será mais eficaz quando:
o Existe uma relação positiva entre avaliador e avaliado;
o O avaliado acredita que o avaliador tem um óptimo entendimento
de quais são as implicações específicas de ser professor;
o O avaliado acredita que o avaliador tem a capacidade de
solucionar qualquer questão identificada no decorrer do processo;
o O avaliado acredita que o avaliador compreende as inibições que
podem surgir no desempenho, quer as que provêm de dentro da escola quer as
que provêm de fora.
� Que dados devem ser recolhidos e como?
Os dados devem ser qualitativos e quantitativos, mas deve-se ter o
cuidado de não cair no exagero de recolher dados a mais, apenas os
necessários para uma avaliação eficaz.
Os dados qualitativos vão se tornar cada vez mais importantes, de tal
modo que o foco para o processo passará também a ser a fonte desses dados,
ou seja, por quem serão os dados recolhidos. Quem quer que seja, a questão
central passará por garantir um processo de recolha aberto e transparente para
o professor avaliado.
• Que ligação se deve estabelecer entre a avaliação de
desempenho, o ordenado e as promoções?
Revisão de Literatura
29
O número de países a criarem carreiras estruturadas para os seus
docentes tem aumentado exponencialmente. Em todas elas, a passagem para
o nível/escalão seguinte está ligada a uma melhoria salarial, o que para os
avaliadores parece ser um processo claro. Contudo, este facto faz aumentar a
pressão sobre os avaliadores, devido aos limites dessas mesmas
recompensas. Nem todos podem ir em frente, sendo necessário existir uma
intensa fiscalização para assegurar a equidade de tratamento durante todo o
processo. Assegurar que toda a gente é observada e tratada de igual modo é
fundamental para a eficácia da avaliação.
Já para Ribas (2002), os passos que devem ser seguidos para se
assegurar uma avaliação eficaz são sete, sendo eles:
� As características de uma avaliação de excelente devem ser
distribuídas a todos os avaliadores no início de cada ano. Essas características
contêm critérios que devem ser utilizadas para avaliar a qualidade das
avaliações propostas;
� A avaliação escrita que é elaborada pelo professor avaliador deve
ser revista, comparando-a com as características de excelência que são
entregues no início do ano;
� Os avaliadores também deveriam ser observados em plena
actuação com os professores;
� Cada ano, os avaliadores devem estudar e pesquisar, os factores
que acreditam serem importantes para superar os desafios do próximo ano;
� As associações de professores devem ser informadas sobre as
pesquisas e estudos actuais sobre a supervisão e avaliação docente, estas
novas filosofias de ensino, devem ser transmitidas aos avaliadores de modo a
que a avaliação seja o mais eficaz possível;
� A nível regional, ou até mesmo, a nível de escola, os professores
avaliadores deveriam ser convidados a fazer recomendações para melhorar a
implementação do processo de avaliação;
� Pedir aos professores avaliados param darem um feedback de
retorno acerca do processo de avaliação de que foram alvos.
Revisão de Literatura
30
Felizmente, na maioria das relações entre avaliador e avaliado, o foco
principal de discussão é o ensino ou, em alguns casos, as relações sócio-
emocionais que fazem parte de todo o processo de ensino. Todavia, Ribas
(2002), chama a atenção para as avaliações menos positivas, na medida em
que uma avaliação menos positiva pode necessitar de tanto tempo, esforço e
dedicação como seis ou sete avaliações elevadas, por conseguinte é fulcral
que os avaliadores estejam a par de todo o processo e procedimentos, caso
contrário, se só forem estudar quando lhes aparecer o desafio, o mais provável
é que quando adquirirem o conhecimento seja tarde demais para o aplicarem.
Das análises efectuadas aos diferentes estudos, Glatthorn (1998),
identificou cinco factores como sendo o foco da avaliação:
1. A qualidade da instrução, em especial aquela que desenvolve as
capacidades técnicas, cognitivas, emocionais e sociais dos alunos;
2. A qualidade do currículo, incluindo a utilização dos objectivos
específicos, a implementação de um currículo bem coordenado, e a sua
vinculação à avaliação;
3. A qualidade e a quantidade dos recursos de instrução utilizados,
incluindo o tempo atribuído a um assunto, o tempo potencial para a
aprendizagem, os feedbacks e outros materiais utilizados para apoiar o ensino;
4. O clima vivenciado dentro da turma e dentro da própria escola,
especialmente se o clima for orientado para a aprendizagem e para motivação;
5. A qualidade das relações da escola com os pais e com a
comunidade, particularmente se essas relações favorecerem o ambiente, o
interesse e o prestígio da escola “fora de portas”.
É importante que se compreenda que a avaliação é, em muito boa
medida e em muitas situações concretas, uma construção social complexa que
envolve pessoas que funcionam em determinados contextos, com práticas e
políticas próprias, envolvendo simultaneamente a natureza do que está a ser
avaliado que, por sua vez, também tem as suas finalidades, lógicas e políticas
próprias (Fernandes, 2008).
Revisão de Literatura
31
De acordo com vários autores (Fernandes, 2008; Scriven, 2000; Stake,
2006, e Worthen & Sanders, 1987) a avaliação é uma disciplina bastante
recente e com vários domínios práticos de aplicação, sendo a avaliação de
desempenho um deles. A avaliação prende-se fundamentalmente com a
identificação e o reconhecimento da qualidade com base numa diversidade de
evidências que permitem comprovar essa mesma qualidade perante outrem
(Fernandes, 2008).
Mas pode a avaliação ser considerada uma disciplina científica? Não
têm sido propriamente fáceis os caminhos trilhados pela avaliação para que
possa ser considerada uma disciplina científica. Normalmente, considera-se
que a ciência não pode admitir quaisquer juízos de valor, por conseguinte,
parte da comunidade científica contínua ainda hoje a defender que não pode
existir uma ciência na avaliação. No entanto, esta posição tem sido refutada
por investigadores e avaliadores de diferentes inspirações filosóficas, tais como
Guba & Lincoln (1994), House & Howe (2003), Scriven (2000, 2003), Stake
(2004, 2006).
Na verdade, não será difícil perceber-se que a produção científica, em
qualquer domínio, está sempre associada a qualquer forma de avaliação, seja
através da apreciação mais ou menos crítica que se faz da literatura, da
investigação existente ou de uma dada abordagem metodológica (Fernandes,
2008; House & Howe, 2003; Stake, 2006). A questão principal, no que toca a
avaliação, está ligada com a complexidade de fundamentar e apoiar
cientificamente valores sociais.
Para inúmeros investigadores, avaliadores e filósofos Guba & Lincoln
(1994), House & Howe (2003), Scriven (2000, 2003), Stake (2004, 2006), a
disciplina de avaliação não só é possível e admissível como se pode comparar
a disciplinas tais como a estatística ou a lógica. Ou seja, uma disciplina cuja
principal finalidade é a de desenvolver instrumentos que possam ser utilizados
por outras disciplinas. Para Scriven (2003), uma disciplina com estas
características é uma transdisciplina, na medida em que está ao serviço de
uma grande variedade de disciplinas e se baseia num núcleo duro de matérias.
Revisão de Literatura
32
É importante referir e perceber que a avaliação não é, nem nunca
poderá ser, uma ciência exacta, tal como tradicionalmente se considera a
Matemática ou a Física. Mas é igualmente importante compreender, que tal
constatação não significa que a avaliação não possa e deva ser rigorosa, que
não possa ser devidamente escrutinada, inclusivamente através dos métodos e
procedimentos normalmente utilizados em qualquer ciência. Nestas condições,
não há qualquer razão para descrer da possibilidade real de se construir um
modelo de avaliação de professores rigoroso e credível em termos científicos e
que, que seja exequível, útil e eticamente irrepreensível (Fernandes, 2008;
Scriven, 2003; Stake 2004).
Isto significa que o erro esteja ausente, bem pelo contrário, é necessário
compreender que o erro faz parte de qualquer processo de avaliação “não
exacta”, tal como é a avaliação docente. O conveniente é que tanto o avaliador
como o avaliado tenham conhecimento aprofundado do tipo de distorções
existentes, na medida em que estas operam negativamente sobre os
julgamentos emitidos por ambos; só assim se poderão circunscrever as
consequências negativas, nomeadamente na justiça do processo de avaliação,
no ambiente de trabalho e na eficácia do sistema de avaliação. Assim, os
principais erros encontrados nos sistemas de avaliação por Fernandes (2008)
são:
� Erro do halo ilusório, que se traduz numa correlação elevada
entre os diversos atributos que são avaliados numa pessoa, a qual pode
revelar, ainda que de forma eventualmente não intencional, que o avaliador se
baseou numa apreciação geral da pessoa para classificar cada um dos
atributos;
� Erro da brandura, manifesta-se na tendência que alguns
avaliadores possuem para classificar os atributos e/ou comportamentos do
avaliado acima do ponto médio da escala, ou seja acima do que o seu
desempenho requer. No lado oposto temos o erro da severidade;
� Erro da tendência central, que exprime o predomínio de
classificações em torno do ponto médio da escala, evitando assim efectuar
Revisão de Literatura
33
distinções entre os avaliados, ou por receio do fazer, por incompetência do
avaliador ou por razoes decorrentes do próprio sistema;
� Erro da restrição da amplitude, verifica-se quando os avaliadores
utilizam predominantemente um ou dois pontos da escala de classificação, ou
que se traduz numa falta de discriminação dos resultados;
� O erro de reincidência, acontece quando o avaliador baseia os
seus julgamentos em situações ocorridas anteriormente, ou quando essas
mesmas situações influenciam as decisões que o avaliador toma no momento.
� Os estereótipos, também ajudam a contaminar os julgamentos
sobre o desempenho e estão muitas vezes associado ao efeito do halo ilusório.
Manifestam-se quando os julgamentos emitidos se baseiam mais no facto de a
pessoa pertencer a determinados grupos do que ao seu desempenho
específico;
� Erro fundamental da atribuição causal, que consiste na tendência
para se atribuírem as causas do comportamento do avaliado a factores
externos, isto é, factores pessoais, ignorando a influência que os factores
situacionais podem ter tido nesse comportamento. Este tipo de erro pode gerar
situações conflituosas entre avaliador e avaliado;
� Erro de contraste, manifesta-se quando o avaliador tende a
apreciar o desempenho de um avaliado por comparação com outro, em de vez
do fazer comparando-o com os critérios e padrões estipulados.
Para finalizar, Middlewood (2001), acredita que é possível ter uma visão
optimista da avaliação de desempenho, na medida em que, os países mais
desenvolvidos adquiriram experiência suficiente para desenvolverem sistemas
de gestão e avaliação docente que alcancem e se coadunem com os principais
objectivos da educação. Isto teve a influência de duas ocorrências importantes:
primeiro, as sociedades nesses países cresceram espiritualmente; segundo, a
crença política de que um bom ensino é a justificação para tudo, e que por
outro lado o mau ensino é a causa de todos os males da sociedade.
Neste sentido, a educação deve ser colocada numa perspectiva mais
realista em relação ao que de bom acontece na sociedade, assumindo a sua
Revisão de Literatura
34
importância vital, mais centrada nos processos educativos e menos
concentrada, menos obcecada com o indivíduo pedagogo, ou seja, o professor.
No futuro, deve-se procurar desenvolver um sistema para avaliar o
desempenho docente que ligue o desenvolvimento das competências dos
professores, às reflexões da prática e às aprendizagens dos alunos. A
interligação destes três elementos é essencial para o sucesso na
implementação e utilização de qualquer sistema de avaliação docente, no
sentido de se romper com uma formação puramente administrativa (Beltrán,
2008).
2.3 Necessidade da Avaliação Docente
Como já foi referenciado, a preocupação com a eficácia dos sistemas
educativos ou, dito de outra forma, com a qualidade dos processos utilizados e
dos resultados obtidos, tem sido recorrente ao longo da história, mas tem-se
acentuado nas três últimas décadas.
Dir-se-á que no passado, nem sempre a melhoria da qualidade de
ensino e da capacidade e habilidade dos professores esteve na primeira linha
dos factores críticos a ter em conta para melhorar a educação. Basta, por
exemplo, analisar atentamente que tem sido a avaliação dos professores no
contexto do sistema educativo português desde 1947 até ao presente (Cristelo,
2006; Curado, 2006).
Felizmente, a atitude face à avaliação está a mudar. De acordo com
Ribas (2002), um dos instrumentos mais importantes para melhorar o processo
e a qualidade da educação e do ensino, em cada país, é a supervisão e
avaliação de todo o processo. Esse deve ser o método primário de controlo de
qualidade na educação. Simultaneamente é também um dos poucos processos
que tem impacto em todos os docentes, o que por sua vez afecta o processo
de ensino/aprendizagem de todos os estudantes do país.
Revisão de Literatura
35
Middlewood & Cardno (2001), chamam não só a atenção para o papel
cada vez mais preponderante a nível mundial, bem como para a crescente
preocupação nos mais diversos países, muito por culpa de dois factores: a
ênfase que se dá às comparações e à competitividade e a preocupação com a
qualidade do ensino e das aprendizagens. O primeiro factor leva-nos a querer
que os governos, inevitavelmente, colocaram a ênfase da educação nos
resultados escolares. Isto significa que os resultados necessitam de ser
positivos e mensuráveis, pois só assim podem ser comparados. Segundo
diversos autores, a ênfase nos resultados acarreta consigo riscos
consideráveis.
Mais recentemente, a crescente afirmação científica da avaliação tem
contribuído para que as iniciativas destinadas a melhorar a educação tivessem
começado a incorporar sistemas de avaliação de professores com finalidades
tão diversas como a selecção para efeitos de ingresso na profissão, a formação
e desenvolvimento profissional, a melhoria do ensino, a progressão na carreira
e o aumento do salário (Fernandes, 2008).
Apesar dos professores valorizarem e reconhecerem o processo de
avaliação das suas capacidades e relatarem que esta pode reforçar a sua auto-
confiança e melhorar as suas expectativas, somente uma minoria é capaz de
identificar melhorias no seu ensino como resultado da avaliação. Os estudos
empíricos de avaliação docente e gestão desempenho mostram que o impacto
da avaliação sobre o ensino e a aprendizagem não tem sido substancial (Down
et al, 1999).
Em concordância com este pensamento o estudo efectuado por
Ingvarson & Chadbourne (1997), confluíram que a avaliação de desempenho
docente não tem capacidade para fornecer aos professores uma ideia do que
eles necessitam de fazer para melhorar, é vista pelos professores como uma
forma ineficaz de desenvolvimento profissional, não válida para avaliar a
qualidade do seu trabalho, ficando aquém no que toca a oferecer aos
professores incentivos adequados para melhorar o seu desempenho.
Revisão de Literatura
36
Contudo, a avaliação não pode ser um instrumento ao serviço de
nenhum interesse mais ou menos obscuro, nem pode servir interesses menos
claros. Bem pelo contrário, é a transparência que a deve caracterizar, e as
suas dimensões ética, social e política poderão também contribuir
decisivamente para que tenhamos melhores profissionais, mais conscientes e
mais responsáveis perante os seus alunos e perante a sociedade que
pretendem servir (Fernandes, 2008).
Inclusive Ribas (2002), refere que o maior problema que todos os
processos de avaliação apresentam, reside no facto do avaliador só apresentar
competências na dimensão educativa, e ignorar todas ou a maioria das
competências das outras três dimensões, social, emocional e política.
Efectivamente, a avaliação de desempenho docente só poderá ter um
real significado e ter pelo menos alguma utilidade, se as escolas e os
professores estiverem genuinamente interessados em analisar e avaliar o
trabalho que fazem. Este não é um ponto de partida, é o ponto de partida, e
implica que se desenvolvam concepções e atitudes positivas e construtivas
relativamente ao estatuto profissional dos professores. Pode-se afirmar com
relativa segurança que o sucesso do processo de avaliação estará muito
dependente dos níveis de participação e envolvimento de todos os professores
e de todos os interessados.
Começa a ser compreendido em muitas sociedades, que a melhoria dos
sistemas educativos não passa apenas por reestruturar e autonomizar as
escolas, por melhorar os seus projectos educativos, os seus programas ou por
desenvolver currículos mais modernos e ajustados à realidade educativa
actual. Hoje em dia, o consenso em torno da ideia de que é preciso melhorar o
trabalho pedagógico e os sistemas de apoio a esse mesmo trabalho já esta
presente em muitas sociedades e inclusive na portuguesa.
Segundo Fernandes (2008), existem determinados elementos a
considerar num processo de avaliação de professores:
� Métodos e processos de recolha de informação;
Revisão de Literatura
37
� Projectos educativos e curriculares das escolas;
� Globalidade de recursos disponíveis;
� Quem avalia, quando avalia e com que frequência;
� Natureza das relações entre avaliador e avaliado;
� Procedimentos a utilizar na combinação e agregação de dados;
� Propósitos que se pretendem alcançar com a avaliação;
� Seguimento que é dado ao processo de avaliação;
� Processos de negociação.
Cada vez mais se compreende e se percebe a importância da auto-
análise, da negociação, da reflexão e do feedback. Estes quatro
comportamentos são a chave para um desempenho profissional eficiente, e
fazem antever, que os chamados feedback de 360 graus acabaram por se
tornar a norma mais eficaz nas escolas. Para Middlewood (2001), se as
pessoas responsáveis pela avaliação de desempenho cumprirem com
determinados requisitos aumentam as probabilidades de atingirem o objectivo -
excelência:
1. Desenvolver uma cultura de confiança;
2. Quaisquer que sejam os planos de nível nacional, reinventá-los a
nível da escola para atender as necessidades de cada escola;
3. Mostrar respeito por todos os professores ao estar abertos para
todas as questões levantadas;
4. Assegurar que todos são tratados de igual forma;
5. Nesta época de mudança, e na ênfase que hoje se atribui à
aprendizagem, estar continuamente ciente da mudança do paradigma que
significa ser professor.
Devem ser encontradas formas de reconhecer o professor que estimula
a auto-estima, motivação do aluno e o deixa embebido na aprendizagem que
se repercutirá ao longo da vida, inclusive fora escolaridade. Os dados para
Revisão de Literatura
38
avaliar o desempenho devem ser qualitativos, tanto quanto possível, e só em
algumas excepções serem quantitativos.
6. Desenvolver o uso do feedback de 360 graus
7. Desenvolver a avaliação colectiva. Começar a avaliar o
desempenho de “equipas” de professores parecer ser inevitável. As escolas
que possuem um grupo de professores altamente cooperativo, com um
relacionamento profissional estável e ambicioso, têm sido reconhecidas como
escolas mais efectivas e inovadoras.
Estas sete sugestões não oferecem uma receita para a gestão eficaz do
desempenho e sua avaliação. No entanto, no mundo da educação e da
globalização, o avaliador eficaz estará ciente da necessidade de gerir tanto a
situação imediata (na sua escola), bem como uma situação de longa duração.
Se esta última não for considerada, então, os acontecimentos vão rapidamente
tomar as decisões em detrimento do avaliador.
Parece consensual que todo o processo de avaliação dos professores,
os seus resultados e as suas consequências estão dependentes de um
alargado espectro de elementos de influência, incluindo os de natureza
organizativa, política, ética, pedagógica e técnica. Todos estes elementos
interagem de uma forma mais ou menos complexa que não devemos
desprezar. Um estudo de Ellet & Garland (1987), sobre as políticas de
avaliação sugeriu que:
� A avaliação de professores, regra geral, enfatiza mais a avaliação
sumativa do que a formativa;
� A maioria das políticas não inclui requisitos para o
estabelecimento de normas de desempenho e avaliação da formação;
� As avaliações externas nunca são vistas com bons modos;
� Existe uma tendência para sobrevalorizarmos a nossa avaliação.
Este mesmo estudo foi repetido dez anos mais tarde, todavia as
conclusões voltaram a coincidir, o que significa que pouco mudou no sistema
de avaliação e ensino nesses dez anos.
Revisão de Literatura
39
Fitzgerald (2001), iniciou um estudo na Nova Zelândia, no qual o
principal objectivo era o de perceber quais as crenças dos professores acerca
da avaliação de desempenho docente. Como objectivos secundários, a autora
pretendeu determinar, que factores os professores consideravam críticos para
o sucesso ou insucesso da avaliação. A amostra consistiu em três escolas e
cento e nove professores. As principais ilações desse estudo foram:
� Nas três escolas, a maioria dos professores reconheceu a
necessidade da avaliação de desempenho estar relacionada com o
desenvolvimento profissional e com responsabilização individual.
�
Declaração Concordo Não concordo
De alguma forma a avaliação de desempenho é
essencial para melhorar os níveis de ensino e
aprendizagem
98% 2%
Como profissional, tenho direito a ter o meu
desempenho avaliado 95.4% 4.6&
A avaliação deve, em primeiro lugar, ajudar-me
a identificar os meus pontos fracos 88% 12%
A avaliação deve servir quer para o
desenvolvimento profissional, quer para a
responsabilização
99% 1%
Quadro 1: Alguns resultados dos inquéritos elaborados (Fitzgerald, 2001)
Estas investigações são também suportadas por outros investigadores,
nomeadamente no Reino Unido (Middlewood, 2001). Todavia também se
revela que somente 50% dos professores alteram as suas rotinas, regras,
estratégias de ensino com base nos resultados da avaliação de desempenho.
� O facto de a avaliação ser um direito profissional, está também
presente nos estudos de Down et al. (1999). Esse estudo deixa patente que a
necessidade que os professores sentem de verem o seu desempenho
Revisão de Literatura
40
reconhecido, bem como as suas competências, o seu empenho e o seu valor, é
um dos pontos-chave da avaliação de desempenho.
� A maioria dos professores, 99%, acredita que a avaliação deve
estar intimamente associada ao desenvolvimento profissional, e esse é
também um dos factores que poderá contribuir para o seu sucesso.
� 63% dos professores indicou que a qualidade de liderança e
gestão da escola é um dos factores que contribui para o sucesso ou insucesso
da avaliação.
“A liderança é mais psicológica que outra coisa qualquer”! É claro que
esta ideologia tende a simplificar a capacidade de liderança, que na realidade é
uma série de complexos processos que pode ser avaliada por normas
quantificáveis. No entanto, Ribas (2002), sublinha o quão importante é para os
líderes dedicarem grande atenção ao impacto emocional das suas interacções
com o desempenho de um “subordinado”. Muita atenção, pois as emoções
tendem a intensificar-se exponencialmente quando a mensagem a transmitir ao
professor é: “O seu desempenho é insuficiente!”
� Nestes estudos podemos concluir que, o desenvolvimento
profissional se tornou uma preocupação dos professores e que começa a fazer
parte integral do seu trabalho. Segundo Middlewood (2001), se as políticas
educativas vigentes em cada país colocarem as expectativas no
desenvolvimento profissional, então, as escolas terão os ingredientes
necessários para se desenvolverem e crescerem.
� Uma descoberta significativa neste estudo encontra-se na não
correlação entre as recompensas monetárias e as melhorias nas avaliações.
Os professores não concordam que as boas avaliações sejam recompensadas
monetariamente, assim, esta ligação está pejada de dificuldades.
� Os professores atribuem elevado significado ao sentido de união,
ao esforço colectivo e ao trabalho de equipa, e reconhecem que isso favorece
e fortalece o seu trabalho. Esta opinião corrobora com os estudos
desenvolvidos nesta área (as culturas cooperativas são mais efectivas).
Revisão de Literatura
41
� No estudo também se concluiu que o pressuposto de que a
avaliação de desempenho é um mecanismo por aperfeiçoar. Tem sido difícil
provar a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens. Os professores
estão bastante cépticos relativamente à capacidade que a avaliação demonstra
para melhorar esses dois parâmetros. Inclusive, estudos demonstram que o
impacto da avaliação nessa melhoria tem sido pouco significativa. Sem dúvida
que as recompensas monetárias não são a melhor maneira de assegurar uma
correlação positiva entre o desempenho dos professores e o desempenho dos
alunos.
Middlewood (2001), elaborou um estudo semelhante quando tentou
perceber as atitudes dos professores do Reino Unido face à avaliação:
� Perto de 90% dos professores acredita que a avaliação deve
conter aspectos ligados ao desenvolvimento e ao julgamento (apreciação
pública);
� Perto de 80% crê que a avaliação fomenta a responsabilidade do
professor;
� 70% dos professores vê na avaliação um direito;
� Também 70% dos professores acredita que a avaliação docente
tem influência positiva na melhoria das aprendizagens dos alunos;
� 48% dos professores acredita que a avaliação deve ser usada
para identificar os melhores professores;
� Somente 30% dos professores acredita que deveria servir para
identificar os piores professores;
É fácil de perceber que a necessidade de mudança deve ser
acompanhada por mudanças a nível individual, crenças, preconceitos,
percepções, ideais, atitudes, comportamento, todavia, essa mudança individual
é influenciada por factores externos, e, segundo Middlewood & Cardno (2001),
os que mais afectam a eficácia dos sistemas de avaliação de desempenho são:
� Cultura e Tradição
Por exemplo, a relação que se estabelece entre os professores e os pais dos
alunos, assume contornos diferentes em culturas diferentes, e isso tem
Revisão de Literatura
42
implicação directa no que se designa por “bom” ou “mau” professor. Na
Dinamarca, por exemplo, observa-se uma política de coerência entre o trabalho
desenvolvido na escola e em casa, o que potencia a confiança nos
professores, enquanto em Inglaterra, nos Estados Unidos e também em
Portugal, os pais são vistos como “consumidores do ensino”, o que aumenta os
conflitos e rivalidades entre os principais responsáveis pelo ensino e
aprendizagens dos alunos.
� Antecedentes da actual avaliação docente
É comummente aceite, que o conjunto de práticas de avaliação docente
existentes, sofrem influência das que anteriormente se encontravam em vigor.
Como exemplos, em Inglaterra o presente sistema de avaliação de
desempenho sofreu influência positiva do primeiro sistema utilizado, que foi um
fracasso e do sistema piloto que foi implementado. Na África do Sul o actual
sistema é uma clara reacção ao sistema autocrático que estava em vigor no
regime do apartheid. Na Grécia e na Eslovénia, observa-se que os itens
instituídos no papel, não são posteriormente implementados na prática, sem
que daí resulte qualquer contrariedade.
� Imperativos políticos vigentes
Obviamente, os sistemas de avaliação serão fortemente influenciados por
pressões políticas e pelos ideais políticos do governo que estiver no “poder”.
De acordo com Caetano (2008), a interferência política da avaliação tem
como principal consequência o facto do comportamento do avaliador passar a
estar mais orientado pelas consequências que podem derivar dos seus
julgamentos do que por um desejo de exactidão ou correspondência entre a
classificação que atribui e o desempenho efectivo do avaliado. Do mesmo
modo, os avaliados desenvolvem estratégias para influenciar a sua
classificação final, estratégias essas que podem não corresponder à sua
normal atitude como profissional.
O conceito de desempenho e da avaliação docente, vai estar
inevitavelmente ligado e significativamente influenciado pela atitude que o
governo tem, num determinado momento, com a educação e os professores.
Revisão de Literatura
43
Seja por que motivo for, quanto mais um governo influenciar, impuser as
reformas educativas, o mais certo, é que o modelo de avaliação de
desempenho caia em descrédito, porque, tal como a literatura vem
demonstrando, a necessidade de demonstrar controle, no ensino, trabalha
sempre negativamente (Curado, 2006).
Sem dúvida alguma, que a avaliação dos professores, mal pensada, mal
estruturada e organizada e mal aplicada, vai ser uma mera rotina burocrática e
administrativa, consumidora de tempo, de esforço e de dinheiro e com pouca,
ou mesmo nenhuma, utilidade para influenciar positivamente o desempenho, a
competência e a eficácia dos professores e o quotidiano das escolas. Mas, se
pelo contrário, for bem pensada, bem estruturada e organizada e bem aplicada,
vai, certamente, ser um poderoso processo ao serviço da melhoria da
qualidade pedagógica e da qualidade de ensino dos professores, gerando
ambientes propícios à inovação, ao desenvolvimento profissional e,
consequentemente, à melhoria das aprendizagens dos alunos (Nóvoa, 2005;
Curado, 2006; Fernandes, 2008).
Nóvoa (2005, 2006), tem feito referência ao que designa por
transbordamento da escola, para sublinhar a diversidade e a quantidade de
missões que sobre ela impelem, impedindo que os professores e a comunidade
educativa em geral, num certo sentido, se concentrem no desenvolvimento das
aprendizagens e da organização do ensino, objectivos que deverão estar no
cerne da missão de qualquer escola.
Middlewood (2001), defende ainda que as melhorias na educação, ou na
saúde, bem como a sua eficiência, dependem de muitos outros factores para
além da competência individual do sujeito, das suas capacidades ou
habilidades específicas, por muito importantes que estas sejam. Como
exemplo: o recrutamento de professores altamente qualificados e
credenciados, não cria por si só uma boa escola ou um bom ambiente escolar.
Danielson e McGreal (2000), referem que os professores têm sido os
primeiros a reconhecer o valor e a necessidade da avaliação com os propósitos
do seu desenvolvimento pessoal e profissional, mas também da
Revisão de Literatura
44
responsabilização e da prestação de contas. Ideia que não é comum a todos os
países e a todos os professores.
De acordo com essa ideia está Tomlinson (1999), que argumenta que
relacionar o aumento salarial com o desempenho docente deve ser visto como
parte integral da gestão de desempenho, e, de facto, se a cultura da avaliação
de desempenho for para continuar então, demonstrar que existem vantagens
para melhorar o desempenho é fundamental. Para Tomlinson, o argumento
essencial advém da motivação; é importantíssimo para a motivação dos
professores mais eficientes, não serem recompensados da mesma forma que
os que não contribuem tanto. Aqueles que possuem uma opinião contrária,
acreditam que o trabalho de equipa, essencial no cerne de uma verdadeira
escola, vai ser destruído por essas recompensas diferenciadas.
Em consonância com Tomlinson (1999), encontra-se Haynes et al.
(2003), na medida em que defendem que em termos organizacionais,
relacionar o desempenho com o vencimento deve ser o principal objectivo de
qualquer organização que pretende recrutar, reter e motivar os seus
trabalhadores. Também é visto como um instrumento para focalizar as mentes
dos trabalhadores, em particular, nas metas e/ou objectivos a cumprir.
O autor argumenta ainda que, para haver eficácia quando se relaciona o
desempenho profissional com regimes de vencimento, é fulcral o envolvimento
de todos os principais intervenientes: financiamento adequado; formação;
persistência e inexistência de quotas. É possível que no passado, esses
critérios pudessem ser complicados de cumprir, contudo, na actualidade, é
mais provável, devido à existência de ampla base de instrumentos de
avaliação, válida e fiável, para avaliar o que os professores conhecem e podem
fazer.
Por último, Fernandes (2006), vê na avaliação dos professores um meio
importante de regulação, de amadurecimento, de credibilidade e
reconhecimento de uma classe profissional que, evidentemente, está perante
um dos dilemas mais desafiadores com que se viu confrontada nos últimos
trinta anos.
Revisão de Literatura
45
2.4 Conceitos, Concepções e Abordagens da Avaliação Docente
Naturalmente, nem todos os modelos de avaliação se regem pelos
mesmos princípios. Um dado modelo de avaliação pode estar mais focado em
avaliar a qualidade dos professores, isto é, na análise das suas competências,
outro pode estar mais interessado em avaliar a qualidade do ensino,
analisando o desempenho dos professores, enquanto outro pode estar mais
orientado para avaliar a eficácia dos resultados através da apreciação dos
resultados dos alunos (Fernandes, 2008).
Estas três abordagens são significativamente diferentes mas baseadas
em conceitos que muitas vezes se tomam como semelhantes. Medley (1982),
diz-nos que a competência se refere a um conjunto de saberes diversificados e
específicos que o professor domina, utiliza ou em que acredita. O desempenho
está claramente associado àquilo que o professor efectivamente faz quando
está a trabalhar (ensinar, preparar aulas, avaliações, reuniões) e depende da
situação específica vivida, do contexto em que trabalha e da capacidade para
mobilizar as suas competências. Por sua vez, Medley, define a eficácia do
professor como sendo o efeito do desempenho do professor sobre os seus
alunos.
