autismo infantil: meu corpo fala mesmo quando estÁ calado? - avm.edu.br · 5 resumo o presente...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AUTISMO INFANTIL: MEU CORPO FALA MESMO QUANDO ESTÁ CALADO?
BEATRIZ DIAS CARLOS
ORIENTADORA
Mª. DINA LÚCIA CHAVES ROCHA
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AUTISMO INFANTIL: MEU CORPO FALA MESMO QUANDO ESTÁ CALADO?
Rio de Janeiro
2010
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicomotricidade. Por: Beatriz Dias Carlos
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AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus, por dispensar-me seus ricos favores a despeito de
não merecê-los. Somente a Ele o louvor, glória e majestade para todo sempre.
Ao meu pai Fernando de Souza Carlos, in memorian, por mais difícil
que seja viver sem a tua presença, continuo lutando pela minha vida assim
como você lutou pela sua até o último suspiro! Saudades eternas e o meu
eterno amor por você, meu paizinho! Grande amor da minha vida! Minha razão
de viver!
À minha mãe Maria José Ferreira Dias por seu amor, paciência,
lealdade, renúncia, fidelidade, amizade, companheirismo etc. Te amei, te amo
e te amarei por toda minha vida!
Ao meu esposo Adilson da Silva por sua dedicação, paciência e
amor. Obrigada por você existir em minha vida!
À minha irmã Fernanda Dias Carlos por me ceder sua casa e a
internet para a realização desse trabalho. Você e a Ana Cláudia são as minhas
razões de viver! Amo vocês, maninhas!
À minha Mestra/Professora e Orientadora Dina Lúcia Chaves Rocha
por sua ajuda, carinho e dedicação. Obrigada por se tornar referência em
minha vida profissional! Te amodoro!
À minha professora Fátima Alves pelos incentivos, companheirismo,
amizade e dedicação durante todo o curso. Te amodoro!
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus
professores da UCAM, do Instituto A Vez do
Mestre do curso de especialização em
Psicomotricidade. Vocês são e serão
inesquecíveis!
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RESUMO
O presente trabalho buscou analisar a importância da psicomotricidade no
desenvolvimento do corpo em crianças de 3 – 6 anos com síndrome de
autismo. A partir de uma pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo, através
da qual foi percebida uma escassez de material sobre o assunto abordado. O
autismo é uma síndrome caracterizada por déficits nas seguintes áreas:
comunicação, sociabilização e dificuldade no uso da imaginação. Por não ter,
ainda, uma cura utiliza como uma das formas de tratamento a educação
especial, adaptada as suas necessidades, e priorizando suas potencialidades,
não desprezando as outras formas de tratamento que são realizadas em
conjunto, tais como, o medicamentoso e a orientação familiar, as quais irão
atuar diretamente sobre as características que esta síndrome apresenta.
Justamente por ser um método educacional de grande eficiência para pessoas
com autismo, foi escolhido o método TEACCH para relacioná-lo com a
psicomotricidade, propondo identificar e relacionar as suas contribuições como
forma auxiliar na educação de pessoas com Autismo. Conclui-se que, apesar
do pouco referencial teórico encontrado nesta perspectiva de estudo, ao
analisar foi verificado que os aspectos psicomotores podem ser estruturados
dentro de tal método e, também, constatou-se a necessidade de se realizar
novos estudos que envolvam a aplicação do método TEACCH (Tratamento e
Educação de Crianças Autistas e Portadoras de Problemas de Comunicação
Correlatos) no trabalho educacional e psicomotor de crianças portadoras da
Síndrome de Autismo.
Palavras-chave: síndrome de autismo, psicomotricidade, esquema corporal, método TEACCH.
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METODOLOGIA
O levantamento dos dados para a composição deste trabalho
sobre Autismo Infantil e Psicomotricidade foi através de pesquisa bibliográfica.
Visando através de uma revisão de literatura, estimular a pesquisa sobre o
assunto abordado, com um novo olhar.
A analise foi qualitativa do tipo indutiva. Selecionou-se material para
o estudo, tais como livros e artigos relacionados ao tema proposto. Após
leituras desse material destacaram-se pontos considerados importantes para a
proposta desta pesquisa que é identificar e relacionar a importância da
Psicomotricidade no desenvolvimento de crianças de 3 a 6 anos portadoras da
Síndrome de Autismo como forma de auxiliar em seu tratamento no âmbito
educacional.
Pretende-se com este enfoque na educação, ou seja, na Educação
Infantil, contribuir com profissionais, pais e/ou cuidadores que tenham alguma
ligação com o autismo para que haja um melhor desenvolvimento,
principalmente, no aspecto psicomotor.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 8
CAPÍTULO 1
AUTISMO INFANTIL: O QUE É? ........................................................................... 10
CAPÍTULO 2
A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................... 19
CAPÍTULO 3
PSICOMOTRICIDADE VERSUS AUTISMO .................................................... 24
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 38
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ........................................................................... 39
ANEXOS ......................................................................................................... 43
ÍNDICE ............................................................................................................. 59
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INTRODUÇÃO
O presente estudo cujo tema é “Autismo Infantil: meu corpo fala
mesmo quando está calado?” objetiva aproximar duas palavras aparentemente
antinômica: autismo e contato. O autismo é uma condição que aponta na
direção do isolamento, da inacessibilidade e do distanciamento. Já o contato se
desdobra do lado oposto, em comunicabilidade, interação, encontro e toque.
Pode-se mesmo afirmar que o autismo é a condição de evitação do contato.
Na educação de crianças com condições de deficiência há
frequentemente o impulso – um tanto manifesto – de “ignorar” o corpo,
“ultrapassá-lo” e “superá-lo” como se a educação tivesse por objetivo
desenvolver um ser “acorporal” ou que ele fosse desvalorizado como mero
sinal visível de incapacidade. Como estudante de Psicomotricidade, surge,
então, um questionamento: Quando se afirma que o século XIX foi o “século do
corpo” – e que certamente o século XX continuará sê-lo – de que corpo se está
falando?
Há sem dúvida um enorme acervo de novas perspectivas e de
contribuições teóricas produzidas sobre o corpo. Pode-se pensar, a título de
exemplo, nas contribuições que trouxeram os estudos sobre a imagem corporal
e do esquema corporal, o papel central do corpo no desenvolvimento infantil
encarado, sobretudo por Henri Wallon e por Jean Piaget, e a perspectiva
fenomenológica que investiu o corpo de uma dignidade central no contexto do
humano.
A idéia deste trabalho surgiu em virtude do desejo em contribuir com
profissionais, pais e/ou cuidadores em encontrar alternativas no campo
psicomotor que possam auxiliar no trabalho com crianças autistas de 3 a 6
anos na Educação Infantil consistindo na estimulação sensorial e perceptiva,
no desenvolvimento do esquema corporal e no reconhecimento da imagem
corporal.
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Então, desse desejo, nasceu à vontade de realizar esse estudo
monográfico, que parte de uma hipótese inicial: interação com crianças com
algum tipo de deficiência é que pode se desprender o verdadeiro significado da
palavra amor, pois os profissionais, pais e/ou cuidadores são amados na
mesma proporção que os amam; a interação se dá até mesmo pelo olhar, os
resultados esperados no trabalho psicomotor tornar-se-á possível quando se
trabalhar com amor, dedicação extrema, pois são as provas inquestionáveis do
que é possível quando se concentra todos os esforços em busca de um ideal.
Desta forma, em termos metodológicos, o levantamento dos dados
para a composição deste trabalho foi realizado segundo pesquisa bibliográfica,
além das vivências com crianças de 3 a 6 anos portadoras da Síndrome de
Autismo em turmas de Educação Infantil Inclusiva em escolas da rede
particular de ensino.
A partir desses dados elaborou-se um corpus, montado de forma a
entender a importância da Psicomotricidade num corpo fragmentado.
Eu sei que meu corpo fala mesmo quando eu estou calado. Só precisava mesmo era de quem o escutasse... Com a delicadeza de um convidado, Com a cumplicidade de um íntimo, Mas com a surpresa de um descobridor. (Autor desconhecido)
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CAPÍTULO 1
AUTISMO INFANTIL: O QUE É?
O autismo é tão antigo como a própria história. Aparecendo nos
primeiros anos de vida, proveniente de causa genética ou por uma síndrome
ocorrida durante o período de desenvolvimento da criança, na história do
autismo, encontram-se importantes pesquisadores por suas argumentações
sobre a síndrome, sobre os critérios internacionais para seu diagnóstico e,
ainda por trabalharem em possíveis hipóteses que poderiam ocasionar o seu
desencadeamento. O autismo compreende a observação de um conjunto de
comportamentos agrupados em uma tríade principal: comprometimento na
comunicação, dificuldades na interação social e atividades restrito-repetitivas
(repetição de gestos amaneirados, ou seja, conduta motora bizarra).
