Aureci Batista Barreto

Políticas Públicas de Inclusão Social : o caso do Ensino Especial e de Jovens e de Adultos na cidade de Salvador.

Londrina 2016

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Aureci Batista Barreto

Políticas Públicas de Inclusão Social : o caso do Ensino Especial e de Jovens e de Adultos na cidade de Salvador.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu, Doutorado

em Direito Penal pela Universidade

Federal de Buenos Aires, como requisito

parcial para obtenção do grau de Doutora

em Direito Penal.

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Aureci Batista Barreto

Políticas Públicas de Inclusão Social : o caso do Ensino Especial e de Jovens e de Adultos na cidade de Salvador.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu, Doutorado

em Direito Penal pela Universidade

Federal de Buenos Aires, como requisito

parcial para obtenção do grau de Doutora

em Direito Penal.

EXAMINADORES

__________________________________________________ Prof. ............................................................ Doutor

Orientador

___________________________________________________

Prof. ............................................................ Doutor Membro da Banca Examinadora

Aprovado em: _____/____________________/__________

Londrina

2016

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Abstract

This work aims to discuss the formation of scientific culture in Brazil and Bahia from the perspective of popularization of knowledge and social inclusion . It is intended to address the conformation of a science policy in the state's political agenda , and recognize and evaluate the results of development actions in popularization of science implemented by for Social Inclusion, in the MCT . For the execution of this work , we start from the assumption that the development of scientific research to society at large , through the media , museums and science centers , it is essential for the formation of a citizen scientific culture . The methodology is based on theoretical frameworks of Public Policy Analysis and Science, Technology and Society ( CTS) . The theme Public Policies for Social Inclusion: Analysis of Social situation of Salvador, Bahia, this Master's completion of the Master in Political Science, Citizenship and Governance, aims to ascertain the degree of influence of the decisions taken at the educational level in the municipal sector . Municipalities can offer early childhood education in day care centers and preschools, but the priority should always be the elementary school. However, they may act on other educational levels only when they are fully met the basic education needs and resources are above the minimum percentage established by the Constitution for the maintenance and development of this area of education. Municipalities may also choose to join the state system or compose with it a single basic education system, which still takes place in most of them. It also limited the number of municipalities that have already installed their City Board of Education. Most of those who have already installed, the experiences have been mostly successful. There are some social, economic and family factors that can compromise this growth, but the fundamental trend is towards growth, their own fulfillment or satisfaction. Humanistic psychologists prefer the study of man in its most positive potential and address the psychology from the perspective of health and psychological growth. Human behavior is, on the whole, extremely rational, evolving with subtle and ordered complexity to the objectives that your body as a systemic whole, strives to achieve. So the choice of this theme appear, perhaps complex, the evidence that is needed in at first glance. However, the complexity of the concepts sometimes suggest in its apparent manifestation does not always correspond to the subjectivity of reality, sometimes hidden in individual and social discourses stereotyped. Keywords: Public Policy. Counties. Behavior.

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SUMÁRIO 1. DESENVOLVIMENTO ..................................................................................06 2.1 METODOLOGIA.....................................................................................26 2.2. Contexto Histórico – Movimentos Opressores......................................28 2.3. Desigualdades e Políticas para a inclusão social em Salvador...........43 2.4. Ensino Especial e a Inclusão Social......................................................57 2.5. Escola Inclusiva – Interação e Inclusão.................................................70 2.6. O EJA e as suas concepções .................................................................81 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................100 3.1 INTRODUÇÃO......................................................................................112 3.2 RESUMO..............................................................................................117 4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................118

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2. DESENVOLVIMENTO

Interpretações: arte do possível, arte e ciência do governo, estudo do poder,

ciência do Estado e por aí afora. Contudo, não se deve esquecer que a política

passa por aquela dimensão que está na organização da sociedade, garantindo

a execução de seus objetivos e funcionamento. Destacaremos agora o caráter

científico da política.

O caráter científico do Estudo da Política. Os fatos políticos podem ser

diversos, mas eles sempre possuem efeitos na vida das pessoas.

Segundo Miguel Reale (1996, p. 552), dentro da sociedade, as decisões

políticas se traduzem em normas de eficácia obrigatória, sendo possível

verificar os múltiplos valores que condicionam a escolha dessas regras

jurídicas.

Vá-se acostumando com este nome, Miguel Reale, pois ele é referência para

nós, estudiosos das práticas judiciárias e do Direito.

Reale(1992, p. 552) realça que sempre haverá necessidade da presença do

poder político no processo de discussão dos valores e dos fatos. É esse poder

que, por fim, faz a composição desses valores e fatos, criando as normas

jurídicas que vigoraram na sociedade.

Ciência Política é o ramo do conhecimento humano que tem por objetivo

estudar os acontecimentos, as estruturas e os pensamentos que tem a ver com

a política. Impeachment de presidentes,Comissões Parlamentares de Inquérito,

disputas entre os poderes executivo,legislativo e judiciário, pelejas eleitorais,

até as conversas dentro de casa entre os casais sobre a vida do país e os

projetos de casa própria fazem parte da Ciência Política. A política é filha da

cidade.

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As reflexões da Ciência Política tem como objeto principal o poder político,

suas fontes e suas realizações. Assim, por mais amplo que seja o âmbito dos

estudos que se realizam nessa tal área do saber humano, tudo girará ao redor

do que se tem chamado de ordem e movimento da coisa pública ou, dito de

forma diferente, o enfoque básica deverá consistir no ser e agir da organização

política ( Estado).

Alguns critérios são utilizados para se chegar à compreensão do que é a

essência da política ou poder político.

Vamos focalizar o Estado, como um dos objetos da Ciência Política. Muitos

pensadores se referem à finalidade do Estado como sendo o bem comum, o

bem da comunidade. Outros preferem levar em conta as funções exercidas

pelo Estado ou pela comunidade política para resguardo do bem comum.

Assim, eles vislumbram, por exemplo, as leis enxergadas na sua função de

impor, permitir ou proibir determinados comportamentos, bem como as políticas

públicas, como educação e saúde e, também, as decisões dos tribunais e

juízes, que solucionam os conflitos entre os membros do corpo social.

E nós nos perguntamos: será que esses critérios são os melhores para se

compreender a essência do fenômeno político? Noberto Bobbio, jurista e

cientista político italiano, assinala que o uso da força é o que apreende

corretamente a essência da política ou do poder político, uma vez que seu

aspecto mais evidente é o de determinar, de modo obrigatório para todos, os

rumos que os membros da sociedade devem seguir.

Quando a coisa é boa ,todo mundo quer ter a posse e a propriedade dela! E

assim aconteceu com a Ciência Política. Pela filosofia, muitos defendem que o

filósofo grego Aristóteles ( 384-322 a.C) foi quem lançou as bases de criação

da Ciência Política. O intuito aqui não é discutir essas controvérsias, o

importante é perceber que:

Aristóteles, em sua obra clássica intitulada Política, lançou os fundamentos

teóricos de que os estudiosos até hoje se utilizam para a compreensão da

realidade política. A obra Política é composta por 08 livros, os quais tratam de

variados assuntos como a origem do Estado. As ideias políticas anteriores à

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sua, sobretudo a do filosófo grego Platão(428-347 a.C) e as passagens de uma

forma de governo para a outra, além de citar as melhores dentre elas.

São inúmeros os autores que, no decorrer dos séculos, se destacaram na

avaliação do fenômeno político. Grandes filósofos da humanidade se lançaram

em alguma medida, ao exame dos critérios de legitimação do dever de

obediência política, ou a proposta do que cada um teve como o modelo ideal

de Estado ou, quando menos preocuparam-se com os limites entre a política e

outros domínios, como o direito, a religião, a moral etc.