Uma questão que se coloca na avaliação de desempenho dos
professores, que trabalham em escolas com contextos diferentes e em
situações distintas, é que põe a nu a inadequação de um único modelo de
avaliação, especialmente quando este se foca em resultados quantificáveis
(Middlewood & Cardno, 2001).
Os instrumentos para recolha de informação que vierem a ser propostos
deverão ser simples e adaptáveis (flexíveis) à realidade do desempenho de
cada área disciplinar ou disciplina.
Simultaneamente, devem ser encontrados processos que permitam
esbater as barreiras entre quem avalia e quem é avaliado. Dada a
conflitualidade existente, o trabalho colectivo deve começar por se fazer com
Revisão de Literatura
46
quem está disponível para isso. O trabalho entre pares, no planeamento,
avaliação e observação de aulas deve constituir-se como um suporte ao
conhecimento mútuo, desenvolvimento de confiança entre colegas e
desenvolvimento do apoio profissional recíproco baseado na rentabilização das
valências profissionais de todos os elementos do grupo (Fernandes, 2008).
Num processo de avaliação coexistem, normalmente, elementos
provenientes dos diversos sentidos e das respectivas práticas. Face ao quadro
de referência definido para a avaliação de desempenho docente, vemos que a
avaliação pressupõe a comparação e o confronto entre o referido, isto é, o que
é constatado e aprendido da realidade através da interpretação da informação
recolhida, com o referente, isto é, a norma, o modelo, os perfis e os critérios de
avaliação. Esta comparação permite executar um juízo de valor sobre o
desempenho apresentado e avaliado, tomar decisões quanto a classificação a
atribuir e, eventualmente, desencadear as acções adequadas à classificação
atribuída, que no caso do pessoal docente poderá ser: a identificação de
necessidades ou carências na sua formação, o encurtamento do tempo num
determinado escalão, a reorientação do seu plano de desenvolvimento
profissional ou até a exoneração (Sanches, 2008).
Os trabalhos seminais de investigação de Gage (1978), de Wise et al.
(1984), assim como as investigações de Eisner (2005) e Goodlad (2004), são
abundantemente referenciadas na literatura, na medida em que contribuíram
de forma decisiva para caracterizar e definir o que é ensinar e para integrar em
apenas quatro categorias diferentes concepções de ensino. Assim, o ensino
pode ser considerado sob quatro perspectivas distintas:
� Ensino como trabalho:
É uma visão racionalista e burocrática da tarefa de ensinar, na medida
em que se parte do ingénuo princípio de que é apenas necessário que os
professores assumam boas práticas, para que se alcancem os resultados
desejados. Isto é, o papel do professor reduz-se à aplicação de orientações
metodológicas.
Revisão de Literatura
47
Nesta perspectiva a avaliação centra-se na inspecção directa do
trabalho do professor, na análise dos resultados dos alunos, dos planos de
aulas e do desempenho do professor.
� Ensino como Ofício
Entende-se que há um conjunto de regras, procedimentos e técnicas,
mais ou menos sofisticadas que podem ser aprendidas e desenvolvidas pelos
professores que, depois de apreendidas, geram sucesso nos alunos.
Logo, a avaliação terá tendência a verificar se os professores possuem
as competências prescritas.
� Ensino como Profissão
Os professores possuem um sólido conjunto de conhecimentos teóricos
que, aliados a um alargado conjunto de saberes-fazer, lhes permite uma atitude
crítica e fundamentada sobre o currículo, o ensino, a aprendizagem e sobre as
suas próprias acções pedagógicas.
Nestas circunstâncias predomina a auto-avaliação e a avaliação pelos
pares, sendo que a última, procura determinar em que medida os professores
possuem a necessária competência para lidar com os seus problemas.
� Ensino como Arte
Esta perspectiva reside muito na natureza imprevisível, não
convencional e inovadora das acções de ensino e de aprendizagem. As
práticas estão claramente orientadas para cada pessoa e não estandardizadas.
Por conseguinte, a avaliação tenderá a centrar-se mais em
características holísticas e globais e menos em quantidades decorrentes de
apreciações analíticas. Valoriza-se a pessoa que o professor é, o que pensa e
sente sobre a profissão, em contraste com comportamentos observáveis e
mensuráveis.
Noutra linha de pensamento encontra-se Glass (2004), que refere e
discute a emergência de duas abordagens distintas de avaliação:
Revisão de Literatura
48
� Testes de papel e lápis
Onde se utilizam os resultados dos candidatos a professor tendo em vista a
sua certificação e o consequente ingresso na profissão. O seu principal papel e
avaliar três componentes: os conhecimentos gerais de pedagogia, de práticas
profissionais e práticas pedagógicas; os conhecimentos básicos em
Matemática e língua materna; o conhecimento do conteúdo científico.
Esta abordagem que visa controlar o acesso à profissão, tem suscitado
intensos debates na comunidade educativa por uma diversidade de razões.
Algumas delas passam pela posição incómoda das instituições de formação de
professores, que perdem o poder real da certificação dos seus alunos e vêem
abater-se sobre os seus próprios programas a desconfiança e um certo
descrédito e outras pela natureza dos testes, a suas qualidades psicométricas
e ainda pela sua validade de previsão (Darling-Hammond, 2000).
� As técnicas de valor acrescentado
Técnicas que se destinam a avaliar a eficácia dos professores através dos
resultados dos seus alunos em testes estandardizados.
O modelo de valor acrescentado tem levantado inúmeras questões em
toda a comunidade científica, porque os seus autores ainda não conseguiram
demonstrar a validade dos testes e porque há fortes reservas quanto à
adequação ética, pois os investigadores crêem que estes não serão justos para
todos os alunos (Darling-Hammond, 2000; Glass, 2004; Kupermintz, 2003).
Contudo acredita-se que se trata de uma abordagem que se pode
considerar atractiva para o público em geral e alguns meios políticos menos
informados, acerca das complexidades do ensino, da aprendizagem e das
dificuldades inerentes à avaliação rigorosa do que os alunos sabem e são
capazes de fazer.
De acordo com Fernandes (2008), os modelos de avaliação de
professores que se preocupam com o produto, procuram recolher e analisar
informação relativa à competência, ao desempenho e à eficácia dos
professores que é considerada essencial para que estes possam melhorar
Revisão de Literatura
49
através de processos adequados de formação e de desenvolvimento
profissional. Assim, estes modelos preocupam-se em garantir que sejam
mínimas as diferenças entre o currículo proposto, o currículo ensinado pelos
professores e o currículo aprendido pelos alunos.
Já os modelos de processo, pressupõem que o desenvolvimento
profissional dos professores necessita de estar relacionado com a produção de
ideias e de reflexões que surgem ao longo de um processo cujo principal
objectivo é o de melhorar a qualidade do ensino. Deste modo, os modelos de
processo estão mais próximos das práticas do dia a dia dos professores, das
suas necessidades reais e da sua cultura profissional. Dir-se-á que estão em
consonância com as perspectivas de Ensino como Profissão e de Ensino como
Arte.
Para Fernandes (2008) e Curado (2006), ambas coexistem nos sistemas
educativos e ambas parecem ser necessárias. São visões que, em muitos
casos, são complementares e poderão ser utilizadas nessa perspectiva. Na
verdade, a complexidade da avaliação de desempenho docente parece
aconselhar que se articulem diferentes visões e perspectivas, que possam
assegurar melhores avaliações e melhores sistemas de desenvolvimento
profissional.
Nesta linha de análise, Rodrigues (2001), apresenta três paradigmas
que subsistem até aos nossos dias, o racionalismo burocrático, o personalismo
individualista, e o sócio-crítico. No racionalismo burocrático predominará uma
avaliação hierárquica, estandardizada e com uma relação autoritária entre o
avaliador e o avaliado (ensino como trabalho). No personalismo individualista a
avaliação privilegia a liberdade e a responsabilidade individual do professor,
prevalecendo a concepção de ensino como arte. No paradigma sócio-crítico, os
professores participam activamente na avaliação, que em geral e situada e
contextualizada e encarada explicitamente como um processo de
desenvolvimento individual e colectivo.
Revisão de Literatura
50
2.5 Desafios da Avaliação Docente
Vários investigadores acreditam que um dos principais desafios que nos
é colocado por qualquer sistema de avaliação, acaba por ser sempre de
natureza cultural. Uma vez que a concepção de avaliação predominante está
bem mais associada à classificação, à seriação e à selecção, do que à
melhoria, ao desenvolvimento ou à aprendizagem. Segundo Fernandes (2008),
são várias as investigações científicas que mostram que a avaliação com vista
à melhoria, é a que contribui, de facto, para as aprendizagens profundas dos
professores, para o seu desenvolvimento e para o seu bem-estar. Assim a
interiorização desta ideia parece ser de relevância superior.
A própria natureza da avaliação também se coloca como um desafio.
Sendo ela uma prática e uma construção social, é natural que a participação
das pessoas seja incentivada e encarada como parte intrínseca do processo.
Deste modo, parece evidente que a negociação, a reflexão conjunta e o debate
aberto sobre questões de interesse comum façam parte das rotinas a instalar
nesses mesmos sistemas. De acordo com Berliner (1992), as oportunidades
para reflectir com os colegas acerca das experiências que se passam na sala,
ajudam a diferenciar os professores experientes e os menos experientes. As
investigações acerca do comportamento dos professores indicam que este tipo
de actuação é crucial para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos
discentes e ao mesmo tempo, caracteriza-se como uma prática do bom
desenvolvimento profissional.
Promover o equilíbrio e a articulação entre concepções epistemológicas,
ontológicas e metodológicas distintas pode contribuir para melhorar a qualidade
das avaliações desenvolvidas. Segundo Stake (2006), avaliar implica a
vinculação a várias práticas humanas, incluindo a que respeita à prática
docente, o ensino, o qual deve ser estudado em função das experiências
contextuais onde se concretiza.
Contreras & Arbesú (2008), tal como Stake (2006), acreditam que uma
avaliação abrangente deve ajudar a compreender o que um programa de
Revisão de Literatura
51
ensino e as práticas docentes têm de bom e de mau, por isso, explica que os
melhores estudos são aqueles que expõem tanto as virtudes e defeitos do que
é encontrado, sempre com o sentido de ajudar a melhorar.
Há um determinado conjunto de factores que sublinham a necessidade
de uma boa escola se transformar numa escola de aprendizagem ou uma
organização para a aprendizagem, em oposição ao conceito das escolas de
sociedades ocidentais, pelo menos até 1980, que hoje se caracterizam como
organizações de ensino (Fitzgeral, 2001).
Obviamente existem enormes implicações para os professores e para a
natureza do ensino nesta nova mentalidade, o papel e a função do professor
muda de transmissor de conhecimentos para gestor de aprendizagem. Mas, tal
como se reconhece, liderar e gerar as aprendizagens não é assim tão simples.
Os professores podem ser hábeis em criar e gerir oportunidades de
aprendizagem, mas não podem, directamente, gerar outras aprendizagens.
Stoll & Myers (1998), chamam a atenção para a diferença significativa entre, ao
que a maioria dos países chama de “insucesso dos alunos”, e poucos chamam
de “insucesso das escolas”. Os estudos de investigação em educação
chegaram à conclusão que a escola e todo o seu contexto têm grande
influência nos resultados. O que é necessário é um conhecimento profundo dos
factores específicos que gerarão conhecimento para cada escola em particular.
Para Ribas (2002), é ainda imprescindível ao avaliador eficaz, conhecer
os padrões educacionais e todo o processo de avaliação, ser capaz de analisar
as capacidades de um professor, ser capaz de conversar com os professores
sobre a implementação efectiva dessas capacidades e escrever de forma clara
e concisa sobre as mesmas no relatório final. Os avaliadores devem também
ser capazes de usar uma grande variedade de fontes de informação, para além
das observações na sala de aula, de modo a concretizarem avaliações
precisas.
Por último, um dos mais importantes desafios tem a ver com a
simplicidade. É fundamental vencer o desafio de tornar a avaliação um
processo simples, recorrendo a instrumentos ou a processos de recolha de
Revisão de Literatura
52
informação, que se centrem exclusivamente no que é realmente importante e
prescindam de tudo o que é acessório e supérfluo.
Reconhece-se actualmente que qualquer processo de avaliação dos
professores implica uma complicada gestão de contrários: prestação de contas
versus desenvolvimento profissional; controlo burocrático versus autonomia
profissional e necessidades individuais versus objectivos organizacionais. Daí a
necessidade de um empenhamento institucional e de uma disponibilização de
recursos que testemunhem a vontade política de contribuir para uma cultura
profissional e organizacional de participação, empenhamento e auto-
responsabilização (Curado, 2000).
2.6 Problemática levantada pela Avaliação Docente
Nas nossas escolas observa-se de um modo geral, que os seus
professores referenciam a existência de um ambiente que se tem caracterizado
por uma receptividade difícil ao processo que tem sido desenvolvido para a
avaliação de desempenho. Fernandes (2008), acredita que esta falta de
receptividade poderá ser o fracasso do actual modelo proposto.
Não é invulgar constatar que os professores se sintam ameaçados a
vários níveis, nomeadamente no que se refere à sua autonomia e à sua
dignidade profissional. O facto de se sentir um maior controlo da
implementação do currículo a nível nacional através de provas externas, mas
também da avaliação do trabalho dos professores, em que os avaliadores são
os Presidentes dos Conselhos Executivos, os Coordenadores de Departamento
e outros intervenientes, pode suscitar um conjunto de reacções de
desconfiança que importa debater abertamente.
Também é comum presenciar um clima de receio sobre a avaliação e os
seus benefícios. Em concreto, existem uma tensão e um descontentamento
muito elevados, decorrentes do facto de que as progressões na carreira têm
estado congeladas e de que a avaliação docente não permitirá concretizar essa
Revisão de Literatura
53
finalidade. Segundo Fernandes (2008), esta ideia, esta crença negativa está
associada à presença de uma imagem da avaliação como um mecanismo de
progressão na carreira, mais do que como processo de desenvolvimento
profissional. É comum ouvir-se “este processo está inquinado”, afirmação que
resulta das limitações objectivas da regulamentação do processo de avaliação
proposto.
Neste âmbito, várias vezes foi referido que a avaliação entre pares, na
lógica da avaliação para progressão na carreira pode ser perversa, que as
fichas de avaliação estão francamente mal construídas, que a avaliação dos
professores é vista numa perspectiva individual e que não está associada à
avaliação externa das escolas e ao desempenho profissional e colectiva da
actividade docente (Curado, 2006; Caetano, 2008; Fernandes, 2008;).
Apesar disso, a avaliação feita pelos pares tem sido considerada na
literatura como sendo possuidora de um conjunto de potencialidades que não
devem ser desprezadas (Curado, 2002; Darling-Hammond 2000; Lewis, 1982).
São os pares que estão em melhor posição para se pronunciarem em
conhecimento de causa acerca da competência e do desempenho dos seus
colegas. Porém, não é uma avaliação isenta de problemas.
Este ambiente menos positivo que se vive na maioria das escolas é
agravado por uma dificuldade de relação que se observa entre os diferentes
intervenientes e que, na sua essência, se resume a uma dinâmica relacional
fraca entre esses mesmos intervenientes. Entre outros aspectos, Fernandes
(2008), assinala a falta de crença e confiança mútua que se criou entre os
professores, a que se acrescenta um aumento progressivo de conflitualidade
entre professores, nomeadamente, entre os professores titulares avaliadores e
aos colegas alvo de avaliação.
Os avaliadores também estão no cerne de toda a problemática, na
medida em que professores avaliados têm a ideia de que a preparação dos
colegas que estão incumbidos da sua avaliação, é fraca. Ideia que segundo
Fernandes (2008), é bem plausível. Foi referido que esta limitação tem sido
tenuemente suprimida, nomeadamente pela ausência de informação e pela
Revisão de Literatura
54
Formativa
Sumativa
Educação Legislação
Política Sócio-emocional
Ensinar
Avaliar
Re-ensinar Treinar
baixa qualidade da formação proporcionada pelos Centros de Formação,
Direcção Regional e Ministério da Educação. Objectivamente, é necessário
referir que a preparação que tem sido realizada para a avaliação tem sido algo
desajustada da realidade, o que contribui para a falta de preparação dos
professores avaliadores que têm de planear e desenvolver a avaliação, que por
sua vez, assume um carácter fundamental na carreira e vida dos seus colegas
docentes (Sanches, 2008; Fernandes, 2008).
Todavia o avaliador é um elemento muito activo tanto na procura como
no processamento da informação que utilizará para consumar a avaliação de
desempenho. Sobre o papel activo do avaliador, Ribas (2002), alertou para o
facto de muitos países cometerem um erro ao pressupor que o conselho
escolar e os chefes políticos têm o seu trabalho concluído, somente porque
proporcionam o financiamento e o tempo para os avaliadores receberem
formação em competências de supervisão e de avaliação de desempenho do
professor. Não se deve esquecer que o avaliador deve estar em constante
reaprendizagem, em planeamento constante e ser sistematicamente apoiado.
Na figura 1 podemos verificar um ciclo de formação e apoio desenvolvido por
Ribas (2002):
Figura 1: Ciclo de formação e apoio desenvolvido (Ribas, 2002)
Revisão de Literatura
55
É regra comum em todos os sistemas de avaliação atribuir-se pouca, ou
nenhuma importância aos factores sistémicos, o que segundo vários
investigadores é um erro profundo. Deming (1986) in Caetano (2008), chega
mesmo a afirmar que 95% do desempenho de um empregado pode ser
explicado por factores sistémicos, factores relacionados com o equipamento, o
material, o dispositivo organizativo e de coordenação, ficando somente 5% do
desempenho dependente de factores pessoais. Os factores sistémicos são
fundamentais porque, tal como se compreende, não podem ser minimamente
controlados pelo avaliado.
Transportando esse pensamento para a escola, temos o professor a
exercer um controlo reduzido nas condições da sua actividade: o modo como
são coordenados; os procedimentos de trabalho da escola; a organização das
turmas; os horários; a formação dos alunos e os equipamentos. Todavia,
compreende-se com facilidade que o desempenho individual pode marcar a
diferença no desempenho e na qualidade do próprio sistema em que está
integrado.
Criar um sistema de sucesso para avaliar e supervisionar a avaliação de
todos os docente e de um processo de ensino é uma tarefa complicadíssima e
sempre sujeita a erros iniciais. A razão para isso, é que um sistema eficaz na
sua plenitude, só pode ser alcançado se todos os seus intervenientes,
atenderem e entenderem as seguintes dimensões: educacional, jurídica,
política e sócio-emocional. Todavia, a experiência, o tempo e o dinheiro
necessários para desenvolver e apetrechar um sistema de tamanha dimensão
e importância é elevado, o que força muitas vezes os “criadores” a focarem a
sua atenção em uma ou em duas dimensões. Como consequência, os
avaliadores e avaliados saem frustrados da experiência devido à falta de
entendimento entre ambos, à falta de prática/treino e de apoios (Ribas, 2002).
Uma última dimensão de problemas remete-se para o enquadramento e
as práticas de gestão, onde se agrupam problemas relacionados com a
dinâmica organizacional das escolas e o nível da articulação entre os
intervenientes que, se observa como muito difícil. No que concerne às práticas
de gestão, foi atribuída uma dificuldade no estilo de intervenção adoptado pelos
Revisão de Literatura
56
órgãos de gestão, na medida em estes se têm revelado muito inseguros e
demasiado uniformizados.
Por conseguinte, já que alguns problemas foram identificados, a questão
passa agora por encontrar soluções para enfrentar e melhorar esses mesmos
problemas. Algumas soluções poderão passar por (Caetano, 2008; Curado,
2006; Duke, 1990; Ribas, 2002):
� Conceptualização do processo
O processo de avaliação deveria enfatizar os seguintes princípios:
solidariedade (promovendo a cooperação de todos os intervenientes e o
reforço da sua coesão); clareza (procurando um cabal esclarecimento num
quadro de referência conceptual); simplicidade (estabelecendo soluções de
fácil aplicação e eficazes) e justiça (descortinando critérios de qualidade e de
equidade na sua utilização), considerando como principais referenciais da
avaliação, a prática lectiva dos professores, procurando reflectir sobre as
mesmas e valorizá-las.
� Para reduzir ou eliminar a tendência funcionalista e burocrática
propõe-se que antes de se proceder à sua operacionalização, seja promovida,
em cada escola, em cada departamento, a reflexão sobre o quadro conceptual
da avaliação.
� A avaliação de desempenho deve ser construída, a médio prazo,
dentro de uma certa tradição precursora existente no âmbito da especificidade
de cada escola.
� A avaliação de desempenho de cada professor de Educação
Física deve reportar-se directamente aos objectivos do trabalho de grupo.
Neste sentido, é necessário enquadrar os objectivos individuais de formação no
âmbito de um compromisso colectivo.
� O processo de Avaliação deve referenciar-se ao cumprimento das
orientações metodológicas dos Programas Nacionais de Educação Física, que
constituem lei e um referencial nacional obrigatório para a qualificação da
Educação Física.
Revisão de Literatura
57
2.7 Dificuldades levantadas pela Avaliação Docente
Aqueles que tentam melhorar os sistemas de avaliação docente
enfrentam muitas dificuldades, incluindo: as definições e critérios do “bom
ensino”, a criação de instrumentos adequados, a formação de avaliadores e a
dificuldade em resolver o problema da dupla natureza, formativa versus
sumativa do processo de avaliação (Painter, 2003).
É inequívoco que quando se procura pôr em prática um sistema de
avaliação de professores para a totalidade de um sistema educativo ou para
um país, acaba por ter de se fazer uma generalização abstracta,
necessariamente desligada de contextos mais particulares e específicos. Esta
ideia é compartilhada por Middlewood & Cardno (2001), quando argumentam
que, o que é necessário para ser um professor eficaz varia consoante o
contexto onde a escola está inserida. Em algumas escolas os professores de
sucesso são aqueles que conseguem criar um ambiente de aula favorável ao
ensino, enfatizando aspectos como a motivação e a disciplina. Em contrate,
temos as escolas mais desenvolvidas, onde os professores de sucesso têm um
papel menos preponderante e somente criam um estímulo necessário para que
os alunos aprendam de modo mais autónomo e independente.
Por conseguinte, um dos principais problemas reside no facto das
abordagens ou modelos que mais facilmente poderão facilitar as mudanças,
envolverem processos e métodos que podem não ser consistentes com os que
se utilizam quando se obtêm juízos que resultam de avaliações sumativas,
mais consentâneas com sistemas de aplicação gerais e uniformes (Fernandes,
2008).
Outro problema a equacionar reside nas diferentes perspectivas dos
intervenientes do processo de avaliação. Os professores avaliados estão
preocupados em defender pontos de vista que lhes garantam os empregos, a
progressão na carreira e a sua dignidade profissional e profissional. Os
presidentes dos Conselhos Executivos estão mais preocupados na estabilidade
das escolas, em responder aos requisitos do Ministério da Educação e às
Revisão de Literatura
58
expectativas dos pais. Por seu lado, os pais, estão preocupados num sistema
de avaliação que correlacione o ensino com os resultados dos alunos
(correlação entre desempenho e eficácia) e os governos estão preocupados
com a competitividade, com os resultados É preciso saber conjugar todos estes
interesses o melhor possível, sem descurar o que é realmente significativo, o
ensino.
Segundo Fernandes (2008), as pressões públicas para que a avaliação
seja de natureza sumativa e se centre mais na prestação de contas e na
responsabilização, com efeitos na progressão da carreira, podem tornar difícil a
concretização de uma avaliação mais orientada para o desenvolvimento
profissional dos professores.
O tempo é também um problema, isto é, a avaliação de desempenho
docente tenderá a ocupar uma parte substantiva do tempo e da energia dos
responsáveis pela gestão das escolas ou agrupamentos, dos avaliadores e dos
avaliados, em prejuízo das tarefas normais de gestão pedagógica, cultural e
administrativa (Sanches, 2008).
Uma última problemática encontra-se na avaliação pelos pares, que
pode suscitar problemas que têm de ser resolvidos, como é o caso das tensões
que se podem gerar pelo facto dos avaliados não reconhecerem competência
aos avaliadores e, por isso, não ouvirem ou não aceitarem as suas opiniões ou
decisões. Assim, como os métodos utilizados na avaliação de desempenho
pelos pares são mais abertos a critérios divergentes, torna-se importante
definir, tão rigorosamente quanto possível, os procedimentos e critérios a
utilizar.
As três observações previstas no Decreto Regulamentar nº2/2008
constituiriam, seguramente, um problema que carece de atenta reflexão.
Ninguém sabe ao certo quantas observações devem ocorrer para que se
consiga avaliar aspectos relevantes do desempenho e da competência de um
professor em contexto de sala de aula. Cinto? Dez? Vinte? Não se sabe. O que
se sabe é que com três observações dificilmente se poderá avaliar o
desempenho regular do professor. Nestas condições, deve-se ponderar bem
Revisão de Literatura
59
como tornar útil o facto de numa aula poderem estar mais do que um único
professor com os seus alunos. Todavia, e neste ano lectivo, o programa
simplex (Decreto Regulamentar constituído por um conjunto de medidas que
permitem que o procedimento de avaliação seja aperfeiçoado e
consideravelmente simplificado) fez questão de retirar essas observações, ou
considerá-las apenas para os candidatos às menções de Muito Bom e
Excelente.
2.8 O que podem as Escolas fazer
Independentemente dos modelos ou abordagens de avaliação de
desempenho docente que se decida adoptar, é necessário que, nas escolas, se
adoptem determinadas atitudes, metodologias, procedimentos e princípios sem
os quais muito dificilmente se poderá desenvolver um trabalho minimamente
consistente e útil. Prestada a devida atenção, o modelo que está descrito no
Decreto regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro é, fundamentalmente,
baseado nas escolas. É um modelo em que as escolas, os seus professores e
os seus órgãos próprios têm uma ampla margem de manobra para o ajustarem
às suas condições e contextos específicos. E, segundo Fernandes (2008),
podemos ainda incluir as razões relativas à autonomia e à profissionalidade
docente, contudo, o autor acredita que seria mais cómodo que tudo fosse feito
por um qualquer agente externo à escola, mas nunca seria tão positivo.
Todavia, é igualmente importante ter consciente que, na generalidade,
em qualquer modelo de avaliação de professores há duas lógicas que parecem
incontornáveis. Uma claramente associada ao desenvolvimento pessoal e
profissional do docente, onde se privilegiam: capacidades de ensino,
comunicação e liderança do professor (avaliação de natureza mais formativa)
cujo objectivo é o de aperfeiçoar o desempenho escolar dos alunos e outra
mais centrada na responsabilização e na prestação de contas (avaliação de
natureza mais sumativa) onde se procura avaliar o desempenho do professor
face aos critérios previamente elaborados. Mas o que parece realmente
Revisão de Literatura
60
importante debater é o modo como estas luas lógicas se vão articular e o que
significarão em termos da concretização na avaliação de desempenho docente
(Ribas, 2002; Mathers & Olívia, 2008).
Nestas condições, o Ministério da Educação procura, legitimamente,
estabelecer um sistema que, supostamente, contribua para melhorar o
desempenho, a competência e a eficácia dos professores. Mas, as escolas,
bem como os seus professores, terão de fazer os esforços possíveis para que
o sistema de avaliação em vigor não seja percepcionado como uma ameaça à
sua dignidade profissional ou à sua autonomia. Vencer esta eventual barreira
será uma condição importante para que a avaliação dos professores possa
surtir o efeito que todos desejam.
É comum observar-se uma perspectiva de avaliação, na qual o foco se
situa no desempenho controlado e regulamentado, em detrimento, do que
deveria ser o propósito fundamental da avaliação, uma melhoria e
desenvolvimento da qualidade de ensino. Quando isso acontece o sistema de
avaliação é utilizado para gerir a promoção na carreira, as recompensas dos
docentes, os incrementos salariais e para lidar com o mínimo de preocupações
ligadas às competências de ensino.
Para Fernandes (2008), as escolas, os professores, os avaliadores e os
avaliados, devem ter em conta um determinado conjunto de factores quando
discutirem as formas e estratégias do sistema de avaliação, como sejam:
� Transparência
o Critérios simples, claros e relevantes, que contemplem as
dimensões mais significativas de “ser professor”;
o Critérios debatidos e construídos por todos e do conhecimento de
todos;
o A relação entre avaliador e avaliado deve obedecer a princípios
claros desde o início;
� Objecto
Revisão de Literatura
61
o A avaliação tem de estar associada à melhoria da qualidade de
ensino e ao desenvolvimento profissional;
� Avaliadores
o Têm de ser pessoas credíveis e respeitadas pelos avaliados;
� Simplicidade
o O processo deve ser simples sem ser simplista (quando a
avaliação tende a incorporar em si um elevado número de itens, o potencial
para o conflito tende a aumentar proporcionalmente);
o Deve basear-se em conceitos fortes, conceitos que são
verdadeiramente estruturantes do ensino;
� Credibilidade
o A avaliação tem de possuir níveis aceitáveis de qualidade, de
modo a ser válida e fiável;
� Utilidade
o A avaliação deverá permitir que se tomem decisões que
contribuam para melhorar o desempenho dos professores, a qualidade de
ensino e o clima de aprendizagem na escola;
� Participação
o Só com a participação, tão informada quanto possível, de todos
os intervenientes no processo, a avaliação poderá ter sucesso;
� Ética
o Toda a avaliação que não é eticamente irrepreensível não deve
ser consumada;
Já segundo Middlewood (2001), para que a avaliação seja eficaz e
eficiente é crucial identificar os seus factores-chave. As evidências sugerem
que esses factores incluam:
Revisão de Literatura
62
� O reconhecimento de que os professores não actuam
isoladamente;
� Uma abordagem na qual o professor é visto como um
investimento e não como um custo;
� O conhecimento de que o trabalho de um professor numa escola
ultrapassa em larga medida o trabalho que é desenvolvido na sala de aula;
� Compreender o que é que motiva os professores;
� Desenvolver um clima de confiança
Modelo de Confiança
� Reconhecer que os objectivos da educação são múltiplos e
variados
2.8.1 Oportunidades criadas pela Avaliação Docente
O sistema de avaliação cria uma oportunidade de desenvolvimento
profissional que pode contribuir significativamente para melhorar a vida
Treino
Experiência na avaliação
Entendimento do processo, valores,
propostas, valores da avaliação…
Expectativas de recompensa
Experiência anterior em ser avaliado
Avaliador
Avaliado
Relação Pessoal
Políticas Educativas
Atitude
Atitude
Avaliação
Figura 2: Modelo de Confiança desenvolvido por Middlewood (2001)
Revisão de Literatura
63
pedagógica das escolas e por inerência a qualidade do serviço prestado à
sociedade em que se inserem.
Os professores poderão ver reconhecido o seu esforço e o seu trabalho,
sentindo que não estão sozinhos e que os colegas e a escola em geral
acompanham os seus progressos e sucessos. Inúmeros professores, em
diversas investigações estrangeiras, têm referido que se sentem frustrados
porque estão desacompanhados e são sistematicamente sub-avaliados, isto é,
ninguém reconhece o seu trabalho (Fernandes, 2008).
Se os professores sentirem que exercem um importante e real controlo
sobre o processo de avaliação, e o Decreto Regulamentar nº2/2008 não
impede que assim seja, podem estar criadas oportunidades para uma efectiva
melhoria dos seus desempenhos e competências. Na realidade, ao sentirem
que têm controlo sobre o processo, os professores tenderão a considerar que
melhorar faz parte das suas responsabilidades como profissionais do ensino.
A aproximação das direcções das escolas às universidades pode ser um ponto
de viragem muito importante. Segundo Ribas (2001), as Direcções Regionais
devem proporcionar acções de formação contínua na área da avaliação de
professores, na tentativa de credenciar melhor os seus professores. O autor
defende ainda que as Direcções Regionais devem estabelecer parcerias com
as universidades, nessa mesma formação e acreditação, e inclusive, na sua
aprendizagem/treino. Contudo, e infelizmente, o que se nota, é que essa
formação é muito pouco abrangente e nunca é suficientemente específica para
colmatar todas as carências de todos os avaliadores, o que significa que
haverá sempre avaliadores menos eficazes.