1.1 – Origem Da Palavra Autismo
Autismo é uma palavra de origem grega (autos), que significa “estão
escondidas em si mesmas”. Foi empregado pela primeira vez pelo psiquiatra
suíço E. Beuler, em 1911, que buscava descrever a fuga da realidade e o
retraimento interior de seus pacientes, ou seja, é um termo usado na psiquiatria
para denominar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos,
voltados para o próprio indivíduo.
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1.2 – Leo Kanner – O Início Dos Estudos
Mas o que é realmente autismo? Essa pergunta não é tão fácil de responder, pois não se conseguiu, até hoje, uma definição e uma delimitação consensual das terminologias sobre ele. A multiplicidade das terminologias fenomenológicas e, respectivamente, seus sinônimos demonstram a complexidade do problema e a diversidade dos princípios de esclarecimentos existentes até hoje. (FACION, 2002, p. 19)
Retomando o início deste capítulo quando foi escrito que “O autismo
é tão antigo como a própria história”, vale ressaltar que mais recentemente na
história, em janeiro de 1800, um menino foi encontrado abandonado no bosque
de Averyron (França) e ficou conhecido como “Menino Selvagem”. “Embora
esse menino de 12 anos tenha sido diagnosticado por Pinel como um caso de
‘idiotismo incurável’ e por Itard como ‘deficiente mental profundo’, tudo indica
que também sofria de autismo” (GONZÁLEZ, 2007, p. 220).
No entanto, é somente em 1906 que DeSantis descreve, em um
artigo científico, as características de crianças que davam sinais de regressão
de amadurecimento, expressão facial não-convencional e motricidade
esteriotipada (coordenação de movimentos obtida pelo hábito ou pelo
treinamento). DeSantis considerou que esses transtornos eram parecidos com
os apresentados pelas pessoas com “demência precoce”. Vinte cinco anos
depois Potter (1933) descreve o autismo como um tipo de patologia do
pensamento.
De acordo com Cunha (2009, p.20) “Leo Kanner, psiquiatra
austríaco, publicou as primeiras pesquisas relacionadas ao autismo em 1943”,
seu estudo debruçou-se em pesquisar crianças que tinham um
comprometimento na comunicação, dificuldades na interação social, além de
comportamentos estranhos e peculiares, ou seja, atividades restrito-repetitivas
caracterizados por estereotipia (repetição de gestos amaneirados, permanência
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em posições estranhas) e ecolalia (repetição automática de sons ou palavras
ouvidas). Ele constatou, com suas observações, uma nova síndrome na
psiquiatria infantil denominada, a princípio, de distúrbio autístico do contato
afetivo.
As características que esse grupo apresentou foram: incapacidade
de se relacionar com outras pessoas, atrasos na fala, dificuldades para
responder sinais visuais. Apresentavam, porém, aparência agradável e
inteligente, além de uma memória excepcional. Ele definiu o autismo como uma
patologia que se estruturava nos dois primeiros anos de vida, o que ocasionou
o interesse da Psicanálise nas relações das mães com seus bebês.
O autismo pode surgir nos primeiros meses de vida, porém os
sintomas tornam-se mais aparentes por volta dos três anos de idade.
(...) os sons e movimentos das crianças são tão monotonamente repetitivos como são suas emissões verbais. Existe uma marcada limitação da diversidade de suas atividades espontâneas. Sua conduta rege-se por um desejo ansioso e obsessivo de manter a invariância (KANNER apud SALLE et.al., 2002, p. 11).
Kanner deixa claro que no decorrer dos estudos que realizou com as
onze crianças, as mesmas apresentavam, apesar de todas as suas limitações,
um bom potencial intelectual, ou seja, eram crianças extremamente
inteligentes, tinham uma boa memória para recordar antigos acontecimentos,
decorar nomes, poemas, seqüências e esquemas complexos.
Ele ressalta uma curiosidade em seus relatos que a maioria dos pais
e/ou avós dessas crianças possuíam um alto nível de inteligência, mas
demonstravam-se pais e mães realmente afetuosos, no que diz respeito ao
convívio familiar, na relação pais e filhos e também entre os casais (KANNER
apud OLIVEIRA, 2001).
Na Inglaterra, em 1962, foi fundada a primeira associação National
Autistic Society. Pais e profissionais da área do autismo promoveram debates,
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discussões e investigações sobre os transtornos do desenvolvimento
(desenvolvimento mental, os problemas da linguagem e comunicação
acentuaram a polêmica entre a questão da casualidade parental x frieza nas
relações parentais (BOSA, 2002)). Surgem, então, controvérsias sobre as
definições do autismo, refletidas nos dois sistemas de classificação de
transtornos mentais e comportamentais (CID-10 e DSM-IV).
Segundo Rutter (1967, p.18) “o Transtorno Autista caracteriza-se
pelas perturbações das relações afetivas com o meio”. Relata que o portador
da síndrome de autismo possui quatro características principais: falta de
interesse social, incapacidade de elaboração de linguagem, presença de
conduta motora bizarra, e relações com brinquedo bastante limitados.
Kanner, juntamente com Eisemberg, chegaram a acreditar que a
depressão materna poderia ser um fator propulsor do autismo. Acreditavam
que as crianças poderiam ser vítimas desta depressão, que é descrita por
Bettelheim como um tipo de “congelamento emocional”. Kanner não descartou,
apesar da associação, a hipótese de que o autismo fosse causado por algum
fator inato. (in OLIVEIRA, 2002)
Bettelheim diz que Kanner não foi o único autor a considerar a
síndrome como inata, para alguns autores, o autismo não seria causado com
ausência de contato afetivo e sim pela falta de capacidade para o pensamento
abstrato. Bettelheim cita dois autores que compartilham desta hipótese Benda
e Gosldstein (op. cit.).
Mahler diz que o autismo é um “subgrupo das psicoses infantis e
uma regressão ou fixação a uma fase inicial do desenvolvimento de não
diferenciação perceptiva” (apud OLIVEIRA, 2002, p.34).
Segundo a própria autora citada anteriormente, Tustin, o autismo
seria “uma ação traumática à experiência de separação materna” (BOSA e
CALLIAS apud OLIVEIRA, 2002, p.33).
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Gillberg relata que “o autismo é uma disfunção orgânica, e não um
problema dos pais” (apud ASSUMPÇÃO, 2002, p.16). Ressalta que este
conteúdo não é matéria para discussão.
Segundo Facion, psicólogo e doutor de medicina pelo departamento
de Psiquiatria Infanto Juvenil da Universidade de Münster, Alemanha, e
palestrante do VI Congresso Brasileiro de Autismo 2003, realizado em São
Paulo, expõe que:
O que é, realmente, Autismo Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, ou Psicose? Isto não é tão simples assim, pois, não se conseguiu, até hoje, uma definição e uma delimitação consensual das terminologias sobre estes diversos transtornos. A multiplicidade destas terminologias fenomenológicas e, respectivamente, seus sinônimos demonstram a complexidade do problema e a diversidade dos princípios de esclarecimentos existentes até hoje. (...) O transtorno Autista é compreendido dentro dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento que causam prejuízos severos e invasivos nas diversas áreas do desenvolvimento (habilidades de interação social recíproca, de comunicação ou presença de comportamentos e/ou interesses estereotipados). Eles vêm, muitas vezes, acompanhados de um Retardo Neuropsicomotor, significando assim, uma segunda formulação de diagnóstico e uma possível maior associação com distúrbios de comportamentos mais graves e, por conseqüência, de maiores dificuldades de convívio do dia-a-dia (FACION, 2003, pp. 3-5).
São vários os relatos e discussões sobre as possíveis concepções
desta síndrome, porém Baptista e Bosa afirmam que o autismo passou da
condição de “doença” para “síndrome”. Para Gilberg (apud Baptista e Bosa,
2002) a síndrome do autismo identifica um perfil comportamental causada por
múltiplos fatores.
Atualmente, resultantes de estudos epidemiológicos, há uma
variação nas taxas de prevalência. Conclui-se que para cada 10 mil indivíduos
apareçam 4 casos (casos considerados como autismo genuíno (ASSUMPÇÃO,
2002). Segundo a descrição original de Kanner, metade deste grupo é típico de
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sua descrição, onde a “alienação social e rotinas repetidas elaboradas eram
sintomas predominantes” (SALLE, 2002, p.12).
Com relação ao sexo, em meninos, a incidência é bem maior do que
em meninas, numa proporção de 4:1 ou 5:1. Porém quando as meninas portam
a síndrome, apresentam comprometimento com maior gravidade.
1.3 - O Que Os Pais Precisam Saber Sobre o Autismo?
Podemos dizer que todo conhecimento que vem pelo amor possui a excelência da perfeição. Acima de tudo, quem aprende e quem ensina precisa antes do amor. Na verdade, todo conhecimento possui também a culminância da distinção quando se designa ao amor. O amor é a sublimação do saber. (CUNHA, 2009, p. 115)
O Autismo não tem relações específicas com determinada classe
social ou etnia, estando qualquer família em qualquer lugar do mundo propícia
a ter um filho, ou outro parente, com autismo. Podendo ocorrer isoladamente
ou em co-morbidade (junto com outra síndrome ou doença), ocasionando
diferentes graus de complexidade nesta síndrome.