Perspectivas de Análise do Fenômeno Político - São algumas perspectivas

A partir das quais se procura avaliar o fenômeno político:

- A perspectiva filosófica orienta-se para a busca e o exame das considerações

inerentes ao surgimento, fundamentos, ,legitimação e finalidades do Estado ou,

em outras palavras, das comunidades sociais em em que se manifesta o poder

político.

- A perspectiva sociológica verifica as comunidades políticas e os seus

pressupostos históricos, culturais e naturais específicos.

- A perspectiva jurídica, a qual parte da concepção de que o poder político é

uma construção jurídica, na medida em o exercício obedece a princípios e

regras que lhe impõem restrições e limites. Por isso se fala em Direito Público

como aquele que é composto de normas que regem a organização das

instituições políticas e o seu funcionamento dentro dos parâmetros

juridicamente predeterminados.

A política e a ética social – Segundo Maquiavel, autor da famosa obra ― O

Príncipe‖, na moral vale a busca do bem pelo bem, enquanto na política tudo

se resume em manter e reforçar o próprio domínio exercido pelo detentor do

poder.

Modernamente, o sociólogo Max Weber(1864-1920) fez distinção entre o que

chamou de ética da convicção e ética da responsabilidade. A primeira é ética

de quem age segundo critérios pessoais do que admite como certo ou errado.

A segunda é a ética de quem age tendo em conta as consequências, o

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resultado, pelo qual tem responsabilidade e segundo o qual há de responder

pelos atos praticados ou de cuja efetivação se absteve.

A primeira das éticas, a da convicção, corresponde a perspectiva pessoal de

agir. A segunda delas, a ética da responsabilidade, corresponde à ética de

grupo, ou seja, aquela que diz respeito ao agir com objetivos sociais como, por

exemplo, a ordem pública, no caso da política.

As várias teorias de justificação da ação política – Em virtude de

disparidade entre o universo das ações políticas e o que se esperaria como

moralmente lícito, surge a intenção de justificar as ações concretas de

exercício e prática do poder político.

O que geralmente conta em política é o que foi feito ou se deixou de fazer.

Por isso, é comumente observado que os candidatos a cargos políticos querem

fazer com que as obras realizadas sejam uma verdadeira moeda de troca para

garantir o voto do eleitorado. Sai-se em busca de grandes realizações,

relegando-se os princípios ao plano secundário.

Historicamente, o cristianismo se institucionalizou a ponto de se ver ainda

hoje, no Vaticano com Estado soberano, como uma sombra ainda presente do

grande domínio exercido pela igreja, durante grande período da idade média e

da Idade Moderna. Ademais, ainda é observável, principalmente em países de

predomínio da fé islâmica, a relação de profundas ligações entre o Estado e

certas visões religiosas, chegando a haver uma confusão entre o credo e

comunidade política.

Todos esses fatores continuam chamando a atenção ao problema das

ligações entre política e religião que tem desafiado, por séculos, o pensamento

filosófico. Assim, podemos ver varias teorias a respeito das fronteiras entre os

dois domínios, ou seja, teorias de justificação da ação política.

A Política é sujeita à moral ou vice-versa?

Primeiramente, vamos falar da concepção segundo a qual, ora a política é

submissa à moral, ora a moral é obediente aos critérios tidos como próprios da

política. Pode-se citar como representante do primeiro tipo de monismo rígido o

pensamento de Erasmo Roterdã. Convém dedicar atenção a um trecho da

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referida obra; no qual se vê com clareza a submissão do exercício do poder

político a critérios de moral que qualificariam o príncipe.

O prestígio de um príncipe, sua grandeza e sua dignidade régia não devem

ser estabelecidos e conversados mediante demonstrações ruidosas de posição

privilegiada, mas mediante a sabedoria, a integridade e a ação correta(...) O

bom príncipe tem a obrigação de cuidar do bem estar de seu povo, até mesmo

à custa de sua própria vida, se preciso for. Porém, quando o príncipe perde sua

vida em tal causa, ele não morre realmente. Todas aquelas coisas a que as

pessoas comuns se apegam como fonte de prazer, ou respeitam como

excelentes, ou adotam como úteis devem ser avaliadas pelo critério único de

seu valor moral (ROTERDÃ, 1516).

Transparece na leitura do trecho citado que o governante deve ter em mente

o bem de todos e que o único critério para julgamento de suas ações é seu

―valor moral‖

Quanto a concepção de que a moral se submete a política, podemos nos

lembrar do pensamento de Thomas Hobbes ( 1588-1679), para quem somente

o soberano( rei, príncipe) julga o que é justo ou injusto. Além disso, todas as

leis derivam de seu governo absoluto, a ele se sujeitando, inclusive as leis da

igreja.

Na sua obra ― Leviatã‖ Hobbes, ao tratar da lei civil, expõe que o único

legislador é o soberano, o qual não está sujeito as próprias leis que impõe.

Segundo ele, qualquer costume não se torna lei apenas pela prática

prolongada no tempo. O costume só se torna lei pela vontade do soberano,

expressa por seu silencio e, enquanto este perdurar, ou pelo seu

consentimento.

Partindo da ideia de que o Estado a partir de um pacto inicial, no qual são

conferidos ao que governará, soberanamente, todos aos poderes necessários

à obtenção da paz e defesa de todos e, após celebrado o pacto, torna-se ele

indissolúvel, cabendo ao soberano a tarefa de juiz supremo de quais as

opiniões e doutrinas são contrárias à paz, e quais lhe são propícias. Assim,

para Hobbes, é o soberano que igualmente escolhe as ocasiões, qual o

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assunto e até que ponto do assunto se pode conversar com as multidões. Além

disso, ele deve determinar pessoas para examinar as doutrinas de todos os

livros, antes de serem publicados.

O pensamento de Hobbes traz a ação política livre de juízos morais, uma vez

que o soberano detém o poder e a responsabilidade de gerir, como melhor

entender,as coisas do estado.

Estado de Necessidade - Nesta corrente teórica, tendo como um de seus

representantes Jean Bodin(1530-1596), o sistema político se submete as

regras da moral social, contrariando-as, apenas, em situações excepcionais em

que se justifiquem ações políticas divorciadas de seus princípios.

São dois os pressupostos básicos do monismo flexível:

- O sistema moral se compõe de leis universais de conduta;

- há situações que se mostram como um verdadeiro estado de necessidade,

ficando revogada a norma moral e justificada a ação política, imprescindível

para resolver certa situação em que se encontra o Estado ou comunidade

política.

- se o Estado também são proibidas condutas ou atos permitidos aos cidadãos,

também a ele, em ocasiões de necessidade extrema, devem ser permitidos

atos que são proibidos moralmente.

Ética Especial - O pensador Noberto Bobbio(2000,p. 189) questionou se a

atividade política é uma atividade com características específicas que exigem

um regime normativo particular e com a mesma razão de ser de qualquer outra

ética profissional, para refletir sobre a razão do consentimento de práticas

especiais aptas a atingir um fim próprio a política .A ética política torna-se,

dessa maneira, a ética do político e, enquanto ética do político, ética especial,

pode ter os seus motivos justificados para a provação de uma conduta que á

pessoa comum pode parecer imoral, mas que ao filósofo parece,

simplesmente, a necessária conformação do indivíduo membro à ética do

grupo.

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Para essa teoria de justificação da ação política, há uma distinção

necessária entre a moral e a ética de grupo em que se encaixa a práxis

política.

Enfim, o terreno da ação política é o lugar onde vigora uma ética especial,

semelhante as diversas éticas profissionais.

Relacionadas, mas independentes – Segundo tal teoria de justificação, a

política e a moral são postas como separadas, mas não totalmente

independente s uma da outra.

A respeito, podemos citar o pensamento de Hegel(1770-1831), para quem o

Estado tem uma razão de ser concreta e somente essa existência concreta

pode servir e valer como princípio condutor de sua ação. Nunca poderemos

sujeitar a ação política a imperativos de moral abstrata que se distanciam das

exigências que o movimento histórico impõe ao Estado.