2.9 Significado Social da Avaliação
Os problemas emergentes da exactidão dos julgamentos sobre o
desempenho, são atribuídos, principalmente, ao facto dos avaliadores não
utilizarem as regras consideradas adequadas, do ponto de vista racional para
Revisão de Literatura
64
processar a informação e, essas regras ainda serão menos utilizadas quando
os factores emocionais ganham saliência (Sanches, 2008).
Segundo Caetano (2008), quando alguém emite um julgamento social,
não está apenas a combinar informação com maior ou menor exactidão, mas
emite-o com algum propósito e no âmbito das regras de interacção social em
que está envolvido. E, em última análise toda a avaliação acaba por ser a
emissão de um juízo.
Ao se emitir um julgamento social sobre outra pessoa, uma primeira
questão que o avaliador tem de superar consiste em saber se sente
legitimidade social para julgar o avaliado, atendendo ao contexto em que se
encontra. Os estudos sugerem que a validade social do julgamento emitido na
avaliação de desempenho se constrói em torno de três dimensões (Caetano,
2008; Ribas, 2002):
� A legitimidade subjectiva do julgamento do avaliador, a qual está
subordinada a factores sócio-normativos;
� O conteúdo específico do julgamento, o qual é afectado por
diversos factores, cognitivos, contextuais e emocionais;
� As práticas processuais, nas quais a presença ou ausência de
práticas de negociação constituem um factor fundamental.
Ainda sobre a fiabilidade da avaliação como um juízo social, vários
estudos averiguaram que o status e a posição de poder exercem influência nos
julgamentos, na medida em que as pessoas que estão na posição de poder
sentem que possuem informação suficiente para avaliar o docente,
precisamente porque estão nessa posição e não necessariamente porque
tenham informação específica ou exacta relativamente a esse docente.
Nesta linha de pensamento encontramos Caetano (2008), ao referir que
a questão essencial da avaliação de desempenho não está no facto do
julgamento traduzir realmente o desempenho, mas sim no facto de esse
mesmo julgamento ser aceite como exprimindo o desempenho, isto é, ser
socialmente validado. A falta de validação social tem-se assumido como um
Revisão de Literatura
65
Avaliador
Avaliado Julgamento
do desempenho
Validação social do julgamento
Legitimidade do julgamento Práticas processuais
Conteúdo do julgamento
dos principais elementos para o insucesso da avaliação nas práticas
organizacionais.
Assim, para além do avaliador e do julgamento sobre o desempenho,
importa ter em consideração os próprios avaliados e outros interessados, com
as opiniões sobre o desempenho e as suas estratégias na organização. A
figura 2 ilustra esta mesma ideia.
Figura 3: A validação social do julgamento (Caetano, 2008)
Contudo, nem só os avaliados experienciam situações sócio-emocionais
difíceis. Para Ribas (2002), os avaliadores também as sentem e vivem
situações de stress relacionadas com todo o processo. A avaliação de
desempenho docente consome imenso tempo aos professores avaliadores. Ao
mesmo tempo, é também social e emocionalmente difícil, particularmente
quando essa avaliação é sumativa e é chegada a hora de transmitir a
informação ao professor e escrever o relatório final de avaliação.
A maioria das escolas estão concebidas de forma, a que o avaliador seja
o único avaliador de um grupo de profissionais, num departamento ou na
própria escola. Esse isolamento pode levar à solidão e à auto-dúvida e ter
repercussões negativas no julgamento do professor avaliador. A atitude
defensiva que o professor avaliador pode tomar face à sua análise pode ser
prejudicial ao julgamento emitido, e pode transformar-se no primeiro passo
para a descrença nas suas aptidões (auto-descrença), quer pelos colegas
avaliadores ou pelos avaliados.
Revisão de Literatura
66
Deste modo, o professor avaliador deveria criar uma rede de apoio para
as suas necessidades, dúvidas e problemas. O esquema seguinte mostra as
componentes do processo sócio-emocional do avaliador:
A problemática das questões sócio-emocionais, segundo Middlewood &
Cardno (2001) e Ribas (2002), pode ser abordada de várias maneiras: primeiro,
ela permite aos professores manter e desenvolver um elevado nível de
coerência entre os avaliadores; segundo aumenta o sentimento de apoio
quando os avaliadores sentem que os restantes colegas aderiram ao mesmo
processo; terceiro, um sistema de avaliação efectivamente controlado e
avaliadores treinados, criam um ambiente onde a maioria dos professores
confiam na validade do processo e confiam na capacidade dos avaliadores
para avaliar objectivamente o seu desempenho.
Cada vez mais, os membros do Conselho Executivo e Conselho
Pedagógico, os professores, os políticos, e os administradores estão a tomar
consciência de que a avaliação de desempenho docente contribui
significativamente para a prestação pública das escolas. Mas, como nos dizem
Apoio Profissional
Apoio Individual
Problema
Supervisor Colegas qualificados
Consultores
Supervisor Família
Colegas de confiança Consultor
É o trabalho que escolheu. Não pode
estar sempre à espera dos outros.
Avaliador Regional Fiabilidade do Processo Formação Profissional
Figura 4: Competências do processo sócio-emocional (Ribas, 2002)
Revisão de Literatura
67
House e Howe (2003), qualquer organização é uma entidade política e
raramente as decisões importantes são tomadas sem que os “actores-chave”
procurem proteger os seus interesses.
Todavia, se a sociedade em geral acreditar que as escolas públicas
conseguem manter os níveis de ensino elevado e se as aprendizagens dos
alunos forem significativas, então vai aumentar a crença de que as escolas
públicas conseguem cumprir satisfatoriamente a sua missão.
É por isso importante, que os professores reconheçam que o futuro das
escolas públicas está dependente da capacidade que estas têm de demonstrar
credibilidade perante a sociedade, isso acontece se a qualidade do ensino
público for equiparada às outras opções e se o seus custos forem mais
reduzidos (Ribas, 2002).
2.10 Modelos de Avaliação
Em geral, identificam-se seis teorias ou modelos sobre o conceito de
“bom professor” de acordo com o aspecto em que centralizam a sua atenção:
nas características individuais, nas competências, nos comportamentos na sala
de aula, no desenvolvimento das tarefas, nos resultados escolares dos seus
alunos e na profissionalização.
Apesar disso, os sistemas de avaliação de desempenho docente já
existentes, não se preocupam excessivamente com a definição do quadro de
referência. Embora no Chile se verifique o contrário, foi definido um quadro de
referência do “bom professor” e todos os docentes são avaliados de acordo
com o grau de concordância aferido em relação aos traços previamente
estabelecidos. Contudo, a crítica tem sido forte, na medida em que a
globalidade das características correspondem, em regra, a um professor
inexistente.
Em Portugal, o quadro de referência da avaliação de desempenho
definido no novo Estatuto da Carreira Docente datado de 19 de Janeiro de
Revisão de Literatura
68
2009 e legislação complementar recolhe elementos dos diversos modelos,
embora se possa assinalar alguma predominância do modelo centrado no perfil
do professor. Efectivamente, o quadro de referência português para a avaliação
de desempenho considera quatro dimensões: a vertente profissional e ética, o
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; a participação na escola e a
relação com a comunidade e o desenvolvimento e formação profissional (artigo
4 do Decreto Regulamentar nº272008).
Existem outros três modelos de avaliação de professores comummente
utilizados: um centrado nos resultados escolares, outro no comportamento do
professor e um terceiro na prática reflexiva (Sanches, 2008).
O primeiro avalia o desempenho dos professores mediante as
aprendizagens dos alunos, apresentando forte preocupação nos resultados
escolares, no entanto, ao transformar o professor no responsável absoluto pelo
sucesso dos alunos, corre o risco de ignorar uma série de factores que
intervêm na qualidade das aprendizagens.
O modelo centrado no comportamento do professor, propõe que a
avaliação de desempenho se realize através da identificação do
comportamento do professor relacionado com a capacidade de criar, na sala de
aula, um ambiente favorável ao ensino e às aprendizagens escolares. Como
principal ponto fraco deste modelo temos a subjectividade do avaliador.
O modelo de prática reflexiva preocupa-se com a melhoria da prática do
professor através de uma reflexão sobre os seus pontos fortes e fracos,
afastando a avaliação de desempenho de consequências como a promoção na
carreira ou o aumento salarial.
Segundo Middlewood & Cardno (2001), as diversas propostas para os
modelos de avaliação estão relacionadas com a responsabilização e o
desenvolvimento do sistema de ensino, com a organização, e com o indivíduo,
tanto como profissional como pessoa, tal como se observa no quadro 2.
Revisão de Literatura
69
Quadro 2: Propostas para os modelos de avaliação (Middlewood & Cardno, 2001)
Foram várias as tentativas para analisar e avaliar estas dimensões em
separado, mas todas essas tentativas acabaram em fracasso.
Por seu lado, Ingvarson (2001), acredita que existem duas propostas
principais para a avaliação docente, propostas essas que se distinguem com
facilidade. São elas: o controlo da performance e a certificação profissional. A
primeira destina-se a salvaguardar os interesses educativos, o bem-estar do
estudante e assegurar que os seus professores são capazes de cumprir os
seus deveres enquanto profissionais. Esta proposta assenta em propostos
genéricos e é comummente aceite pela maioria dos professores. A segunda
proposta enfatiza a necessidade que os docentes têm da formação contínua,
da necessária revisão e melhoria das suas praticas e estratégias de ensino,
tendo por base os novos estudos feitos na sua área de ensino. A
responsabilidade para o desenvolvimento de normas para a prática de alta
qualidade, na maioria dos profissionais, recai sobre os organismos profissionais
da área.
Embora as duas propostas para a avaliação de desempenho se possam
sobrepor, elas ajudam a distinguir, claramente, duas esferas de
Níveis Objectivos Efeitos
Sistema de ensino Responsabilização
Auditorias escolares
Desenvolvimento
Melhoria da qualidade
de ensino
Organização Alcançar as metas
propostas
Melhoria da qualidade
da escola
O profissional Melhoria da tomada de
decisões
Melhoria da
performance
A pessoa
Melhoria da
responsabilidade
profissional
Melhoria da auto-
avaliação e das
reflexões
Revisão de Literatura
70
responsabilidade. Uma destinada ao governo e às suas políticas educativas,
sendo que outra fica destina para os profissionais, os professores. Enquanto
que a primeira proposta reflecte a responsabilidade do professor face à
organização e à sociedade em geral, a segunda aponta para a necessidade de
desenvolvimento, conjuntamente com os professores, de fortes estruturas
normativas de ensino, com as quais estes se identifiquem fortemente.
Murillo (2007), no seu estudo sobre a carreira docente e avaliação de
desempenho em mais de 50 países da Europa e da América Central, identifica
cinco modelos de avaliação de desempenho:
� Auto-Avaliação
o Não há avaliação externa dos professores;
o A avaliação de desempenho esta integrada na avaliação da
escola e é sistemática;
o Ênfase na auto-avaliação (da escola e do professor);
o O estado fomenta a avaliação, propondo modelos e recursos que
a escola, na sua autonomia, escolhe.
� Casuístico
o A avaliação ocorre apenas em circunstâncias especiais;
o A avaliação é realizada por um entidade externa.
� Desenvolvimento profissional
o Articulação da avaliação de desempenho com os progressos dos
alunos a partir da fixação de standards;
o A avaliação é realizada por entidade externa;
o A avaliação é anual e inclui sugestões de melhoria e
eventualmente um plano de formação profissional.
� Incremento Salarial
o A avaliação externa e periódica;
o Os melhores resultados da avaliação determinam percentagens
variadas de aumento de vencimento;
� Subida de escalão com incremente salarial
Revisão de Literatura
71
o A avaliação externa e sistemática;
o Os resultados da avaliação determinam decisões como
permanência no escalão, subida de escalão, afastamento do serviço e um
plano de desenvolvimento profissional como base da avaliação do ano
seguinte.
Como se observa, os critérios subjacentes à identificação destes cinco
modelos relacionam-se com a periodicidade da avaliação, o tipo de avaliador, o
papel do estado ou da escola, os efeitos da avaliação de desempenho e a
relação desta com o desenvolvimento profissional do professor.
Na opinião de Sanches (2008), a nossa avaliação de desempenho
parece estar mais relacionada com o último modelo (subida de escalão com
incremente salarial), mas simultaneamente inclui elementos que são
característicos de outros modelos, tal como veremos no quadro 3.
Melhoria da qualidade das aprendizagens dos
alunos Objectivos
Desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores
Leia de Bases do Sistema Educativo
SIADAP
Perfil de desempenho organizado em quatro
dimensões
Fundamentos
Referencialização ao nível da escola
Competências de planificação, realização e
avaliação das actividades lectivas
Participação nas actividades da escola, incluindo
desempenho de cargos, e a relação com a
comunidade
Objecto da avaliação
Formação contínua
Revisão de Literatura
72
Avaliação por parâmetros
Internos: coordenador de departamento ou do
conselho de docentes e membro do órgão de
gestão
Modelo
Avaliadores
Externos: inspector (apenas para os avaliadores)
Auto-avaliação
Relatórios de acções de formação
Observação de aulas
Análise dos instrumentos de gestão curricular
Instrumentos de avaliação e de planificação de
aulas
Instrumentos
Materiais pedagógicos
Ingresso na carreira
Progressão horizontal: mudança de escalão e de
índice salarial
Promoção vertical: acesso à categoria de professor
titular
Efeitos
Outros: renovação de contrato, reclassificação
profissional, atribuição de prémio de desempenho
Periodicidade de 2 em 2 anos para professores na
carreira
Fim do período probatório ou do contrato
Garantias: sigilo e confidencialidade; conhecimento
dos critérios e sistema de avaliação
Outros elementos
Requisitos de tempo: 1 ano no mínimo
Quadro 3: Enquadramento do modelo de avaliação português (Caetano, 2008)
Revisão de Literatura
73
De acordo com Middlewood & Cardno (2001), os sistemas de avaliação
docente oferecem às escolas inúmeras oportunidades para interligar: as
intenções estratégicas, a performance dos docentes, os resultados dos alunos,
o desenvolvimento dos docentes, os objectivos profissionais. Todavia, todo
este potencial, só poderá ser verdadeiramente utilizado, depois de uma série
de barreiras serem reconhecidas e ultrapassadas e, isso não é fácil devido:
� À necessidade de considerar o que o docente quer para o
desenvolvimento da sua profissão, o que a avaliação pretende e o que a
escola/ministério desejam;
� À necessidade de equilibrar as preocupações do indivíduo como
profissional;
� À necessidade de examinar as várias concepções de eficácia na
educação de modo a perceber o que é sensato esperar do docente;
� À necessidade de estabelecer processos adequados para que o
desempenho docente possa ser avaliado e o seu resultado seja válido e fiável;
� À necessidade de compatibilizar os objectivos do docente, com os
objectivos do grupo de professores e, por último, com as respectivas
organizações (escola, ministério).
Por sua vez, Ribas (2002), fala em cinco componentes necessárias para
se garantir um sistema de avaliação eficaz:
� Conhecer o processo de avaliação e os processos educacionais
O treino na avaliação docente deve dotar os avaliadores de um
entendimento completo e preciso das técnicas de instrução de sucesso. O
avaliador deve ser um expert nas técnicas de instrução, mas ao mesmo tempo
deve possuir um conhecimento suficiente sobre o ensino para ser um avaliador
efectivo.
� Analisar a implementação dos padrões e processos educacionais:
Os avaliadores necessitam de treinar a sua habilidade para reconhecer e
analisar as componentes de uma instrução de sucesso através da observação
de aulas. A variedade de técnicas de instrução de sucesso utilizadas numa
aula pode variar consoante o nível de escolaridade.
Revisão de Literatura
74
Saber como ensinar e saber como observar e avaliar o ensino são duas
habilidades diferentes.
� Falar com os professores acerca do processo de ensino:
Os avaliadores precisam de elevar ao máximo a sua habilidade para
comunicar e conferenciar eficazmente com os professores sobre o ocorrido na
sala de aula, de tal modo, que essa conversa tenha um reflexo positivo na
actuação e nas técnicas de instrução e gestão do professor.
Todo o processo de avaliação só pode ser benéfico para os alunos e
sociedade em geral se o avaliador conseguir discutir as observações com os
professores de uma forma positiva.
� Documentar a execução do processo de ensino:
O processo de avaliação docente deve ser não só sumativa mas
também formativa e tudo deve estar devidamente documentado, para que se
necessário seja possível rever todo o processo. A primeira é um processo que
pretende medir o nível de sucesso dos professores em relação ao currículo do
seu país e do desempenho standard. A formativa, é um processo mais positivo,
de suporte e de colaboração, que se destina a melhorar os resultados e
atitudes dos alunos, aumentando a eficácia e atitudes do professor.
� Utilizar fontes de informação para complementar as observações
de aulas:
Uma má interpretação comum entre os avaliadores, é a crença de que a
única fonte de dados a utilizar na avaliação sumativa são os dados recolhidos
na observação de aulas.
Segundo Sanches (2008) a avaliação de desempenho parece reproduzir
a desconfiança latente da administração central em relação à escola, na
medida em que a avaliação de desempenho não se encontra articulada com a
avaliação da escola, o que, na sua perspectiva terá como consequência a
desvalorização da auto-avaliação e a dificuldade em estimular o trabalho
colaborativo dos professores.
Revisão de Literatura
75
2.11 Importância do Desenvolvimento Profissional
Muito recentemente, o desenvolvimento profissional dos professores tem
vindo não só a interessar a um número diversificado de pessoas, como tem
aumentado consideravelmente o número de estudos e de programas
destinados ao desenvolvimento profissional dos professores e corpo docente.
Designações como: aperfeiçoamento, reciclagem, formação contínua e em
serviço, desenvolvimento docente, desenvolvimento profissional,
desenvolvimento pessoal, incidindo sob diferentes perspectivas sob o mesmo
facto, dão uma ideia crescente da importância deste fenómeno (Simões, 2000).
Ribas (2002), acredita mesmo que o objectivo principal da avaliação docente
só pode ser a melhoria do desempenho docente.
De acordo com Bell & Gilbert (1994), existem três aspectos no
desenvolvimento de um professor: o desenvolvimento pessoal, social e
profissional. O desenvolvimento pessoal envolve as preocupações com os
processos de mudança, com o que significa ser professor e com toda a
inovação que rodeia a educação. O desenvolvimento social, envolve novas
formas de trabalho e de relação com os colegas e os alunos. O
desenvolvimento profissional envolve a mudança de conceitos e de crenças
relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem.
Estes três aspectos são interactivos e interdependentes, de tal modo
que o processo de desenvolvimento pode ser visto como aquele em que ocorre
o desenvolvimento dos três aspectos, e no qual o desenvolvimento de um
aspecto não pode prosseguir sem que os outros aspectos de desenvolvam
também.
Os professores, sendo profissionais, são em primeiro lugar pessoas,
com uma história de vida própria, sendo as suas necessidades de
desenvolvimento função, entre outros factores, da idade, da sua história
educacional, cultural e social e do contexto organizacional onde trabalham.
Deste modo, a avaliação de desempenho docente, ao implicar os próprios
professores e a sua reflexão crítica e contextualizada sobre o trabalho
Revisão de Literatura
76
realizado, tem de ser um elemento fundamental no processo de
desenvolvimento profissional.
Duke (1990), diz-nos que o desenvolvimento profissional é “o processo
ou processos através dos quais os professores competentes atingem níveis
mais elevados de competência profissional, expandindo a compreensão que
têm de si mesmos, do seu papel, do contexto, da sua actividade e da
respectiva carreira.”
Segundo o mesmo autor, ao se entender que o desenvolvimento
profissional deve ocorrer ao longo da vida, os sistemas de avaliação de
desempenho que pretendam promover esse mesmo desenvolvimento, devem
ser suficientemente flexíveis para que consigam dar resposta às diferentes
fases da vida de um professor.
Grande parte dos investigadores que estudam esta problemática
identificam quatro características essenciais no processo de desenvolvimento
docente: são modificações de comportamento; têm um carácter relativamente
permanente; orientam-se de estados menos valorizados para estados mais
valorizados e encontram-se relacionadas com a idade. Neste contexto, na
opinião do Soto (1994), as características associadas ao desenvolvimento
profissional do professor são:
� A sua implicação na prática docente;
� O seu carácter evolutivo, constante e dinâmico;
� O seu carácter contextual;
� A sua implicação na pessoa;
� O seu carácter integrador de práticas pessoais, curriculares e de
acção didáctica;
� O seu carácter unificador;
� O seu carácter integrador, superando a dicotomia entre teoria e
prática;
A forma como todo o processo de avaliação é concebido, planeado,
orientado e concretizado irá, nortear o desenvolvimento profissional e
influenciar a qualidade e o nível de motivação quer dos professores quer das
Revisão de Literatura
77
próprias escolas. Simões (2002), salienta alguns aspectos do processo de
avaliação que são associados ao desenvolvimento profissional dos
professores: a clara definição de padrões de desempenho; padrões de
desempenho bem explicitados e percebidos pelos professores; padrões de
desempenho adequados às condições existentes; utilização de observações
formais e informais; análise dos resultados dos alunos e utilização de fontes
diversificadas de dados.
A articulação entre a avaliação de desempenho e o desenvolvimento
profissional constitui um dos objectivos da avaliação enunciados no estatuto da
carreira docente, todavia, a preocupação excessiva em quantificar o mérito
profissional, através do preenchimento de grelhas complexas carregadas de
números e fórmulas de modo a controlar a progressão profissional dos
professores, põe em causa esse objectivo primordial da avaliação de
desempenho (Sanches, 2008).
Para Duke (1990), os três principais propósitos da avaliação dos
professores são: a prestação de contas (como vista à progressão na carreira),
o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional, sendo que,
como a literatura demonstra, os sistemas convencionais tendem a centrar-se
no primeiro aspecto, praticamente excluindo a segunda e terceira faceta, o que
contradiz as preocupações quer dos professores quer dos investigadores.
Duke (1990), secundado por Goodlad (2004), refere que o factor
essencial para a criação de um sistema de avaliação de desempenho docente
que promova o seu crescimento, relacionado com a melhoria da qualidade de
ensino e com o desenvolvimento pessoal e profissional, é separá-lo claramente
do sistema de prestação de contas e orientá-lo para os padrões de
desempenho.
De entre os factores facilitadores do processo de avaliação, que
promovam o desenvolvimento profissional dos professores destacam-se (Duke,
1990; Goodlad, 2004; Sriven, 2003):
� A separação entre o sistema e o sistema de avaliação para a
prestação de contas;
Revisão de Literatura
78
� O envolvimento dos professores no processo;
� A explicitação sem ambiguidades das finalidades do processo;
� Atribuição de um período de tempo mais ou menos longo de
preparação no início do processo para que os professores possam determinar
os seus próprios objectivos;
� Inclusão de reuniões de análise de processo, que permitam o
feedback por parte dos avaliadores. A qualidade e honestidade do feedback
são fundamentais, mas difíceis de se alcançarem. Sobre essa problemática
temos o estudo de Delgado (1997, in Ribas, 2002) onde se identificam as dez
principais contrariedades ao feedback honesto:
1. Não tenho muita confiança no actual modelo de avaliação de
desempenho
2. Tenho medo de perder a confiança do professor
3. Tenho medo de magoar a moral do professor
4. Não gosto de lidar com professores problemáticos
5. Tenho demasiadas experiências negativas no que toca à
avaliação de desempenho
6. O professor demonstra melhorias recentes
7. Eu não quero ter problemas com os sindicatos
8. Eu simplesmente não tenho muito tempo para avaliar eficazmente
9. Eu não gosto de atribuir avaliações negativas
10. Eu não quero chamar a atenção dos colegas para as minhas
avaliações
� A garantia da inexistência de sanções se se quiser experimentar
novas estratégias e procedimentos;
� A garantia de confidencialidade dos resultados;
� A integração do processo de avaliação individual num processo
global de análise do funcionamento e organização da escola;
A melhoria do processo de ensino aprendizagem está carente de uma
metodologia muito mais qualitativa, que apoie o desenvolvimento profissional e
Revisão de Literatura
79
que sugira linhas de orientação, não se limitando apenas a classificá-lo e a
identificar défices de formação que hipoteticamente serão ultrapassados
através de planos de formação. Inclusive nos casos de professores com
problemas de desempenho profissional, a sua rede de apoio e a propriedade
do problema actual, bem com as interacções que se estabelecem entre ambos
tornam-se essenciais para o sucesso final do professor.
Segundo Haynes et al (2003), em Inglaterra o processo de gestão do
desenvolvimento profissional, foi concebido como um ciclo contínuo e não
como um evento, e envolve três fases distintas:
� Planeamento
Os avaliadores devem discutir, identificar e desenvolver as prioridades e
os principais objectivos para cada um dos avaliados. Também terão de discutir
a forma como o processo será monitorizado.
� Monitorização
Tanto o avaliador como o professor avaliado devem analisar o processo
ao longo de todo o ciclo, procurando apoio superior sempre que se verifique
adequado.
� Revisão
O relatório final de ambos, sobre o que se passou ao longo do ano
relativamente à avaliação de desempenho profissional do professor, tendo por
base os progressos relativamente aos objectivos fixados, é indispensável.
Em suma, é comum assumir-se que o desenvolvimento profissional dos
docentes se consubstancia na aquisição de níveis mais elevados de
competência profissional, no aprofundamento do conhecimento de si mesmos
como pessoas, no seu papel na escola, na comunidade e no contexto em que
se inserem e na sua carreira profissional (Simões, 2000).
Revisão de Literatura
80
2.12 Ferramentas para a Avaliação de Professores
Na eventualidade de se adoptarem novos instrumentos e/ou estratégias
de avaliação, estes não devem ser homólogos aos “mecanismos de estágio”
adoptados pela formação inicial, uma vez que a avaliação de desempenho
reflecte e avalia um processo de formação contínua. No entanto, devem
construir-se soluções que sejam atestadas na experiência de estudo
académico de referência internacional, de modo a poder salvaguardar a sua
consistência e validade.
Para Fernandes (2008), os fins a que se destina a avaliação têm de ser
considerados quando se escolhem os procedimentos de recolha de dados e o
tipo de interacção que o avaliador vai estabelecer com os avaliados, ou seja, o
design que o sistema de avaliação pretende assumir.
É necessário ter presente que qualquer instrumento ou procedimento
para a obtenção de informação relacionada com a actividade docente pode ser
aplicada na avaliação do seu desempenho e, segundo o estudo realizado por
Torrecilla (2006), é possível dizer que dos procedimentos comummente
utilizados para a obtenção de informações para a avaliação de desempenho
docente destacam-se: a observação de aula, entrevistas e/ou questionários
para os professores, a apresentação de um relatório sobre a sua actividade na
escola, questionários aos estudantes e aos seus familiares, testes
padronizados, portefólios, testes de desempenho para os alunos, bem como
diferentes procedimentos de auto-avaliação.
Dadas as limitações técnicas, claras, decorrentes da utilização de um
único procedimento para a obtenção de um panorama abrangente e objectivo
do trabalho de um docente, em todos os países utilizam-se vários instrumentos
de avaliação, mas sempre de uma de forma combinada.
Em todo o caso, é óbvio que a metodologia e os procedimentos de
avaliação utilizados terão um impacto claro sobre os efeitos e as
consequências da avaliação no docente. Desta forma, numa avaliação
Revisão de Literatura
81
sumativa, com consequências sobre o salário ou promoção de professores,
deve-se exigir que o procedimento seja objectivo e uniforme para todos, para
que tenham igualdade de oportunidades de obterem a melhor pontuação
possível e, por conseguinte, equidade nas oportunidades de promoção e/ou
aumento salarial. Na avaliação formativa os procedimentos têm de se adaptar a
cada docente e à sua situação particular (Torrecilla, 2006).
Assim, segundo Torrecilla (2006) e Mathers & Olívia (2008), dentro de
uma panóplia de instrumentos, destacam-se:
� Os Planos de Aulas
São uma janela para a preparação do professor para determinado
conteúdo, para o desenvolvimento das competências do aluno, e ajudam a
perceber a forma como o professor gere o ambiente dentro da sala de aula.
Vantagem: Estão mais propensos a uma correlação positiva com a
melhoria dos resultados dos alunos quando são capazes de: ligar os objectivos
pedagógicos das actividades com a aprendizagem dos alunos; descrever
práticas pedagógicas para manter os estudantes atentos e de incluir os alunos
com necessidades especiais.
Limitações: é fundamental reconhecer que tal como o nome indica é um
plano, e quando posto em prática, pode precisar de ajustamentos,
ajustamentos que não podem ser avaliados como fazendo parte integrante do
plano de aula, mas que devem ser reconhecidos como tão importantes como o
próprio plano.
� A Observação de Aulas
Embora os professores sejam capazes de executar planos de alta
qualidade, é igualmente importante verificar a ligação desses planos com o que
ocorre efectivamente na sala de aula. A observação da aula propriamente dita
é a ferramenta mais comummente utilizada para avaliar os professores.
Esta observação pode ser formal, preparada previamente entre avaliador
e avaliado, e informal, sem qualquer tipo de preparação prévia, ou então pode-
Revisão de Literatura
82
se utilizar um protocolo de observação rigorosa e criteriosa, ou então, recorrer
a uma forma aberta de recolha das percepções do avaliador.
A observação pode ser desenvolvida por gestores, inspectores, por
colegas ou ainda por peritos em avaliação docente.
Vantagens:
o Capta a informação relacionada com as práticas pedagógicas,
estratégias, rotinas e regras de um professor;
o Pode ser utilizada, tanto para a avaliação formativa como para a
sumativa;
Limitações:
o O que geralmente acontece com as observações é o seguinte:
poucas observações - observadores mal treinados e inconsistentes - resultados
distorcidos;
o A investigação sugere que, quando as observações ocorrem com
mais frequência, melhora a sua fiabilidade e, do mesmo modo a sua validade.
� Portefólio
É uma ferramenta que tende a englobar vários elementos que
comprovam o desempenho docente na sala de aula, eles incluem: planos
anuais, unidades didácticas, planos de aulas, vídeos de aulas, reflexões, auto-
análise das práticas pedagógicas, feedbacks de colegas e alunos, alguns
trabalhos dos alunos, etc.
Embora não seja possível considerar o portefólio como um sistema que
em si mesmo se constituí como o único sistema de avaliação externa, ele pode
ajudar a fornecer informações úteis que podem ser uma valiosa ferramenta
para avaliar o desempenho docente, porque, para além da recolha de
experiências e representações do docente, pode ajudar o avaliador a
compreender o significado e a relevância que o professor atribui a um
acontecimento. Por isso, é muito útil quando o objectivo da avaliação é o de
melhorar o desenvolvimento profissional dos professores.
Revisão de Literatura
83
Vantagens:
o Encoraja os professores a reflectir sobre a sua própria prática
o Permite aos avaliadores identificar os pontos fortes e fracos e
encoraja a sua formação profissional
o São instrumentos úteis pois permitem aos avaliadores rever
aspectos indirectamente relacionados com a aula, ao rever os documentos
anexos no portefólio.
Dúvidas:
o Até que o ponto o portefólio reflecte o que se passa na aula?
o Será que o processo de elaboração de um portefólio influencia as
boas práticas de um professor?
o Será que o tempo necessário para desenvolver e rever/actualizar
um portefólio não podia ser melhor aplicado?
� A Auto-avaliação
É uma reflexão, um processo no qual os professores analisam a sua
própria instrução de uma forma retrospectiva.
Vantagens:
o Ao requer a avaliação, está-se a encorajar o professor a continuar
a aprender e a crescer como um profissional competente;
o Neste ponto, o recurso ao vídeo também é comum. Obviamente
que ele pode ser também utilizado na observação de aula. Todavia aqui, ele
estimula o professor à auto-crítica e ao debate aberto com o avaliador, com o
objectivo de aperfeiçoar as suas práticas pedagógicas e os seus
comportamentos.
Limitações:
o Exige tempo;
o Exige uma norma cultural que apoie este tipo de avaliação prática;
Revisão de Literatura
84
o Quando não é utilizada para fins de avaliação, despender tempo
para os professores se empenharem nesta prática acaba por ser uma baixa
prioridade para o governo.
Outros exemplos de instrumento de avaliação:
� Testes de desempenho dos alunos
São muito pouco utilizados, na medida em que sofreu duras críticas por
parte dos académicos, e outras informações podem ser utilizadas para a
avaliação externa do desempenho docente, como estudar o impacto do
trabalho sobre os alunos, considerando o desempenho académico dos
estudantes.