O diagnóstico é dado com base na observação do comportamento
da criança, pois “não existe testes laboratoriais específicos para a detecção do
autismo” (MELLO, 2003, p.15). Geralmente, percebe-se a presença da
síndrome por volta dos três anos de idade. Quanto mais cedo for dado o
diagnóstico, mas cedo pode ser iniciada a intervenção educacional
especializada. Mesmo sabendo que o autismo ainda não possui uma causa
definida.
Não se trata, portanto, de se “rotular” a pessoa, mas encontrar
através do diagnóstico uma forma melhor de conhecê-la e entendê-la para
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oferecer um atendimento adequado às necessidades que ela precisa.
Existem vários instrumentos de diagnostico do autismo, os mais conhecidos
são o CID-010 e o DSM-IV, os quais se encontram nos Anexos l e ll,
respectivamente.
Apesar do autismo ainda não possuir uma cura, muitos de seus
sintomas característicos podem ser amenizados a partir de um tratamento
adequado. As formas de tratamento mais citadas como eficientes, são: a
medicamentosa, a educação e a orientação familiar, principalmente quando
são utilizadas em conjunto.
No que se refere à medicação, esta deverá ser prescrita única e
exclusivamente por um médico capacitado. “Toda medicação deve ser
ponderada levando em conta seus riscos e benefícios” (MELLO, 2003, p.18).
Alguns medicamentos em nível motor, quando oferecido em baixas doses,
podem não causar os resultados esperados, como, por exemplo, não diminuir a
hiperatividade, o que irá afetar o aprendizado daquela criança.
Por outro lado, medicações em excesso podem causar uma
diminuição das respostas motoras e um estado de letargia, o que também
dificulta o processo educativo. Campbeel (apud Leboyer, 1995) mostra que
determinado medicamento neuroléptico segue estes exemplos anteriores
(dosagens altas ou baixas), chamando de “baixas doses”, mas esta
nomenclatura na verdade quer traduzir a dosagem ideal para uma pessoa.
O tratamento educacional vem mostrando sua eficiência a cada dia,
a exemplo da escola alemã na qual foram conseguidas modificações “de
comportamento bastante significativas” (FACION, 2002, p.12) tendo nas auto-
agressões os seus melhores resultados. Não sendo este um caso isolado, pois
no Brasil já tem há alguns anos algumas instituições trabalhando nesta
perspectiva. Esta forma de tratamento (educacional) deve ser bem estruturada,
seja qual for o método de ensino utilizado. Deve possuir desde um espaço
físico adaptado, até a manutenção de uma equipe especializada. As atividades
propostas fogem, em sua maioria, aos conteúdos programáticos escolares
(convencionais), pois se busca justamente uma “melhora de comportamento
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que facilite sua (da pessoa com autismo) integração na família e na
sociedade” (CAMARGO JR, 2002, p. 25). Mesmo com o desenvolvimento do
trabalho em grupo, há a necessidade de momentos cuja atenção seja
individualizada.
O que é fundamental, também, no tratamento de pessoas com
autismo, é a orientação familiar, uma vez que o trabalho escolar precisa de
uma continuidade de estímulos por parte da família e vice-versa. Considerando
que uma das funções da psicomotricidade é treinar a performance motora na
realização de uma série de atos importantes para o seu dia-a-dia, cabe
observar também o relacionamento familiar, com o ambiente e com as pessoas
que o compõem. A observação no ambiente familiar dará inúmeras
informações para o andamento dos trabalhos e conseqüentemente para o
desenvolvimento do aluno, pois ele estará em convívio nos dois ambientes
(escola-casa), e estes diferentes ambientes devem andar em harmonia nas
informações referentes aos hábitos e comportamentos diversos do aluno.
Mas, deve-se lembrar que nem todos os pais sabem como lidar com
tal situação, e muitos se deparam em disfunções, pois ninguém deseja um filho
com algum tipo de deficiência, e acabam por serem surpreendidos quando isso
acontece.
Há alguns sintomas cardeais que, percebidos precocemente na criança, ajudam o reconhecimento do transtorno: . Retrair-se e isolar-se das outras pessoas. . Não manter contato visual. . Resistir ao contato físico. . Resistência ao aprendizado. . Não demonstrar medo diante de perigos reais. . Agir como se fosse surdo. . Birras. . Não aceitar mudança de rotina. . Usar as pessoas para pegar objetos. . Hiperatividade física. . Agitação desordenada. . Calma excessiva. . Apego e manuseio não apropriado de objetos. . Movimento circulares no corpo. . Sensibilidade a barulhos. . Estereotipias. . Ecolalias.
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. Não manifestar interesse por brincadeiras de faz-de-conta.
. Compulsão. (CUNHA, 2009, pp. 28-29)
São sentimentos diversos, dentre outros, dos quais se pode citar:
culpa, fracasso, frustração em não poder realizar projetos idealizados para seu
filho (conversar, escrever, casar) o que acaba por levar a mecanismos de
compensação (superproteção, excesso de alimentação, ausência de limites
com os filhos etc.) o que prejudica não só a relação familiar, como também,
dificulta o processo de aprendizagem da criança, considerando que cada
pessoa reagirá de forma própria diante seus problemas.
Aos Psicólogos cabe, principalmente, o papel de orientar essas
famílias seja individualmente, em pequenos ou grandes grupos, o que importa
é encontrar o melhor meio de ajudar na solução de seus problemas, e informá-
las a cerca de “aspectos clínicos e psicológicos da pessoa com transtorno
mental e seus familiares envolvidos” (FACION, 2002, p. 26), ou outro assunto
que seja de sua competência.
Dentro de instituições de ensino especializadas, geralmente
encontra-se uma equipe multidisciplinar ou interdisciplinar, a qual oferece
outras formas auxiliares de tratamento (psicoterapêutico, fonoaudiológico,
musicoterapia dentre outros). Todas as formas de tratamento estão interligadas
e devem estar sempre trabalhando em harmonia, para poder potencializar o
seu grau de eficiência e contribuir para a obtenção de melhores resultados.
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CAPÍTULO 2
A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Desde os primeiros momentos de vida, mesmo a intra-uterina,
institui-se que cada criança tem sua própria maneira de ser, de estar e de fazer
o mundo. Neste capítulo será realizado um estudo sobre a Psicomotricidade
levando em consideração aspectos importantes em seu histórico, vertentes e
eixos, assim como intervenção da psicomotricidade no desenvolvimento da
criança.
2.1 – Definição e Histórico
O termo Psicomotricidade surgiu na França o final do século XIX, e
início do século XX. A partir dos estudos de Neuropsicologia de Dupré (1907),
ele foi quem deu a primeira noção de psicomotricidade através de uma linha
filosófica psiquiátrica, onde empregava o termo psicomotricidade para
evidenciar o paralelismo motor, logo após sobre a Síndrome de debilidade
mental, mostrando pela primeira vez, o que era chamado de psicomotricidade
da criança (NEGRINE, 2002). Apesar dos franceses serem referência nos
estudos de Psicomotricidade, a difusão e interesse por este campo de
conhecimento sobre o corpo, hoje, rompem fronteiras abrindo caminhos para
diferentes abordagens e linhas de pensamento em relação à temática.
Importantes contribuições devem ser consideradas como marco para a Psicomotricidade no período estimado entre 1934 – 1937: - Gesell - médico pediatra e pesquisador - iniciou a divulgação escalas para o desenvolvimento motor;
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- Wallon – pedagogo, introduz o senso de identidade corporal (feito através da percepção do corpo); - Piaget – psicólogo educador, os trabalhos sobre desenvolvimento cognitivo e práxico deram maior importância a psicomotricidade; - Shilder – médico psiquiatra. Desenvolveu os estudos sobre a imagem corporal; -Ajuriaguerra – psiquiatra. Correlacionou o desenvolvimento práxico com o instrumento corporal e sua significação relacional (através de estudos clínicos e da ação terapêutica psicomotora); - André Lapièrre – psicomotricista francês, surge neste momento a inter-relação: mundo interior (sentimos) e mundo exterior (expressamos). (NICOLA, 2004, pp. 1-2)
A psicomotricidade é a ciência que estuda o homem através de seu
corpo em movimento e em relação ao seu mundo interior e exterior e de suas
possibilidades de perceber, atuar e agir com o outro, com os objetos e consigo
mesmo. (SBP - SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, 2004).
A Psicomotricidade é CORPO, AÇÃO e EMOÇÃO (FÁTIMA ALVES,
2008).
O desenvolvimento da personalidade da criança e de sua
inteligência requer a organização e a estruturação do eu e do mundo a partir da
concepção de algumas noções fundamentais, que são descobertas a partir das
vivências da criança e de suas experiências.