Segundo o Paulo0 Bonavides, o Estado da Filosofia hegeliana é u8m fim em

si mesmo, a totalidade moral, que não serve a nenhum outro fim.

Política e moral totalmente separadas- O pensamento de Maquiável mostra

a mais extrema separação entre a política e a moral.

O que está no alicerce desse pensamento?

1)O que importa é atingir as finalidades;

2)É o atingir das finalidades que torna legítimas as ações.

3)Quando se decide o bem-comum, não cabe consideração sobre justo e

injusto. O importante é que o estado cumpra sua tarefa.

Maquiavel parte da distinção entre ações finais e ações instrumentais.

Enquanto as ações finais são julgadas com base no valor por elas buscado,

como, por exemplo, o socorro ao necessitado, as ações instrumentais são

julgadas com base no resultado obtido. A política seria o domínio das ações

instrumentais.

Como exposto por Maquiavel, ao falar do que estar na mente do príncipe( do

governante).

É possível separar a política e a moral?

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Embora sejam várias as correntes de pensamento quem tentam resolver a

questão das relações entre política e moral, é oportuno considerar certos

fatores. Primeiro, a própria existência de teorias de justificação de exercício do

poder político mostra que existem exigências morais, valores e fins dos quais

não se pode libertar a prática histórica política.

Subsiste ainda o questionamento sobre o que é o bom governo. Se é aquele

que realiza o bem comum, então nem toda finalidade é lícita, e nem todo

resultado é merecedor de aplausos. É indispensável que a cidadania reflita e

distinga a ação política boa da ação política má.

Veio então, no rumo do constitucionalismo, a ideia de Estado de Direito,

segundo a qual todas as estruturas do poder político e a organização da

sociedade devem observar as normas de direito presentes, acima de tudo, na

Constituição, que é a lei suprema fundamental.

Na Constituição da República Federativa do Brasil, encontramos, por

exemplo, uma norma que diz que a administração pública obedecerá, dentre

outros, ao princípio da moralidade.

Logo, existe uma moralidade típica de uma república, a qual, conforme

exposto por Montesquieu, é a virtude. Quando perdida, reina apenas a ambição

e o tesouro público se torna patrimônio de particulares.

Essas diferenças podem ser percebidas nos contextos dos quais nós fazemos

parte.

De acordo com os RCN, desde o nascimento, as crianças se orientam

prioritariamente para o outro, inicialmente para os adultos próximos, que lhes

garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso,

etc.

É importante perceber que não só a criança deve ser acolhida e inserida, mas

seus pais também. Nesse momento inicial, parece mais fácil lidar com a

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criança do que com seus familiares? Será que sua tolerância é maior em

relação às dificuldades das crianças do que em relação às limitações dos pais?

Temos que considerar que, em geral, esse primeiro contato é pleno de

expectativas e sentimentos ambíguos. É comum que os pais tragam consigo

sentimentos confusos, principalmente a mãe da criança. Ela pode precisar

voltar a trabalhar ou considerar importante que a criança conviva com outras

crianças ou simplesmente pode desejar recuperar seu espaço pessoal. De

qualquer forma, pode sentir-se culpada por achar que está abandonando a

criança e por estar partilhando com estranhos sua educação.

Por um lado, deseja que a criança logo se despeça dela e se sinta bem na

nova situação. Por outro lado, pode sofrer ao ver a criança se despedir

tranqüilamente, como se sua presença não fosse mais necessária. Fica

frustrada se a criança se agarra em suas pernas e resiste, mas pode, também,

se frustrar na situação inversa.

Os educadores precisam manter uma postura ética, evitando conversar sobre

os pais das crianças diante das mesmas para não expô-Ias a sentimentos

constrangedores, como se elas não entendessem o que está sendo dito.

Infelizmente, não é raro que ocorra um sentimento de antagonismo entre

educadores (as) e pais, o que os distancia, impedindo um diálogo aberto e

esclarecedor.

Quando, a princípio, há esse distanciamento, marcado por uma disponibilidade

apenas verbal, mas não correspondida nas atitudes, sentimentos velados

comprometem a relação entre os adultos, trazendo prejuízos a uma potencial

relação de parceria. Há muitas queixas dos profissionais em relação às atitudes

dos pais: professores (as) consideram os pais apressados e indiferentes

(parece que querem se ―livrar‖ rapidamente da criança), ou inseguros, quando

15

não permitem que o processo de inserção ocorra de forma fluida, pois parecem

querer provocar a resistência da criança ao seu afastamento.

Historicamente falando, desde os homens primatas as sociedades vêm se

organizando, fato este, que não pode prescindir de um mínimo de organização

política, caso contrário não seria uma coletividade humana, mas sim,

animalesca; seja através da força de produção ou da força bruta, onde

simplesmente, os mais fortes impunham suas vontades aos demais, esta força

bruta pode ser ―no braço‖ ou ―nas armas‖ (que tornava o braço mais longo).

Política faz parte da nossa vida, é o nosso destino e a nossa conseqüência, se

a situação está de um determinado jeito, temos nossa parcela de culpa ou de

acerto, tanto individual como coletivamente. Afinal de contas o que pode haver

de mais nobre do que a dedicação à coletividade, principalmente, quando não

há interesses escusos ou mesquinhos por trás, e sim, como interesse o bem-

estar público?

A busca de definição metodológica, tendo em vista a realização de uma

pesquisa sobre a Abordagem Centrada na Pessoa na história da Psicologia no

Brasil, levou-me à aproximação da obra A pessoa como centro de Carl R.

Rogers. As idéias desse autor são um convite a criar o mundo sempre mais

uma vez.

Esta obra é uma apresentação atualizada do homem e do pensador, que tem

sido considerado tão importante para o século XX quanto Freud. É, antes de

tudo, um livro apaixonado, de quem acredita e vive aquilo que escreve e que

está sempre em busca de uma verdade, por pequena que ela seja.

A motivação para a realização do presente estudo, portanto, surge a partir das

inquietações do autor de acordo com sua abordagem de Carl Rogers quanto à

prática da Psicologia.

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Segundo O’Hara (1995), Rogers era possuidor da ―fé fundamental de que o

universo não se move ao acaso, de forma caprichosa ou arbitrária, mas de fato

sob certas leis, ordenadas e compreensíveis‖ (p.41). Valorizar o trabalho é uma

herança que Rogers deve a seus pais, o que o impeliu a sempre manter uma

atividade profissional bastante intensa e, além disso, a busca sistemática por

uma teorização a partir da prática (Dolliver, 1995). Desde os anos em que

trabalhou como psicólogo infantil até a facilitação de grandes grupos, foram

décadas de dedicação à compreensão do fenômeno humano e à busca de

elementos que pudessem propiciar uma melhor maneira de viver.

Não propõe nem aprofunda análises formais, nem se mantém confinado ao

mundo objetivo, bem estruturado, da linguagem preferida pela ciência dos

nossos dias, pois enuncia um conhecimento que, muitas vezes, se origina de

emoções e vivências pessoais.

A política já foi chamada de arte, ciência, filosofia e profissão, por abordar a

relação homem/poder, pelas constantes indagações quanto à importância da

política para o destino da humanidade, e a influência na condução da

sociedade. O termo apolítico é utilizado erroneamente, como significado de

ausência política, quando na realidade deveria ser falta de consciência ou de

papel político.

Portanto, não há apolíticos, mas sim, pessoas que são insensíveis aos anseios

da coletividade ou à vida em comum, pois, política é referida como tudo que se

passa na vida do homem. Inclusive, se não fizermos nada para mudar uma

situação ruim, estaremos sendo políticos, pois, ―estamos contribuindo para a

perpetuação de uma situação política indesejável ou inaceitável‖.