� Entrevistas e questionários aos alunos e às suas famílias
Outra estratégia é obter informações sobre o desempenho dos docentes
através da utilização de questionários fechados a alunos ou às suas famílias,
isto acontece, por exemplo, em Cuba.
Porém, muitos investigadores duvidam até que ponto os alunos e as
respectivas famílias têm capacidade e competência para balizar de um modo
coerente, preciso e justo a actividade de um docente, mas se vir essa
entrevista/questionário como mais um instrumento pode até vir a ser um
instrumento de correlação.
� Exames e Provas Estandardizadas
Alguns países utilizam testes padronizados e exames para analisar as
competências básicas e competências pedagógicas dos professores e
académicos. A Bolívia é um desses casos.
De acordo com Mathers & Olívia (2008), os processos e procedimentos
recomendados pela pesquisa e pelos principais investigadores podem ser
encontrados na resposta às seguintes perguntas:
� Quem deve avaliar?
Revisão de Literatura
85
Somente professores avaliadores altamente qualificados e com uma
profunda relação com o currículo, com o conteúdo e a instrução é que podem
dar sugestões de melhoria.
� Frequência da Avaliação?
o Avaliações pouco frequentes, especialmente nos professores
menos experientes, criam oportunidades perdidas para informar acerca das
práticas pedagógicas e melhorar a aprendizagem dos alunos;
o Tanto os professores experientes como os menos experientes
devem receber avaliações frequentes;
o Todavia há poucos estudos sobre a frequência das avaliações.
Alguns sugerem, que ao utilizar-se o vídeo para a observação dos professores,
como parte da avaliação, quatro ou cinco observações como parte de uma
única avaliação para um professor experiente, podem ser suficientes. Números
que devem ser confirmados em novas investigações.
� O treino/Aperfeiçoamento é importante?
o A falta de treino pode ameaçar a fiabilidade das avaliações, bem
como a objectividade dos resultados;
o Os avaliadores precisam, não só, de um bom entendimento do
que é a qualidade do ensino, mas também de compreender todo o processo,
bem como as características e comportamentos que pretendem avaliar;
o A falta de treino, normalmente, facilita o aparecimento de
preconceitos sobre o avaliado, deste modo, o avaliador julga em função das
expectativas criadas em detrimento do que realmente acontece;
� Que comunicação?
o A comunicação sistemática sobre a avaliação deverá ocorrer com
os professores antes, durante e após o processo de avaliação;
Revisão de Literatura
86
o Para assegurar que as políticas de avaliação são claramente
comunicadas, a investigação sugere que se envolva os professores na
concepção e implementação do processo de avaliação.
� Qual a aplicação a dar aos resultados da avaliação?
o As pesquisas demonstram, convincentemente, que quando certas
estratégias institucionais são implementadas adequadamente, podem melhorar
os resultados dos alunos;
o Os professores têm relatado o desejo de feedback sobre quão
bem ou mal eles estão implementando as suas estratégias pedagógicas e a
transmitir o conhecimento do conteúdo. Como tal, parece lógico supor que a
avaliação docente pode fornecer o primeiro passo para a melhoria das suas
práticas pedagógicas;
o Uma vez comunicados os resultados da avaliação, estes devem
conduzir ao desenvolvimento profissional e ao aumento das oportunidades
individualizadas que são disponibilizadas para cada docente.
Qualquer sistema de avaliação de desempenho docente consiste numa
série de instrumentos e processos que são executados sequencialmente em
cada ano lectivo, podendo ser rectificados em cada ano se a reflexão assim o
sugerir. Para Murdoch (2000), esses elementos são:
1. Plano de acção do Professor
Segundo o autor, a pedra angular da avaliação de desempenho docente
é a acção de planeamento. Este processo incentiva os professores a traçar
metas, a planear acções e os seus próprios objectivos em relação ao currículo
nacional. Espera-se que o planeamento cubra as áreas-chave relevantes para
o trabalho eficaz de um avaliador: planos de aula; planos de apoio aos alunos;
acções planeadas; pesquisas; curso/projectos de desenvolvimento profissional;
e outras áreas do programa de envolvimento.
O próprio processo de realização do plano, acaba por ser visto como
uma forma profissionalmente valiosa porque envolve o balanço de direitos,
interesses, ideais e objectivos de curto prazo e a longo prazo.
Revisão de Literatura
87
Uma característica fundamental da acção/processo de planeamento é
que ele é dinâmico e contínuo. Os objectivos iniciais e as acções planeadas
podem muito bem ser alteradas ou revistas à luz dos novos desenvolvimentos,
bem como a assunção de novas responsabilidades ou mudanças que
influenciem e desviem o ensino da rota estipulada. Da perspectiva do avaliador,
estas contrariedades e o modo como são solucionadas providenciam “material”
para: um diálogo significativo com o avaliado; para testar a capacidade,
dedicação e esforço de um professor; e para o apoiar. O feedback sobre as
adaptações ao plano vai garantir que o professor reflicta sobre as suas
realizações, e que o avaliador é capaz de monitorizar o processo e o
desenvolvimento a partir da perspectiva do professor.
2. Questionário do Professor aos alunos
Todos os professores deveriam ser convidados a recolher opiniões dos
seus alunos sobre os seus métodos de ensino e, em seguida, ajustar as suas
estratégias de ensino à luz das suas descobertas. Para recolher os dados, os
professores produziriam um curto questionário incidindo sobre temas-chave,
tais como: clareza das explicações do professor; as reacções a diferentes tipos
de actividades ou modalidades; qualidade do feedback; resoluções de
problemas de comportamento; ambiente na aula; relação com os alunos, etc.
Este instrumento deve ser de tal forma conciso, que a quantidade de dados
gerados podem ser facilmente analisados e revistos com o avaliador.
3. Observação de aulas e observação de reuniões
Os professores muitas vezes sentem-se ameaçados pelas experiências
da observação, de tal forma que elas acabam por ter um efeito negativo sobre
o seu desempenho e suas atitudes. As razões para tal negativismo são difíceis
de localizar. Primeiro de tudo, a observação tradicional e os consequentes
feedbacks, provêem de listas demasiado fechadas, o que tende a resultar
numa lista de enumeração de fraquezas, o que leva à desmotivação por parte
do professor. Para piorar, elas, muitas vezes, não têm em conta a perspectiva
do professor nem a sua perspectiva sobre o ensino, o que naturalmente
intensifica a desconfiança do professor face ao processo.
Revisão de Literatura
88
Um sistema progressivo de avaliação, precisa por isso de encontrar
formas de ultrapassar as atitudes negativas dos professores face ao processo
de observação. Uma maneira de fazer observações mais colaborativas, mesmo
potencialmente enriquecedoras, é maximizar a entrada do professor em todas
as fases do processo de observação. Um excelente caminho para o avaliador é
questionar o professor acerca das perspectivas para determinada aula/turma
ou pedir ao professor para sugerir um possível foco para a aula. A pré-
conferência de uma observação pode então ser explorada para abrir uma
discussão sobre os dados que o avaliador deverá recolher, para posterior
análise colaborativa.
4. Relatório do avaliador/supervisor
Uma característica fundamental para qualquer sistema, é que a
informação sobre um professor seja recolhida a partir de uma variedade de
fontes. Isso garante que o processo de avaliação docente é visto como sendo
justo, e não com base nas opiniões de um avaliador sobre a aula de um
professor, evitando-se assim a potencial tensão que dai poderia emergir
Os diferentes métodos de recolha de dados utilizando diferentes fontes,
garantem que neste quadro de imparcialidade o que ressalta são as
habilidades e competências do docente. Com frequência, os dados recolhidos
durante um procedimento poderão vir a ser confirmados como os pontos fortes
ou fracos que foram identificados através de outro processo de recolha. Por
exemplo, durante uma observação, o avaliador pode notar que um professor,
parece ter criado um excelente relacionamento com os alunos, esta
constatação pode ser confirmada pelos estudantes quando questionados sobre
esse tema.
De acordo com o mesmo autor, para se conseguir criar um sistema de
análise de desempenho progressivo deve-se ter em consideração cinco
princípios ou objectivos fundamentais:
� Encorajar a Reflexão
Um sistema de avaliação moderno, tem de fazer mais do que
simplesmente garantir que os professores estão a aplicar métodos de ensino
Revisão de Literatura
89
capazes de garantir as exigências do currículo. Deve, incentivar os professores
a se tornarem "profissionais reflexivos".
� Motivar os Professores
Um sistema eficaz, dará aos professores um papel activo na sua
construção desde o início, fazendo com que estes contribuam para a
construção dos procedimentos e instrumentos utilizados para avaliar o seu
desempenho. Isto significa, evidentemente, que os elementos do sistema
devem ser concebidos de forma a permitir aos professores a possibilidade de
se envolverem activamente.
� Avaliar todos os aspectos da actividade profissional do professor
Uma falha comum em muitos avaliadores, está no seu julgamento final
sobre o avaliado, isto porque baseiam o seu juízo final em amostras
representativas, geralmente isoladas, de observações do trabalho de um
professor. Esta situação não é satisfatória porque um observador precisa de
desenvolver uma apreciação do professor relativa ao quadro de referência
antes do avaliar. Necessitam ainda de ter em consideração que, regra geral, os
professores eficazes encontram-se envolvidos em outras actividades paralelas
ao ensino propriamente dito.
Isto significa que os dados provenientes dos professores devem ser
recolhidos a partir de uma variedade de fontes e de perspectivas.
� Visão dos Alunos
Se um dos principais interesses da avaliação de desempenho docente é
melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos, o sistema de avaliação
deve reflectir as filosofias dos alunos face ao seu professor. Por exemplo: a
opinião dos professores sobre ambiente na sala de aula pode ser diferente das
dos alunos, e dessas contradições saem perspectivas interessantes. Também
há um fundamento prático nesta abordagem, uma vez que são os alunos que
passam mais tempo interagindo com um professor. Portanto, eles podem, tecer
comentários úteis sobre o desempenho, tais como: a capacidade de um
professor para estabelecer um relacionamento com a turma, a clareza das
Revisão de Literatura
90
explicações e instruções; a variedade de experiências aprendizagem
prestadas; o uso do feedback, etc.
� Promover a Colaboração
É essencial para um sistema de avaliação ser construído em relações de
colaboração. As relações entre todos os intervenientes no processo,
supervisor, avaliador, avaliado, director, devem ser construídas com base no
diálogo, na compreensão e em colaboração.
O diálogo é, portanto, vital para a implementação bem sucedida de
todos os elementos de um sistema de avaliação docente.
É fundamental para quem procura melhorar os sistemas de avaliação
docente, estar ciente de todo o ambiente em que tais sistemas serão postos
em prática. Se a avaliação é para ser mais do que um ritual, e se quiser
avançar para além dos jogos de culpas e críticas, é necessário tirar partido da
teoria para desenvolver investigações futuras neste domínio. Uma formação
avançada do avaliador poderia resolver questões relacionadas com a auto-
eficácia, com as reacções emocionais negativas, com as condições sociais, e
ainda avaliar os resultados do processo de avaliação (Painter, 2003).
2.13 Considerações acerca da avaliação noutros país es
Segundo o estudo realizado por Torrecilla (2006), em cinquenta países
da América e Europa, a avaliação de desempenho docente caracteriza-se
como sendo altamente conflituosa, uma vez que enfrenta constantemente
interesses e opiniões de todos os “actores” da educação, desde: o sistema
político em vigor e seus políticos, os administradores, os professores e os seus
sindicatos, os académicos que estudam sobre o assunto, mas também das
famílias e da sociedade geral.
A preocupação em manter os professores motivados pelo
reconhecimento externo é uma característica geral em todos os países da
Europa e América. Duas estratégias são, normalmente, concebidas para o
Revisão de Literatura
91
atingir. Por um lado, o que pode ser denominado como uma promoção
horizontal, na qual os professores vêem o seu trabalho reconhecido através de
promoções ou aumentos salariais, numa determinada escala, sem que tal
implique uma mudança no seu trabalho na sala de aula ou que passe a
assumir maiores responsabilidades. E, em segundo lugar, através da promoção
vertical, na qual o trabalho do professor é reconhecido pelo assumir de novas
funções de gestão e/ou de supervisão, com os respectivos aumentos salariais
(Torrecilla, 2006).
No seu estudo, Torrecila (2006) verificou que grande parte dos países
da América Latina e Europa têm criado um sistema de carreira docente, que
contêm um determinado número de categorias para reconhecer o trabalho dos
seus professores. Esta hierarquia pode servir tanto para determinar melhorias
salariais como para obter outros benefícios, por exemplo: prioridade na troca
de escola, prioridade na escolha das férias, escolha de formações ou inclusive
na escolha dos horários.
Na Europa, encontramos algum tipo de hierarquia na Eslováquia,
Estónia, França, Grécia, Hungria, Islândia, Lituânia, Luxemburgo, Polónia,
Reino Unido e na Alemanha. Já na América do Latina, essa hierarquia existe
na Bolívia, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Equador, Guatemala e México.
A motivação docente é algo de muito complexa para ser globalizada à
escala mundial, e dificilmente se encontrará um só caminho para a alcançar, e,
embora alguns países tenham formalmente estabelecido um sistema de
avaliação externa de desempenho docente, outros regem-se somente pela
auto-avaliação, que se desenrola de uma maneira muito mais informal. Dentro
desses países encontramos, a maioria dos países da Europa Ocidental:
Alemanha, Áustria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, Espanha, Finlândia, Irlanda,
Itália, Islândia, Liechtenstein, Luxemburgo, Noruega, Países Baixos, Escócia e
Suécia e três dos países da Europa Oriental: Eslováquia, Hungria, Letónia.
Dentro da América Latina encontramos: o Brasil, Equador, Nicarágua, Panamá
e Paraguai (Torrecilla, 2006).
Por sua vez, na Finlândia, o sistema de ensino caracteriza-se
essencialmente pela maior autonomia que as escolas têm, todas as decisões
Revisão de Literatura
92
relativas ao docente são elaboradas e concretizadas no interior do centro
educativo: a selecção, promoção e avaliação, que é entendida mais como um
processo de auto-reflexão dos professores dentro da escola onde trabalha.
Caso que não é comparável com o caso Francês, país paradigmático pelo seu
planeamento centralista, em que o critério da equidade em todas as escolas,
para que questões como a selecção, promoção e avaliação, são determinados
pelas autoridades educativas. Neste país, a organização dos professores,
como funcionários públicos, é análoga à de outros funcionários. Já na Grécia, a
centralização e a burocratização do sistema autoritário de controlo sobre a
educação, teve o significado de “escravatura” para os professores e verificou-
se pouco desenvolvimento da gestão educacional a nível local e regional. Na
realidade, o director, que é oficialmente responsável pela supervisão do corpo
docente, avalia os seus professores com base nas suas convicções e
motivações, e quando isso acontece, a avaliação a nível local cai em desuso,
seja qual for a documentação oficial do governo (Papagueli-Vouliouris, 1999).
Também a avaliação docente na Pontifícia Universidade Católica de
Valparaíso, no México, tem sido, tradicionalmente, orientada por um técnico
administrativo. O que se verificou foi: a falta de políticas institucionais,
traduzidas na ausência de regras, procedimentos, funções e de um quadro
curricular claro para orientar o processo de ensino e de avaliação (Beltrán,
2008).
Por seu turno os casos da Dinamarca, Noruega, Suécia e dos Países
Baixos, são ligeiramente distintos, uma vez que as competências e toda a
actividade do docente encontram-se nos centros educativos. Desta forma, são
os centros que podem iniciar processos de avaliação aos seus professores, e
se o considerarem pertinente, podem fazer com que o resultado da avaliação
de desempenho tenha influência na avaliação do professor. Já na Eslovénia,
aos docentes que obtenham uma pontuação acima da média recebem um
aumento salarial de 20%, e por último, na Letónia, embora exista um sistema
regulado de avaliação externa, se um professor desempenhar um trabalho que
é considerado excepcional, poderá receber um aumento salarial.
Revisão de Literatura
93
Todos países analisados no estudo de Torrecilla (2006), têm algum
mecanismo para promover a progressão horizontal. No entanto, é possível
reconhecer dois modelos distintos: um, no qual o professor integra uma
carreira, onde se definem um número de categorias profissionais para os
professores; e outro, que se relaciona com o aumento salarial, mas sem que
isso acarrete a existência de graduações entre os professores. No que respeita
à promoção vertical, existe algum consenso em todos os países para a
regulamentação de um sistema de promoção, como parte da carreira docente
em que o professor assume novas responsabilidades fora da sala de aula.
Destina-se, não só, a manter os professores motivados, mas também, a
reconhecer o seu bom desempenho, escolhendo, à partida, o melhor professor
para os cargos de gestão, direcção e supervisão.
A avaliação de desempenho docente no Reino Unido, anterior a 1995,
era de carácter facultativo, mas estava conectada a um sistema de
remunerações monetárias. Todavia, esse ano foi marcante, na medida em que
todos os professores existentes teriam de iniciar o ciclo de dois anos de
avaliação até Julho de 1995 (Middlewood, 2001).
Os sistemas pilotos implementados no Reino Unido, sublinharam que,
para a avaliação funcionar, tinha de ser pensada de forma positiva e devia,
sobretudo, enfatizar as suas preocupações acerca do desenvolvimento do
pessoal docente.
As reformas aplicadas, tanto nos Estados Unidos como na Inglaterra,
reclamam ter como principal objectivo o incentivo e o reconhecimento do
desenvolvimento profissional, bem como o fomento da responsabilização
profissional, e alguns professores reconhecem ter melhorado o seu
desempenho como resultado de todo o processo (Ingvarson, 2001).
Isso seria uma tendência utópica que todos os países desejam ver
alcançada, mas o que se verifica na maioria dos países onde se estabeleceu
um sistema de avaliação de desempenho docente, a avaliação combina a sua
vertente formativa com a sumativa. Na verdade, juntamente com o objectivo de
melhorar a qualidade da educação, a avaliação também procura extrair
informações para seleccionar e/ou classificar os professores de forma a tomar
Revisão de Literatura
94
uma decisão administrativa, repercussões sobre o salário, promoções,
chegando até a decidir o seu futuro como docente, decisões essas que
segundo Torrecilla (2006), podem ser consideradas duras para o docente.
Nesta linha de pensamento, o “Technical Consultation Document” (Reino
Unido), definiu os objectivos principais da avaliação docente como sendo a
necessidade de:
� Reforçar a liderança escolar
� Providenciar incentivos para a excelência
� Criar uma forte cultura para o desenvolvimento profissional
� Oferecer melhores suportes aos professores para aperfeiçoar o
trabalho na sala de aula
� Fomentar a imagem, a moral e o estatuto do professor
Todavia, esses objectivos não foram alcançados na sua plenitude,
principalmente porque:
� O regime de responsabilização individual foi um fracasso
� Verificou-se uma ênfase sobre o indivíduo em detrimento da
organização
� A avaliação era um mero instrumento na iniciativa das escolas,
mas uma burocracia que tinham de executar.
Mas, tal como refere Ingvarson (2001) e Middlewood (2001), do fracasso
podem ser retiradas ilações bastante importantes, tais como:
1. Qualquer política de avaliação docente deve-se basear na
responsabilização e também no desenvolvimento profissional;
2. As políticas educativas devem tentar aproximar o
desenvolvimento individual do professor ao desenvolvimento da própria escola,
como estabelecimento de ensino;
3. Os avaliadores deverão possuir a instrução necessária para fazer
parte de uma abordagem de toda a escola e serem geridos como um todo;
Revisão de Literatura
95
4. Estabelecer o processo de forma consistente. Qualquer que seja
o contexto da avaliação, ela deve ser imparcial e “tratar” todos da mesma
maneira;
5. Estabelecer todo o processo tão objectivamente quanto possível;
6. Reconhecer que o processo de avaliação é, em muitos casos,
mais importante que o próprio resultado;
7. Reconhecer que o avaliador deve possuir habilidades específicas;
8. Avaliar e rever todo o processo de avaliação que foi
implementado;
Em Inglaterra é necessário um melhor equilíbrio entre as políticas
educativas e o que os professorem acreditam ser fundamental para o ensino, e
esse tipo de equilíbrio não se encontra na reforma aplicada. Na verdade, há
poucas evidências nos documentos oficiais que as normas de ensino e de
avaliação podem mesmo ser consideradas como uma área a ser desenvolvida
por especialistas (Ingvarson, 2001; Middlewood, 2001).
Já a reforma Americana, enfatiza que os professores mais eficientes,
criam confiança, providenciam desafios, apoio e ganham o respeito dos
colegas. Com o tempo, os bons professores aprendem a perder o controle sem
nunca efectivamente o perderem. Talvez, os governos tenham de aprender a
fazer o mesmo, se pretenderem promover a capacidade de empenhamento na
profissão docente, aspecto no qual depende o sucesso das suas reformas
(Ingvarson, 2001).
Ainda nos Estados Unidos, os avaliadores sentem que têm de lidar com
as dificuldades sozinhos, ou então, quando pedem ajuda, sentem-se frustrados
porque não existe nenhuma organização específica para os ajudar, ou porque
estão demasiado atarefados, ou porque desviam sempre as responsabilidades
para outro organismo (Ribas, 2002).
É comum em alguns países reconhecer-se o trabalho e a experiência
dos professores através de aumentos salariais, mas sem graus ou categorias.
Dentro desta ideologia, existem duas opções para um aumento salarial: através
Revisão de Literatura
96
de uma tabela salarial linear ou através de uma tabela salarial matriz
(Torrecilla, 2006).
Na tabela salarial linear, há uma série de níveis sucessivos de serem
alcançados a partir da implementação de uma série de critérios, sendo que os
países adeptos deste reconhecimento são: a maioria dos países da Europa
Ocidental: Alemanha, Áustria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, Espanha, Finlândia,
Irlanda, Itália, Liechtenstein, Malta, Noruega e Suécia, Eslováquia e República
Checa.
Na tabela salarial matricial é baseada numa rede que leva em
consideração vários factores, e o salário do docente varia de acordo com o
cumprimento de critérios estabelecidos, que são tomados independentemente
uns dos outros, Hungria, Letónia, Lituânia, Polónia e Roménia.
Em Inglaterra e no País de Gales, em 2000, foram implementadas
propostas políticas que ligavam o desempenho do professor ao seu
vencimento. Essas propostas foram amplamente vistas como sendo negativas,
divisionárias e destrutivas do espírito de ensino da escola. Bassey (1999), nos
seus estudos de revisão nos Estados Unidos, demonstra que houve pouco
encorajamento e convicção quando se tentou demonstrar que o desempenho
relacionado com o aumento salarial, melhoraria efectivamente o desempenho
do docente.
Outro ponto comum à maioria dos países, baliza-se na necessidade
evidente de encontrar critérios objectivos que sejam base para uma justa
progressão na carreira docente, o que tem feito com que em muitos países em
que este sistema existe, a avaliação de desempenho acaba por ser um dos
critérios fundamentais de decisão (Torrecilla, 2006).
Assim, os resultados do desempenho docente são considerados na
avaliação e promoção da carreira dos professores (promoção horizontal), em
alguns países europeus: Alemanha, Eslováquia, Espanha, Estónia, França,
Grécia, Malta, Polónia, Inglaterra, País de Gales, Irlanda do Norte e na
Roménia.
Revisão de Literatura
97
Por exemplo, em França, os professores que querem passar de nível
propõe-se para serem avaliados. Esta avaliação é realizada pelo inspector da
área e leva em conta, tanto as questões pedagógicas (planeamento e
desenvolvimento das aulas), como as de natureza administrativa (assiduidade,
pontualidade, etc.).
Na Nova Zelândia, Reino Unido, Israel, Singapura, a hierarquização da
carreira está formalizada no sentido de que a progressão para a próxima fase,
depende de alguma forma de avaliação. Tal ponto parece consensual e
comummente aceite por todos os professores e em todos os países. Os
directores de escola da Nova Zelândia, não têm qualquer dúvida de que a
avaliação é a componente essencial dos sistemas de gestão de desempenho
docente que estão em vigor em todas as escolas, como sendo a única forma
de avaliar o desempenho docente, de o melhorar e de o recompensar
(Fitzgeral, 2001).
III. Objectivos
Objectivos
101
III. Objectivos do Estudo
Decorrente do enquadramento conceptual anteriormente apresentado os
objectivos do presente trabalho serão os seguintes:
3.1 Objectivos Gerais:
� Perceber a importância da avaliação docente;
� Caracterizá-la, em termos de: conceito; de objectivos; de
propósitos, e de modelos existentes.
3.2 Objectivos Específicos:
• Compreender o significado que a avaliação tem para os
professores titulares em Educação Física;
• Perceber a atitude dos professores de Educação Física face ao
sistema de avaliação em vigor;
• Identificar eventuais problemas do nosso modelo de avaliação;
IV. Metodologia
Metodologia
105
IV. Metodologia
4.1 Amostra
A selecção da amostra não teve como critério a pretensão de constituir-
se como representativa de uma determinada população ou universo, mas antes
permitir um entendimento do conjunto de conceitos, crenças e práticas dos
professores de Educação Física face a novo modelo de avaliação.
Duas condições foram utilizadas na amostra dos docentes: uma, na qual
o grupo seria constituído por dez docentes, todos professores titulares e todos
propostos para cumprirem funções de avaliação; outra, que determinou que o
grupo fosse constituído de modo equitativo, isto é, por cinco indivíduos do sexo
feminino e os cinco do sexo masculino. Os professores entrevistados serão
referenciados durante o trabalho por: E#.
Dos dez professores entrevistados, somente um pertencia ao grupo 260
grupo que lecciona ao 2ºciclo, sendo que os restantes pertenciam ao grupo
620, grupo que lecciona ao 3ºciclo e secundário. Todavia, todos pertenciam a
escolas distintas, apesar de todas integrarem os quadros de escola da
Direcção Regional de Educação do Norte.
Os professores apresentam um conjunto de idades compreendidas entre
os 42 e os 54 anos, e um o tempo de serviço que varia entre os 19 e os 34
anos de leccionação.
4.2 As entrevistas
A pesquisa qualitativa é definida por Strauss & Corbin (1998), como
qualquer tipo de pesquisa que produza descoberta, conhecimento, não
baseado em procedimentos estatísticos ou em outros meios quantitativos. Para
os autores, refere-se à pesquisa sobre a vida das pessoas, experiências
Metodologia
106
vividas, comportamentos, emoções e sentimentos, na qual a essência da
análise é interpretativa.
Na óptica dos autores, esta pode e deve ser utilizada para explorar
áreas do conhecimento sobre as quais pouco se conhece, ou que se conhece
muito e se procura dar novos significados. Este método pode também ser
utilizado para obter detalhes intrínsecos sobre um fenómeno, que são difíceis
de obter através de métodos mais convencionais.
A entrevista, pode-se definir como um encontro entre duas pessoas, a
fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinados
assuntos, mediante uma conversação de natureza profissional (Lakatos &
Marconi, 1990).
Em relação ao processo da entrevista, Denzin & Lincoln (2000), referem
que é um dos procedimentos mais poderosos e comuns a partir do qual se
procura entender o ser humano. Aliás, uma das particularidades da
investigação qualitativa, é possibilitar uma proximidade entre o
investigador/entrevistador e o investigado/entrevistado.
Tuckman (2000), refere que o discurso a esta técnica se faz com o
intuito de transformar em dados as informações obtidas através da
comunicação dos sujeitos. Assim, e de acordo com a literatura, a utilidade da
entrevista reside no facto do investigador poder captar o discurso do próprio
sujeito, para que, deste modo, a análise se torne evidente.
Apesar da preocupação necessária para se manter a estrutura da
entrevista, os entrevistados devem gozar de “espaço de manobra” para
exporem as suas ideias, opiniões e reflexões. A descontracção do entrevistado
é um ponto fundamental, pois é o garante de que ele responderá com
sinceridade e falará sobre toda a problemática que a questão lhe suscita
(Strauss & Corbin, 1998). Para Ruquoy (1997), uma entrevista de qualidade
deve deixar o entrevistado se exprimir o mais espontaneamente possível,
fornecendo as informações mais completas e precisas sobre o assunto em
questão.
Metodologia
107
O facto do entrevistador ter a possibilidade de “entrar no mundo” do
entrevistado, de poder estabelecer um elo de confiança e de cooperação, e por
outro lado utilizar a observação como instrumento auxiliar de investigação são
certamente pontos fundamentais, e a favor, da entrevista.
No entanto, o entrevistado deve-se preocupar em focar o diálogo nas
questões centrais, e, é esse o principal papel da estruturação da entrevista, daí
que, para o entrevistador inexperiente seja aconselhado o formato estruturado
(Bell et al, 2002). Segundo o mesmo autor, a entrevista estruturada de resposta
aberta pode ser considerada como um inquérito que toma uma forma oral.
Vale a pena salientar que são, o grau de profundidade dos elementos
recolhidos e, ao mesmo tempo, o seu carácter flexível, que permitem recolher
os testemunhos e as interpretações dos sujeitos sem perder de vista o respeito
pela sua linguagem e pelas categorias mentais (Quivy & Campenhoudt, 2003).
As questões a investigar devem ser desenvolvidas com o objectivo de
desvendar os fenómenos em toda a sua complexidade e em contexto natural,
contexto em que o próprio investigador se assume como o principal
instrumento, na tentativa de conduzir os sujeitos a expressar livremente as
suas opiniões sobre determinados assuntos (Bogdan & Biklen, 1994).
De acordo com Tuckman (2000), as questões específicas, tal como as
directas, tendem a levar os sujeitos a serem cautelosos e a darem respostas
pouco sinceras, daí que se devam evitar. Por outro lado, as questões não
específicas, indirectamente, induzem os sujeitos a darem a informação
desejada de forma pouco alarmante.
Contudo, quando falamos em entrevista não há uma só teoria que lhe
seja subjacente, porque os há de diferentes tipos e, a sua prática exige o
recurso a diferentes técnicas. Segundo Ghiglione & Matalon (2005), realizar
uma entrevista é interrogar um determinado número de indivíduos tendo em
vista uma generalização.
Sendo que para Tuckman (2000), a recolha de dados qualitativos com
recurso a entrevistas pode ser posta em prática de quatro modos:
Metodologia
108
� Entrevista de conversa informal
As questões surgem de forma natural à medida que vai decorrendo a
conversa com o entrevistado, não sendo definido um conjunto de questões à
priori. Contudo a análise de informação vê-se dificultada pela falta de
sistematização dos dados, uma vez que diversas pessoas são entrevistadas,
sem que as questões sejam as mesmas o que gera informações diferentes e
por vezes díspares, dificultando por isso a sua comparação.
� Modelo de entrevista aberta
O entrevistador define uma sequência de questões e vocábulos a
utilizar, a entrevista decorre num ambiente situacional e é permitida alguma
flexibilidade na sequência e formulação do enunciado, voltando a comparação
de dados a estar semi-comprometida.
� Entrevista fechada ou de resposta fixa
Caracteriza-se pela preocupação prévia de questões e de categorias de
resposta que serão invariavelmente colocadas a toda a amostra. Aqui, a
análise de informação recolhida aparece facilitada, mas requer uma adaptação
das experiencias e sentimentos às categorias definidas, tornando a entrevista
mais impessoal e circunscrita às categorias definidas, o que pode levar o
entrevistado a não expressar verdadeiramente as suas experiências.
� Entrevista semi-estruturada
Caracteriza-se por ter um guião de entrevista, contudo não é obrigatório
seguir a ordem do guião, pois deve ser dada a cada entrevistado a
possibilidade de um fluir de ideias, resultado de um processo de reflexão
pessoal. Pede-se que o entrevistador intervenha com o intuito de reconduzir a
entrevista para o objectivo, incentivando o entrevistado a centrar o seu
raciocínio em aspectos pertinentes para o tema em questão. O autor identifica
alguns aspectos positivos desta entrevista, como sendo: recolha de dados mais
sistemática e completa; mais fácil organização e análises dos dados; factor
surpresa, na medida em que o entrevistado pode ser confrontado com
questões pela primeira vez;
Metodologia
109
Já Ghiglione & Matalon (2005), diferenciam três tipos de entrevistas:
� Não directivas (livres)
O entrevistador neste tipo de entrevista, simplesmente coloca o tema ao
entrevistado, cujas características essenciais resultam do seu carácter
alargado e ambíguo. A noção de ambiguidade é fundamental, na medida em
que é ela que permite ao entrevistado desenvolver o seu próprio raciocínio a
propósito de um tema geral e sem qualquer quadro de referência particular.