O objetivo da psicomotricidade é trabalhar o indivíduo em sua
totalidade, ou seja, com toda a sua história de vida. Essa história será retratada
em seu corpo.
Negrine (1995) ressalta três grandes vertentes para esta prática são
descritas na literatura psicomotora: a reeducação, a educação e a terapia. A
psicomotricidade no início voltou-se às crianças portadoras de problemas
psicomotores. A criança era indicada a fazer uma reeducação psicomotriz
quando apresentasse qualquer dificuldade na aprendizagem e que tivesse o
desenvolvimento psicomotor não compatível com sua idade cronológica.
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Para Negrine (op. cit.) a psicomotricidade deve caminhar através
de duas vertentes: a educativa (destinada a crianças em idade escolar) e a
terapêutica (destinada a crianças que apresentam dificuldades na
comunicação).
A psicomotricidade, atualmente, divide-se em dois campos que se
diferenciam pelas origens, objetivos nas estratégias de intervenção
pedagógicas e nas formas de entender o desenvolvimento psicomotriz: a
Psicomotricidade funcional (exercícios funcionais como forma de proporcionar
a aquisição de certas competências ou habilidades motrizes. Serve-se de
métodos diretivos para atingir seus fins).
Por outro lado, a psicomotricidade relacional (o jogo é o elemento
pedagógico que privilegia a criação, a representação e a imaginação). Esta
forma diferente da funcional deve se servir de métodos não-diretivos, até
porque no campo pedagógico, toda ação do professor é um ato intencional. Em
uma aula há início, meio e fim.
2.2 – O Ambiente Da Criança Na Educação Infantil
O corpo é uma totalidade e uma estrutura interna fundamental ao desenvolvimento mental, afetivo e motor da criança. (LAPIERRE & AUCOUTURIER, 1986, p. 16)
Um dos aspectos mais significativos, na concepção da Educação
Infantil nesses últimos anos, é o de reconhecer a criança como sujeito desde o
seu nascimento. Como ser único, lhe é atribuída uma identidade própria, no
que diz respeito à sua maneira de ser, à sua realidade e ao direito de receber
uma atenção adequada a suas necessidades básicas: biológicas, cognitivas,
emocionais e sociais.
Imersa nesse processo de construção, a criança chega à escola de
educação infantil e deixa de ser um anexo de sua família (os primeiros
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cuidadores) para ser vista e reconhecida como ela mesma, como alguém que
existe separadamente do seu núcleo familiar, mas que não está constituída
sequer em sua autonomia ou sua independência.
Dessa maneira Sánchez (2003, p.11) diz que “o educador atuará
como mediador, como acompanhante que ajudará facilitar sua evolução e seu
crescimento a partir de suas necessidades individuais”, ou seja, o adulto em
sintonia com o desejo e com as necessidades da criança “estabelecerá uma
relação privilegiada sendo reconhecido como portador do ‘saber’, como uma
pessoa que lhe segurança e a quem se solicitar ajuda quando precisar”.
(SÁNCHEZ, 2003 p.12)
Nesse meio educativo, a criança tomará consciência de que existe e
de que essa essência é prazerosa porque alguém está ali para reconhecê-la,
para dar significado à sua ação, ajustar a suas emoções, um espelho de
prazer. A criança, graças a esse espelho, poderá gravar na memória tais
experiências e recuperá-las com suficiente clareza para poder revivê-las e
modificá-las com a segurança afetiva de que necessita. Como cada criança
tem a sua própria história, o educador deverá ter a plasticidade necessária para
ajustar-se a cada um de seus alunos, para levar a cabo uma tarefa de
contenção na qual seja possível que as vivências emocionais e afetivas de
cada criança adquiram significado. Esse clima de acolhida e de segurança
favorecerá a aquisição do conhecimento de si mesma e a aquisição das
aprendizagens.
Trabalhar com a Psicomotricidade nesta fase inicial torna esse processo mais rico de possibilidades, de experimentações, de vivências, de experiências vivificantes. As atividades lúdicas passam a ter mais funções, deixam de ser somente recreativas socializadoras para permitir um trabalho entre pensamento destas crianças e seu corpo. Os pensamentos, os sentimentos e os desejos destes pequenos seres tomam uma outra dimensão, passam a comandar e a direcionar seus corpos de forma mais harmônica e equilibrada. Seus movimentos ao longo deste processo parecem mais seguros e determinados. Ter a intenção de um movimento e conseguir realizá-lo é
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gratificante e nos faz acreditar que somos capazes e nos traz uma segurança emocional. (ROCHA in ALVES, 2009 p. 55)
Segundo Fátima Alves (2009, p. 20) é “o corpo em movimento
trabalhando e permitindo ser trabalhado”.
A prática psicomotora, portanto, deve ser entendida como um
processo de ajuda que acompanha a criança em seu próprio percurso
maturativo, que vai desde a expressividade motora e do movimento até o
acesso à capacidade de descentração. Em tal processo, são atendidos os
aspectos primordiais que formam parte da globalidade em que as crianças
estão imersas nessa etapa, tais como a afetividade, motricidade e o
conhecimento, aspectos que irão evoluindo da globalidade à diferenciação, da
dependência à autonomia e da impulsividade à reflexão.
Bueno (1998) ressalta que a estimulação do desenvolvimento
psicomotor é fundamental para que haja consciência dos movimentos corporais
juntamente com suas emoções expressas no mesmo.
Todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso ou fracasso) são sempre vividas corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a certas de suas partes, este corpo termina por ser investido de significações, de sentimentos e de valores muito particulares e absolutamente pessoais (VAYER apud OLIVEIRA, 1997, p. 48).
24
CAPÍTULO 3
PSICOMOTRICIDADE VERSUS AUTISMO
A psicomotricidade aplicada à criança portadora da Síndrome de
Autismo, ainda é um tema pouco escasso na literatura atual, o que acaba
deixando uma lacuna muito importante para o tratamento destas pessoas.
De acordo com Alves (2007), pode-se dizer que a motricidade é o
resultado da ação do sistema nervoso sobre a musculatura, como resposta a
estimulação. Diante disso, é notório que, no autismo, ela pode ser bem
comprometida. Assim, haverá prejuízos na coordenação motora fina, na
coordenação viso-motora, na fala, na manutenção do equilíbrio do corpo, na
lateralidade (ou dominância lateral).
O fato de o aluno com autismo possuir dificuldades de interação com
o meio e com outras pessoas contribui grandemente para o prejuízo motor. O
professor será de vital importância para o seu desenvolvimento no espaço
escolar.
Neste momento é oportuno registrar que o corpo do autista lhe
parece fragmentado e sem unidade, o que torna difícil a integração do
esquema corporal e, impossível, a estruturação da imagem de seu corpo. A
imagem do corpo e o esquema corporal são, portanto, indissociáveis. Não é
possível conceber estas duas noções separadamente, sem que se entre em
um quadro patológico.
O autista apresenta dificuldades de compreender seu corpo em sua globalidade, em segmentos, assim como seu corpo em movimento. Quando partes do corpo não são percebidas e as funções de cada uma são ignoradas, podem-se observar movimentos, ações e gestos poucos adaptados. (FERREIRA & THOMPSON, 2002 p. 115)
25
As manifestações do autismo variam intensamente, dependendo do
nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo. Os
comportamentos motores que caracterizam a patologia são os balanços, a
contração de grupos musculares, a marcha na ponta dos pés, as flexões
bruscas do corpo para frente e as automutilações que se manifestam por meio
de mordidas, batidas de cabeça etc.
3.1 – O Que o Educador Precisa Saber?
Uma criança típica aprende, por meio de brincadeiras. Faz amizades e adquire habilidades motoras e cognitivas. Simplesmente vivendo, ela aprende. As impressões na criança penetram em sua mente pelos seus sentidos e a formam. Para uma criança autista, as coisas não são bem assim. Há uma relação diferente entre o cérebro e os sentidos, e as informações nem sempre se tornam em conhecimento.Os objetos não exercem atração em razão da sua função, mas em razão do estímulo que promovem.
A criança autista é especialmente atraída por objetos que rodam e balançam. O professor e/ou cuidador deve aproveitar o próprio fascínio que os objetos exercem sobre ela e ensinar-lhe o uso correto. O grande foco na educação deve estar no processo de aprendizagem e não nos resultados, pois, nem sempre, eles virão de maneira rápida. (CUNHA, 2009, p. 31)
Normalmente, a concentração para atividades pedagógicas é muito
pequena. Portanto, no momento em que o autista permanece concentrado, as
atividades devem ser repetidas dia após dia, de maneira lúdica e agradável.
Educar para promoção da autonomia e não para gerar robôs.
É, também, normal que a criança autista se sinta desconfortável e
intimada num ambiente novo, como o da escola. Ela pode buscar apoio nas
coisas ou nos movimentos que a atraem, mantendo-se permanentemente
concentrada neles, esquecendo de todo o resto. A birra pode surgir quando
alguém a contraria. O medo e a raiva podem ganhar proporções traumáticas. O
26
professor precisa aprender a se relacionar com a realidade do mundo
autístico. Nessa relação, quem aprende primeiro é o professor e quem vai
ensinar é o aluno autista.