17

A proposta de uma abordagem centrada no cliente, capaz de desenvolver o

potencial das pessoas sem direcionar seu comportamento, traz implicações

importantes, tanto numa dimensão social quanto política.

Tendo como cenário primeiramente a psicoterapia individual, o trabalho de

Rogers ampliou-se com o passar do tempo e encontrou aplicabilidade em

diversificados contextos, mantendo sempre a mesma abordagem básica, que

segundo Wood (1995) manteve-se inalterada desde o início. Variaram as

formas através das quais essa abordagem revestiu-se para o contato com as

diferentes realidades em que foi aplicada como a psicoterapia individual, de

grupo, ludoterapia, educação, relações de trabalho, grupos de encontro,

relações diplomáticas e encontros de comunidade. Variaram também as

hipóteses teóricas, necessárias para a orientação dos profissionais afinados

com essa abordagem.

Assim, segundo Wood (1995), da Terapia Centrada no Cliente à Abordagem

Centrada na Pessoa, existem as seguintes etapas:

Abordagem Centrada no Cliente (Terapia Centrada no Cliente):

• Ênfase na descrição e compreensão das atitudes do terapeuta. Principal

publicação: Aconselhamento e Psicoterapia, 1942;

• Preocupação com métodos de psicoterapia. Principal publicação: Terapia

Centrada no Cliente, 1951;

• Enfoque na experiência e nos processos internos. Principal publicação:

Tornar-se Pessoa, 1961;

Cuidadoso em respeitar a liberdade de cada indivíduo, Rogers sempre

procurou evitar que seu trabalho viesse a se transformar em alguma espécie de

18

dogma. É freqüente observar em seus escritos a preocupação em não estagnar

o desenvolvimento científico, incentivando novas pesquisas e valorizando o

trabalho em equipe e as contribuições de seus colaboradores mais próximos.

Sua obra é mundialmente conhecida. Há relatos de profissionais sintonizados

com a Abordagem Centrada na Pessoa – denominação mais ampla que o

trabalho de Rogers adquiriu – advindos de culturas bastante diferentes da

americana. Hayashi (1998) é um exemplo da influência dos pressupostos

rogerianos numa cultura oriental, mais precisamente no Japão. Bondarenko

(1999) por sua vez relata o impacto da visita de Rogers e sua equipe à Ucrânia,

em plena guerra fria. Dentre as diversas publicações de Rogers, duas

acontecem em associação a autores brasileiros: A Pessoa como Centro, com

Rachel Rosenberg em 1977 e Em Busca de Vida, contando com a participação

de Afonso Fonseca, publicada em 1983.

O controle da tecnologia passou a propiciar um papel dominante nas decisões

coletivas, dando o status de poder a quem detinha a tecnologia. A política

esteve e, em algumas regiões do planeta, ainda está associada à religião. A

coletividade se torna, através dos tempos, mais fortes e resistentes a crises

naturais da sociedade, e os que detêm a tecnologia passa a dominar, pois

esses avanços tecnológicos geram o que chamamos de divisão social do

trabalho, e assim, o interesse individual se sobressai ao interesse de todos.

Os vitoriosos desta batalha pelo domínio passam a criar tipos de mecanismos

para a estabilização no poder, desta maneira entra em processo de

institucionalização as diferenças entre governantes e governados. E,

independente de quem o desempenhe, cria-se um papel social e político a ser

cumprido.

Com o surgimento de atividades e subseqüentemente de interesses diversos

numa sociedade nasce o conflito de interesses, que são resolvidos com o

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domínio de um grupo sobre o outro, estabelecendo-se uma diferença entre

governantes e governados, institucionalizando uma ordem jurídica. Formando

assim, o Estado.

Isso implica dizer que desde o começo da atividade de Rogers, uma

abordagem própria já lhe era característica, ou seja, uma forma especial de

lidar com os fenômenos ao seu redor. Uma perspectiva positiva de vida, a

crença numa tendência ao crescimento, a intenção de ser eficaz em seus

próprios objetivos, o respeito pela autonomia e dignidade do indivíduo,

flexibilidade de pensamento e ação, tolerância quanto às incertezas ou

ambigüidades, senso de humor, humildade e curiosidade são elementos que

Wood (1995) aponta como marcantes desse ―jeito de ser‖. Tal maneira de

abordar os fenômenos sempre foi subjacente ao trabalho de Rogers; as

divisões e categorias referem-se, portanto, às diferentes aplicações dessa

abordagem.

No que se refere à psicoterapia, de modo mais específico, a prática clínica e o

contato com outros profissionais centrados no cliente suscitaram diversos

questionamentos.

A terapia centrada no cliente, bem como as outras abordagens terapêuticas

pertencentes à terceira força em psicologia – a Psicologia Humanista – enfatiza

o potencial humano e sua tendência ao crescimento, desde que supridas as

condições para tanto. Frick (1971) e Greening (1975) pontuam a reação dos

psicólogos humanistas frente ao determinismo limitador que as escolas

psicanalítica e comportamental preconizam como característico da natureza

humana.

Um ponto de vista mais otimista, dotado de uma confiança básica no ser

humano e de uma ênfase nos aspectos positivos da personalidade que podem

ser desenvolvidos é motivo de atração para alguns profissionais; ao mesmo

20

tempo razão para crítica, por parte de outros mais ortodoxos. Carl Rogers,

tendo sido um dos principais expoentes da Psicologia Humanista foi igualmente

alvo de admiração e confrontações.

Em um de seus artigos mais conhecidos, Rogers (1957) afirma que três

atitudes do terapeuta – congruência, empatia e consideração positiva

incondicional – são essenciais para que uma mudança de personalidade possa

ocorrer com o cliente. Posteriormente, essas atitudes passariam a servir como

alicerce teórico quando aplicado a outros tipos de relação interpessoal.

O contato que o autor do presente estudo tem a oportunidade de travar com

profissionais centrados no cliente e estudantes suscita vários questionamentos.

Dentre inúmeras observações, uma preocupação torna-se recorrente: como

encontrar um fio condutor para a atuação do terapeuta centrado no cliente

respeitando a sutileza que uma relação nesses termos pressupõe? Em outras

palavras, como evitar transformar atitudes em técnicas, empobrecendo a

qualidade do contato humano em um extremo e como não incorrer num

romantismo, ao mesmo tempo caloroso, mas ainda assim equivocado e

ingênuo, no outro extremo?

É comum observar, principalmente entre os terapeutas em formação, grande

preocupação sobre o que fazer e como agir em terapia. Para eles, parece ficar

sempre mais claro o que não fazer diante do cliente. Não dirigir o processo

terapêutico, não diagnosticar o cliente, não julgá-lo, não deixar que a teoria

atrapalhe a relação. Por outro lado, o que dizer? Como ser empático? Como

manifestar aceitação positiva incondicional? Como ser congruente na relação?

Ao mesmo tempo, as formulações teóricas propostas por Rogers em 1959

causavam neste mesmo autor a impressão de que as concepções teóricas

ainda não haviam atingido a mesma abrangência que a prática da terapia

centrada no cliente já demonstrava.

21

Com o advento do conceito de experienciação, desenvolvido por Eugene

Gendlin, a terapia centrada no cliente passa para uma nova fase, havendo uma

mudança de enfoque tanto teórico quanto prático. Passa a ser enfatizada uma

compreensão processual da personalidade e da psicoterapia; a postura do

terapeuta é redimensionada, havendo a possibilidade de uma participação mais

expressiva deste na relação. O pensamento de Rogers torna-se mais afinado

com o existencialismo enquanto filosofia e à fenomenologia como método

científico.