� Semi-directivas
Aqui, existe um pequeno guião de entrevista. Porém, a ordem pela qual
os temas podem ser abordados é livre, apesar de que no âmbito de cada tema,
os métodos aproximam-se dos da entrevista livre. A ambiguidade não é tão
grande, pois segundo os autores, quer se queira quer não a estrutura da
entrevista impõe um quadro de referência ao entrevistado.
� Directivas ou estandardizadas
Neste tipo de entrevista não se verifica, praticamente, qualquer tipo de
ambiguidade. O conjunto do quadro de referência é definido pelas questões e o
entrevistado deve se situar relativamente a esse quadro de modo a responder
de forma satisfatória.
Na literatura encontramos várias referências às vantagens e
desvantagens da entrevista. Bell et al. (2002), refere que a principal vantagem
da entrevista é a sua adaptabilidade, em contraste com o que se passa com os
questionários de resposta fechada. A autora salienta que a forma como
determinada resposta é dada, o tom de voz, a expressão facial, a hesitação,
pode fornecer informação que uma resposta escrita nunca revelaria. Já para
Bodgan & Biklen (1994), Pais (2005), Quivy & Compenhoudt (2005), Silva
(2005) e Gomes (2007) a entrevista permite:
� Aceder com maior facilidade à perspectiva do entrevistador;
� Que a fonte dos dados surja de uma situação natural;
Metodologia
110
� Que sejam reveladas experiências, concepções, emoções e
conhecimentos;
� “Chegar ao desconhecido”;
� Que o entrevistado exprima a sua realidade, na sua linguagem
recorrendo ao seu leque de conceitos e quadros de referência;
� Maior profundidade dos elementos de análise recolhidos;
� Que a análise dos dados seja indutiva.
Em relação às desvantagens (Bell et al., 2002) refere o elevado tempo
que as estruturas consomem, bem como o facto de estas serem bastante
subjectivas, havendo o perigo de parcialidade, refere ainda factores relativos
aos custos de deslocação, à disponibilidade do investigador, que por sua vez
condiciona e limita o tamanho da amostra. Associado a esse aspecto está uma
situação relativa à escolha da amostra, que por uma questão de
operacionalidade exclui, à partida, um determinado tipo de indivíduos, por
motivos morais, situacionais, operacionais, etc.
Contudo, a autora acredita que, apesar de tudo, podemos obter material
precioso a partir de uma entrevista e muitas vezes consolidar as respostas
obtidas nos inquéritos.
Na aplicação da entrevista Ghiglione & Matalon (2005), alertam para o
problema do sentido que o material objecto de trabalho, recolhido nestas
circunstâncias poderá conduzir, devido à sua exclusividade verbal. Como tal,
quando recorremos à entrevista deverá haver a preocupação de utilizar
pessoas que nos possam dar informações privilegiadas e de qualidade.
Para além disso, aquando da construção das questoes, é preciso saber
exactamente o que procuramos, garantindo que estas tenham o mesmo
significado para todos. Dai que Ghiglione & Matalon (2005), aconselhem uma
entrevista piloto. Sobre isso, na perspectiva De Quivy & Compenhoudt (2005),
mais importante do que as próprias perguntas das entrevistas, é a forma das
conduzir que deve ser experimentada. Já para Lakatos e Marconi (1990), o
Metodologia
111
teste piloto serve também para verificar se o questionário apresenta três
importantes elementos:
� Fidedignidade: qualquer pessoa que o aplique obterá sempre os
mesmos resultados;
� Validade: os dados recolhidos são necessários à pesquisa;
� Operatividade: o vocabulário é de fácil compreensão e o seu
significado é claro;
Por conseguinte, segundo Patton (2002) e Ghiglione & Matalon (2005), a
elaboração do guião é um ponto essencial nas entrevistas semi-estruturadas,
pois é ele que orienta o entrevistado para as questões essenciais do problema
do estudo. O modo como as questões são formuladas é essencial para o
sucesso ou insucesso da entrevista. Elas devem ser estruturadas de forma
clara e neutra, havendo o cuidado de não induzir as respostas nem facultar
associações, de modo a que as respostas espelhem o processo individual de
reflexão, simultaneamente, devem ser evitadas questões dicotómicas pois
estas limitam a expressão do entrevistado.
Para Patton (2002), na preparação do guião devem-se considerar
diferentes tipos de questões:
1. De experiências/vivências/comportamentos; pretende-se que o
entrevistado os relembre e os descreva;
2. De opinião/valor; apelam ao raciocínio, invocam intenções e
desejos, revelam valores, de modo a que se compreenda os processos
interpretativos e cognitivos do entrevistado;
3. De sentimentos; invocam uma reacção emocional do entrevistado
face a uma experiência ou comportamento simulado;
4. De conhecimentos; pretende-se conhecer o que o entrevistado
reconhece como conhecimento factual. As questões devem incidir sobre
situações reais;
Metodologia
112
5. Sobre sensações; apelam-se aos sentidos. As questões recaem
em descrições do que se vê, ouve, toca, prova e cheira;
6. De identificação: permitem a identificação e individualização do
entrevistado.
Tendo como ponto de partido os objectivos do nosso estudo, facilmente
se compreende que os questões de maior relevo para o trabalho serão as de
valor/opinião, uma vez que se pretende chegar a opiniões, perspectivas,
crenças e entendimentos dos docentes relativamente à avaliação de
desempenho.
Neste entender pretendeu-se, através de um conjunto de perguntas-guia
conferir ao entrevistado a possibilidade de falar abertamente e com as palavras
que desejar (Quivy & Campenhoudt, 2003). Optou-se ainda por um formato de
entrevista em que os sujeitos respondessem todos às mesmas questões, de
modo a aumentar a possibilidade de comparar respostas e facilitar a tarefa de
organização e análise de dados (Tuckman, 2000). Por conseguinte, os dados
para o estudo foram recolhidos através de entrevistas semi-estruturadas de
resposta aberta, aplicadas aos professores titulares avaliadores pertencentes
ao grupo de Educação Física.
Para Quivy & Campenhoudt (2003), a entrevista semi-estruturada é a
mais utilizada quando se pretende analisar o sentido que os sujeitos dão as
práticas, assim como a problemas específicos, como sejam os pontos de vista
e as representações face a uma situação em particular.
Ao utilizar a entrevista é importante certificar que o entrevistado não se
sinta avaliado, nem se sinta colocado em causa socialmente, pois o anonimato
estará à partida garantido. É fundamental orientar todo o pensamento dos
entrevistados para acontecimentos e vivências muito específicas e
controversas como toda a envolvência da Avaliação de Desempenho Docente.
Antes da gravação áudio dos testemunhos recolheram-se dados
biográficos relativos ao entrevistado. A duração das entrevistas variou entre os
33 minutos e os 92 minutos e todas decorreram em espaços previamente
Metodologia
113
acordados com o entrevistado, tendo-se obtido, sempre, a privacidade
necessária. De acordo com Ruquoy (1997), o local da entrevista deve ser
adequado para facilitar ao entrevistado a expressão do seu ponto de vista
pessoal, deve ser isolado para não ser ouvido por outras pessoas e não ser
interrompido pelo barulho e deve ser um local onde o entrevistado se sinta à
vontade.
Após as gravações as entrevistas foram transcritas e processadas para
o computador, e neste processo, procurou-se respeitar ao máximo o discurso
oral e a sua gramaticalidade própria. Os textos resultantes das transcrições
foram trabalhados no Microsoft Word 2007 e encontram-se nos Anexos, no CD-
ROM.
4.3 Análise e interpretação do material recolhido
Para Quivy & Campenhoudt (2005), em investigação social, o método
das entrevistas acaba por estar sempre associado a um método de análise de
conteúdo. No decorrer das entrevistas, o investigador, procura fazer aparecer o
máximo possível de elementos de informação e reflexão, que servirão de
material para uma análise sistemática de conteúdo que corresponda às
exigências de explicitação, de estabilidade e de intersubjectividade dos
processos.
Bardin (2004), resume a análise de conteúdo nos dias de hoje, como um
conjunto de técnicas de análise, geralmente de comunicações, que visam obter
através de procedimentos sistemáticos e objectivos a descrição do conteúdo da
mensagem, para além de indicadores que permitam a interferência de
conhecimento relativo a esses mesmos conteúdos.
De acordo com Patton (2002), dada a natureza dos dados recolhidos, a
transcrição das entrevistas constitui o primeiro passo para proceder à análise
dos dados. O que é consensual entre todos os investigadores, porém, Bardin
Metodologia
114
(2004), acrescenta que a análise de conteúdo deve seguir uma ordem
cronológica de três fases:
� Pré-análise:
É uma fase essencialmente de organização, na qual se prepara o
material para análise, incluem-se fases como: a leitura “flutuante” dos textos
para que o entrevistador fique como um primeira impressão; à transcrição na
íntegra dos textos, onde se deve procurar ser o mais fiel possível ao discurso,
registando interjeições, risos, pausas no discurso e silêncios; e a codificação,
que segundo Bogdan & Biklen (1994), só pode ser efectivada depois de uma
cuidada análise das entrevistas, onde se procura conhecer os textos, identificar
blocos temáticos, regularidades e padrões, que juntamente com o
conhecimento da literatura, permita estabelecer categorias de análise.
� Exploração do material e tratamento dos dados:
Remete para o trabalho de leitura exaustiva dos textos tendo em vista a
aplicação sistemática dos procedimentos de codificação definidos. Bardin
(2004), alerta para o facto das categorias de análise poderem ser refinadas ao
longo do processo de codificação dos dados.
� Interferência e interpretação:
Depois dos dados estarem tratados segue-se um processo de reflexão
acerca dos resultados, uma análise interpretativa e uma comparação com a
literatura.
A metodologia geral da análise de conteúdo responde essencialmente a
dois tipos de questões: como codificar? Como assegurar a fiabilidade do
procedimento?
A codificação é um aspecto central em toda a análise do conteúdo de
um conjunto de dados qualitativos, daí que, seguidamente, será abordada de
modo mais específico. Já a fiabilidade do procedimento acaba por estar
intrinsecamente ligada à credibilidade do instrumento, e essa credibilidade
pode e deve ser assegurada por uma amostragem dos dados correcta, por
Metodologia
115
uma fidelidade do instrumento de trabalho, neste caso a entrevista, e pela sua
própria validade.
Segundo Ghiglione & Matalon (2005), a fidelidade do instrumento está
ligada, à pessoa que codifica e às próprias categorias de análise. No primeiro
caso, a pessoa que codifica, se o fizer em dois momentos distintos deve chegar
aos mesmos resultados, e diferentes codificadores, analisando o mesmo texto
devem obter os mesmo resultados. O segundo problema está relacionado com
a palavra ambiguidade, na medida em que a categoria de registo não pode ser
ambígua, pois ela deve permitir classificar sem dificuldade uma unidade de
registo.
Para os mesmos autores, a validade pode ser definida como a
adequação entre os objectivos e os fins, sem distorção dos factos, e está
intimamente ligada aos objectivos propostos. Daí que, em função dos
objectivos, se possam identificar quatro tipos de validade: validade de
conteúdo, validade preditiva, validade comparativa e validade interpretativa.
4.4 As categorias
A operação básica de uma análise qualitativa de matérias de entrevista
consiste fundamentalmente em descobrir categorias, isto é, classes pertinentes
de objectos, de acções, de pessoas ou de acontecimentos. Em seguida, o
objectivo passará por construir um sistema ou um conjunto de relações entre
essas mesmas classes (Ghiglione & Matalon, 2005).
Para Bardin (2004) e Vala (2005), o processo de categorização ou de
um sistema categorial, no fundo, não é mais do que uma operação de
classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e,
de seguida, reagrupa-las segundo os critérios previamente definidos. Contudo,
importa ainda perceber como é que estas categorias se expressam nas
entrevistas, ou seja, que palavras, frases, unidades temáticas é que
Metodologia
116
evidenciam cada uma das categorias (unidades de registo) e em que contexto
(unidade de contexto).
Para Bardin (2004), a unidade de registo, é a unidade de significação e
corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade de base,
visando a categorização e/ou a contagem frequencial, em que
substancialmente são utilizadas quer a palavra, quer o tema. Na nossa
pesquisa, a unidade de registo utilizada foi o tema, ou seja remetem-se aos
excertos de entrevista retirados que ajudam a perceber a respectivas
categorias.
Por outro lado, a função da unidade de contexto, é a de facilitar a
compreensão na codificação da unidade de registo, e deve corresponder ao
segmento de mensagem cujas dimensões se afigurem como óptimas e
adequadas, para permitir uma melhor compreensão do significado preciso da
unidade de registo. Assim, as nossas unidades de contexto que serviram a
nossa pesquisa foram as próprias entrevistas que serviram de contextualização
aos segmentos recortados.
Na metodologia qualitativa o processo de categorização representa um
aspecto fundamental, na medida em que não se pode aspirar a uma adequada
captação da realidade, se não se criarem categorias que a tornem explicável
(Vala, 2005).
Deste modo, para que a análise seja válida e explicável, as categorias
devem obedecer a determinadas regras, que segundo Bardin (2004), são:
� A exclusão mútua: o mesmo conteúdo não pode ser classificado
aleatoriamente em duas categorias diferentes;
� Homogeneidade: numa mesma categoria não pode funcionar com
um registo e uma dimensão de análise;
� Pertinência: uma categoria deve estar adaptada ao material de
análise escolhido e deve-se adaptar ao conteúdo e aos objectivos.
� Objectividade e fidelidade: as variáveis a tratar devem estar
claramente definidos assim como os índices que determinam
Metodologia
117
� Produtividade: uma categoria só é produtiva se fornecer
resultados úteis.
De acordo com esta concepção e tendo consciência que as categorias
podem ser definidas a prior, a posteriori ou em combinação das duas, optamos
por formulá-las a posteriori. Após uma cuidada avaliação da revisão de
literatura e com o conhecimento actual do ambiente em terno do modelo de
avaliação docente vigente, percebemos que seria um erro formular as
categorias a priori, na medida em que os resultados obtidos poderiam ser
totalmente dispares dos que julgávamos obter.
Por conseguinte, pareceu-nos pertinente, após escutar as entrevistas,
transcreve-las e efectuar uma leitura flutuante das mesmas e dos seus temas
chave, elaborar uma categorização a posteriori, tendo sempre em consideração
a orientação teórica e os objectivos da pesquisa.
Desse modo, formulamos no total quatro categorias à posteriori: “Modelos
de Avaliação”, “Avaliação de Desempenho”, “Avaliadores” e “Sugestões de
Melhoria”. Imediatamente percebemos que seria impossível organizar uma
apresentação e discussão de resultados plausível e coerente só com estas
categorias e assim procedemos a sub-categorização das três primeiras. Desta
forma as categorias ficaram assim definidas:
� Categoria A - Modelos de Avaliação
o Subcategoria A1 - Pontos fortes
Nesta subcategoria é nossa intenção perceber a credibilidade que os
professores conferem ao modelo de avaliação propriamente dito. Apesar da
descrença relativamente ao modelo em vigor, acreditávamos que os
professores sentiriam falta de um modelo que regule a sua avaliação de
desempenho.
Metodologia
118
o Subcategoria A2 - Pontos fracos
O propósito desta subcategoria é o de analisar as preocupações dos
professores face ao modelo de avaliação, uma vez que o clima de pouca
receptividade que ladeou a implementação deste modelo desde início levou
certamente a muitos debates e os pontos negativos aparecem expressos ao
longo de todas as entrevistas.
o Subcategoria A3 - Modelo anterior
Todos os professores, ora de modo subtil ora de modo muito conciso
exprimiram a sua opinião face ao modelo anterior, opinião essa que foi
unânime, o que nos pareceu relevante e daí a criação desta subcategoria.
� Categoria B - Avaliação de Desempenho
o Subcategoria B1 - Desafios e Objectivos da avaliação
Foi nossa intenção ao criar esta subcategoria agrupar todo o conteúdo
relacionado com os propósitos da avaliação docente e com os desafios que
esta pode colocar à escola e aos docentes.
Sem dúvida que a avaliação de desempenho docente tem objectivos
teóricos muito bem definidos, mas perceber de que modo eles se reproduzem
na prática e de que modos os professores concordam com eles pareceu-nos
interessante.
o Subcategoria B2 - Importância da avaliação
Com esta subcategoria é nossa intenção analisar e compreender a
concepção que os professores têm relativamente à importância da avaliação
em todo o processo de ensino.
A avaliação apresenta-se em termos de literatura como um processo
basilar na melhoria e na regulação do processo de ensino, mas
simultaneamente também ajuda a fomentar o desenvolvimento profissional dos
professores. Sendo assim, estas são as duas subcategorias dentro desta: para
Metodologia
119
a melhoria do processo de ensino e para a melhoria do desenvolvimento
profissional
o Subcategoria B3 - Formação versus Classificação
A controvérsia entre a formação e a classificação e perceber de que
modo essa duas vertentes podem coexistir ou não, é um dos temas centrais
das entrevistas e que mais interesses suscitou aos entrevistados. Por
conseguinte, o surgimento desta subcategoria acaba por ser natural, e
entender as razões que estão na base da posição dos professores será
interessante.
o Subcategoria B4 - Avaliação por pares versus Avaliação externa
Na revisão de literatura percebe-se que existe pontos a favor e contra
cada uma destas perspectivas, e da leitura flutuante das entrevistas essa
mesma ideia ressalta, daí que esta categoria nasce para compreendermos
claramente o ponto de vista do professores entrevistados e perceber qual é a
posição que sai mais fortalecida.
� Categoria C - Avaliadores
o Subcategoria C1 - Imagem social
Esta subcategoria surge com o intuito de perscrutar as ideias que os
professores têm relativamente à carga social inerente ao processo de avaliação
docente, percebemos logo após a transcrição das entrevistas que a maioria
das intervenções seriam sobre os avaliados e não tanto sobre os avaliadores.
o Subcategoria C2 - Formação
A necessidade de formação por parte dos avaliadores foi algo que
marcou maior parte das entrevistas, e em termos de literatura é um ponto
fulcral e de concordância entre os autores. Daí que seja proeminente captar a
perspectiva dos professores, sobre a necessidade de formação, sobre que tipo
de formação e que cuidados a ter e sobre quem deverá consumar essa
formação.
Metodologia
120
o Subcategoria C3 - Dificuldades
Sendo o tema da avaliação um tema recente era natural que o discurso
das entrevistas fosso de encontro às dificuldades sentidas pelos professores
durante este período de transição. Deste modo, para facilitar a organização do
conteúdo, resolvemos dividir esta subcategoria em outras sete subcategorias,
que são: a falta de legitimidade; a burocracia; a falta de tempo; a mentalidade;
as condições de trabalho reduzidas; o individualismo e a falta de formação.
o Subcategoria C4 - Ferramentas de avaliação
Com a criação desta subcategoria pretendemos correlacionar as ideias
que os professores têm acerca das ferramentas de avaliação com o que a
literatura nos diz, por conseguinte, procurando a estruturação e coerência de
raciocínio subdividimos esta subcategoria em outras quatro: a observação de
aulas; a análise dos alunos; a análise documental e a actuação do professor na
escola.
� Categoria D - Sugestões de Melhoria
Esta última categoria surge após a leitura flutuante das entrevistas, na
medida em que percebemos claramente que por diversas vezes os professores
procuravam dar a sua opinião sobre o assunto e explicar o modo como
acreditavam que as coisas deveriam ser feitas, daí que seria importante dar
voz às suas sugestões e sempre que possível procuramos reforçar a ideia com
a sustentação da literatura.
De seguida, no quadro 4, apresentaremos uma esquematização da
categorização do nosso trabalho:
Metodologia
121
Categorias Subcategorias
A - Modelos de
Avaliação Pontos fortes Pontos fracos Modelo anterior
B - Avaliação de
desempenho
Desafios e objectivos da
avaliação
Importância da avaliação:
- Para a melhoria do ensino
- Para o desenvolvimento
profissional dos professores
Formação versus
Classificação
Avaliação por pares versus
Avaliação externa
C - Avaliadores Imagem social Formação
Dificuldades:
- Falta de legitimidade
- Burocracia
- Falta de Tempo
- Mentalidade
- Condições de trabalho
reduzidas
- Individualismo
- Falta de Formação
Ferramentas de avaliação:
- Observação de aulas
- Análise dos alunos
- Análise documental
- Actuação do professor na
escola
D - Sugestões de
Melhoria
Quadro 4: Categorias e Subcategorias do trabalho
V. Apresentação e Discussão dos Resultados
Apresentação e Discussão dos Resultados
125
V. Apresentação e Discussão dos Resultados
Este capítulo, pretende apresentar e discutir os resultados apurados
após análise cuidada do conteúdo extraído das entrevistas. É nosso intuito
estabelecer uma relação congruente e pertinente entre a literatura consultada,
a nossa interpretação com o significado do discurso dos professores
entrevistados, pois, tal como refere Bogdan & Biklen (1994), na base de um
bom trabalho qualitativo está a correlação entre estas três variáveis, literatura,
autor e dados.
De seguida será efectuada a apresentação e discussão dos dados de
acordo com as categorias de análise definidas.
5.1 Categoria A - Modelos de Avaliação
Suba-categoria A1 - Pontos fortes
A forma como todo o processo de avaliação é concebido, planeado,
orientado e concretizado irá, pois, nortear o desenvolvimento profissional e
influenciar a qualidade e o nível de motivação quer dos professores quer das
próprias escolas: qualquer processo só evolui se for sujeito a um modelo de
avaliação, é assim que evoluem as aprendizagens dos nossos alunos, é assim
que evolui qualquer instituição ou qualquer organismo… A avaliação é
essencial para modificar para mudar, para evoluir (E8).
Apesar de haver alguma descrença, em relação a este modelo de
avaliação, relativamente à motivação dos professores há uma unanimidade
quanto à necessidade de implementação de um modelo de avaliação, na
medida em que a avaliação poderá ajudar os professores a colocar mais algum
rigor no seu dia-a-dia profissional (E3) porque infelizmente ao longo destes
anos todos de serviço noto que há pessoas que são péssimos profissionais
(E6).
Apresentação e Discussão dos Resultados
126
A perspectiva negativa e conflituosa dos professores face a esta
avaliação levou a que as entrevistas se centrassem muito nos pontos
negativos, como veremos de seguida, mas ao mesmo tempo, se centrassem
muito mais na implementação do modelo do que propriamente na sua
construção ou idealização.
Subcategoria A2 - Pontos fracos
De acordo com o estudo realizado por Torrecilla (2006), a avaliação de
desempenho docente caracteriza-se como sendo altamente conflituosa, uma
vez que enfrenta constantemente interesses e opiniões de todos os “actores”
da educação, desde: o sistema político em vigor e seus políticos, os
administradores, os professores e os seus sindicatos, os académicos que
estudam sobre o assunto, mas também famílias e a sociedade geral.
Portugal não é excepção, e na base desses conflitos está a premissa
fulcral para a construção do modelo, os professores, na sua generalidade
crêem que ele se baseia, somente, em factores económicos:
Vamos avaliar para progredir na carreira numa perspectiva economicista
de reduzir claramente o número de professores que chegam ao topo da
carreira (E4).
…pretende apenas que dois terços dos professores não ganhem mais,
como somos muitos, é uma perspectiva economicista (E10);
Esta perspectiva economicista contradiz os estudos de Duke (1990) e
Goodlad (2004), uma vez que estes referem que o factor essencial para a
criação de um sistema de avaliação de desempenho docente que promova o
crescimento, relacionado com a melhoria da qualidade de ensino e com o
desenvolvimento pessoal e profissional, é separá-lo claramente do sistema de
prestação de contas e orientá-lo para os padrões de desempenho.
A participação efectiva na construção do modelo é outro ponto em que
os professores se sentiram lesados, pois de acordo com um entrevistado:
…enquanto professor, não me foi dada a oportunidade de escolher qual o
Apresentação e Discussão dos Resultados
127
sistema de avaliação de desempenho docente que ia estar vigente, não fui eu,
foi o ministério, foi o governo, foi quem foi (E2); e segundo Murdoch (2000),
motivar os professor para o modelo em questão passa por envolvê-los
avidamente, isto é, dar-lhes um papel activo na construção do modelo desde o
início, fazendo com que estes contribuam para a construção dos
procedimentos e instrumentos utilizados para avaliar o seu desempenho.
Todavia,
independentemente disso eu posso escolher sempre a forma como eu
me quero relacionar com isto, e a forma como eu me vou relacionar com isto
pode ser positiva a ou não e isso depende de cada um (E2).
Outro problema dissecado nas entrevistas relaciona-se com a carga de
trabalho que será acrescido à profissão docente pelo modelo de avaliação:
Eu acho é que quem está a avaliar deveria ter naturalmente espaço e
tempo no seu horário para estar despreocupado a fazer a avaliação… se isso
só me trouxer mais trabalho e por um lado me desvia a atenção daquilo que é
fundamental que são os meus alunos, não terá um impacto positivo (E2);
O que esta por trás deste processo de AD infelizmente não é a melhoria
da qualidade de ensino… os professores estão a ser tanto sobrecarregados de
trabalho, trabalho a metro, que o que é mais prejudicado é a aula propriamente
dita (E6).
Todos os investigadores percebem e aceitam que os modelos de
avaliação trazem consigo um trabalho suplementar, mas um trabalho que
segundo eles será benéfico para a melhoria do ensino e para a melhoria da
qualidade de intervenção das escolas, daí que seja um trabalho bem-vindo.
Um outro ponto comum nas entrevistas encontra-se na dificuldade de
homogeneizar todo o processo, tal um professor:
tudo aquilo que, em que se pode dizer que o professor não era o único
responsável, ou não é o professor como individualidade que ali está deve ser
avaliado a outro nível, a nível das estruturas pedagógicas da escola, bem como
a avaliação do trabalho do conselho de turma, deve haver uma avaliação deste
trabalho, porque senão vai ser ainda mais difícil comparar as avaliações dos
professores de escolas diferentes (E5), o que é concordante com a filosofia de
Apresentação e Discussão dos Resultados
128
Middlewood & Cardno (2001), pois uma das questões que se coloca na
avaliação de desempenho dos professores, é relativa às escolas com contextos
diferentes e em situações distintas, e que põe a nu a inadequação de um único
modelo de avaliação, especialmente quando este se foca em resultados
quantificáveis.
Fernandes (2008), acredita que esta falta de receptividade poderá ser o
fracasso do actual modelo proposto.
Subcategoria A3 - Modelo anterior
Segundo Fernandes (2008), a avaliação dos professores, tem vindo a
suscitar um interesse crescente junto dos mais variados sectores: políticos,
científicos, profissionais e económicos; o que não significa que esse interesse
se transforme em tomadas de decisão perfeitas.
A categoria relacionada com o modelo anterior mostrou-se como um dos
temas de maior concordância entre todos os entrevistados, inequivocamente,
todos eles demonstraram desagrado com a forma como o modelo estava
implementado, era gerido e como se desenvolvia. Senão vejamos:
Era uma avaliação periódica, pacífica e simples (E2);
Como estava é que não me parece que estava correcto, estava mesmo
mal, esta é a minha opinião (E3);
Fui avaliado pelo modelo anterior a este, que digamos que… enfim…
não era nada de especial (E5);
Um dos princípios da Conferência Internacional da Educação (1996) era
o de melhorar a qualidade e a motivação dos professores estabelecendo-se
condições propícias a um ensino eficaz e promovendo um sistema de avaliação
e controlo do desempenho dos professores que permita diagnosticar e
remediar as dificuldades encontradas. O que deixa transparecer que a
alteração do modelo antigamente em vigor era uma premissa base no nosso
sistema de ensino, o que não significa que o novo modelo seja aceite de
Apresentação e Discussão dos Resultados
129
leviana vontade, uma vez que toda a mudança de rotinas e de hábitos cria
conflitos, conflitos esses que são próprios de todas as mudanças.
5.2 Categoria B - Avaliação de desempenho
Subcategoria B1 - Desafios e objectivos da avaliaç ão
Apesar da perspectiva pessimista que os professores entrevistados
revelaram face ao modelo de avaliação em vigor, esta não se extravasa para a
apreciação da avaliação de desempenho docente na sua generalidade. O que
significa que todos acabam por concordar com a necessidade de uma
avaliação e acreditam que ela pode ter benefícios na qualidade do nosso
ensino:
Eu acho que é, o grande desafio é a procura da qualidade, tanto da
escola como dos professores, a escola melhorar o trabalho para a comunidade
e os professores melhorarem o trabalho dos alunos, acho eu… e a avaliação é
que nos faz perceber ou não se efectivamente há essa qualidade, até que
ponto é que eu tenho de melhorar, ou o que é que eu tenho de melhorar, a que
nível é que eu tenho de melhorar, para eventualmente ter melhores resultados
(E1).
O que é concordante com o pensamento de Fernandes (2008), na
medida em que o autor acredita que, entre outros, os propósitos essenciais da
avaliação docente são:
� Melhorar o desempenho dos professores;
� Responsabilização e prestação pública de contas;
� Melhorar práticas e procedimentos das escolas;
� Compreender problemas de ensino e aprendizagem;
Apresentação e Discussão dos Resultados
130
Tal filosofia acaba por ser corroborada por Ribas (2002), ao acreditar o
objectivo principal da avaliação docente só pode ser a melhoria do
desempenho docente.
Contudo, a globalidade dos entrevistados crê que a concepção da
avaliação vigente, está bem mais associada à classificação, à seriação e à
selecção, do que à melhoria, ao desenvolvimento ou à aprendizagem. Todavia,
segundo Fernandes (2008), são várias as investigações científicas que
mostram que a avaliação com vista à melhoria, é a que contribui para as
aprendizagens profundas dos professores, para o seu desenvolvimento e para
o seu bem-estar.
O número de países a criarem carreiras estruturadas para os seus
docentes tem aumentado exponencialmente, e em todas elas a passagem para
o nível/escalão seguinte está ligada a uma melhoria salarial, o que para
Middlewood & Cardno (2001), parece um processo claro. Contudo, isto vai
aumentar a pressão sobre os avaliadores. Nem todos podem ir em frente,
deverá haver intensa fiscalização para assegurar a equidade de tratamento
durante todo o processo. Assegurar que toda a gente é observada e tratada de
igual modo é fundamental para uma avaliação eficaz. Segundo um entrevistado
a equidade de tratamento deve ser um dos objectivos fulcrais de qualquer
avaliação:
…tu dizes assim, o desempenho dele é melhor que o outro, é naquelas
coisas em que ele é o principal e único responsável, é o trabalho na aula, e
depois há os projectos em que uns estão e os outros não estão, e as iniciativas
que um toma e o outro não toma, mas é só isso, mais nada. Agora, um modelo
de avaliação tem de conseguir captar isso, não pode esquecer isso, não pode
(E5).
Um outro grande objectivo destacado pelos professores para a avaliação
relaciona-se com a alteração de mentalidade fase a todo o sistema:
…é assim, ninguém está preparado, as pessoas vão-se é preparando, e
aquilo que nós temos de apostar é na mudança de mentalidade, as pessoas
não nascem já de uma determinada maneira, ou formatadas de uma
Apresentação e Discussão dos Resultados
131
determinada maneira, mas o que é certo é que se se trabalhar com as pessoas
de determinada maneira elas vão lá chegar (E1).
…mas é assim, o grande desafio ao professor, é neste momento, é
mentalidade aberta e a receptividade, a tudo o que está a acontece de novo, e
não continuar estagnado no tempo à espera que o ensino livresco,
unidireccional (E3).
Toda a literatura aponta no sentido de concordância e trabalho colectivo
entre todos os “actores” da avaliação de desempenho docente, pois se não
existirem atitudes, metodologias, procedimentos e princípios negociados e
acordados em conjunto, muito dificilmente se poderá desenvolver um trabalho
minimamente consistente e útil.