Muito raramente a criança com autismo interage pelo olhar, mesmo
quando um adulto a chama. Para receber seu olhar, o professor precisa
abaixar-se até ela e olhá-la nos olhos. Atraí-la pelo olhar! Quando o professor
faz assim, é possível que a criança o veja. Este gesto é muito significativo e
deve ser usado sempre com qualquer indivíduo na educação, porque,
verdadeiramente, é essencial atraí-lo para educá-lo.
Para o aluno com autismo, a princípio, o que importa não é tanto a
capacidade acadêmica, mas sim a aquisição de habilidades sociais e a
autonomia.
O padrão de comportamento autístico impõe rigidez a uma série de
aspectos do funcionamento diário, tanto em atividades novas como em hábitos
e brincadeiras. Isto tende a ser uma dificuldade para o ensino. Um mundo
repleto de dificuldades, surpresas e cheio de responsabilidades desafiantes,
por isso que o autista se sentirá seguro trabalhando em rotina. Entretanto, a
rotina pode ser transformada em uma ferramenta, criando possibilidade de
aprendizagem. Este princípio pode nortear, também, a prática educativa do
professor. O estímulo para uma vida diária saudável trará confiança e abrirá
uma gama de oportunidades para o ensino de novas habilidades.
As descobertas do autista são muito influenciadas pelas sensações
com pouca inferência cognitiva. Estimular a percepção de uma criança ajuda o
desenvolvimento de abstrações, pensamentos e idéias. Para um melhor
aproveitamento das propostas pedagógicas, faz-se necessário observar os
seguintes aspectos:
a) Capacidade sensorial (hipersensibilidade aos estímulos exteriores – às
vezes não suportam barulhos, outras vezes são atraídos por algum ruído);
27
b) Capacidade espacial (é limitada, por exemplo, atravessaria a rua com
carros em movimento, se a sua atenção estiver posta em algum objeto que
esteja do lado oposto);
c) Capacidade de simbolizar (dificuldades na simbolização, por exemplo, não
reconhece a utilidade dos objetos – lápis cera serve para colorir e ela utiliza-o
para comer seu lanche, como se o lápis tivesse a utilidade de uma colher);
d) Subjetividade (construir uma idéia a respeito do que se pensa, sente,
compreende, por exemplo, a criança autista não sabe o que é tristeza ou se fez
algo que deixou o amigo triste, para ela é indiferente, não porque ela quer, mas
por não perceber o sentido e a subjetividade das ações);
e) Linguagem (é comum haver a ecolalia, por exemplo, repetição de diálogos
de programas de televisão por diversas vezes);
f) Cognição (há limitação devido à dificuldade de interação social e de
comunicação, além da incidência de atividades restrito-repetitivas);
g) Hiperatividade (tarefas longas dificultam a concentração, tornando a
distração recorrente);
h) Estereotipias (representam através de movimentos repetitivos a alegria,
emoções, ansiedades, frustrações e momento de excitação de origem diversa);
i) Psicomotricidade (quem não conhece o corpo pode apresentar dificuldades
na percepção do ambiente, prejudicando seu envolvimento com o meio);
j) Socialização (desenvolvimento interativo mais lento);
l) Afeto (ausência de reconhecimento do mundo exterior e dos limites do eu).
(Para um estudo mais aprofundado, procurar nas Referências Bibliográficas do
trabalho: CUNHA, 2009, pp. 38 – 49)
Neste momento do trabalho é oportuno comentar sobre as
sensações. Já que a integração sensorial é o processo do cérebro em
organizar e interpretar os estímulos externos como o movimento, o toque, o
cheiro, o olhar e o som. Crianças autistas sempre exibem sintomas de
28
disfunção sensorial, tornando difícil para elas processar as informações
trazidas pelos seus cinco sentidos. Podem ter um comprometimento sensorial
leve, moderado ou intenso, manifestando-se tanto pela hipersensibilidade ou
pela hiposensibilidade ao toque, som, etc. Por exemplo, a criança hipersensível
pode evitar ser tocada enquanto uma hiposensível vai procurar pelo estímulo
de sentir os objetos e pode gostar de ficar em lugares apertados, restritos ou
quentes (camas com muitas cobertas ou armários, por exemplo).
Essa integração refere-se ao processo de organização cerebral para eficientemente processar a recepção de informação sensorial em uma representação coerente do mundo.
As crianças neurotípicas aprendem a integrar seus sentidos nos primeiros anos. Elas o fazem através de interações com as pessoas próximas e através de brincadeiras exploratórias. Na verdade, toda e qualquer ação da criança resulta em informação sensorial para o cérebro, o que contribui para o processo de organização e integração.
Quando se vê um bebê colocando objetos na boca ou batendo objetos no chão está testemunhando os métodos naturais do cérebro para a integração sensorial.
Quando a criança de quatro anos pula na cama, roda em torno do próprio eixo até ficar tonta ou quer que um adulto a segure de cabeça para baixo, ela está integrando seus sentidos.
O sistema vestibular ou sistema de movimento (que controla o equilíbrio) continua a amadurecer até a adolescência.
Crianças com autismo não são diferentes em relação a isto. Elas também recebem a informação sensorial que ajuda o cérebro a se organizar através de atividades como rodar, balançar, correr, pular, bater, tocar, mastigar, apertar, e cheirar!
A diferença é que crianças com autismo geralmente necessitam fazer estas atividades por períodos maiores e de forma mais intensa do que outras crianças. Algumas delas também continuam a precisar destes tipos de estímulos engajando-se em comportamentos auto-estimulatórios que não seriam considerados “apropriados” para suas idades na sociedade.(http://educacaofisicaadaptadaeeducacaoespecial.blogpost.com – 2010, acesso em 13/07/2010 21:36)
O trabalho com a Educação Infantil, ainda mais quando se há a
inclusão de crianças portadoras da síndrome do autismo ou qualquer outra
29
síndrome, requer muita dedicação, amor, renúncia, perseverança, paciência,
parceria, determinação e muita criatividade.
O ambiente educacional deve propiciar a alegria, a felicidade, a
ludicidade, criatividade e a arte.
O pilar de qualquer trabalho com crianças deve ser o amor. O amor
é um dom supremo. Há uma música que diz: “Ainda que eu falasse as línguas
dos homens e dos anjos e não tivesse amor, seria como metal que soa ou
como sino que tine”.
“O amor é sofredor, é benigno; o amor não é invejoso; o amor não trata com leviandade, não se ensoberbece, não se porta com indecência, não busca os seus interesses, não se irrita, não suspeita mal; não folga com a injustiça, mas folga com a verdade; tudo sofre, tudo crê, tudo espera, tudo suporta. O amor nunca falha;” (Bíblia Sagrada, 1Coríntios 13. 4-8)
O professor que ama o que faz precisa interagir com o mundo da criança.
Ele precisa ser um profissional criativo. Ser criativo é ter capacidade de criar, inovar,
inventar, cultivar, produzir, colocar em prática aquilo que ainda não existe.
O trabalho criativo faz com que o indivíduo ao criar entre em contato com sentimentos, sensações, conteúdos internos, muitas das vezes desconhecidos. O trabalho com criatividade favorece o fluxo de informações, imagens, sentimentos, sensações do inconsciente para o consciente, o mesmo acontece do consciente para o inconsciente. (ROCHA, 2009, p. 87)
A criatividade é uma ferramenta de grande importância para o trabalho
educacional, pois auxiliará o professor na produção dos cartões visuais ou a utilização
dos que estão em anexo, para o ensino-aprendizagem das crianças autistas e
também, das que não possuem a síndrome. Desta forma, transformará a sala de aula
em um ambiente propício para a inclusão.
Para reflexão, abaixo segue um texto de um autor desconhecido que
conduz ao profissional e/ou cuidador olhar a vida e até mesmo o ato educacional de
um ângulo diferente do que é visto atualmente por todos aqueles que possuem uma
tarefa, um trabalho, um sonho, um desafio, várias dúvidas, medos, anseios etc. Na
30
verdade, é trazer a existência àquilo que ainda não existe. É olhar o trabalho
educacional como uma caixa de tesouro, onde há muitas pedras preciosas, muitas
pérolas, muitos diamantes brutos que precisam ser lapidados com esmero, dedicação,
paciência e muito amor. Para lapidar pedras precisa-se de ferramentas e talvez essas
ferramentas estejam enferrujadas e precisam ser limpas para que possam funcionar
perfeitamente. O que fazer para limpar essas ferramentas de trabalho? Leia o texto
abaixo e descubra.