O profissional brasileiro interessado em conhecer esta fase da terapia centrada

no cliente, encontra algumas limitações. Ao contrário da obra de Rogers,

amplamente difundida no Brasil, há uma sensível escassez de publicações de

Gendlin em língua portuguesa. Não possuindo fluência no idioma inglês, o leitor

só poderá ter acesso ao conceito de experienciação de maneira indireta,

através de artigos de outros autores que tenham se interessado em discorrer

sobre o assunto.

É comum associarmos Estado como sinônimo de país ou nação; a nação pode

encaixar-se completa e exclusivamente dentro de um Estado, porém denote

muitas vezes um conjunto de raça, hábitos, valores comuns a todos, ou seja,

no sentido mais amplo, patrimônio histórico, afetivo e cultural.

O Brasil é um dos raros exemplos de Estados que coincide com uma nação,

por exemplo, muitas nações européias só tornaram-se Estados há menos

tempo que o Brasil, como também há nações espalhadas por todo mundo que

não possuem Estado; como os ciganos, e nem por isso, eles perderam a sua

identidade.

O Estado representa o bem-estar da população, isto se expressa na ordem

jurídica, que por sua vez rege o comportamento do cidadão, do próprio Estado

22

e das relações entre o Estado e o cidadão. E em seu território não pode haver

outro poder superior ao seu, caso contrário não haverá nem soberania nem

independência. Ou seja, não há Estado sem soberania. Atualmente, há a

dependência financeira, onde os países ricos sobrepõem seus desejos em

relação aos países mais pobres, inclusive dentro de seus próprios territórios.

No âmbito do Estado, a ordem jurídica se estende a tudo e a todo sem excluir

os cidadãos estrangeiros que estejam em seu território, ou sua jurisdição a

qualquer outro título. A norma pode não ser obedecida, mas essa

desobediência não deve ser tolerada, senão de nada adiantaria ter uma norma.

O Estado detém o monopólio legítimo da violência, no caso a coerção.

Somente o Estado, em nome do interesse público, qualquer que seja a

ocasião, é que pode fazer a guerra, conduzir a repressão à delinqüência, ou

seja, coagir, usar a violência. Na órbita dos que ele sabe que são proibidos,

percebe que a coerção do Estado se encontra a sanção aplicável a quem viola

a norma. Somente a ordem jurídica, o Estado, pode fazer ou deixar de fazer

alguma coisa. É também óbvio que grupos ou facções que não reconhecem na

legitimidade de um Estado qualquer não se vêem na obrigação de respeitar a

lei e o conseqüente monopólio da violência. Assim, como se diz no Brasil, a lei

é igual para todos, ―mas alguns são mais iguais que outros‖, ou ainda, ―a justiça

e a cadeia são para os pobres‖.

Com o advento da experienciação, tornava-se possível visualizar a relação

terapêutica de forma processual. Dessa forma, pesquisa e teoria a respeito da

psicoterapia ganhavam um novo ângulo de compreensão. Não se tratava de

buscar compreender conteúdos que poderiam estar em consonância ou

dissonância com uma estrutura de self, e nem tampouco investigar esse self

como se ele fosse uma espécie de gabarito da personalidade. Ao adotar uma

visão processual, a ênfase recaía sobre a maneira como a experienciação

23

acontecia e não sobre os conteúdos derivados dela. Em outras palavras,

buscava-se compreender o como, e não tanto o que.

―A variável que tentávamos mensurar em pesquisa era o grau com que o

indivíduo emprega a experienciação diretamente sentida em suas

verbalizações. Isso é processo. (...) A forma através da qual a referência direta

interage com a verbalização e a guia é muito mais refinada do que qualquer

diagnóstico ou concepção de avaliação que um indivíduo possa ter‖ (Gendlin,

1967a, pp.115-116).

O grau de referência direta à experienciação que uma pessoa é capaz de

empregar torna-se, portanto, o principal indicativo de seu funcionamento

psicológico. Quanto mais desimpedida tal possibilidade, melhor o fluir

experiencial da pessoa. Por outro lado, quanto mais distante de seu fluxo

experiencial, maior o grau de desajuste psicológico.

O presente estudo tem por objetivo fazer uma revisão teórica dos pressupostos

da terapia centrada no cliente, analisando sua trajetória desde as primeiras

publicações de Rogers com ênfase na incorporação do conceito de

experienciação. Através de tal revisão, pretende-se explicitar os conceitos

fundamentais para a atuação do terapeuta centrado no cliente e as implicações

decorrentes das mudanças de ponto de vista que foram ocorrendo na medida

em que a experienciação foi assimilada tanto na teoria quanto na prática da

psicoterapia.

O Estado possui os Três Poderes: legislativo, executivo e judiciário que,

respectivamente, elabora leis, administra os negócios públicos e aplica a lei a

casos particulares. Ao contrário do que se concebeu, os três poderes são

separados e, teoricamente não há como um sobrepujar ao outro, porém, há

mecanismos onde um poder realizar funções relativas aos demais, o executivo,

por exemplo, pode criar leis utilizando projetos de lei, usar o veto parcial, etc;

24

assim como no sistema de parlamentarismo, o legislativo também pode

administrar os bens do Estado. Inclusive o judiciário pode sugerir e implantar

normas em seus regimentos internos. O relacionamento entre os Três Poderes

depende dos princípios e normas vigentes. O Estado se equilibra entre eles

para que haja um bom funcionamento, arcando com o sentido e as

conseqüências dessa ação.

Devido à Revolução Industrial no final do século XVIII, a economia começou a

tomar importância e a consolidação cada vez maior do capitalismo, aos poucos

os comerciantes, industriais, enfim a burguesia começou a assumir o poder que

antes pertencia à aristocracia. Isso fez com que fossem criadas as Leis de

Mercado, a demanda, etc.

O egoísmo humano, o desejo de proteger seus interesses, a determinação de

progredir, dentro da visão de ―progresso‖ tida à época, embalaram o sonho da

sociedade da economia, da política, marchando harmoniosamente ao futuro.

Era indispensável, portanto, que o Estado ―interviesse o mínimo possível na

economia, ou na vida de seus cidadãos‖, isso era à base do liberalismo, tanto

político quanto econômico, que eram ―as duas faces da mesma moeda‖.

Contudo, o liberalismo não contava com seu próprio desenvolvimento e com as

condições criadas pela expansão tecnológica teorizada por ele mesmo. Mais

uma vez, o egoísmo humano se sobressaiu, e a ganância humana resultou

numa das maiores pragas da economia capitalista, o monopólio.

O debate travado até o momento tem nos levado a perguntar: precisamos

debater cada vez mais sobre política educacional, não é mesmo? Partindo

desse argumento discutiremos, especialmente nesse bloco, sobre a conjuntura

da política educacional do Brasil, bem como as perspectivas para a educação

do século XXI, e adotamos como eixo de discussão três palavras mágicas e

propulsoras: política, educação e consciência. No contexto que

apresentaremos você estará capacitado a dizer que uma deve ser indissociável

25

à outra. A partir de então, você começa a ser autor e agente das inúmeras

transformações que o Brasil tanto precisa.

Com a promulgação da Lei n. 9.394/96, a estrutura didática do sistema de

ensino brasileiro foi modificada, sendo que em alguns aspectos de forma mais

marcante que outros. Vamos estudar, então, estas alterações.

As escolas, de forma semelhante às outras organizações, têm objetivos

específicos a serem atingidos. Em todos os níveis, produzem serviços de

ensino, pesquisam, geram conhecimento e realizam serviços de extensão à

comunidade. Estas são atividades-fim destas organizações, isto é, os seus

objetivos finais. Assim, para a escola, em resumo, a atividade-fim é o ensino

aprendizagem.

O sistema de ensino precisa ter um suporte administrativo (atividades-meio),

que sirva de sustentação e apoio para o desenvolvimento de sua atividade-fim

que é o ensino-aprendizagem.

Diante de todo o panorama apresentado até o momento, perguntamos: Qual o

papel da educação? Qual a contribuição da consciência para educação?