Para Middlewood (2001), esse trabalho deverá passar por transformar
as escolas em locais de aprendizagens ou em organizações para a
aprendizagem, em oposição ao conceito de escola como organização de
ensino. Isso implica um novo papel e função do professor, que passa de
transmissor de conhecimentos para um gestor de aprendizagens. Contudo os
professores, face ao seu negativismo perante o modelo de avaliação não
partilham desta ideia, bem pelo contrário, os professores sentem-se obrigados
a, em vez de estimulados a, tal como comprovamos:
...as pessoas vão cumprir, vão fazer as coisas para cumprir com o que
está designado, não vão fazer as coisas por gosto de as fazer (E4);
…eu vejo os desafios como qualquer coisa saudável não é? Não devemos
confundir desafios com obrigações que é o que parece que acontece (E5);
… é preciso muito espírito de mudança para que haja novos desafios,
enquanto isto não estiver bem aceite ou minimamente bem aceite a
predisposição para desafios vai ser zero (E9);
o …olha, o desafio de sobreviverem e de serem transcendentes,
não é mais nenhum desafio, é um desafio tão desgastante que vai acabar com
os professores todos (10).
De acordo com Curado (2000), qualquer processo de avaliação dos
professores implica uma gestão de contrários: prestação de contas versus
Apresentação e Discussão dos Resultados
132
desenvolvimento profissional; controlo burocrático versus autonomia
profissional e necessidades individuais versus objectivos organizacionais. Daí a
necessidade de um empenhamento institucional e de uma disponibilização de
recursos que testemunhem a vontade política de contribuir para uma cultura
profissional e organizacional de participação, empenhamento e auto-
responsabilização, é fulcral que o Ministério faça entender que o modelo de
avaliação vai trabalhar também em prol dos professores.
Subcategoria B2 - Importância da avaliação
Sem sobra de dúvida que os professores valorizam e reconhecem a
importância do processo de avaliação das suas capacidades e relatam que
esta pode reforçar a sua auto-confiança e melhorar as suas expectativas
perante a prática:
Eu acho que a avaliação de desempenho é fundamental, seja em
Portugal seja em que país for, ponto assente (E6);
…pode ser e deve ser fundamental na área cientifica e pedagógica, é
fundamentalmente para isso, nós só melhoramos o sistema se melhorarmos a
qualidade da nossa intervenção, e da nossa resposta, e acho que é neste
campo que nós temos de apostar para melhorar a qualidade do ensino (E1).
Todavia, segundo Down et al (1999) somente uma minoria é capaz de
identificar melhorias no seu ensino como resultado da avaliação. Os estudos
empíricos de avaliação docente e gestão desempenho mostram que o impacto
da avaliação sobre o ensino e a aprendizagem não tem sido substancial, o que
vai ao encontro da perspectiva de um professor:
…não consigo perceber que haja algum desenvolvimento em função da
avaliação de desempenho docente (E4).
Em concordância com este pensamento observa-se o estudo efectuado
por Ingvarson & Chadbourne (1997), onde se concluiu que a avaliação de
desempenho docente não tem capacidade para fornecer aos professores uma
ideia do que eles necessitam de fazer para melhorar, é vista pelos professores
Apresentação e Discussão dos Resultados
133
como uma forma ineficaz de desenvolvimento profissional e fica aquém no que
toca a oferecer aos professores incentivos adequados para melhorar o seu
desempenho.
Tal sentimento, de acordo com Middlewood & Cardno (2001), não é
partilhado pelo directores de escola da Nova Zelândia, na medida em que estes
não têm qualquer dúvida de que a avaliação é a componente essencial dos
sistemas de gestão de desempenho docente que estão em vigor em todas as
escolas, como sendo a única forma de avaliar o desempenho docente, do
melhorar e do recompensar
Nesse sentido, temos que a generalidade dos professores entrevistados
acredita que a avaliação de desempenho docente poderá trazer benefícios, e
duas grandes ideias são de salientar:
� O “abanar” das suas ideologias de trabalho:
…penso que a avaliação de desempenho pode servir para aqueles
colegas que sempre trabalharam numa situação de passividade, portanto, são
pessoas que continuam a trabalhar como trabalhavam desde o início da sua
carreira, sem procura de melhoria, penso que esta situação vai tentar fazer
com que os professores procurem melhorar alguns aspectos das suas práticas
(E9).
� A pressão positiva:
…por muito profissional que uma pessoa seja, se estiver entregue a si
próprio, pode em determinados momentos da sua carreira relaxar, não ser tão
rigoroso, não tão exigente até consigo próprio, a avaliação exterior a si próprio,
funciona, eu acho que é uma pressão positiva, e isto é válido para montes de
situações na vida, é a tal pressão positiva, o tal stress positivo que é
necessário para se melhorar e evoluir (E8);
…eu acho que uma avaliação deve haver sempre… mesmo sendo com
as percentagens de sucesso e insucesso escolar, ou de abandono e não
abandono, normalmente são os parâmetros, é bom que haja uma fasquia e
saber se melhoramos ou não, tem de haver (E7).
� Objectivos
Apresentação e Discussão dos Resultados
134
Portanto, se uma empresa pede aos seus funcionários para definirem os
seus objectivos individuais com referência aos objectivos da empresa, aqui, a
escola tem determinados objectivos e cada um de nós deve tentar dar o seu
contributo para que os objectivos de escola sejam cumpridos (E9).
Estes conceitos acabam por estar em consonância com Middlewood &
Cardno (2001), pois os autores acreditam que a eficiência da avaliação de
desempenho docente só pode acontecer se:
� Abordar de forma equilibrada a questão da responsabilização
individual e o desenvolvimento individual (O “abanar” das suas ideologias de
trabalho);
� For gerida no âmbito de todo o processo de “ser professor” (A
pressão positiva);
� Cada escola em particular conseguir adaptar e implementar todas
as directivas nacionais às particularidades do seu contexto (Objectivos);
Mas para um sistema ser eficaz na sua plenitude, todos os seus
intervenientes, têm de atender e entender as seguintes dimensões:
educacional, jurídica, política e sócio-emocional. Todavia, Ribas (2002), alerta
que a experiência, o tempo e o dinheiro necessário para desenvolver e
apetrechar um sistema de tamanha dimensão e importância é elevado, o que
força muitas vezes os “criadores” a focarem a sua atenção em uma ou em duas
dimensões. Como consequência, os avaliadores e avaliados saem frustrados
da experiência devido à falta de entendimento entre ambos, à falta de
prática/treino e de apoios.
Numa última análise, Fernandes (2008), acredita que é incontornável
que a avaliação de desempenho docente esteja associada à melhoria da
qualidade de ensino e ao desenvolvimento profissional.
Subcategoria B2.1 - Para a melhoria do ensino
Fernandes (2008), é da opinião que um modelo de avaliação de
desempenho docente jamais pode esquecer o processo, o que pressupõe que
Apresentação e Discussão dos Resultados
135
o desenvolvimento profissional dos professores necessita de estar relacionado
com a produção de ideias e de reflexões que surgem ao longo de um processo
cujo principal objectivo é o de melhorar a qualidade do ensino, tal como
defende um professor:
…eu defendo uma avaliação de desempenho mais direccionada para a
qualidade de ensino propriamente dito (E6).
Deste modo, deve-se centrar a atenção nas práticas do dia a dia dos
professores, nas suas necessidades reais e da sua cultura profissional, mas
isso só será possível se a abertura, o diálogo entre todos os intervenientes do
processo de avaliação for eficiente, e se todos tiverem interesse na melhoria de
todo o processo. Preocupações essas que também são demonstradas nas
entrevistas:
…é assim, eu penso que a avaliação só pode ser um elemento essencial
na melhoria se realmente a perspectiva de quem avalia e de quem é avaliado
for uma perspectiva de troca e de partilha de conhecimentos, sempre, no
sentido de melhorar a qualidade do ensino (E3);
Se a avaliação de desempenho for numa perspectiva de realçar e fazer
emergir os aspectos negativos do que está a acontecer então isso nunca será
possível para melhorar (E2).
Mais recentemente, a crescente afirmação científica da avaliação tem
contribuído para que as iniciativas destinadas a melhorar a educação tivessem
começado a incorporar sistemas de avaliação de professores com finalidades
como por exemplo a formação e a melhoria do ensino (Fernandes, 2008). E
isso é importante porque o professor ao ter que demonstrar aquilo que está a
fazer, é natural que comece a sentir necessidade de fazer algumas alterações
na forma com apresenta matérias, na forma como trabalha, na planificação, e
portanto, é muito natural que os professores procurem mudar essas suas
competências, e mudar essas suas práticas para melhorar o seu ensino (E9).
Infelizmente, e segundo Fernandes (2008), as pressões públicas para
que a avaliação seja de natureza sumativa e se centre mais na prestação de
contas e na responsabilização, com efeitos na progressão da carreira, podem
Apresentação e Discussão dos Resultados
136
tornar difícil a concretização de uma avaliação mais orientada para a melhoria
da qualidade de ensino dos professores.
Subcategoria B2.2 - Para o desenvolvimento profissi onal dos
professores
Segundo Middlewood (2001, se as políticas educativas vigentes em
cada país colocarem as expectativas no desenvolvimento profissional dos
docentes, então, as escolas terão os ingredientes necessários para se
desenvolverem e crescerem:
…eu acredito que os professores vão estudar mais, planear melhor,
inovar, dedicar-se mais… é assim, os planos de desenvolvimento profissional
docente, passam por saber que tipo de formação é que as pessoas precisam
para dar melhor resposta em termos da sua profissão (E1).
O estudo de Fitzgerald (2001), corrobora esta afirmação, pois a maioria
dos professores, 99%, acredita que a avaliação deve estar intimamente
associada ao desenvolvimento profissional, e esse é um dos factores que
poderá contribuir para o seu sucesso. Tal crença também se encontra nas
entrevistas:
…o que eu vejo mais é o facto de a pessoa se preocupar mais,
actualizar-se, não se deixar congelar, manter as pessoas actualizadas, arranjar
novas estratégias, diversificar conteúdos, novas abordagens, que o espectro da
avaliação pode fazer com a pessoa abane as suas estruturas (E6).
Para Berliner (1992), as investigações acerca do comportamento dos
professores indicam que este tipo de actuação é crucial para a melhoria da
qualidade das aprendizagens dos discentes e ao mesmo tempo caracteriza-se
como uma prática do bom desenvolvimento profissional.
De acordo com Bell & Gilbert (1994), existem três aspectos no
desenvolvimento de um professor: o desenvolvimento pessoal, social e
profissional. O desenvolvimento pessoal envolve as preocupações com os
processos de mudança, com o que significa ser professor e com toda a
Apresentação e Discussão dos Resultados
137
inovação que rodeia a educação. O desenvolvimento social, envolve novas
formas de trabalho e de relação com os colegas e os alunos. O
desenvolvimento profissional envolve a mudança de conceitos e de crenças
relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem. Pensamento que é
partilhado por um professor:
…devemos olhar para a AD na intenção fundamental que é a formação
do indivíduo, nas suas múltiplas vertentes e o seu desenvolvimento
nomeadamente na componente quer física, quer cognitiva, quer emocional,
quer espiritual, as pessoas cingirem-se apenas aquilo que as pessoas vão
avaliar, é reduzir, um bocado, o impacto que um professor pode ter no
desenvolvimento das pessoas para a cidadania apenas aos aspectos em que
vai ser avaliados (E2).
No futuro, deve-se procurar desenvolver um modelo de avaliação de
desempenho docente que ligue o desenvolvimento das competências dos
professores, às reflexões da prática e às aprendizagens dos alunos. A
interligação destes três elementos é essencial para o sucesso na
implementação e utilização de qualquer modelo, no sentido de se romper com
uma formação puramente administrativa (Beltrán, 2008).
Subcategoria B3 - Formação versus Classificação
Um estudo de Ellet & Garland (1987), sobre as políticas de avaliação
sugeriu que a avaliação de professores, regra geral, enfatiza mais a avaliação
sumativa do que a formativa. O que parece estar em concordância com o que
se passa no nosso país.
Segundo Painter (2003), aqueles que tentam melhorar os sistemas de
avaliação docente enfrentam muitas dificuldades, incluindo a dificuldade em
resolver o problema da dupla natureza, formativa versus sumativa do processo
de avaliação. Esta controvérsia fez parte de todas as entrevistas, sendo que os
professores, na sua maioria penderam para a vertente formativa da avaliação:
Apresentação e Discussão dos Resultados
138
Eu nitidamente acho que deve prevalecer sempre a formativa e
colaborativa… se efectivamente a preocupação for a melhoria do sistema,
muito mais que o premiar, muito mais que o distinguir, o que tem de estar em
equação é efectivamente essa perspectiva formativa, de fazer com que a maior
parte dos docentes, ou a totalidade dos docentes tenham desempenhos cada
vez melhores (E1);
Se a avaliação for, apenas para classificar e diferenciar os melhores,
sem corrigir, sem ajudar a melhorar, a colmatar lacunas que o próprio professor
avaliado tem, aí não contribui para nada (E3).
Alguns autores têm adoptado uma postura e uma atitude a favor da
avaliação formativa, tal como Torrecilla (2006) e Mathers & Olívia (2008), que
acreditam que a comunicação sistemática sobre a avaliação deverá ocorrer
com os professores antes, durante e após o processo de avaliação. Os
mesmos autores, nos seus estudos revelaram que os professores têm relatado
o desejo de feedback sobre quão bem ou mal eles estão implementando as
suas estratégias pedagógicas e a transmitir o conhecimento do conteúdo. Com
esse pressuposto, parece lógico supor que a avaliação docente pode fornecer
o primeiro passo para a melhoria das suas práticas pedagógicas.
Já Murdoch (2000), por seu lado acredita que o diálogo entre avaliador e
avaliado é vital para a implementação bem sucedida de todos os elementos de
um sistema de avaliação docente.
Contudo, Sriven (2000), refere que a melhoria do objecto avaliado é uma
das possíveis funções da avaliação, conhecida como função formativa, mas o
fim da avaliação é o julgar o mérito ou valor de uma coisa, conhecido como
função sumativa: classificar, seleccionar ou certificar. Por conseguinte, o que
parece realmente importante debater é o modo como estas luas lógicas se vão
articular e o que significarão em termos da concretização na avaliação de
desempenho docente (Ribas, 2002; Mathers & Olívia, 2008). E os entrevistados
focaram também esse aspecto, pois a avaliação sumativa nunca foi totalmente
colocada de parte:
Apresentação e Discussão dos Resultados
139
Eu acho que a avaliação deve distinguir, premiar as pessoas pela sua
capacidade de trabalho, não é para punir, eu tenho a certeza que se a
avaliação for para premiar quem faz, para reconhecer no grupo, no colectivo de
escola quem é o Bom professor, se calhar até os menos bons vão ter a
preocupação de fazer mais qualquer coisa para melhorar, e aqueles que até
agora andaram encobertos que são os maus, é altura de mostrar quem eles
são (E3).
… eventualmente se quer distinguir tem que distinguir não os melhores,
tem que distinguir aqueles que prescrevem os valores fundamentais da
organização, não é, no meu caso concreto, se fosse eu, aquilo que iria
acontecer se houvesse distinção, teria de distinguir aqueles que se esforçam, e
aqueles que registaram maior progresso (E2);
Conseguir criar um modelo mais colaborativo, mais formativo é
importante. Mas eu também não acredito em nenhum modelo que seja
exclusivamente formativo e colaborativo, tem que haver a valência da
classificação, senão não estamos a falar de avaliação, senão estamos a falar
de uma outra coisa, e nós somos especialistas em avaliação, não há avaliação
formativa se não houver avaliação sumativa, não faz sentido (E8).
Tal articulação acaba por se verificar na maioria dos países onde se
estabeleceu um sistema de avaliação de desempenho docente. Na verdade,
juntamente com o objectivo de melhorar a qualidade da educação, a avaliação
também procura extrair informações para seleccionar e/ou classificar os
professores de forma a tomar uma decisão administrativa, repercussões sobre
o salário, promoções, chegando até a decidir o seu futuro como docente,
decisões essas que segundo Torrecilla (2006), podem ser consideradas duras
para o docente se eles não estiveram preparados para e se não tiverem
consciência que tal pode acontecer.
Apesar da contenda que se gera em torno da avaliação sumativa,
Danielson e McGreal (2000), referem que os professores reconhecem a
importância que a avaliação tem de possuir na responsabilização e da
prestação de contas.
Apresentação e Discussão dos Resultados
140
De acordo com essa afirmação está Tomlinson (1999), que argumenta
que relacionar o aumento salarial com o desempenho docente deve ser visto
como parte integral da gestão de desempenho, e, de facto, se a cultura da
avaliação de desempenho for para continuar, então, demonstrar que existem
vantagens para melhorar o desempenho é fundamental. Em consonância com
esta filosofia sumativa está um professor entrevistado:
…é assim, ou a avaliação tem uma vertente de classificação só, ou tem
uma vertente formativa, para ser intelectualmente completa e útil de verdade,
tinha de ter a componente formativa certo, só que não é possível, portanto, se
não é possível, dado o número elevado de pessoas que temos, a panóplia de
instrumentos de avaliação e de itens, não e possível, portanto, tem de ser
classificativa…
…o que eu acho é que a parte formativa está na formação inicial, a
formação inicial é que é sempre muito descurada, que é tudo. Eu não consigo
educar ninguém nos meses de estágio, todo o aporte, tudo aquilo que o
estagiário tem por trás, às vezes mudam, dizem obrigado no fim, às vezes nem
sabem comer à mesa e passam a saber, às vezes ouvem falar de coisas que
não têm nada a ver com a especificidade da Educação Física mas sim com a
educação, de filosofia, de política de afectos, se em seis meses, a acompanhar
em cima de uma estagiário, não consigo mudar o que lhe vai na alma, na
avaliação com colegas então muito menos, isso não há hipótese nenhuma
(E10).
Em consonância com Tomlinson (1999) encontra-se Haynes et al.
(2003), na medida em que defende que em termos organizacionais, relacionar
o desempenho com o vencimento deve ser o principal objectivo de qualquer
organização que pretende recrutar, reter e motivar os seus trabalhadores, daí
que a classificação e seriação seja imprescindível.
Porém uma ressalva desse ser aqui equacionada. De acordo com
Torrecilla (2006), numa avaliação sumativa, com consequências sobre o salário
ou promoção de professores, deve-se exigir que o procedimento seja objectivo
e uniforme para todos, para que tenham igualdade de oportunidades de
obterem a melhor pontuação possível e, por conseguinte, equidade nas
Apresentação e Discussão dos Resultados
141
oportunidades de promoção e/ou aumento salarial. Tal preocupação é também
sentida e referida por:
…se nós indexarmos uma avaliação de desempenho à progressão na
carreira, tem de haver condições de igualdade para todos, e este sistema não
garantiu isto, esta é uma dificuldade face a este sistema. Existem discrepâncias
enormes entre escolas e mesmo dentro da própria escola, este sistema não
consegui contemplar uma série de coisas e cria grandes desigualdades nas
oportunidades (E5).
Subcategoria B4 - Avaliação por pares versus Avaliação externa
Sem dúvida que este ponto correspondeu às expectativas que se
criaram, correlacionadas com a controvérsia que esteve em seu redor, até
porque foi dos pontos que gerou menos consenso entre os professores,
podendo-se identificar claramente três perspectivas distintas:
� A favor da avaliação por pares
…para mim é por pares, a avaliação por pares. Lá está, na perspectiva
sempre de troca de conhecimentos e de beber do colega aquilo que ele tem de
melhor e ele dar-lhe a ele aquilo que tem de melhor e é por aí (E3);
… não me choca a avaliação por pares, acho que nós intrinsecamente,
enquanto colegas no grupo, sabemos perfeitamente o que é que os outros
colegas valem, se somos capazes de avaliar alunos também somos capazes
de avaliar os professores, e portanto eu acho que a avaliação por pares,
encerra em si uma maior justiça (E4);
A avaliação feita pelos pares tem sido considerada na literatura como
sendo possuidora de um conjunto de potencialidades que não devem ser
desprezadas (Lewis, 1982; Darling-Hammond 2000; Curado, 2002). São os
pares que estão em melhor posição para se pronunciarem em conhecimento
de causa acerca da competência e do desempenho dos seus colegas.
Apresentação e Discussão dos Resultados
142
… falando na avaliação externa, penso que é mais prejudicial ao colega,
porquê, porque dá a sensação é que aquilo que o colega se vai expor é uma
situação de pseudo-estágio (E9).
Porém, não é uma avaliação isenta de problemas. Por conseguinte, de
acordo com Curado (2006), Caetano (2008), Fernandes (2008), várias vezes foi
referido que a avaliação entre pares, na lógica da avaliação para progressão na
carreira pode ser perversa, que as fichas de avaliação estão francamente mal
construídas, que a avaliação dos professores é vista numa perspectiva
individual e que não está associada à avaliação externa das escolas e ao
desempenho profissional e colectiva da actividade docente.
Deste modo, como os métodos utilizados na avaliação de desempenho
pelos pares são mais abertos a critérios divergentes, torna-se por isso
importante definir e acordar, tão rigorosamente quanto possível, os
procedimentos e critérios a utilizar.
� A favor da avaliação externa
Avaliação externa sem dúvida, a avaliação por pares é qualquer coisa de
complicado mesmo, eu acho que é extremamente difícil uma pessoa conseguir
ser isenta de cargas que tem, de relações de amizade…, eu defendo uma
avaliação externa por pessoas credenciadas e isentas (E6);
Penso que uma externa será mais imparcial quando se tratar de
promover pessoas e classificar os melhores (E7);
Externa claro! Sem dúvida! Externa! Porque realmente elimina toda e
qualquer carga afectiva e emocional e etc. etc. Nos pares nunca será justo
(E10).
O que contradiz uma conclusão do estudo de Ellet & Garland (1987),
pois as avaliações externas não eram vistas com bons olhos pelos professores
estudados.
O que também se repara é que a principal vantagem da avaliação
externa é a problemática que se depara na avaliação pelos pares, uma vez que
esta pode suscitar problemas que têm de ser resolvidos, como é o caso das
Apresentação e Discussão dos Resultados
143
relações de amizade e inimizade que se estabelecem entre colegas e as
tensões que se podem gerar pelo facto dos avaliados não reconhecerem
competência aos avaliadores e, por isso, não ouvirem ou não aceitarem as
suas opiniões ou decisões.
Mas quanto isso um professor é pragmático:
da mesma forma que fazemos a avaliação dos colegas, esse empatia
também existe quando fazemos a avaliação do aluno, e muito naturalmente
teremos aqueles alunos que são os preferidos, os menos preferidos e que
temos tendência de valorizar aqueles que gostamos mais, uns valorizarão mais
um aspecto, outros valorizarão mais outros, mas penso que isso é natural da
pessoa humana, os avaliadores tem de estar preparados para isso (E4).
Fernandes (2008), acredita que seria mais cómodo que tudo fosse feito
por um qualquer agente externo à escola, mas ao mesmo tempo acredita que
não seria tão positivo para a melhoria da qualidade de ensino e do
desenvolvimento profissional do professor avaliado.
• Consoante o que efectivamente se pretende
… é assim, se o ponto de vista for para a melhoria do sistema em termos
da resposta individual de cada um dos professores eu acredito que seja por via
da avaliação por pares que se vai conseguir, nitidamente. Se for para uma
observação mais do próprio sistema eu acredito efectivamente que seja a
avaliação externa, ou seja, poria uma observação externa para avaliar
individualmente as pessoas (E6);
Portanto, eu diria que preferia uma avaliação entre pares se houver uma
postura de interesse de sharing entre as pessoas, prefiro uma avaliação
externa, se por contrário, o nível de desenvolvimento pessoal das pessoas
levar a que elas tenham uma relação up-down entre elas (E2);
A perspectiva de uma avaliação externa para a progressão na carreira, e
de uma avaliação entre pares para a melhoria da qualidade do ensino e do
desenvolvimento profissional, parece interessante, mas o tempo, os custos, e
os procedimentos, e a implementação de um modelo desta natureza seriam
desproporcionais com a nossa realidade educativa.
Apresentação e Discussão dos Resultados
144
Um professor aborda esta dicotomia de modo distinto, pois acredita que
o modelo será sempre híbrido:
...um modelo de avaliação entre pares não é um modelo construído
entre pares, é sempre um modelo híbrido, que nessa medida também é
externo. Assim como um modelo externo será sempre um modelo entre pares,
mais que não seja quando se pede a alguém que dê a opinião sobre um colega
(E5).
O que acaba por ser um pouco verdade, ainda assim, não estamos aqui
a saber se é 100% externo ou 100% entre pares, estamos a falar da primazia
de um em detrimento do outro .
5.3 Categoria C - Avaliadores
Subcategoria C1 - Imagem social
Um dos pontos fundamentais do julgamento social sobre outra pessoa
que não foi abordado pelos professores entrevistados remete-se para a
questão que o avaliador tem de se superar, que consiste em saber se sente
legitimidade social para julgar o avaliado, atendendo ao contexto em que se
encontra.
Os professores centram-se sobretudo na imagem social que a nota da
avaliação irá transmitir ao avaliado, e deixaram de parte a carga emocional que
o avaliador carrega por ter de atribuir essa nota, em bem a carga social que
ostenta por estar numa posição de poder ao qual não está habituado.
Caetano (2008), acredita que a questão essencial da avaliação de
desempenho não está no facto do julgamento traduzir realmente o
desempenho, mas sim no facto de esse mesmo julgamento ser aceite como
exprimindo o desempenho, isto é, ser socialmente validado. A falta de
validação social tem-se assumido como um dos principais elementos para o
insucesso da avaliação nas práticas organizacionais.
Apresentação e Discussão dos Resultados
145
Independentemente disso, quando a avaliação promove o mérito, é
inquestionável que promove também a elevação do ego das pessoas, as
pessoas sentem-se bem, sentem-se gratificadas, sentem-se reconhecidos, isso
é bom, acho que isso não é mau, quem trabalha, quem investe, quem dá de si
aquilo que tem e não tem na sua actividade profissional deve ser reconhecido
(E3).
Há também quem acredite, que o impacto social se remete somente à
divulgação dos resultados, na medida em que já é do conhecimento do corpo
docente os professores mais capazes e os menos capazes:
…só vão ter lá o rotulo na testa, ou na caderneta ou onde for, porque eu
acho que isso já se fazia antes, só que não se escrevia, eu sei quais são eram
os bons e maus professores na minha escola, sei quais os colegas mais
competentes, mais versáteis ou não, eu já conhecia os meus colegas antes, só
que não tinha de me pronunciar porque não era da minha competência (E7);
…obviamente que a avaliação de desempenho docente vai ter um
impacto social nos professores, devido ao carimbo na testa que cada professor
vai ter (E4).
Os professores também alertam para o facto das invejas que isso
poderá criar nos colegas docentes, pois o facto de uma pessoa ser distinguida
positivamente pode fazer com que seja excluído do grupo de docentes:
…também o ser muito bom ou excelente também pode ser negativo, em
relação a alguma inveja, “olha aquele, é o excelente da escola” também há
esse impacto inverso que acontece (E4).
Fernandes (2006), vê na avaliação dos professores um meio importante
de regulação, de amadurecimento, de credibilidade e reconhecimento de uma
classe profissional que, evidentemente, está perante um dos dilemas mais
desafiadores com que se viu confrontada nos últimos trinta anos. Tal dilema é
sentido e traduzido nas entrevistas:
…neste momento a imagem social da classe dos professores, este
governo, conseguiu colocá-la, mais abaixo acho que é difícil. A imagem de
professor, como pessoa respeitada, credível e não sei que, já era… é culpado
de tudo, é culpado pelo insucesso, pelo abandono, por tudo, ao professor é
Apresentação e Discussão dos Resultados
146
exigido que seja tudo, seja psicólogo, seja pedagogo, e por aí fora, que seja
tudo, logo a imagem do professor está do pior (E6);
…toda a gente centra as atenções no professor e transmite-se a ideia de
que o problema do ensino e do insucesso dos alunos, e das baixas
classificações do nosso ensino, tem a ver sobretudo com a qualidade de
trabalho dos professores, o que acho que está longe da verdade, isso é uma
visão muito redutora das coisas (E5).
Esta visão negativa sobre a sua profissão não é de todo abonatória, nem
para a sua prática profissional, nem por a sua motivação, nem para a
segurança dos seus ideais, logo, a implementação de um modelo de avaliação
docente, deve simultaneamente ajudar a reavaliar o estatuto da profissão
docente dentro do panorama social e cultural.
Um último ponto interessante é trazido por um professor:
… capaz de nas gerações futuras haver um distanciamento maior entre
os avaliados e os avaliadores, neste momento, como o convívio, e as relações
não foram estabelecidas com essa diferenciação de estatutos, por exemplo,
hoje ainda não se sente muito a diferença de categoria entre titulares e não
titulares, mas acredito que no futuro seja um estatuto bem sentido dentro das
escolas, neste momento ainda não é, agora se é bom se é mau, vamos ver.
Efectivamente, o pouco tempo percorrido por esta nova reforma não permite
perceber de que forma vai actuar esta hierarquização da carreira, nem se será
positiva, mas a acreditamos que os novos professores já se encontram
preparados para o que vão enfrentar e que por isso a sua adaptação seja
rápida e fácil (E8).
Contudo, Middlewood (2001), acredita que é possível ter uma visão
optimista da avaliação de desempenho, isto teve a influência de duas
ocorrências importantes: primeiro, as sociedades nesses países cresceram
espiritualmente; segundo, a crença política de que um bom ensino é a
justificação para tudo, e que por outro lado o mau ensino é a causa de todos os
males da sociedade, esta última ocorrência deve ser interpretada como uma
importância e preocupação acrescida que será atribuída ao sector da
Apresentação e Discussão dos Resultados
147
educação, o que levará a que os procedimentos sejam cuidadosamente
preparados, estabelecidos e implementados.
Por seu lado, Stoll & Myers (1998), chamam a atenção para a diferença
significativa entre, ao que a maioria dos países chama de “insucesso dos
alunos”, e poucos chamam de “insucesso das escolas”. Os estudos de
investigação em educação chegaram à conclusão que a escola e todo o seu
contexto têm grande influência nos resultados. O que é necessário é um
conhecimento profundo dos factores específicos que gerarão conhecimento
para cada escola em particular.
Subcategoria C2 - Formação
Os avaliadores estão no cerne de toda a problemática, na medida em
que professores avaliados têm a ideia de que a preparação dos colegas que
estão incumbidos da avaliação para o fazerem é fraca. Ideia que segundo
Fernandes (2008), é bem plausível e confirmada pelos professores
entrevistados:
… a formação não resultou, foi muito generalista, muito pouco prática, e
muito pouco adequada a cada grupo disciplinar, porque isso também tem
influência (E4);
…essa formação não abrangeu todas as pessoas que iam ser
avaliadores, e não foi consistente, porque não abrangeu toda a gente e porque
foi pontual e esta questão precisa de haver depois um follow-up da situações,
aqui há um conjunto de mensagens que se passam, mas depois é importante,
que ao longo de um determinado tempo as pessoas serem acompanhadas,
para saber o que é que se passa depois no terreno e de que maneira é que eu
consigo ou não transpor para a realidade aquele conjunto de conceitos que
foram dados na formação (E2).
Esta preocupação do contínuo na formação dos avaliadores, vem ao
encontro do que Ribas (2002), quando este alerta para o facto de muitos
países cometerem um erro ao pressupor que o conselho escolar e os chefes
Apresentação e Discussão dos Resultados
148
políticos têm o seu trabalho concluído, somente por proporcionam o
financiamento e o tempo para os avaliadores receberem formação em
competências de supervisão e avaliação de desempenho do professor. Não se
deve esquecer que o avaliador deve estar em constante reaprendizagem, em
planeamento constante e ser sistematicamente apoiado.
Contudo, esta preocupação com a formação não é unânime em todos os
entrevistados, na medida em que um deles adopta uma atitude distinta ao
referir que:
…muito honestamente eu só aceito e concordo com este tipo de
formação para fazermos trocas de experiência, eu acho que nós não
precisamos de coisa nenhuma, se eu tenho de avaliar alunos e alunos
completamente diferentes, até mesmo na mesma turma, em matérias
diferentes, eu tenho de criar critérios de avaliação e criar mecanismos para
avaliar os alunos nestas situações, e para diferentes turmas temos até de criar
critérios, e nós somos capazes desta maneabilidade. Quando eu tenho de fazer
uma avaliação aos meus colegas dentro de determinados parâmetros que o
ministério me orienta, eu só tenho de construir critérios de avaliação o mais
transparentes possíveis para que me seja fácil fazer determinados registos
sobre determinados comportamentos e competências (E9).