Morre lentamente
Morre lentamente quem se transforma em escravo do hábito, repetindo todos os dias os mesmos trajetos, quem não muda de marca, não arrisca vestir uma cor nova e não fala com quem não conhece;
Morre lentamente quem faz da televisão seu guru;
Morre lentamente quem evita uma paixão, quem prefere o escuro ao invés do claro, e os pingos nos is a um redemoinho de emoções, exatamente o que resgata o brilho nos olhos, o sorriso nos lábios e o coração aos tropeços;
Morre lentamente quem não vira a mesa quando está infeliz no trabalho, quem não arrisca o certo pelo incerto para ir atrás de um sonho;
Morre lentamente quem não permite pelo menos uma vez na vida ouvir conselhos sensatos;
Morre lentamente quem não viaja, quem não lê, quem não ouve música, quem não encontra graça em si mesmo;
Morre lentamente quem passa os dias queixando-se da sua má sorte, ou da chuva incessante;
Morre lentamente quem destrói seu amor próprio, quem não se deixa ajudar;
Morre lentamente quem abandona um projeto antes de iniciá-lo, nunca pergunta sobre o assunto que desconhece nem responde quando lhe perguntam sobre algo que sabe;
Evitemos a morte em suaves porções, recordando sempre que estar vivo exige um esforço muito maior que o simples ar que respiramos;
Somente a infinita paciência, conseguiremos a verdadeira FELICIDADE. (apud ROCHA, 2009 p.90)
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O que é novo causa estranhamento e por medo de fracassar é
preferível não mexer naquilo que está dando certo e continuar no estado de
acomodação... é a paralisia de paradigma. Paradigma é oportunidade. Paralisia
de paradigma é ameaça.
O autismo, a inclusão é vista como uma ameaça para alguns
educadores. O profissional precisa ter a coragem para mudanças e confiar em
suas idéias, pois o ser humano é o único capaz de criar e lidar com mudanças
de paradigmas. Todos precisam ver um mundo diferente e interagir com esse
mundo, mudar regras e quebrar regulamentos internos (àquilo que está dentro
de cada um).
O que foi construído de excelente no passado, não garante nada no
futuro. Com o novo volta-se ao zero. Construa com o novo, crie, agarre está
oportunidade como única e, principalmente, nunca rotule a si mesma e aos
outros.
3.2 – O Que Construir Com o Aprendente Autista
Descobrimos assim que a educação não é aquilo que o professor dá, mas um processo natural que se desenvolve espontaneamente no indivíduo humano; que não se adquire ouvindo palavras, mas em virtudes de experiências efetuadas no ambiente.(MONTESSORI, 2003, p. 31)
O ambiente modela a vida do indivíduo e é uma fonte de estímulos
para o desenvolvimento de aprendizagens.
Como já foi falado anteriormente, o período de concentração de uma
criança com autismo é muito pequeno, bem como é muito difícil ela se dispor a
fazer o que não quer. Será preciso muita paciência e perseverança durante as
atividades (realizadas repetidas vezes), porque, aos poucos, o tempo de
trabalho dela aumentará.
32
Ela precisa interagir com o mundo e não intimidar-se, por isso não
se deve forçar nem constranger o aluno. O que se pode tentar é uma troca
espontânea. Aliás, muitas metas se alcançam na vida porque há trocas.
Priorizam-se algumas coisas e, para isso, outras são deixadas para trás. Todo
indivíduo, toda criança entende este mecanismo da natureza humana.
Apesar de ainda não existir ainda um consenso quanto às
abordagens de tratamento mais adequadas para o autismo, neste capítulo será
discorrido algumas linhas para melhor compreensão do trabalho educacional
com crianças portadoras da síndrome de autismo com o método TEACCH
(Tratamento e Educação de Crianças Autistas e Portadoras de Problemas de
Comunicação Correlatos), PEP-R (instrumento de avaliação o chamado Perfil
Psicoeducacional Revisado) e PECs (Picture Exchange Communication
System é o que faz o TEACCH ficar conhecido como “método dos cartões”),
em anexo.
As tarefas propostas por estas técnicas podem ser realizadas na
escola e na família em consonância.
Segundo Fonseca (1996, p.25) o “Corpo e linguagem tornam-se os
intermediários existenciais do mundo e do indivíduo, ligação essencial no
sentimento da vivência e convivência.”. De acordo com o que diz Fonseca, o
corpo é o principal instrumento psicomotor, ou seja, mesmo calado, o corpo
está em constante movimento, pois ele é o elo da pessoa com o mundo
exterior.
O Método TEACCH foi desenvolvido na década de 60 nos Estados
Unidos e em português significa “Tratamento e Educação de Crianças Autistas
e Portadoras de Problemas de Comunicação Correlatos”. Um grupo de
pesquisadores se propôs em estudar tal população, pois naquela época se
tinha uma visão psicanalítica da síndrome, que levavam a acreditar que “a
criança era autista, devido a problemas causados pelos pais” (CAMARGO JR.
2002, p.18).
33
Ainda na mesma década, Eric Schopler se junta ao grupo,
encontrando uma “Intervenção de base psicodinâmica partindo da premissa da
origem psicogênica do distúrbio” e de que “o autismo representaria uma fuga
intencional e esquizofrênica da realidade”. Foi proposto que tais crianças
fossem tratadas separadamente de seus pais em terapia de grupo entre as
crianças, oferecendo-lhes liberdade total para expressar seus sentimentos. Já
com os pais era uma terapia individual (casal) para ajudá-los na tarefa
relacional com seus filhos (KANNER apud VATAVUK, 1997, p.35).
Schopler realizou vários estudos sobre a relação entre pais e filhos,
não obtendo diferenças com real significado entre os pais de crianças com
autismo e os demais pais, ele acreditava que a causa do autismo seria
neurológica. Schopler e Reichler (in VATAVUK, 1997, p.12), relacionaram o
autismo como um “transtorno de base neurobiológica, de etiologia
desconhecida, que provocaria déficits cognitivos e provavelmente seria
estabelecido por origens múltiplas”.
Com os estudos de Schopler, os pais passaram de “causadores do
problema” a co-terapeutas e ocuparam um papel político e educacional na luta
pelos direitos de seus filhos. Conquistou-se através destes estudos uma nova
abordagem baseada numa proposta individualizada de ensino.
Schopler foi citado como o fundador do método TEACCH, e em 1966
junto com Reichler “puderam testar empiricamente suas idéias, com a
apreciação do instituto nacional de saúde mental” (VATAVUK, 1997, p.14).
Com o avanço das pesquisas juntamente com as experiências
clínicas, passou-se, então, a questionar as formulações iniciais de atendimento,
passando a indicação de um tratamento educacional preferencialmente. Nesse
momento do método ou programa TEACCH passa a ter uma grande
importância, pois tem como objetivo “apoiar portador de autismo em seu
desenvolvimento, para ajudá-lo a conseguir chegar à idade adulta com máximo
de autonomia possível.” (CAMARGO JR., 2002, p. 22).
34
O Método TEACCH se baseia na organização do ambiente físico
por meio de rotinas organizadas em quadros, painéis ou agendas. O objetivo é
adaptar o ambiente para o autista mais facilmente compreendê-lo e
compreender o que se espera dele (Mello, 2001) auxiliando e ajudando na
aquisição de habilidades de comunicação entre professor/cuidador e a criança
autista.
O uso ideal dessas técnicas dependerá da sensibilidade e da
perseverança do educador, pois quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. O caminho da educação está no aluno!
Muitas vezes a criança autista cria uma rotina, que pode ser
modificada e utilizada como uma estratégia de ensino pelo professor, que
poderá fazer com que o aluno venha a “entender e prever a ordem dos eventos
a sua volta, o que diminui a agitação e ajuda no desenvolvimento da
habilidade” (MESIBOV E SHEA, 1996, p.15) impedindo que o aluno permaneça
na sua rotina habitual.
Como já foi dito anteriormente, a criança com autismo apresenta
vários déficits que dificultam o aprendizado, tais como: Dificuldade na
linguagem receptiva ou compreensão (não compreendendo a linguagem da
forma como pensa o professor); Dificuldade na comunicação expressiva
(comunicação através de birras ou agressões para indicar calor, fome dores,
etc., não conseguindo realizá-la de outro modo); Dificuldade de memorização
seqüencial (não reter na memória uma seqüência de eventos);
Hipersensibilidade sensorial (ocasionando perda de controle ou distração) e
Falta de interação social (ALMEIDA, 2004 p.22).
Segundo Almeida (2004, p. 22) “o autismo possui outros diferentes
tipos de déficits, mas os citados no parágrafo anterior há uma relação com o
aprendizado”, e o método ou programa TEACCH poderá apoiar o aluno autista
na superação dos déficits relacionados, além de ajudá-lo a ter sucesso em
suas experiências com o aprendizado.
35
Já O PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado), em anexo, é
utilizado como instrumento de avaliação da criança levando em consideração
seus pontos fortes e suas maiores dificuldades, tornando possível um
programa individualizado (MELLO, 2001). Esse instrumento nos dá uma noção
do nível de desenvolvimento em que a criança se encontra.