Em primeiro lugar cabe dizer que nossa experiência confirma que é papel dos

educadores compreender a educação como um importante instrumento de

transformação do homem em um ser integral e livre pelo despertar de sua

consciência, ou seja, em um ser humano que utiliza integradamente o sentir, o

pensar e o agir, gerando enfim, ações conscientes.

Como tem sido constatado no decorrer de sua história e sedimentação de suas

civilizações, o sistema, ao invés de educar o homem verdadeiramente,

tornando-o um ser humano consciente de suas reais responsabilidades, vem

induzindo o mesmo, através do sistema formal de ensino, a tornar-se apenas

26

em um profissional competente e aculturado, esquecendo-se que para além do

saber e sentir, existe o ser; que para além da cultura, existe a sabedoria; que

para além do poder, existe a plenitude. Gerando com isso o que tão bem

conhecemos: uma civilização cujos pilares estão baseados na corrupção, na

violência e na volúpia.

O resultado é um sintomático caos coletivo produzido por aqueles que foram

notoriamente instruídos ao invés de serem verdadeiramente educados.

Mas como mudar?

A mudança virá quando percebemos que somente faz sentido uma ciência com

consciência, enfim, através de uma educação verdadeira, capaz de produzir

um ser humano capaz de se autoconhecer.

Se retomarmos a conflituosa situação da educação na atualidade, nos

deparamos com a inflexibilidade teórica da comunidade científica. O simples

fato de conhecer, descobrir e trazer algo de novo para a comunidade científica,

muitas vezes e, não raro quase sempre se torna um desafio, pois o ―novo‖ traz

consigo a ―semente‖ da refuta e da descrença.

Os paradigmas, já aceitos, são dificilmente aperfeiçoados e/ou transformados,

haja vista a resistência dessa mesma comunidade dominada por suas

intocáveis teorias, fazendo com que muitas descobertas em prol do bem-estar

da humanidade sejam impedidas de manifestarem-se, principalmente no que

diz respeito ao duelo entre a ciência material e a espiritual.

Logo, há a necessidade de repensarmos a postura acadêmica e a postura de

vida das pessoas, pois é factualmente verificável que o ser humano não atingiu

um nível de consciência suficiente que o possibilite viver num estágio

duradouro de estabilidade social. Pois, a vida funciona como uma grande roda

27

gigante. Às vezes estamos lá em cima, rindo e nos divertindo; outras vezes

estamos embaixo buscando alternativas rápidas e inteligentes para superar os

obstáculos e retornar para o nível de alegria.

Assim, é provadamente verdadeira a teoria de que quanto mais consciência

tem o ser humano, menos conflitos e menos desequilíbrio ele tem e, na

sociedade produz. E que nossa conduta denuncia nosso grau de consciência; e

toda conduta é um exemplo; e todo exemplo enquanto não educa, no mínimo,

motiva. Portanto, é preciso que existam órgãos responsáveis por estas

atividades, centralizados ou descentralizados, pois, do contrário, as atividades-

fim podem ficar comprometidas.

Ainda hoje, no Brasil, vivemos numa época de clientelismo, paternalismo, etc;

onde há a velha máxima ―para o governo resolver‖. Enquanto no mundo inteiro,

a partir de 1980, começou o processo de privatização das estatais, no Brasil,

este ponta-pé só foi dado em 1990. Esse processo de privatização ocorreu por

causa do gigantismo da máquina do Estado, e até o momento, vivemos com

deficiência de saneamento básico, educação escolar, saúde pública, moradia,

entre tantos outros.

O estado não existe sem as pessoas que o integram, sem a sociedade onde

está implantado. Muitos acham que o ser humano é um animal predatório, e

que requer permanente controle, tornado assim, o Estado responsável por ele,

seus atos e impulsos. Para tal, deve-se ter cuidado para não delimitar a

liberdade do indivíduo. Outros concluem que ―o Estado é, na realidade, uma

espécie de perversão humana‖, pois o homem poderia com um mínimo de

organização, substituí-lo por organizações mais simples, sem a marca

autoritária do Estado. Portanto podemos concluir que há três atitudes básicas:

o Estado existe para servir ao homem; o homem existe para servir ao Estado; e

o Estado existe enquanto não surgir outro modelo.

28

Uma teoria só seria aplicada à realidade social e política se não houvesse

interesses concretos aos quais ela servisse. Caso o Estado se veja ameaçado

por tal teoria ele a julgaria subversiva, podendo inclusive gerar uma reação

violenta por parte dos grupos que controlam o Estado. Já que o Estado gosta,

neste caso, de dizer: ―Isto é certo, isto não é certo‖ ou então ―isto é bom, isto

não é bom‖, em relação à vida de toda a sociedade.

A Bahia possui um espaço notável na constituição do cenário da cultura

científica brasileira, como apontam as pesquisas de Amílcar Baiardi e Janúsia

Mendes (2008), que no texto ―Evolução Histórica do Sistema de C&T na Bahia

– dos anos 50 à atualidade‖, traçam uma reconstituição histórica e cronológica

das principais instituições públicas de pesquisa e fomento do Brasil e da Bahia.

O destaque vai para a criação do Imperial Instituto Bahiano de Agricultura, em

1859, durante o Segundo Império. Esta iniciativa constitui-se na primeira

instituição, strictu sensu, de pesquisa agropecuária no Brasil. Com sede

localizada em São Bento das Lajes, povoado próximo a Santo Amaro da

Purificação, o instituto foi pioneiro na realização de pesquisas agropecuárias no

Brasil, tendo nascido sob influência da revolução que ocorria nas ciências

agrárias da Europa (BAIARDI; MENDES, 2008). Também recapitulando à

criação das instituições de ensino e pesquisa de maior destaque da Bahia, não

podemos deixar de citar o pioneirismo da Bahia na instalação da primeira

escola de ensino superior do país, e também da primeira faculdade de

Medicina: o Colégio Médico Cirúrgico, instituído em 18 de fevereiro de 1808,

logo após a chegada da família real ao Brasil. Acomodado nas dependências

do antigo Colégio dos Jesuítas, no Largo do Terreiro de Jesus, a instituição foi

o embrião da Faculdade de Medicina da Bahia (Barral; Barral-Netto, 2008).

2.1 METODOLOGIA

De Acordo com Deubel (2002), a entrada de um tema na agenda política ocorre

quando o governo passa a priorizá-lo como um problema público e o considera

passível de ser transformado numa política pública. Para a finalidade deste

29

trabalho, partimos de dois fatos concretos para acreditar que a popularização

da ciência está presente na agenda pública do atual governo. Primeiramente, a

própria criação de uma estrutura formal dentro do governo para tratar do tema,

o DEPDI, que pode ser entendido como uma confirmação de que o tema foi

aceito como um problema incorporado à agenda do governo atual. Em segundo

lugar, a inclusão da ―Popularização da Ciência & Tecnologia e Melhoria do

Ensino de Ciências‖ na linha de ação ―C&T para o Desenvolvimento Social‖ do

Plano de Ação 2007/2010 do MCT, que apresenta os direcionamentos da

política de Ciência, Tecnologia & Inovação no Brasil. As afirmativas anteriores

sustentam-se no pensamento de Deubel (2002), que relaciona a existência de

uma política pública a instituições estatais que assumem total ou parcialmente

a responsabilidade de alcançar determinados objetivos. Diante deste cenário,

chamamos a atenção para o fato de que a maioria dos autores que utilizam o

referencial da análise de políticas públicas dividem o processo de elaboração

das políticas públicas em quatro etapas básicas que constituem o que

denominam policy circle: 1) Definição do problema e conformação da agenda;

2) Formulação; 3) Implementação (ou execução das decisões); 4) Avaliação.