Todavia, esta posição é contrariada pela maioria dos entrevistados. Em
primeiro lugar, os professores não acreditam que a avaliação dos alunos se
possa comparar a avaliação de desempenho docente:
…uma pessoa pode estar habituada a registar, a observar, a avaliar
alunos diariamente… pode inclusivamente já ter avaliado estagiários que já
estão em função de alunos, mas este modelo é novo, avaliar colegas tem uma
componente distinta, pois estamos a avaliar docentes numa actividade
profissional, não estamos a avaliar alunos, numa actividade pedagógica (E3);
…essa transferência de avaliar alunos e colegas foi apontada, mas há aí
um saltar da agulha, é completamente diferente, não existe qualquer relação
entre uma coisa e outra, até porque a nossa formação académica foi para
avaliar alunos e não professores (E5);
Apresentação e Discussão dos Resultados
149
Em segundo lugar, a importância que atribuem à formação dos
avaliadores é elevada e demonstram estar preocupados e cientes do que dela
esperam:
� Especificidade da avaliação docente
… tem muita importância, imensa, acho que é fundamental termos
formação para irmos construindo instrumentos que minimizem a subjectividade
e valorizem a objectividade. Deveria ser feita uma formação, nomeadamente
para as disciplinas de cariz mais prático, como a nossa, a formação deveria ter
sido, um pouco mais específica indo de encontro às especificidades da
disciplina que vamos observar, e também ter formação nos aspectos que são
essenciais para a aula (E4);
…é fundamental! Há métodos específicos para avaliar e eu acho que as
pessoas devem estar preparadas para avaliar determinados factores e deve
ser, generalizada, e específica ao mesmo tempo, generalizada porque devem
estar todos a avaliar as mesmas coisas, independentemente da sua escola… e
também deve ser muito específico para aquela disciplina, para aquela área,
com certeza que o que há para ensinar em Educação Física, será diferente do
ensino da música (E5);
O que se encontro de acordo com Ribas (2002) e Caetano (2008), pois
os autores acreditam que a formação na avaliação docente deve dotar os
avaliadores de um entendimento completo e preciso das técnicas de instrução
de sucesso da sua disciplina, mas ao mesmo tempo deve possuir um
conhecimento suficiente sobre o ensino para conseguir ser um avaliador
efectivo.
� Formação no modelo
…é importante, mas agora, que formação é que deve ter, desde logo,
preparar as pessoas para ter uma atitude de alguém que vai avaliar outro,
depois essa a pessoa tem de estar bem embrenhado no modelo de avaliação,
não só os pormenores do que está no papel, das fichas, dessas coisas mais
directas, mas conhecer também a filosofia do modelo, para poder falar para os
colegas de determinada maneira (E5).
Apresentação e Discussão dos Resultados
150
O que vai de encontro a Torrecilla (2006) e Mathers & Olívia (2008), pois
eles acreditam que os avaliadores precisam, não só, de um bom entendimento
do que é a qualidade do ensino, mas também de compreender todo o
processo, bem como as características e comportamentos que pretendem
avaliar, pois só assim as conseguem transmitir e efectivamente as avaliar.
� Transversalidade na formação
…eu defendo que todos os avaliadores deveriam ter formação, científica,
daquela área em causa, e depois uma formação mais pessoal, mas não só,
daquelas coisas mais transversais, que já ultrapassam a especificidade da
matéria, mas que tem muito mais a haver com os campos dos
relacionamentos, da pedagogia, de controlo de grupo, de turma, de toda essa
interacção que se cria num clima de aula que ultrapassa o conteúdo, seja ele
de Educação Física ou de outra disciplina qualquer (E6);
…paralelamente à formação dos avaliadores à que ver o carácter dos
avaliadores o equilíbrio dos avaliadores, porque repara, o auto-conceito, o
auto-conhecimento é fundamental em qualquer aspecto da nossa vida para nós
partimos para o aperfeiçoamento, e depois existe o conhecimento, a segunda
fase que redunda na prática, mas quando ages sobre qualquer coisa na
prática, tens sempre, a dimensão afectiva e emotiva em cima, até nas decisões
(E10).
Em total concordância com esta perspectiva temos Ribas (2002), que
refere que o maior problema que todos os processos de avaliação apresentam,
reside no facto do avaliador só apresentar competências na dimensão
educativa, e ignorar todas ou a maioria das competências das outras três
dimensões, social, emocional e política.
� Responsabilidade na formação
…isso é um outro problema, mas pronto, eu acho que deveríamos
recorrer nitidamente a algumas instituições do ensino superior (E1);
…se as universidades que têm via de ensino fazem observação de
estagiários, poderiam ser essas mesmas as responsáveis pela formação (E4).
Apresentação e Discussão dos Resultados
151
A aproximação das direcções das escolas às universidades pode ser um
ponto de viragem muito importante. Segundo Ribas (2002), as direcções
regionais devem proporcionar acções de formação contínua na área da
avaliação de professores, na tentativa de credenciar melhor os seus
professores. O autor defende ainda que as direcções regionais devem estar e
trabalhar lado-a-lado com as universidades, nessa mesma formação e
acreditação, e inclusive, na sua aprendizagem e treino contínuo.
Subcategoria C3 - Dificuldades
Subcategoria C3.1 - Falta de legitimidade
Foi sem dúvida um ponto importante e focado indirectamente ou
directamente em todas as entrevistas. Ora porque a mudança radical de
estatuto foi demasiada rápida e difícil de aceitar pelos professores:
…há o aspecto negativo das pessoas não se sentirem muito
confortáveis, então agora de um momento para o outro aquele com quem eu
costumo tomar café é aquele que me está a avaliar (E2).
Ora porque não são reconhecidas competências ao avaliador por parte
do avaliado:
…criou alguns problemas de as pessoas não reconhecerem no outro,
naquele que era o titular, o seu avaliador, a competência para tal (E1);
Ou ainda por os avaliadores não se sentirem competentes para avaliar:
Um dos problemas é o à vontade, sentirem-se não competentes para,
acham que não são capazes e portanto têm medo de errar e como têm medo
de errar não querem sujeitar-se a isto, acham que também avaliar colegas que
até têm competências superiores às suas não é correcto (E9).
Certamente que o panorama não é favorável, e se atendermos ao
pensamento de Middlewood & Cardno (2001), no qual o diálogo entre avaliador
e avaliado parece ser fulcral para a avaliação de desempenho, e ele só será
eficaz quando:
Apresentação e Discussão dos Resultados
152
o Existe uma relação positiva entre avaliador e avaliado;
o O avaliado acredita que o avaliador tem um óptimo entendimento
de quais são as implicações específicas de ser professor;
o O avaliado acredita que o avaliador tem a capacidade de
solucionar qualquer questão identificada no decorrer do processo;
o O avaliado acredita que o avaliador compreende as inibições que
podem surgir no desempenho;
O panorama não fica melhor. Por conseguinte, segundo um professor:
…a legitimidade do avaliador é um passo fundamental para que isto
corra bem (E10).
O que é consonante com a perspectiva de Fernandes (2008), na qual os
professores devem ser pessoas credíveis e respeitadas pelos avaliados, esta é
uma premissa base para que o modelo funcione normalmente.
Subcategoria C3.2 – Burocracia
Sem dúvida alguma, que a avaliação dos professores, quando mal
pensada, mal estruturada e organizada e mal aplicada, vai ser uma mera rotina
burocrática e administrativa, consumidora de tempo, de esforço e de dinheiro e
com pouca, ou mesmo nenhuma, utilidade para influenciar positivamente o
desempenho, a competência e a eficácia dos professores e o que acontece nas
escolas. Grande parte destes problemas pode ser identificada no discurso dos
docentes entrevistados:
…poderá haver uma sobrecarga de trabalho burocrático que vai impedir
o bom desempenho na aula (E7);
…um dos grandes problemas é uma sobrecarga de trabalho no sistema,
é um trabalho que às vezes acaba por ser um bocadinho burocrático, ocupas
tantas horas como todos os procedimentos regulamentares e
administrativos…é complexo, dá trabalho e ocupa demasiado tempo (E8);
Apresentação e Discussão dos Resultados
153
Para Fernandes (2008), isto é um contra-senso, pois ele acredita que o
processo deve ser simples sem ser simplista, pois quando a avaliação tende a
incorporar em si um elevado número de itens, o potencial para o conflito tende
a aumentar proporcionalmente e ao simultaneamente deve basear-se em
conceitos fortes, conceitos que são verdadeiramente estruturantes do ensino.
…os professores começam a ter pouco tempo para o essencial que é
ensinar, e estão agarrados em planos, em grelhas, em papéis (E3);
Se isto se verificar e se for bem pensada, bem estruturada e organizada
e bem aplicada, vai, certamente, ser um poderoso processo ao serviço da
melhoria da qualidade pedagógica e da qualidade de ensino dos professores,
gerando ambientes propícios à inovação, ao desenvolvimento profissional e,
consequentemente, à melhoria das aprendizagens dos alunos (Curado, 2006;
Fernandes, 2008; Nóvoa, 2005).
Infelizmente não é com essa motivação que os professores encaram
este modelo de avaliação, há inclusivamente quem esteja de tal maneira
perturbado com toda esta nova envolvência, que dificilmente conseguirá
superar os desafios que se aproximam:
…eu não andei a estudar para andar horas agarrada a um computador a
controlar uma série de coisas, a arranjar protocolos, programas de estágio, isto
não é a minha área, isto já estava a acontecer, agora aliado a esta situação
toda, se eu pudesse neste momento reformava-me (E6).
Subcategoria C3.3 - Falta de Tempo
Sem dúvida que o tempo é também um problema, isto é, de acordo com
Sanches (2008), a avaliação de desempenho docente tenderá a ocupar uma
parte substantiva do tempo e da energia dos responsáveis pela gestão das
escolas ou agrupamentos, dos avaliadores e dos avaliados, em prejuízo das
tarefas normais de gestão pedagógica, cultural e administrativa. Preocupação
essa que também é sentido pelos professores:
Apresentação e Discussão dos Resultados
154
Sinto que preciso de tempo extra para cumprir com as minhas tarefas da
escola enquanto professor de cinco de turma, quanto mais se tiver professores
para avaliar, impossível mesmo (E4);
…a questão do tempo, deste modelo é um dos grandes problemas, mais
outro, o tempo que as pessoas precisariam para implementar este sistema, na
forma como as coisas estão este modelo é inviável (E5);
Esta necessidade sentida pelos professores é corroborada pelo estudo
de Delgado (1997, in Ribas, 2002), onde eles afirmam que: Eu simplesmente
não tenho muito tempo para avaliar eficazmente.
Contrariamente ao que se possa pensar o tempo, ou melhor, a falta dele
não está muito desenvolvida na literatura, acreditamos que se parte da
premissa que o avaliador terá ao seu dispor o tempo necessário para cumprir
na íntegra com as suas funções.
Subcategoria C3.4 - Mentalidade
Independentemente dos modelos ou abordagens de avaliação de
desempenho docente que se decida adoptar, é necessário que, nas escolas, se
adoptem determinadas atitudes, metodologias, procedimentos e princípios sem
os quais muito dificilmente se poderá desenvolver um trabalho minimamente
consistente e útil.
Um das primeiras atitudes a adoptar, segundo um docente passa por
estabelecer uma relação saudável entre os intervenientes do processo de
avaliação:
Se eu não tiver uma perspectiva de interesse de sharing na situação eu
corro o risco de na escola criar um clima de competitividade interna e isso não
ter interesse nenhum, as pessoas se começarem a competir umas com as
outras internamente então vai haver um clima super negativo (E2).
Um dos primeiros princípios a adoptar é a nova postura face ao erro, de
acordo com um entrevistado:
Apresentação e Discussão dos Resultados
155
…a maior dificuldade é, a mudança de mentalidade, o não ter medo de
errar, errar toda a gente erra, perfeito ninguém é, e nós no nosso espaço de
trabalho estamos sempre a aprender, se essa for a mentalidade.. se ambos os
lados estiverem de espírito transparente e aberto, acho que a avaliação pode
ser implementada (E3);
Tal não significa que o erro esteja ausente, bem pelo contrário, é
necessário compreender que o erro faz parte de qualquer processo de
avaliação “não exacta”, tal como é a avaliação docente (Fernandes, 2008).
Simultaneamente devem ser encontrados processos que permitam
esbater as barreiras entre quem avalia e quem é avaliado:
…o problema da avaliação não é sermos ou não sermos capazes de, o
problema aqui é tentar, ter que dar uma opinião de um colega…, e como é que
esse colega vai receber aquilo que nós vamos dizer (E9);
…é preciso lutar para que de facto o professor avaliador seja uma
pessoa isenta, tem de ser um professor que em termos de relações sociais
saiba separar o seu papel de colega e o seu papel de avaliador e não misturar
as coisas… isso trouxe imensos conflitos nas escolas (E8).
Dada a conflitualidade existente, o trabalho colectivo deve começar por
se fazer com quem está disponível para isso. O trabalho entre pares, no
planeamento, avaliação e observação de aulas deve constituir-se como um
suporte ao conhecimento mútuo, desenvolvimento de confiança entre colegas e
desenvolvimento do apoio profissional recíproco (Fernandes, 2008). Isso só
pode verificar quando relação entre avaliador e avaliado obedecer a princípios
claros desde o início.
Por último, o professor deve balizar os seus esforços no sentido de
recuperar o seu estatuto e a sua dignidade, pois, tal como refere um
entrevistado:
…hoje os professores, perderam completamente a sua autoridade, e
essa ideia deveria ser um dos grandes esforços dos professores, porque o
professor hoje não é reconhecido, como pessoa que domina os
conhecimentos, o professor hoje em dia, é um mero, vá lá, como hei de dizer,
Apresentação e Discussão dos Resultados
156
uma pessoa que toma conta de um grupo de trinta miúdos num espaço
reduzido durante noventa minutos (E4).
Subcategoria C3.5 - Condições de trabalho reduzidas
Hoje em dia, o consenso em torno da ideia de que é preciso melhorar o
trabalho pedagógico e os sistemas de apoio a esse mesmo trabalho já esta
presente em muitas sociedades e parece que em Portugal isso passa também
por ser um pré-requisito:
…em termos informáticos exigia se calhar que tivéssemos um
computador para trabalhar, por exemplo, não existem salas de reuniões para
os professores se reunirem, até em termos físicos as escolas não têm
condições para prestar melhor trabalho (E5).
Apesar de ter sido um ponto pouco focados as entrevistas, por não se
tratar de um problema basilar no modelo de avaliação, acreditamos que as
infra-estruturas continuam a ser um problema chave do nosso sistema de
ensino, porém, para bem do nosso ensino, tal debilidade começa agora a ser
esbatida.
Subcategoria C3.6 - Individualismo
Esta temática é interessante e proporciona duas posições antagónicas
por parte dos professores. Uma posição que trabalha contra o individualismo:
Eu tenho duas pessoas para avaliar, que até dão aulas ao mesmo ano e
eles nunca se encontraram para falar do que quer que seja…isto conduz a este
tipo de individualismo, do meu ponto de vista é a perversão completa do
sistema (E1);
As relações inter-pessoais vão piorar substancialmente, isso já se nota
bastante, e então quem viveu a escola antes não tem comparação… a escola
não se pode comparar a uma empresa, não tem nada a ver, trabalhamos com
Apresentação e Discussão dos Resultados
157
pessoas, somos pessoas a trabalhar com pessoas e não com papéis, ou
computadores, é tudo diferente (E7).
Que vai de encontro às conclusões de Fitzgerald (2001), quando
reconhece que os professores atribuem elevado significado ao sentido de
união, ao esforço colectivo e ao trabalho de equipa, e reconhecem que isso
favorece e fortalece o seu trabalho.
Uma outra que reconhece o individualismo como parte integrante do
processo:
…é natural que com este processo de avaliação em que há
determinados itens em que tu és inovador, constróis documentos novos, vais
criar situações novas, e vais ser valorizado por isso, portanto vais entrar em
competição com os colegas e pode haver situações em que eu trabalho no
obscuro, trabalho a esconder aquilo que tenho de novo para apresentar, mas
depois de tu construíres aquilo sozinho podes e deves partilhar com o colega
porque isso também te vai valorizar como professor que partilha (E9).
Ainda assim, apesar de só após a efectivação de todo o processo, o trabalho
de grupo é realçado nesta posição.
Para Sanches (2008), existe uma contrariedade muito grande, que se
baliza na desconfiança latente da administração central em relação à escola,
na medida em que a avaliação de desempenho não se encontra articulada com
a avaliação da escola, o que, na sua perspectiva terá como consequência a
desvalorização da auto-avaliação e a dificuldade em estimular o trabalho
cooperativo e colaborativo dos professores, levando por isso ao individualismo.
Esta contrariedade acaba por ser um desafio a ultrapassar, na medida em que:
…o grande desafio que esta avaliação põe, é precisamente, que o
professor se envolva muito na escola, deixe tanto de trabalhar sozinho, comece
a trabalhar mais em grupo, e que tenha a frontalidade e a coragem de pedir
ajuda aos colegas… se eu deixar de trabalhar sozinho, começar a ter a
percepção que trabalhar em grupo é mais rentável, dá mais qualidade, se eu
tiver a percepção de que não tenho medo de dizer que não sei, vou estar
receptivo a novos conhecimentos e novos estares na escola (E3).
Apresentação e Discussão dos Resultados
158
Nesse sentido, Middlewood (2001), procura desenvolver o conceito de
avaliação colectiva, onde começar a avaliar o desempenho de “equipas” de
professores parece ser inevitável. Para o autor as escolas que possuem um
grupo de professores altamente cooperativo, com um relacionamento
profissional estável e ambicioso, têm sido reconhecidas como escolas mais
efectivas e inovadoras.
Subcategoria C3.7 - Falta de Formação
De acordo com a primeira leitura das entrevistas, a formação era um
tema relevante, e assim o foi, contudo apesar da importância que os
professores lhe atribuem, não foi muito focada com uma dificuldade face ao
modelo, ainda assim, um professor referiu:
…no actual sistema, uma das principais dificuldades, prende-se com
esta falta de formação dos avaliadores, a formação fez-se muito a correr em
algumas escolas, acho que nem todos os avaliadores tiveram formação, eu
acho que a grande dificuldade passa pela falta de preparação dos avaliadores
para avaliarem, e dos avaliados para serem avaliados (E7).
Pensamos que pelo facto de existir na entrevista uma pergunta
exclusivamente sobre a formação dos avaliadores, os professores abstiveram-
se de a abordar quando falaram das dificuldades sentidas. Contudo, sendo a
formação considera fundamental pela esmagadora maioria dos entrevistados,
tendo sido ela considerada como insuficiente até ao momento, depreende-se
que é uma dificuldade e um dos factores a melhorar.
Subcategoria C4 - Ferramentas de avaliação
Para Ribas (2002), é imprescindível ao avaliador eficaz, conhecer os
padrões educacionais e todo o processo de avaliação, ser capaz de analisar as
capacidades de um professor e usá-la e ser capaz de conversar com os
Apresentação e Discussão dos Resultados
159
professores sobre a implementação efectiva dessa capacidades. Essa eficácia,
segundo um docente, é mais fácil alcançar através da experiência:
…eu acho que a melhor ferramenta continua a ser o “olhómetro”, e a
experiência do professor, eu acho que ainda vale, e portanto o sentir que há
determinados pontos críticos, como disse antes, na relação professor-aluno, na
capacidade de adaptação da relação professor-aluno e na capacidade de
transmissão e de adaptação dos conteúdos, eu acho que há pontos críticos
que o professor experiente consegue com o dito “olhómetro” detectar e
perceber de facto quais são os bons e os menos bons, e ajudá-los (E4).
Porém, continua a ser importantíssimo perceber onde se deve centrar a
atenção na avaliação de desempenho docente, e aqui as entrevistas traduzem
duas ideias distintas. Uma na qual o cerne da avaliação deve ser a actuação do
professor com os alunos:
Eu espero é que as pessoas dêem impacto aquilo que é o centro da
minha intervenção na escola, que é a relação com os meus alunos, tudo o que
seja para além disso para mim não tem grande interesse… o que espero é que
quando alguém me vai avaliar se concentre naquilo que é a minha actividade
principal na escola, que é ter um impacto positivo nas várias competências que
os alunos têm de ter durante a aula e na relação com os alunos fora da aula, a
relação professor-aluno, diria que 90% na relação professor aluno, depois 10%
para aquilo que é o professor com a escola, com a comunidade, mas
basicamente é por aí (E2).
Uma segunda perspectiva, que está de acordo com Ribas (2002), na
medida em que os avaliadores devem ser capazes de usar uma grande
variedade de fontes de informação, para além das observações na sala de
aula, de modo a concretizarem avaliações precisas:
…o professor tem de ser tanta coisa mais para além de chegar ali e dar
uma aula, a sua relação com os alunos fora das aulas, a disponibilidade que
ele tem para resolver problemas que até nem dizem respeito à aula, a
disponibilidade que ele tem para estar com um colega que nem é da mesma
disciplina a trabalhar num projecto da turma, há muita coisa, ser professor é
muito mais que dar aulas numa escola hoje em dia (E3).
Apresentação e Discussão dos Resultados
160
Filosofia essa partilhada por Middlewood (2001), na qual o conhecimento
do trabalho de um professor numa escola ultrapassa em larga escala o trabalho
que é desenvolvido na sala de aula, é essencial.
Por conseguinte, num estudo realizado por Torrecilla (2006) é possível
identificar procedimentos comummente utilizados para a obtenção de
informações para a avaliação de desempenho docente, como: a observação de
aula, entrevistas e/ou questionários para os professores, a apresentação de um
relatório sobre a sua actividade na escola, questionários aos estudantes e aos
seus familiares, testes padronizados, portefólios, testes de desempenho para
os alunos, bem como diferentes procedimentos de auto-avaliação. Alguns
destes procedimentos encontram-se no discurso dos professores
entrevistados:
Subcategoria C4.1 - Observação de aulas
Segundo Torrecilla (2006) e Mathers & Olívia (2008), a observação da
aula propriamente dita é a ferramenta mais comummente utilizada para avaliar
o desempenho dos professores, o que pode ser positivo, na medida em que,
segundo um entrevistado:
…a observação da prática pedagógica pode ser, se bem feita, pode ser
enriquecedora para o professor (E8).
Apesar de ser utilizada frequentemente nos diversos modelos de
avaliação, ela é reconhecida pelos professores como imprescindível na
avaliação do seu desempenho, tal como realça o professor:
…a observação de aulas para mim é aquilo que possibilita os momentos
de reflexão efectivos sobre a prática real das pessoas, e é a partir das
situações em concreto que depois nós podemos conversar e fazer este
trabalho entre pares para a melhoria das práticas das pessoas (E1);
…todo o processo de ensino aprendizagem e de intervenção do
professor termina na sua aula, portanto, ela é que é o espelho do seu trabalho,
Apresentação e Discussão dos Resultados
161
não são os papéis, portanto a observação de aula deveria ter um peso
significativo (E4).
Seguindo esta lógica de pensamento, e referindo os cinco factores que
Glatthorn (1998) identificou como sendo o focos da avaliação, vemos que
quatro deles se encontram focados nas entrevistas realizadas, vejamos:
� A qualidade da instrução, em especial aquela que desenvolve as
capacidades técnicas, cognitivas, emocionais e sociais dos alunos;
Factor corroborado por um professor: quando vou avaliar vejo
fundamentalmente duas coisas, a forma como ele se apresenta à turma, a
forma como ele transmite a mensagem daquilo que quer abordar na aula, uma
linguagem clara, uma linguagem objectiva, que tipo de conteúdos é que ele
transmite aos alunos (E3).
� A qualidade do currículo, incluindo a utilização dos objectivos
específicos, a implementação de um currículo bem coordenado, e a sua
vinculação à avaliação, factor que se correlaciona com a perspectiva de outro
professor:
…muito importante, relação pedagógica, muito importante, a parte de
como transmite aos alunos os conteúdos, depois, um terceiro aspecto, como
avalia essas competências e quando a Educação Física faz parte do currículo
do aluno e penso que nós não devemos ser tão papistas como o papa, nós
temos objectivos para a disciplina muito bem definidos, mas nunca nos
podemos esquecer do que patamar em que o aluno iniciou e em que patamar é
que o aluno terminou (E9).
• A qualidade e a quantidade dos recursos de instrução
utilizados, incluindo o tempo atribuído a um assunto, o tempo potencial para a
aprendizagem, os feedbacks e outros materiais utilizados para apoiar o ensino.
Relativamente a este facto um professor salienta que:
…o exercício é um instrumento para alcançar um fim, e partindo do
princípio de equi-finalidade, em que nós podemos chegar ao mesmo destino
por diferentes caminhos, quer dizer, nós não podemos centrar a avaliação de
desempenho nos meios ou nos recursos que o professor utilizou para lá
Apresentação e Discussão dos Resultados
162
chegar, no meu entender, se o processo é fundamental, fundamental para mim
é o resultado (E2).
• O clima vivenciado dentro da turma e dentro da própria escola,
especialmente se o clima for orientado para a aprendizagem e para motivação;
…eu considero importante na observação da aula, acima de tudo a
relação professor-aluno seja do ponto de vista da competência do professor em
fazer passar a mensagem ao aluno, e também do ponto de vista de manter a
disciplina, o bom clima de aula, não é preciso ser um professor demasiado
interventivo para ser um bom professor, é preciso que as suas mensagens,
sejam elas motoras, por sinais ou verbais chegam aos alunos, que o professor
se sinta à vontade em comunicar com a turma, que domine a turma no seu
espaço e no seu tempo (E4).
A observação é, sem dúvida, considera relevante, percebe-se isso, mas
outro ponto é, que tipo e que quantidade de observação. Infelizmente há
poucos estudos sobre a frequência das avaliações, mas os que existe sugerem
que se se utilizar o vídeo para observações dos professores, como parte da
avaliação, quatro ou cinco observações como parte de uma única avaliação
para um professor experiente, podem ser suficientes, sendo que o professor
não experiente poderá necessitar de um número superior de observações.
Contudo, parece-nos relevante perceber em que panorama se encontra
esta problemática nas entrevistas:
…aquilo que eu acho é que o número não deve ser igual para todos, ou
não tem de ser igual para todos, tem de ser de acordo com as dificuldades que
uma pessoa vai sentindo (E1);
…a observação de aula, para mim é o mais importante, portanto deveria
haver sempre, o maior número possível de aulas, dentro dos condicionalismos
possíveis quer do avaliador quer do avaliado (E4).
…nós fomos formados com uma matriz do paradigma dialéctico, em que
existe uma relação causa efeito entre as coisas, e efectivamente as coisas não
são assim, são um bocadinho mais complexas, o que está 100% correcto, as x
aulas é que é o 100%, ou observações sem combinar ou combinar é que é o
correcto, isso não existe, porque a vida não é assim, a vida é feita de altos e
Apresentação e Discussão dos Resultados
163
baixo, isto não há, a linearidade, nós temos uma ideia que é, esta ideia da
causa-efeito e que há uma relação directa entre A e B, isto não é verdade
porque a vida não é assim, portanto, o ideal, o ideal é que a gente consiga ter
um número mínimo de observações de aula, qual é agora esse número, sei lá,
talvez três aulas por período sejam mais que suficientes, para que isto
aconteça (E2).
Este professor levanta aqui uma questão interessantíssima, qu é o ponto
de vista formal ou informal das observações. Segundo Torrecilla (2006) e
Mathers & Olívia (2008), esta observação pode ser formal, preparada
previamente entre avaliador e avaliado, posição defendida por um docente:
…eu penso que sempre que há alguém a observar a aula o professor
deve ser avisado que vai ser observado a sua aula, por uma questão
deontológica. Ou informal, sem qualquer tipo de preparação prévia, posição
defendida por E9: eu só aceitaria que a observação de aulas tivesse um peso
superior se a observação de aulas surgisse num momento espontâneo (E7).
Ainda sobre a observação, pode-se utilizar um protocolo de observação
rigorosa e criteriosa, ou então, recorrer a uma forma aberta de recolha das
percepções do avaliador. De acordo com Murdoch (2000), se os feedbacks
forem provenientes de listas demasiado fechadas, tendem a resultar numa lista
de enumeração de fraquezas, o que leva à desmotivação por parte do
professor. Por conseguinte, na construção das fichas de observação de aulas,
deve-se ter em atenção esse ponto, e não complexificar sem necessidade.
Uma última análise vai para a falta de importância que os professores
entrevistados atribuem ao plano de aula, de acordo com um entrevistado:
…o plano de aula pode ser um ponto de apoio para o avaliador ver, ou
até tomar mais consciência de uma estratégia qualquer que está a acontecer
dentro da sala de aula, o avaliador pode não visualizar bem, nem perceber a
questão e o plano de aula pode ser um suporte, só mesmo por aí (E8).
Foi a única referência feita à avaliação do plano de aula. Estamos
convictos que os professores atribuem pouco significado ao plano, não só pelo
facto de todos o conseguirem fazer de um modo satisfatório, na medida em que
maioria passou pelo processo de estágio, mas também por todos perceberem
Apresentação e Discussão dos Resultados
164
que esse plano pode ser resultado do trabalho de outra pessoa que não o
próprio professor.
Todavia, segundo Murdoch (2000), o próprio processo de realização do
plano, acaba por ser visto como uma forma profissionalmente valiosa porque
envolve o balanço de direitos, interesses, ideais e objectivos de curto prazo e
longo prazo.
Subcategoria C4.2 - Análise dos alunos
Murdoch (2000), acredita que todos os professores deveriam ser
convidados a recolher opiniões dos seus alunos sobre os seus métodos de
ensino e, em seguida, ajustar as suas estratégias de ensino à luz das suas
descobertas. O que é consentâneo com a filosofia de um professor:
…eu acho que a melhor avaliação de desempenho docente é aquela
que é feita pelos alunos (E4).
Mathers & Olívia (2008), sugerem que uma das estratégias para a
avaliação é a de obter informações sobre o desempenho dos docentes através
da utilização de questionários fechados aos alunos, conceito que é defendido
por outro professor:
…é importante saber a opinião dos alunos, eu já me questionei se
futuramente não será útil para mim enquanto avaliador, criar uma coisa muito
simples, à medida da maturidade que os alunos têm e das respectivas turmas,
uma coisinha muito simples para ter a percepção de que é que os alunos
pensam daquele professor, é que eles normalmente são extremamente
correctos e honestos e incisivos, não se enganam, poder-se-á enganar um que
não gosta do professor, mas normalmente não falha, aquilo bate certinho (E3).
Para recolher os dados, e de acordo com Murdoch (2000), os
professores produziriam um curto questionário incidindo sobre temas-chave,
tais como: clareza das explicações do professor; as reacções a diferentes tipos
de actividades ou modalidades; a qualidade do feedback; as resoluções de
problemas de comportamento; ambiente na aula; relação com os alunos, entre
Apresentação e Discussão dos Resultados
165
outros. Sendo os alunos os principais beneficiários da qualidade de ensino, e
os elementos que mais tempo passam em contacto com o professor, perceber
o seu entendimento sobre a actividade do professor, parece-nos imprescindível
e fácil de conseguir, para ser ponto que pode perfeitamente ser confrontado
com outros dados, no sentido de cruzar e correlacionar dados.
Subcategoria C4.3 - Análise documental
De acordo com Murdoch (2000), a pedra angular da avaliação de
desempenho docente é a acção de planeamento. Este processo incentiva os
professores a traçar metas, a planear acções e os seus próprios objectivos em
relação ao currículo nacional. Espera-se que o planeamento cubra as áreas-
chave relevantes para o trabalho eficaz de um avaliador: planos de aula; planos
de apoio aos alunos; acções planeadas; pesquisas; curso/projectos de
desenvolvimento profissional; e outras áreas do programa de envolvimento.