Segundo Almeida (op. cit., p.22) “mais do que individualizar o
ensino, é preciso ensinar ao aluno que o seu ambiente tem sentido, ou o faz de
alguma forma”. Outro objetivo, também, é ensinar o conceito de causa e efeito
de qualquer atividade proposta ou até mesmo na utilização de materiais sendo,
assim, um dos pré-requisitos para a comunicação.
Vale ressaltar que o método TEACCH, além da Educação, abrange
outras propostas de atendimento de acordo com Schopler e Bourgadien
(Bashford apud Vatavuk,1997, p.18): “ (1) oferecer ajuda e serviços para as
crianças e suas famílias; (2) desenvolver pesquisa em um contexto de ajuda e
trabalho clínico (retorno à população estudada); (3) capacitar profissionais no
contexto do serviço e; (4) esclarecer e educar o público“.
Neste contexto, com o método TEACCH, segundo Almeida (2004, p
23) “uma técnica muito utilizada neste programa é a apresentação visual da
informação, uma vez que para pessoas com autismo a dependência visual é
mais explicativa do que explanações verbais”.
O PECs é mais conhecido sistema de comunicação através de
figuras (em anexo), chamado de Picture Exchange Communication System. Ele
faz com que o TEACCH fique conhecido como “método dos cartões” ou como
“método com tecnologia basicamente Skinerianana” (VATAVUK, 1997),
“utilizado em pessoas que possuem grandes dificuldades de comunicação, o
que mostra a visão reducionista, ao desconhecer o programa, e privilegiar os
materiais utilizados, e não a sua essência educacional” (ALMEIDA, 2004, p.
23).
Segundo Almeida (op. cit., p. 24) “as relações entre o movimento
(corpo) e as relações afetivo-sociais produzem o desenvolvimento psíquico e é
36
o que permitirá um contato de exploração do ambiente, contribuindo para a
formação do intelecto”.
O corpo, que geralmente, de inicio, possui movimentos limitados e incoordenados, posteriormente se desenvolve em movimentos amplos e com melhores níveis de coordenação, se impregnará de sentimentos e emoções, percebe-se, então, que o indivíduo não pode ser separado em corpo e mente, mas será formado por um único corpo que é a fonte de suas expressões. O corpo é quem permitirá a realização dos movimentos, resultantes de processos neurais, musculares, tônicos, psíquicos e emocionais. E servirá como um meio comunicacional com uma linguagem própria. O corpo é o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo, as vivências de estímulos sensoriais irão fazer com que haja uma discriminação das partes do corpo e seu controle. Implicando, principalmente, no desenvolvimento dos aspectos psicomotores que são o esquema corporal, imagem corporal, coordenação Motora, equilíbrio, lateralidade, dominância Lateral e noção espaço-temporal. (ALMEIDA, 2004 p. 24)
A psicomotricidade verificará se a criança possui algum problema na
área física ou na área cognitiva ou na emocional, “vendo” a criança como um
todo, além de respeitar a sua faixa etária. “O que no TEACCH é feito através
das avaliações iniciais, que são de acordo com o método, considera não
somente a idade, mas o nível de desenvolvimento em que se encontra”
(ALMEIDA, 2004, p. 24).
O trabalho com o método TEACCH está na facilitação da
comunicação, o que para o trabalho psicomotor é de muita importância,
levando em consideração o corpo em si, “calado” ou em movimento, como uma
forma de comunicação não-verbal, o que é comum em crianças autistas. Por
ter uma visão, também, neurológica a psicomotricidade pode ajudar na
identificação dentro do método de algumas disfunções nestas crianças.
Encontra-se no método TEACCH vários componentes psicomotores.
Em “relação às áreas de competência e interesses” informa que “todos os
alunos têm suas áreas de competência e interesses que podem se tornar mais
37
funcionais para eles” (MESIBOV e SHUE, 1996, p.19). Portanto pode-se
utilizar alguma habilidade específica, ou seja, pontos fortes que a criança
possua, tornando essa especificidade em funcional no processo de
aprendizagem.
A “avaliação cuidadosa e constante” mostra que todos os alunos têm
potencial para progredir, independentemente do seu grau de desenvolvimento.
Primeiro observa-se a maneira do aluno “responder e abordar uma variedade
de materiais, instruções e atividades, apresentadas de diferentes formas com
diferentes quantidades de estrutura organizacional” (MESIBOV e SHUE, 1996).
Deve-se, dentro da proposta do método TEACCH, oferecer uma assistência para que o aluno compreenda o sentido de suas experiências, que por sua vez poderá ser a causa de algum comportamento resistente à outra atividade justamente por não conseguir ter compreendido o que se espera que ele realize. Utiliza-se de inúmeras técnicas, mas a transmissão de informações a partir de estímulos visuais é considerada a mais importante. É fato que as informações não-verbais são melhor compreendidas em pessoas com autismo, o que sugere um aproveitamento das habilidades que envolvam a coordenação viso-motora. (ALMEIDA, 2004, p. 25)
Observou-se que o método ou programa TEACCH tende a criar
possibilidades de atuação psicomotora, pois a psicomotricidade se apresenta
em todos os movimentos do ser humano, e possui seus próprios critérios de
avaliação que podem ser adequados ao programa visando contribuir o
desenvolvimento do corpo, da mente e da afetividade da criança com autismo
independentemente de sua idade.
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CONCLUSÃO
Para a ciência e para a psiquiatria, O autismo ainda é uma caixa de
surpresas. Sua causa e sua cura ainda estão para serem descobertas, o que
não impede a realização de tratamentos que possam amenizar vários sintomas
do autismo.
A Psicomotricidade pode ser vista como uma das estratégias que
pode ser utilizada em forma de tratamento educacional é que neste trabalho
relacionou-se com o método TEACCH. Na verdade foi observado que isso já
vem ocorrendo inconscientemente, esperando uma adaptação educacional por
parte dos professores e /ou profissionais que utilizam ou não o método.
Diante do exposto, a psicomotricidade consoante aos princípios e
técnicas do método TEACCH em escolas inclusivas, contribuirá para uma
melhor organização afetiva, motora, social, e intelectual em crianças com
autismo, ajudando-as na adaptação (situações e ambientes), tendo assim uma
melhora no desenvolvimento psicomotor.
O que há de mais importante na utilização deste método ou
programa no ensino é a comunicação, que se dá através da percepção e
associação dos estímulos visuais que podem ser aplicados em qualquer lugar
da organização da linguagem não-verbal, transformando-se, neste momento,
em o instrumento educacional mais importante. Contribuindo e facilitando o
entendimento em trabalhos desenvolvidos com crianças autistas, além de
tornar agradável o aprendizado para a criança e para o professor, e por último
ter a consciência de que corpo e mente nunca se separarão, e mesmo que este
corpo seja e esteja fragmentado, ele fala mesmo quando está calado!
39
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
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40
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FACÍON, José Raimundo. Transtornos invasivos do desenvolvimento associados agraves problemas do comportamento: reflexões sobre um modelo integrativo. Brasília, Ministério da Justiça, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2002.
FONSECA, Vítor da. Manual de Observação Psicomotora-Significação Psiconeurológica dos Fatores Psicomototres. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
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GONZÁLEZ, Eugênio et al. Necessidades Educacionais Específicas. Porto Alegre: Artmed, 2007.
LAPIERRE & AUCOUTURIER. A Simbologia do Movimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
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MONTESSORI, Maria. Para educar o potencial humano. Campinas, SP: Papirus, 2003.
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42
WEBGRAFIA
Blog do Professor - O espectro autístico e o trabalho com a Educação Física <
http://educacaofisicaadaptadaeeducacaoespecial.blogpost.com > – acesso em
13/07/2010 21:36).
SBP. Sociedade Brasileira de Psicomotricidade. Apresenta informações profissionaissobre psicomotricidade. Apresenta informações profissionais sobre psicomotricidade, incluso o conceito citado datado de 2004 < http://www.psicomotricidade.com.br >. Acesso em jul. 2010.
43
ANEXO 1
CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS (CID-10) PUBLICADA PELA ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE
(WHO - World Health Organization)
CRITÉRIOS PARA DIAGNÓSTICO DO AUTISMO
(CID-10) (WHO 1992)
Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos.
a. Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo menos três
dos próximos cinco itens:
1. dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos e
postura corporal para lidar com a interação social.
2. dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo.
3. raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de tensão
ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem
ansiedade ou infelicidade.
4. ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com a
felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas
próprias satisfações através de envolvimento com outras pessoas.
5. falta de reciprocidade social e emocional.
b. Marcante lesão na comunicação:
1. ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes.
2. diminuição de ações imaginativas e de imitação social.
44
3. pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos.
4. pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e
imaginação em processos mentais.
5. ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de outras
pessoas.
6. pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a modulação
comunicativa.
7. ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação
oral.
c. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e
atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos seis itens:
1. obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse.
2. apego específico a objetos incomuns.
3. fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais
específicos.
4. hábitos motores estereotipados e repetitivos.
5. obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de
recreação.
6. ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do
ambiente.
d. Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros três
anos para que o diagnóstico seja feito.
45
ANEXO 2
DSM-IV
Os mais atuais critérios de diagnóstico da DSM-IV até o momento, que ilustram
as características do indivíduo autista, são:
Importante: As informações a seguir servem apenas como referência. Um
diagnóstico exato é o primeiro passo importante em qualquer situação; tal
diagnóstico pode ser feito apenas por um profissional qualificado que esteja a
par da história do indivíduo.
CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO DO AUTISMO
A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2), e (3), com pelo menos dois de
(1), e um de cada de (2) e (3).
1. Marcante lesão na interação social, manifestada por pelo menos dois dos
seguintes itens:
a. destacada diminuição no uso de comportamentos não-verbais múltiplos, tais
como contato ocular, expressão facial, postura corporal e gestos para lidar com
a interação social.
b. dificuldade em desenvolver relações de companheirismo apropriadas para o
nível de comportamento.
c. falta de procura espontânea em dividir satisfações, interesses ou realizações
com outras pessoas, por exemplo: dificuldades em mostrar, trazer ou apontar
objetos de interesse.
d. ausência de reciprocidade social ou emocional.
46
2. Marcante lesão na comunicação, manifestada por pelo menos um dos
seguintes itens:
a. atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem
ocorrência de tentativas de compensação através de modos alternativos de
comunicação, tais como gestos ou mímicas.
b. em indivíduos com fala normal, destacada diminuição da habilidade de iniciar
ou manter uma conversa com outras pessoas.
c. ausência de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de
imitação social apropriadas para o nível de desenvolvimento.
3. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses
e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes itens:
a. obsessão por um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse
que seja anormal tanto em intensidade quanto em foco.
b. fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais não funcionais
específico
c. hábitos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitação ou
torção das mãos ou dedos, ou movimentos corporais complexos.
d. obsessão por partes de objetos.
B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas,
com início antes dos 3 anos de idade:
1. interação social.
2. linguagem usada na comunicação social.
3. ação simbólica ou imaginária.
47
ANEXO 3
Método TEACCH, (Treatment and Education of Autistic and related
Communication – Handicapped Children), Tratamento e Educação Para
Crianças Autistas e Com Distúrbios Correlatos da Comunicação.
Características:
• Baseia-se na organização do ambiente físico através de rotinas;
• Objetiva favorecer a independência;
• O aprendizado é estruturado, dando ênfase à rotina e a informação visual;
• Utiliza o material com informação visual;
• As atividades do dia são dadas visualmente;
• É fundamental a persistência até que a criança aprenda a utilizar a
informação visual.
Aplicabilidade:
• Quadro em seqüência mostrando o que a criança deve fazer ao chegar à
escola, ex. pendurar a mochila, ir ao banheiro, atividade, lanchar, ir para casa
etc.
• Álbum mostrando passo a passo de uma tarefa;
• Figura mostrando a ação, ex. ida ao parque, ao aniversário do primo;
• Álbum da família;
Antes da aplicabilidade do método a criança deverá ser submetida ao PEP-R
(Perfil Psicoeducacional Revisado) desenvolvido pelo Centro TEACCH.
48
O PEP-R:
1. Objetiva: determinar os pontos fortes e de maior interesse, as dificuldades,
e, a partir desses pontos, montar um programa individualizado.
2. Material: padronizado
3. Procedimentos: verbal ou gestual, pode demonstrar; não há tempo
determinado
4. Possibilidades: adquirido, não adquirido, emergindo (realizou com ajuda)
5. Áreas Avaliadas:
• Coordenação Motora Ampla
• Coordenação Motora Fina
• Coordenação Viso – Motora
• Percepção
• Imitação
• Performance Cognitiva
• Cognição Verbal
Método PECS (PECS - Picture Exchange Communication System),
Sistema de Comunicação Através da Troca de Figuras.
Obs.: Figuras Disponíveis No Site: www.autistas.org
Criado há mais de 12 anos. O método PECS baseia-se no sistema de troca,
isto é, a criança tem o que deseja a partir da troca da figura.
Características:
• Usado com indivíduos que não se comunicam ou que possuem comunicação,
mas a utilizam com baixa eficiência.
49
• Objetiva levar a criança a perceber que através da comunicação ela pode
conseguir muito mais rapidamente as coisas que deseja, estimulando-a assim
a comunicar-se, e muito provavelmente a diminuir drasticamente problemas de
conduta.
• Utiliza cartões contendo fotos ou logotipos de coisas relevantes para a criança
• Pode-se iniciar com coisas que a criança gosta de comer e ensiná-la a utilizar
os cartões como objeto de troca pelo que deseja
• Trabalhar as expressões, emoções, ações
Aplicabilidade: A sua aplicação está condicionada a 6 fases ou passos. A
criança só poderá passar para fase seguinte após estar executando a fase
trabalhada corretamente. Geralmente há necessidade de dois profissionais
para execução da 1ª fase.
Fases do PECS
FASE 1: O INTERCÂMBIO FÍSICO
• Quando vir um objeto altamente preferido, a criança tomará a imagem do
objeto, se aproximará do profissional e/ou cuidador e deixará a imagem
(fotografia) na mão do outro profissional e/ou cuidador;
• Ao fazer isto, a criança inicia um ato comunicativo para obter um resultado
concreto dentro de um contexto social.
FASE 2: DESENVOLVENDO A EXPONTANEIDADE
• O estudante irá ao quadro de comunicação, apanhará uma fotografia, irá a um
adulto e a deixará em sua mão.
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FASE 3: DISCRIMINAÇÃO DE FOTOGRAFIAS
• O estudante solicitará os objetos desejados indo ao quadro de comunicação,
selecionando a fotografia apropriada e voltando ao interlocutor para dar-lhe a
fotografia.
FASE 4: ESTRUTURA DA ORAÇÃO
• O estudante solicita artigos presentes e não presentes usando uma frase com
várias palavras observando ao livro. O estudante apanha uma
fotografia/símbolo de "Eu quero" e a coloca em uma tira de frases (tira de
velcro). Logo, o estudante apanha uma imagem do que deseja a coloca na tira
de frase, pega toda a tira de velcro e entrega ao seu interlocutor.
FASE 5: RESPONDENDO o “QUE QUERES?“
• O estudante poderá de maneira espontânea solicitar uma variedade de
objetos e pode responder a pergunta "O que você quer?“
FASE 6: RESPOSTA E COMENTÁRIO ESPONTÂNEO
• O estudante responde apropriadamente a "O que você quer?", "O que você
vê?", "O que você tem?" e a outras perguntas semelhantes quando estas são
feitas de maneira aleatória.
• Preparação: Tenha disponível o quadro de comunicação com as imagens de
"Eu quero", "Eu vejo", e a de "Eu tenho". Também tenha disponível várias
imagens de objetos menos preferidos dos que o estudante já tenha aprendido a
imagem.
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ANEXO 4
Método PECS (PECS - Picture Exchange Communication System),
Sistema de Comunicação Através da Troca de Figuras.
Obs.: Figuras disponíveis no site www.autistas.org acessado em
25/04/2010 21:30 e, também, podem ser criadas à medida que houver
necessidade.
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56
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58
ANEXO 5
MODELO PARA A CRIAÇÃO DE NOVOS CARTÕES
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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS .........................................................................................3 DEDICATÓRIA .................................................................................................. 4 RESUMO ........................................................................................................... 5 METODOLOGIA ................................................................................................ 6 SUMÁRIO .......................................................................................................... 7 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 8 CAPÍTULO 1 AUTISMO INFANTIL: O QUE É? .................................................................... 10 1.1 – Origem Da Palavra ..................................................................................10 1.2 – Leo Kanner – O Início Dos Estudos .........................................................11 1.3 – O Que Os Pais Precisam Saber ?........................................................... 15 CAPÍTULO 2 A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................... 19 2.1 – Definição e Histórico ............................................................................... 19 2.2 – O Ambiente Da Criança Na Educação Infantil ........................................ 21 CAPÍTULO 3 PSICOMOTRICIDADE VERSUS AUTISMO ................................................... 24 3.1 – O Que o Educador Precisa Saber? ........................................................ 24 3.2 – O Que Construir Com o Aprendente Autista ...........................................31 CONCLUSÃO .................................................................................................. 38 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA .................................................................... 39 ANEXOS ...........................................................................................................43 Anexo 1 – Critérios Para Diagnóstico Do Autismo - CID-10 ............................ 43 Anexo 2 – Critérios Para Diagnóstico Do Autismo - DSM IV ........................... 45 Anexo 3 – Métodos TEACCH, PEP-R e PECS ............................................... 47 Anexo 4 – Figuras Utilizadas Em Cartões No Método PECS ...........................51 Anexo 5 – Modelo Para a Criação De Novos Cartões ..................................... 58