Estas etapas não devem ser pensadas de forma estanque, pois fazem parte de

um processo (continuum), tampouco devem ser entendidas de forma linear;

razão pela qual elas são também chamadas de momentos de elaboração de

políticas públicas. A proposta apresentada será a de contribuir com uma

análise preliminar das primeiras etapas das políticas públicas direcionadas à

difusão e popularização de C&T. Esta opção se deve ao fato de que são

nesses dois momentos que os valores e interesses presentes na agenda são

mais facilmente percebidos. A definição do problema e sua entrada na agenda

pública é uma etapa conhecida como agendamento (agenda setting). Este

processo, segundo Deubel (2002), evidencia que nem todos os problemas

entram na agenda pública: eles são submetidos a mecanismos de inclusão e

exclusão. Segundo o autor, existiria uma agenda formal e uma agenda informal

(ou oculta) e os problemas que aparecem publicamente na agenda de uma

instituição como sendo alvo de suas ações, nem sempre são as tarefas com as

30

quais ela realmente trabalha. Desde a sua constituição, em 2004, o DEPDI tem

atuado dentro da estrutura governamental e tem conseguido implementar

algumas ações concretas. Dentre as atribuições assumidas formalmente por

esse Departamento, encontramos: Formular políticas públicas e instituir

programas de popularização de C&T (promover a Semana Nacional de C&T),

firmar parcerias com TVs e rádios para o desenvolvimento de programas de

divulgação científica, etc.; colaborar com ensino de ciências nas escolas, em

parceria com o Ministério da Educação e Secretarias de Educação; apoiar

eventos de divulgação científica (incluindo a formação de comunicadores de

ciência). Antes de 2004, as iniciativas e programas governamentais focados na

problemática da falta de conhecimento do brasileiro sobre C&T não se

configuravam como políticas públicas gerais ou programas nacionalmente

articulados. As ações se restringiam a criar possibilidade de financiamento por

meio de poucos editais voltados para centros e museus de ciências e poucos

incentivos a educação científica por meio do Ministério da Educação. Mesmo

após a criação do DEPDI, as políticas públicas nessa área ainda eram difusas.

Em artigo publicado em 2006, o então diretor do Departamento, o físico Ildeu

de Castro Moreira, discorreu sobre ―propostas para formulação de uma política

de popularização da ciência‖ e ―diretrizes gerais para uma política pública de

popularização da ciência‖. Estas palavras mostram o caráter de construção em

que ainda se encontravam as políticas relacionadas ao tema. No mesmo artigo,

o Moreira (2006) chama a atenção para o fato das políticas públicas de difusão

e popularização estarem inseridas nas diretrizes da Secretaria de Ciência e

Tecnologia para Inclusão Social (SECIS) do MCT, como indica o título Da

Dissertação.

2.2. Contexto Histórico – Movimentos Opressores

Por muito tempo, existiu a escravidão, e em certos casos ainda há. No Brasil,

tivemos exemplos de escravidão explícita como a dos negros e implícita como

a dos jagunços, só para citar exemplos. A escravidão pode-se dar de diversas

31

formas, pois para algumas pessoas ―certas verdades são verdadeiros fatos, e

aceitam sem discutir ou sequer, pensar no assunto‖. É muito comum que a

maneira de pensar destas pessoas seja ―emprestada‖, fato que

corriqueiramente ocorre, em relação à quase tudo. Porém estes escravos, para

defender seu país, são miseráveis voluntários mortos em guerras.

O relacionamento Estado/povo depende da situação política de cada Estado e

de como a população se sente e vive em relação ao Estado, se tem liberdade,

direitos e voz participativa.

A ditadura, não admite contestação, e quem a fizer, sofrerá as penas mais

duras de suas leis, a alta traição ou a subversão; estas contestações, em

países democráticos são atos rotineiros e louváveis. A ditadura não aceita o

povo inteligente, e indagam: o que o povo entende, final, são ignorantes,

preguiçosos e buscam apenas o bem-estar individual? Ou então, expressam:

―Ao povo dê-se comida, casa, diversão, na medida do possível, que estaremos

em paz! Pois, em troca disto, o povo estará disposto a colaborar‖! E como

alternativa, a ditadura oferece o medo, a opressão e a força de sua proteção

―inabalável‖, pois sem esta proteção, o povo teria medo de assumir as

responsabilidades de seus próprios destinos.

O ditador assume uma postura quase divinal, a encarnação do Ser Superior,

utilizando-se de uma máscara de bondoso, carismático, mártir, etc; ―pois na

verdade, os ditadores são gente simples que, se não fossem os deveres para

com o país, prefeririam estar nos campos e nas fábricas em vez de palácios,

entregando suas vidas abnegavelmente à grandeza nacional‖. E, utilizando-se

de argumentos tendenciosos, afirmando que ―toda civilização que saiu da mão-

de-ferro, acabou sendo desgraçada pela decadência de sua sociedade‖.

Como muitos outros termos dentro de Política, a palavra democracia é

extremamente ambígua. É comum, infelizmente, que uma palavra com

32

significado denotativo de povo no poder, tenha como conotação o seu oposto,

já que muitas ditaduras se declaravam ou declaram democráticas pelo fato de,

simplesmente, terem eleições para seus governantes. Eleições essas que

podiam ter como candidatos pessoas escolhidas ―a dedo‖ pelos ditadores.

Mesmo no Brasil, já passamos por várias ditaduras, do Império, do Getúlio

Vargas, dos militares, etc. E ainda hoje, há várias ditaduras espalhadas pelos

cinco continentes, seja na América, África, Europa, Ásia ou Oceania.

Em outras ditaduras há separação e independência de poderes, mas nos

―bastidores do poder‖ a verdade é outra, e utilizam a imagem desta divisão

apenas como fachada. Então, podemos afirmar que, para termos democracia

de fato, é necessário que haja uma soberania popular em exercício.

Para uma reflexão do Serviço Social na atualidade, com suas demandas e

perspectivas nesse momento histórico, é necessário situá-lo em sua trajetória

histórica e revelar o legado desse momento com seus rebatimentos no

contexto do século da globalização. Tempos em que a economia e o ideário

neoliberal intensificam as desigualdades sociais com suas múltiplas faces.

Tempos em que crescem as massas descartáveis, sobrantes e à margem dos

direitos e sistemas de proteção sociais.

O surgimento e desenvolvimento do Serviço Social como profissão é resultado

das demandas da sociedade capitalista e suas estratégias e mecanismos de

opressão social e reprodução da ideologia dominante. Como profissão que

surge de uma demanda posta pelo capital, institucionaliza-se e legitima-se

como um dos recursos mobilizados pelo Estado e pelo empresariado, mas

com um suporte de uma prática cristã ligada à Igreja Católica, na perspectiva

do enfrentamento e da regulação da chamada questão social que, a partir dos

anos 30 (séc. XX), adquire expressão política pela intensidade das

manifestações na vida social cotidiana.

33

O desenvolvimento do capitalismo e a inserção da classe operária no cenário

político da época criam o fundamento necessário à institucionalização da

profissão. A chamada ―questão social‖ manifesta-se por meio de vários

problemas sociais (fome, desemprego, violência e outras) que exigem do

Estado e do empresariado uma ação mais efetiva e organizada. A demanda do

trabalho profissional (assistente social), portanto, vem no bojo de uma

demanda apresentada pelo setor patronal e pelo Estado.

Também se diferencia no que diz respeito à população atendida, quando antes

uma pequena parcela da população tinha acesso aos serviços das obras

assistenciais privadas, agora um maior número do proletariado tem acesso às

incipientes políticas sociais criadas pelo Estado. Essa mudança substancial

altera também o vínculo

profissional, pois o Estado e o empresariado passam a ser os grandes

empregadores de Assistentes Sociais, dando um contorno diferenciado ao

exercício profissional.