Logo, o avaliador deveria ser capaz de, minimamente, controlar todos
esses pontos, tal como nos refere E8: acredito que o avaliador tem de
acompanhar e ter conhecimento de momentos de planificação, quem fez quem
não fez e a qualidade do que se fez, portanto em termos de planificação, se
cumpre se não cumpre o que planeou, o momento de planificação de aula é um
momento mais particular de planificação, e portanto, como mais particular acho
natural, normal, que o avaliador peça por exemplo um plano de aula dessa aula
que vai observar, e que o insira numa contexto, e o contexto pode ser uma
unidade didáctica, portanto o avaliador deve estar por dentro do que está nessa
unidade, o avaliador tem de conhecer quais são os critérios de avaliação
definidos e aprovados pelo grupo.
Contudo há quem não corrobore desta ideologia, com a defesa que isso
são momentos pelos quais o professor já passou, e que são procedimentos
que podem não estar directamente ligados ao trabalho do professor como
individualidade:
…opa, sem exageros, q.b., eu contínuo a achar correcta aquela frase
“nós já não estamos em estágio” isto significa o seguinte, os estagiários,
Apresentação e Discussão dos Resultados
166
trabalham de uma forma pormenorizada, exageradamente pormenorizada, mas
que aquilo não reflecte o seu dia-a-dia profissional nos anos seguintes (E3);
…o que eu acho que se deve dar menos importância são aquelas
coisinhas teóricas, os planos bonitos, as fundamentações bonitas, que podem
perfeitamente encomendadas (E6).
Sem qualquer dúvida que a avaliação não é um processo de estágio,
mas, ainda assim, alguns conhecimentos de estágio podem ser perfeitamente
aplicados e transportados para o dia-a-dia profissional garantindo-lhe maior
rigor na sua actividade. Outro princípio errado é partirmos do crença que o
objectivo do avaliado vai ser enganar o avaliador, acreditamos na honestidade
da classe docente, por conseguinte, os documentos apresentadas e toda a
acção do planeamento será da responsabilidade do professor e/ou terá o seu
contributo dentro do que foi designado pelo grupo disciplinar.
Subcategoria C4.4 - Actuação do Professor na Escola
A qualidade das relações da escola com os pais e com a comunidade é
fundamental, particularmente se essas relações favorecerem o ambiente, o
interesse e o prestígio da escola “fora de portas”. O elemento essencial no
estabelecimento dessas relações é o professor, daí que segundo um deles:
…é também muito importante avaliar o papel que o professor tem dentro
da escola, mas aí vai caber ao conselho executivo e agora também ao
coordenador (E9).
Outro ponto essencial é que,
isto de ser professor não é só dar duas aulas, eu já disse isso aos
nossos colegas que são avaliados, ser professor não é dar duas aulas, ser
professor é estar 365 dias aqui, ou 330, ser professor é quando as actividades
estão a ser desenvolvidas estar empenhado nelas, quando há uma festa na
escola estar cá, quando há exames ele tem de estar com rigor, com há
reuniões ele tem de intervir com rigor e tem de participar na reunião no sentido
Apresentação e Discussão dos Resultados
167
de contribuir para aquilo que é aquele grupo de trabalho, isso é que é ser
professor e isso é que é a avaliação (E3).
E segundo Murdoch (2000) e Middlewood (2001), esta é uma falha
comum em muitos avaliadores, pois o seu julgamento final sobre o avaliado,
baseia-se em amostras representativas, geralmente isoladas, de observações
do trabalho de um professor.
Para finalizar o tema sobre as ferramentas de avaliação duas ideias
chave parecem sobressair:
…tudo deve estar acordado, é a primeira coisa que eu não tenho
dúvidas. É estar acordado entre o avaliador e o avaliado (E8);
…tudo é importante par o bolo, o modo como o professor reflecte a sua
prática, como planeia, como participa nas actividades do grupo, como se
relaciona com os colegas, as actividades que desenvolve, com os alunos, para
a escola, com os pais, tudo isso é importante, bem com o modo como tudo é
gerido, é óbvio, no entanto eu considero que a aula é aquilo para o qual
professor foi feito (E3).
5.4 Categoria D- Sugestões de Melhoria
Neste último ponto da apresentação e discussão dos resultados,
partindo da crença que todos os modelos podem ser melhorados, procura-se,
através do discurso dos professores entrevistados em confronto com a revisão
de literatura, elaborar um conjunto de aspectos a melhorar, pois, de acordo
com um entrevistado:
…se queremos melhorar resultados de uma forma consistente ao longo
do tempo, de uma forma prolongada ao longo do tempo não me parece que
este seja o caminho, até porque a formação das pessoas, e estamos a falar
dos professores, não é a formação básica de primária, não é, as pessoas
raciocinam e pensam e não será com o picar as pessoas que as pessoas lá
vão, de certeza (E3).
Apresentação e Discussão dos Resultados
168
Deste modo, deve-se ter em atenção:
� Ao perfil do professor
De acordo com um professor:
A primeira coisa a resolver num modelo de avaliação é que é preciso
que alguém diga o que é ser professor, de forma a que isso seja distinto do que
é um psicólogo, do que é um assistente social, do que é um médico, do que é
um professor com funções administrativas, do conselho executivo ou de outro
órgão de gestão, é preciso que alguém diga isso e nunca ninguém o disse, no
modelo de avaliação de desempenho na definição de professor cabe lá tudo
(E5).
Sem dúvida que a definição do perfil do professor é importante, perceber
o que é pedido ao professor e de que modo devemos cumprir com as nossas
funções é essencial. Contudo, basear a avaliação docente nessa mesma
definição é complexo e a crítica tem sido forte, na medida em que a globalidade
das características correspondem, em regra, a um professor inexistente.
Juntamente com a problemática do perfil do professor pode-se associar
a problemática relativa à definição de objectivos, que, segundo um entrevistado
não faz sentido uma vez que estes estão definidos por lei:
Objectivos? mas never, never, então, isso era uma coisa que eu bania
logo, as competências do exercício das minhas funções estão na lei, estão
definidas, eu não preciso de andar a plagiar e a dizer que vou fazer aquilo que
já é obrigação minha fazer, fiz isto, fiz aquilo, mas é obrigação fazer, qual é a
ideia, dei aulas, ensinei, tive boa relação com os alunos, então, mas como é
que é, há todo aqui um equívoco (E9).
� Carga burocrática
O problema da carga burocrática é crónico na maioria dos países e dos
modelos, o modelo de avaliação em vigor em Portugal não é excepção,
Apresentação e Discussão dos Resultados
169
contínuo a dizer que a avaliação de desempenho docente, poderia ser
feita de uma forma bem mais simples, sem a carga burocrática e sem a carga
psicológica que neste momento envolve, não só para o avaliado, como também
para o avaliador (E3). É por isso imprescindível tentar simplificar sem perder de
vista o que é essencial na avaliação, porque também se simplificarmos muito,
também podemos cair no extremo de não conseguir diferenciar, portanto, é
preciso simplificar sem empobrecer (E9).
Continua por isso a ser indispensável a redução da carga burocrática,
todavia não há qualquer razão para descrer da possibilidade real de se poder
construir uma avaliação de professores que seja rigorosa e credível em termos
científicos e que, além disso, seja exequível, útil e eticamente irrepreensível
(Scriven, 2003; Stake 2004; Fernandes 2008).
� Às condições das escolas
Sem qualquer dúvida que é pertinente, plausível e necessário pedir
qualidade no ensino aos professores, todavia também necessário proporcionar-
lhes condições para que possam alcançar essa tão almejada qualidade. Essa
preocupação é relatada em termos da literatura mas também nas entrevistas
efectuadas:
…a escola enquanto sistema tem que mudar algumas coisas, para se
adaptar, e estar preparada para receber este novo modelo, este novo estar,
estas novas atitudes, estas novas actividades, e até se calhar em espaço
físico, dar condições aos professores para quando se exige dele algo, tem que
se lhes dar condições estruturais para que se eles possam desempenhar esse
algo que lhes é exigido, portanto, a escola também tem que estar preparada e
adaptada para que esse modelo possa ser implementado com eficácia (E3).
…a escola não tem condições, nem tem espaço de trabalho, não há
espaços de concentração, enfim, não tem condições matérias para se estar
concentrado naquilo que está a fazer, está sempre alguém ao lado, o
computador não funciona, não tem internet, e nós transportamos isso para
Apresentação e Discussão dos Resultados
170
casa e vamos trabalhar para casa o que poderíamos e deveríamos fazer na
escola (E4).
� Ao tempo que os avaliadores dispõem
O tempo é outro problema acrescido em qualquer modelo de avaliação.
Os professores têm de cumprir exemplarmente com todas as suas funções
como docentes, na medida em que em primeira instância a sua obrigação
principal é para com os alunos e o ensino propriamente dito.
Por conseguinte, se acrescido a esse trabalho se acrescentar a
avaliação de desempenho dos seus pares, é natural que a qualidade do seu
desempenho diminua e ele não cumpra nenhuma de modo exemplar, assim tal
como estão as coisas, uma das soluções passaria por diminuir a carga lectiva
do professor avaliador. Tal perspectiva é defendida pelos professores
entrevistados:
…os professores avaliadores deveriam ter menos carga lectiva para
conseguirem cumprir com aquilo que lhes é pedido, claramente (E4);
…em última análise que o ideal para uma boa acção de equilíbrio, era
que houvesse redução da componente lectiva para quem é avaliador (E2);
Inclusive a escola de um professor já adoptou essa atitude:
…nesta escola os coordenadores de departamento não têm componente
não lectiva, essa componente está toda direccionada para a coordenação,
portanto esta carga não lectiva está muito voltada para a avaliação (E9).
� Às Cotas
Sem dúvida, que o entupimento da carreira através de cotas é algo
complexo. Ainda assim, não houve consenso sobre as decisão a tomar, a
maioria dos professores adopta uma postura negativa face às cotas:
Apresentação e Discussão dos Resultados
171
a primeira coisa que mudaria nitidamente, eliminava tudo o que fosse
cotas e constrangimentos em termos de progressão na carreira, era a primeira
coisa (E1).
O que vai de encontro aos argumentos que Haynes et al. (2003) usa,
quando se procura eficácia no relacionamento do desempenho profissional
com regimes de vencimento, são eles: o financiamento adequado; a formação;
a inexistência de quotas e persistência. É possível que no passado, esses
critérios pudessem ser complicados de cumprir, contudo, na actualidade, é
mais provável, devido à existência de uma ampla base de instrumentos de
avaliação, válida e fiável, para avaliar o que os professores conhecem e podem
fazer.
Contudo há quem acredita que as cotas são essenciais, pois:
em tudo há cotas não é, o processo de selecção com base num sistema
piramidal é um processo que acaba por ser um processo por cotas, e portanto,
há cotas para tudo, há espaço para todos. Agora se estas são boas, se são
suficientes se não são, quem deve determinar o número de cotas e como, não
consigo opinar sobre isso ainda, mas acho que deviam haver cotas (E4).
� Concurso para Avaliadores
Para já eu acho que se deveria fazer entrevistas, sei lá, é preciso um
qualquer processo de selecção de candidatos, pois acho que nem todas as
pessoas tem perfil para ser avaliador (E6).
O concurso para avaliador vem colmatar essa mesma necessidade de
encontrar um processo legítimo para a escolha do orientador, pois a imposição
não parece ser o processo ideal. Este concurso é defendido nas entrevistas:
…devia-se abrir concurso de professores para quem queria ter essa
função, não deveria ser obrigatório (E7);
Todavia um professor tem uma atitude bem mais concisa sobre o
assunto, descrevendo e orientando pontos fortes deste concurso:
Apresentação e Discussão dos Resultados
172
…quem seriam os avaliadores? Seriam pessoas que concorriam para o
cargo de avaliador, concurso público, aberto, portanto, eu sabia
automaticamente que se fosse escolhida era porque legitimamente eu era
escolhida, porquê? Não queria dizer que não houvesse gente melhor do que
eu, até poderiam ser melhores, mas não se candidataram a avaliadores, de
modo que estavam automaticamente excluídas, eu concorria com mais dois, e
se o meu currículo tornado público, fosse reconhecido como o melhor, eu
estava perfeitamente legitimada. Deste aspecto eu já não teria problemas na
relação com os meus colegas, eu emergia, ninguém me imponha, eu não era
obrigada, porque neste momento vejo muitos colegas que se revoltam com a
sua situação de avaliadores, porque nunca foram, não querem, e são brilhantes
professores, não querem, portanto isso já é um handicap à partida, logo não
poderiam ser avaliadores, por outro lado o concurso público, eu continuo a
achar que a democracia ainda é o melhor dos sistemas (E10).
� Ao sistema piloto
Os sistemas piloto vêm descritos na literatura como sendo benéficos
para a implementação de um modelo de avaliação docente, sendo o Reino
Unido um bom exemplo de sucesso.
Uma das sugestões propostas esbarra nesse sistema:
Eu mudaria logo a questão de raiz da sua própria construção, eu
sujeitaria no final do ano, todo este sistema a uma avaliação das pessoas que
foram os interpretes delas, que foram os avaliadores e os avaliados, e que em
função, daquilo que fosse essa avaliação, que fossem detectadas os pontos
fracos do sistema, e que em função desses pontos fracos se conseguisse
arranjar, delinear um conjunto de propostas para os resolver, era isso que eu
faria, porque a imagem de que uma pessoa tem, tem a solução para o
problema é uma imagem que eu também não prescrevo (E2).
Ribas (2002), é apologista desta ideia, pois acredita que a nível regional,
e até mesmo, a nível escolar, os professores avaliadores deveriam ser
Apresentação e Discussão dos Resultados
173
convidados a fazer recomendações para melhorar a implementação do
processo de avaliação.
Na realidade, ao sentirem que têm controlo sobre o processo, os
professores tenderão a considerar que melhorar faz parte das suas
responsabilidades como profissionais do ensino. Por conseguinte, esta
proposta poderia ser eficaz para professores e Ministério comecem a trabalhar
em melhor sentido.
� Pedida de subida de escalão
Em França, os professores quando pretendem passar para o escalão
superior propõe-se para serem avaliados. Esta avaliação tem em atenção não
só as questões pedagógicas (planeamento e desenvolvimento das aulas),
como todas as questões de natureza administrativa. Numa entrevista o
professor preconiza uma postura semelhante:
Posso-te dizer o que é que eu preconizaria, era eventualmente da
seguinte forma, a pessoa está seis anos num escalão e o professor se quer
progredir pede para ser avaliado, o professor quando quer progredir, quando se
sentir preparado pede para ser avaliado e nesse ano é avaliado. Assim, no final
de cada escalão era mais que legítimo que quando não se sentisse preparada,
porque repara, a vida não é um contínuo, tem acidentes, tem cancros, tem
filhos, há muitas disrupções, principalmente na vida das mulheres, a prestação
dela não é igualmente boa todos os anos. O que eu digo é que tenho seis anos
em que o conselho executivo avalia, mas depois esta avaliação na sala de
aula, a avaliação do acto pedagógico em si, só seria realizada quando eu
pedisse para a perspectiva de progressão (E10).
� À não perpetuação dos resultados da avaliação
A perpetuação dos resultados de avaliação é visto como algo
contraditório por um professor. Por conseguinte, ele sugere que
Apresentação e Discussão dos Resultados
174
se podia arranjar aqui uma forma em que o Bom desempenho das
pessoas numa determinada altura, não fosse perpetuado sistematicamente
numa subida na carreira, ou na diminuição de anos de carreira para toda a
vida, não é pelo facto de eu ter um desempenho Excelente num determinado
momento, que eu depois para toda a vida ganhei sempre menos anos de
carreira, ganhei em relação aos outros não é, quero dizer que se podia ter um
sistema em que eu tenho Excelente e no escalão seguinte o estímulo ser,
receber pelo nível do escalão a seguir, podia ser um estímulo, e isto não é para
a toda a vida, porque se eu depois não mantiver o mesmo nível de Excelência,
passado aquele período, é me retirado o acréscimo de vencimento (E1).
Este estímulo parece-nos interessante e pertinente, apesar de depois os
problemas de logística e implementação poderem ser elevados, pois as
pessoas de ano para ano poderiam ganhar sempre valores diferentes, mas a
sua concepção faz sentido e iria levar ao empenho por parte dos professores.
� À aproximação das instituições de ensino
Com segurança se pode afirmar que esta aproximação acaba por ser
uma das chaves para um ensino eficaz, na medida em que as associações de
professores, escolas e professores devem ser informadas sobre as pesquisas e
estudos actuais sobre a sua disciplina em causa, para que estas novas
técnicas e estares no ensino sejam transmitidas aos docentes, de modo a que
o ensino seja o mais eficaz possível. Esta filosofia e defendida por um dos
entrevistados: nós podemos melhorar a prática pedagógica através de
mecanismos de controle internos, dentro da disciplina dentro dos
departamentos, entre os colegas não é, fazendo chegar por um lado as
informações da investigação via acções de formação, adequar a formação
aquilo que é a prática pedagógica, mas fazer chegar isso às escolas, haver
uma melhor relação entre as escolas básicas e secundários e o ensino
superior, porque não existe, não existe relação nenhuma (E5).
Apresentação e Discussão dos Resultados
175
� À aposta na formação
Eu fazia uma formação forte para os avaliadores, acho que é
fundamental (E7).
A importância da formação já foi amplamente debatida anteriormente,
mas dois pontos parecem importantes de realçar:
o Os avaliadores após formação deveriam ser observados em plena
actuação com os professores (Ribas, 2002);
o Nos Estados Unidos, os avaliadores sentem que têm de lidar com
as dificuldades sozinhos, ou então, quando pedem ajuda, sentem-se frustrados
porque não existe nenhuma organização específica para os ajudar (Ribas,
2002). A criação de um organismo específico para solucionar esses problemas
poderia ser visto com bons olhos.
VI. Conclusões
Conclusões
179
VI. Conclusões
Quando procuramos um trabalho desta natureza, avançamos
invariavelmente para o capítulo das conclusões, na procura de um atalho para
alcançar a meta, ignorando os contornos do percurso e as estratégias
utilizadas para percorrer o caminho.
De qualquer modo, concluir é sempre acabar, finalizar, encerrar, mas
simultaneamente é também provar algo, tirar ilações. É nesta dupla perspectiva
que iremos situar este capítulo. Do mesmo modo que procuramos retirar
ilações relevantes dos resultados das entrevistas, faremos também sugestões
que nos parecem pertinentes para a melhoria do próprio modelo.
Procuramos retirar algumas conclusões que devem ser encaradas no
contexto das limitações próprias de um estudo desta natureza. Por isso, não se
pretende que as conclusões deste trabalho sejam generalizadas a todo o
pessoal docente, mas sim, que sirvam de reflexão e como um apoio para
compreender a realidade vivida nas escolas face ao novo modelo de avaliação
de desempenho.
Tentámos ao longo da primeira parte do trabalho esboçar algumas
justificações de modo a demonstrar a pertinência do nosso estudo.
Este trabalho teve a sua origem em toda a problemática que rodeou a
apresentação e implementação do novo modelo de Avaliação de Desempenho
Docente, o que suscitou o interesse no seu estudo. Deste modo, consideramos
pertinente, antes de nos debruçarmos na nossa realidade, perceber os
conceitos, objectivos e importância da avaliação de desempenho docente, para
melhor enquadrarmos a nossa realidade e as dificuldades sentidas pelos
professores entrevistados.
Em primeiro lugar, gostaríamos de deixar claro que a avaliação de
desempenho docente é um domínio científico que ainda está longe de nos
proporcionar um conjunto estável de características de ensino, mensuráveis e
que sejam transferíveis para todos os contextos. Em segundo lugar, é também
um domínio científico onde se encontram várias posições para o mesmo tema,
Conclusões
180
o que sugere que a contextualização e os interesses de cada caso são
essenciais. Porém, tal não nos deve impedir de procurar desenvolver um
modelo que sirva o melhor possível os interesses dos professores e as
exigências do estado.
Dentro dos modelos de avaliação, a investigação sugere que os
modelos uniformes, aplicados do mesmo modo, em todo o sistema educativo,
são menos eficazes na melhoria do desempenho e da competência dos
professores do que as estratégias que são utilizadas num dado contexto com
um dado professor. Tendo em vista que o modelo previsto é baseado na
escola, pode permitir a contextualização dos procedimentos de avaliação.
Todavia, é necessário enquadrar aqui a competição e a comparação entre
docentes para a progressão na carreira, o que nunca será justo se cada um for
sujeito a critérios de avaliação distintos. Pensamos que como se apresentam
as coisas será um problema irresolúvel.
A importância atribuída à qualidade da instrução e da educação de cada
indivíduo, como um dos factores fulcrais de desenvolvimento das sociedades,
tem exponenciado a importância e a preocupação atribuída à educação.
Concluímos por isso, que de modo a controlar, regular e a fomentar a melhoria
da qualidade de ensino, a avaliação de desempenho deve ser considerada um
dos elementos básicos de controlo de qualidade na educação.
Simultaneamente, e como ficou bem expresso nas entrevistas, é um processo
que se bem aplicado, tem um impacto positivo nos docentes, o que por sua vez
afecta o processo de ensino/aprendizagem de todos os estudantes do país.
Percebemos a importância da avaliação de desempenho na sua
generalidade, mas quais serão os seus objectivos? Aqui entram em conflito
duas grandes vertentes, uma a favor da prestação pública de contas e outra a
favor da melhoria da qualidade de ensino e do desenvolvimento profissional do
docente. Contudo, na nossa opinião os interesses dos professores devem-se
sobrepor aos demais, daí que em primeira instância a avaliação deva procurar
ajudar a rentabilizar o trabalho do docente e colmatar as suas dificuldades e só
depois de cumprida essa função deve aparecer a vertente sumativa da
avaliação. Não nos esquecemos dela, e acreditamos que ela deve estar
Conclusões
181
presente, na medida em que os professores devem ser avaliados pela
qualidade do seu trabalho, pois somente através da avaliação se atingem
patamares de qualidade de ensino elevados.
Infelizmente, essa será uma das grandes barreiras a ultrapassar, pois os
professores entrevistados sentem que este modelo implementado tem como
único objectivo a redução de custos com o pessoal docente, sendo por isso um
modelo meramente economicista.
A indefinição dos propósitos da avaliação de desempenho está na base
do descontentamento e da atitude pessimista e de desconfiança face a este
modelo. Apesar dos professores sentirem necessidade da implementação de
um novo modelo em detrimento do anterior, eles não se sentem como parte
integrante do mesmo, sentem que estão a ser obrigados, pressionados e que o
modelo lhes foi imposto. Acreditamos por isso que, para ultrapassarmos esta
atitude de revolta, seria benéfico a implementação de um modelo piloto, sem
qualquer repercussão na carreira docente, mas que servisse para identificar os
pontos fortes e fracos do mesmo, permitindo aos professores seleccionados de
cada escola dar a sua opinião sobre as dificuldades sentidas na implementação
e no cumprimento do modelo avaliativo.
Na tentativa de superar a barreira negativa que separa os professores
deste modelo de avaliação de desempenho, consideramos que o Ministério
deveria efectuar uma fortíssima aposta na formação docente. Uma formação
para os avaliadores, inicialmente de modo geral, com o intuito de estandardizar
todos os aspectos-chave para a avaliação, e depois uma formação específica
indo ao encontro da especificidade de cada disciplina, procurando os aspectos-
críticos do seu ensino. Para além disso, percebemos através das entrevistas
que será também fundamental uma formação para os avaliados, na tentativa
de mudar a atitude e a mentalidade face ao modelo. Esta formação serviria não
só para ajudá-los a encarar esta nova filosofia no ensino, mas ao mesmo
tempo serviria para lhes explicar o funcionamento do modelo, as suas
vantagens e os seus benefícios.
Isso levanta a questão de quem seriam os responsáveis por essa
formação? Aqui estamos de acordo com a perspectiva dos entrevistados, ao
Conclusões
182
apontarem que as faculdades que possuem via ensino poderiam trabalhar em
cooperação com as Direcções Regionais e com o Ministério da Educação de
modo a fomentar a qualidade da formação aos docentes, nomeadamente a
formação dos avaliadores. A aproximação das escolas e dos docentes às suas
faculdades pode ser importante num sentido formativo, proporcionando aos
professores uma constante informação e actualização sobre novas propostas
ou métodos de ensino.
Torna-se também imprescindível criar as condições de continuidade, de
acompanhamento e assessoria no processo de formação contínua dos
professores avaliadores.
Um outro problema, correlaciona-se com a dupla vertente da avaliação,
formativa versus sumativa, que se traduz e concretiza na prevalência de uma
avaliação por pares ou de uma avaliação externa. Tal como a investigação
geral não tem sido conclusiva sobre esse aspecto, as entrevistas também não
o foram, descortinando-se pontos positivos para as duas tendências. Apesar
disso, somos da opinião, que o ideal utópico seria separá-las, deste modo,
somos de opinião que, a avaliação por pares deveria ser mais direccionada
para a melhoria da qualidade de ensino e do desenvolvimento profissional do
avaliado (avaliação formativa), enquanto que se propõe uma avaliação externa
vocacionada para classificar e distinguir os avaliados (avaliação sumativa) com
implicações na progressão da carreira.
Ressalvamos que, sem dúvida, a avaliação formativa deveria fazer parte
dos parâmetros da avaliação sumativa, mas a cota percentual que lhe deveria
ser atribuída deve ser alvo de estudo.
Optamos por esta perspectiva, não por não acreditarmos nos
professores, mas sim porque todos os aspectos relacionados com isenção,
rigor, transparência e equidade ficam à partida salvaguardados, ao mesmo
tempo que a avaliação formativa poderia efectivamente cumprir com as suas
funções. Pensamos que esta seria uma estratégia facilmente aceite e
compreendida por todos e que permitiria à classe docente uma maior adesão
ao processo.
Conclusões
183
A situação actual não permite este empenhamento franco dos
professores, pelo que se tornam evidentes os conflitos entre pares e crispações
entre avaliador e avaliado. Isto acontece devido à falta de legitimidade do
avaliador. Isto é, o avaliado não acredita nem confia na capacidade do seu
avaliador e, inclusive, nas entrevistas, foram relatados casos em que o próprio
avaliador não acredita nas suas competências para avaliar. Acreditamos que
em primeiro lugar ninguém deve estar numa função que não quer
desempenhar, em segundo lugar, como nos parece que a avaliação externa
não está prevista no actual quadro legal, o problema da legitimidade dos
professores avaliadores poderia ser solucionada com a frequência de cursos
de formação especializada. Se por lado não é saudável que um professor
possa ser designado (obrigado) a exercer as funções, torna-se também
importante garantir à escola as condições humanas (professores avaliadores)
que permitam a realização do processo de avaliação de desempenho docente.
Deste modo caberia ao Ministério da Educação, criar uma bolsa de docentes
especializados construída por candidaturas a um concurso público, um quadro
de docentes capaz de intervir nas escolas que o solicitem ou que revelem
insuficiências, ou mesmo inexistência, de condições humanas para a
concretização da processo de avaliação de desempenho docente.
Ultrapassada a dificuldade imposta pela falta de legitimidade, emerge
das entrevistas um outro problema que nos parece bastante plausível. O
tempo, ou melhor, a falta dele. Parece-nos pouco aceitável, que a avaliação de
desempenho seja mais uma tarefa a acrescentar às funções docentes. Isto
poderá levar ao desleixo de algumas funções. As exigências de carácter
burocrático e administrativo consomem demasiado tempo a um professor que
queira cumprir com competência todas as suas tarefas. Torna-se necessário
introduzir medidas de simplificação administrativa e processual.
Consideramos ser importante introduzir na distribuição de serviço do
professor avaliador, um número de horas suficientes em componente lectiva e
não lectiva que permitam ao docente exercer esta função de avaliação com a
dignidade que lhe é exigida. A título de exemplo não é aceitável que um
Conclusões
184
professor não disponha de tempo para observar os seus avaliadores e reflectir
sobre a avaliação dos mesmos.
Para que o rigor, isenção, competência e transparência estejam sempre
presentes no decorrer de todo o processo avaliativo, são necessárias
ferramentas de avaliação que os proporcionem. Na literatura existe uma
panóplia de ferramentas que se julgam pertinentes para a avaliação de
desempenho docente, mas os professores entrevistados mostraram-se
reticentes quanto à sua utilização e importância, remetendo-se quase
exclusivamente para a observação de aulas, local onde se sentem mais
confortáveis, pois inclusive, sentem-se sistematicamente observados pelos
colegas e pela escola em geral. Concluímos assim, que a observação de aulas
deve ter primazia em qualquer modelo de avaliação de desempenho docente,
mas teremos sempre de guardar espaço para outros aspectos fundamentais,
onde se destaca a análise de todo o processo de planeamento e a intervenção
do professor na escola, no sentido de a valorizar dentro da comunidade onde
se insere.
Pensamos que um trabalho desta natureza não nos permite estabelecer
verdades nem conclusões definitivas. Trata-se antes de mais de uma
abordagem exploratória sempre com um fim em aberto.
Deste modo, na procura de novos conhecimentos e de melhor
compreendermos este fenómeno recente, que é a avaliação de desempenho
docente, sugerimos:
� Alargar a amostra para se encontrarem padrões de resposta e
ilações mais conclusivas;
� Comparar este estudo com outro realizado com professores não
titulares, que serão, maioria das situações serão professores avaliados;
� Comparar este estudo com outros realizados noutras áreas de
ensino;
� Perceber efectivamente a eficácia das diversas ferramentas de
avaliação de desempenho docente;
Conclusões
185
� Procurar realizar um estudo com professores avaliadores que já
tenham concluído o processo de avaliação de desempenho;
VII. Referências Bibliográfica
Referências Bibliográficas
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VIII. Anexos
Guião das Entrevistas
199
Nota Introdutória
Sou professor de Educação Física e encontro-me a realizar o Mestrado em
Desporto para Crianças e Jovens na Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto.
O meu projecto académico tem como tema global a Avaliação de Desempenho
Docente.
Com esta entrevista, pretendemos averiguar o ponto de vista dos professores
de Educação Física com funções de avaliação no actual quadro legislativo,
sendo que este encontro se destina a obter a suas opiniões, percepções e
informações sobre o processo de implementação e operacionalização da ADD.
Desde já, endereço as minhas desculpas pelo tempo tomado e aproveito para
agradecer toda a colaboração prestada.
No sentido de garantir uma recolha pormenorizada da nossa conversa, peço
autorização para a gravar, garantindo sob compromisso de honra, que o
anonimato será sempre salvaguardado em todo o trabalho.
Dados Identificativos
Idade -
Grupo de Recrutamento - 260 ou 620
Tempo de Serviço -
Questões:
� A que tipo de avaliação já foi sujeito durante o seu percurso
profissional?
� No seu entender porque é que a avaliação de desempenho pode
ser elemento essencial na melhoria da qualidade de ensino em Portugal?
� Em que medida a avaliação de desempenho docente favorece o
desenvolvimento profissional do professor?
� Qual dos modelos da avaliação “por pares” ou “externa” (DREN,
IGE, Universidade) garante maior transparência, isenção, rigor e competência?
Guião das Entrevistas
200
� De que forma deve ser feita e que importância atribui à formação
dos avaliadores?
� Considerando que aula ocupa grande parte do serviço docente,
que importância deverá assumir a “Observação de Aulas” no contexto da
avaliação de desempeno docente?
� No actual sistema quais são as maiores dificuldades que se
deparam aos avaliadores?
� Quais são os propósitos da avaliação de desempeno docente em
relação ao docente e ao sistema educativo? Avaliar para quê?
� A avaliação de desempeno docente deve ter um carácter mais
formativo e colaborativo ou mais sumativo com a finalidade de distinguir e
premiar os melhores?
� Quais são as repercussões da avaliação de desempeno docente
na progressão da carreira? Para quê avaliar, para a carreira, o professor todos
os anos?
� Que desafios pode a avaliação de desempeno docente colocar
quer à escola quer aos professores?
� Que impacto pode a avaliação de desempeno docente ter na
imagem/posição social quer do avaliado quer do avaliador?
� Que ferramentas deve um professor avaliador ter em
consideração quando avaliar um colega docente?
� Se pudesse alterar alguma coisa na actual avaliação de
desempeno docente, o que mudaria?
� O que gostaria de acrescentar esta entrevista?
Os meus sinceros agradecimentos pela sua participação
Desejo-lhe um bom trabalho para este final de ano lectivo.
Nuno Borges