Sob a égide do pensamento da Igreja, a atuação profissional estava

impregnada da ideia de ―fazer o bem‖, de legitimar a doutrina social da Igreja.

O Serviço Social no Brasil, assim como na Europa, frente à fragilidade teórica,

com uma formação mais moral e ética, e à complexidade da realidade social,

fez uso dos ensinamentos da Igreja para executar sua prática, e esta usava o

Serviço Social para expandir sua doutrina, sua visão de homem e de mundo.

A mobilização social e política da sociedade e a mobilização interna dos

assistentes sociais põem em relevo a crise da profissão em meados dos anos

60: sua desqualificação no mundo científico acadêmico, sua inadequação

―metodológica‖ com a divisão em serviço social de caso, serviço social de

grupo e desenvolvimento de comunidade e a ausência de uma teorização

articulada. Suas práticas mais significativas faziam-se longe dos graves

34

problemas sociais, sem consonância com as necessidades concretas do povo.

As ações de transformação ficavam ―à margem‖.

O Movimento de Reconceituação do Serviço Social, iniciado na década de

1960, representou uma tomada de consciência crítica e política dos assistentes

sociais em toda a América Latina, não obstante, no Brasil as condições

políticas em que ele ocorreu trouxe elementos muito diversos dos traçados em

outros países. As restrições

Nesse modelo, o referencial teórico-científico é o Materialismo Histórico e o

referencial filosófico e a Lógica Dialética (ou a dialética materialista), que tem

por objetivo estudar as relações que envolvem homem e sociedade, ou seja, a

prática concreta, afirmando que, nesta interação, há uma constante

transformação, com crescimento quantitativo e qualitativo.

O Materialismo Histórico Dialético situa a sociedade determinada

historicamente e em constante transformação, dividida em classes sociais

distintas: a burguesia, como detentora do capital e de todo o lucro, e a classe

trabalhadora ou o proletariado que dispõe da força de trabalho vendida por um

ínfimo salário, não garantindo condições dignas de sobrevivência.

A vertente da reatualização do conservadorismo (ou fenomenológica) buscou

desenvolver procedimentos diferenciados para a ação profissional, a partir do

que seus teóricos conceberam como referencial fenomenológico. Esta vertente

recupera o que há de mais conservador na herança profissional, com um

enfoque psicologizante das relações sociais e distante do verdadeiro legado

fenomenológico de Husserl.

A fenomenologia se apresenta como um método de ajuda psicossocial fundado

na valorização do diálogo e do relacionamento; com isso, reatualiza a forma

mais tradicional de atuação profissional: a perpectiva psicologizante da origem

35

da profissão. [...] e o marco referencial teórico dessa metodologia é constituído

por três grandes conceitos: diálogo, pessoa e transformação social.

A terceira vertente do movimento de reconceituação nos anos 80 foi a marxista,

denominada de intenção de ruptura com o Serviço Social tradicional (Netto,

2001, p.247). Por meio de um pequeno grupo de vanguarda, essa perspectiva

remeteu a profissão à consciência de sua inserção na sociedade de classes,

gerou um inconformismo tanto em relação à fundamentação teórica quanto à

prática, fazendo emergir momentos de debates e questionamentos que se

estendem não exclusivamente ao que ocorre dentro da profissão, mas

principalmente sobre as mudanças políticas, econômicas, culturais e sociais

que a sociedade da época enfrentava, consequência do desenvolvimento do

capitalismo mundial que impôs à América Latina seu modelo de dominação, da

exploração e da exclusão.

Essa vertente de ruptura não ocorreu sem problemas, pois estes relacionam-se

à visão reducionista e equivocada do marxismo presente no marxismo

althusseriano (Louis Althusser), que recusou a via institucional e as

determinações sócio-históricas da profissão, (Yazbek, 2000, p.25), porém tais

problemas não serão aqui detalhados. Tal vertente adquire maior consistência,

quando surgem os estudos que procuram aprofundar as formulações teóricas

da profissão. Fundamentadas nessa nova perspectiva, especialmente no que

se refere à dimensão político-ideológica, explicitam o caráter contraditório de

sua prática e vinculam sua ação profissional à transformação social.

Democracia é, portanto, o grau de liberdade, estabilidade, e vigor nas

instituições políticas, grau de participação popular nas decisões públicas,

responsabilidade do governo perante seus cidadãos, mecanismos de controle

real dos abusos de poder, flexibilidade das instituições básicas para atender às

exigências de mudanças pacíficas derivadas da vontade popular, etc.

36

O Estado depende de seus governantes e administradores, para a sua

condução cotidiana, seus atos, seus acertos e erros. Não há, em nenhum

Estado do planeta uma democracia total, no sentido amplo da palavra, há,

contudo uma participação popular em alguns pontos de decisão sobre o

governo. Mas como exemplo desta ausência democrática, podemos citar

discriminação aos católicos na Irlanda do Norte, aos imigrantes coreanos no

Japão, e aos turcos na Alemanha.

Para que haja democracia, todos os cidadãos, independentes de cor, raça,

credo, devem participar no debate e discussão ―cara a cara‖, buscando um

consenso e a realização de um bem comum a todos. Hoje em dia, procuramos

viabilizar a democracia participativa. Enquanto que a ditadura é a concentração

de atribuições numa só pessoa, instituição, ausência de liberdade de opinião e

pensamento, ou seja, a hegemonia, absolutas do Estado, portanto, o

fechamento do processo decisório público.

Mesmo nas ditaduras, os governos não são eternos, os monarcas, atualmente,

atuam com regimes parlamentaristas; sendo assim, há necessidade de

substituição de governantes ou de governo. Essa substituição pode ser feita de

diversos modos, o mais democrático, apesar de existir nas ditaduras, é a

eleição, que pode dar-se de diferentes maneiras, como em países onde a

religião não é separada da órbita política, os candidatos, tanto da situação

quanto da oposição, podem muitas vezes, ser indicados pelos atuais

governantes. Há outras formas de assumir o poder e uma delas é o Golpe de

Estado, que é a tomada de poder por vias violentas, por meios internos do

poder. É comum que golpes de Estado se intitulem de revolução, contudo, a

revolução obriga uma mudança profunda na instituição, no governo ou no

sistema.

Dificilmente, há democracia sem o sufrágio universal, conhecida como eleição,

mas para tenhamos uma eleição, precisamos de candidatos e eleitores, porém,

37

há obstáculos para uma real democracia no sistema eleitoral, tanto para

formação de eleitores quanto de candidatos, esses obstáculos podem ser

idade, credo, raça, enfim, diversos motivos. Aqui mesmo, no Brasil, apenas há

poucos anos os analfabetos ganharam o direito ao voto.

Atualmente, sendo ou não democráticos, os Estados costumam ser

constitucionais, e nos países democráticos, Constituição é o verdadeiro pacto

nacional, emanado do Poder Constituinte, ou seja, de quem detém a soberania,

se no caso do Brasil, temos como princípio universal à soberania popular,

então o Poder Constituinte reside no povo.

Existem dois tipos de Constituição, promulgadas aquelas feitas e votadas para

este objetivo, e as outorgadas aquelas impostas ao país. No caso do Brasil, já

tivemos várias Constituições, outorgadas, curtas, mas atualmente estamos com

uma Constituição promulgada há 18 anos.

É incontestável que um grande passo à democracia é, e foi no caso brasileiro,

uma marca histórica à redemocratização, o pluripartidarismo. Pois, todo Estado

onde o pluripartidarismo não houver, será difícil vê-lo como democrático, por

não ter opções de oposições em diversos pontos políticos, normalmente,

quando não há o pluripartidarismo, é facilmente manipulável a participação

efetiva da oposição.

É preciso deixar claro, que sempre houve e sempre haverá facções divergentes

em todas as sociedades, e para que essas facções fossem ouvidas, deveriam

se organizar, daí, nasceram os partidos políticos. Hoje em dia, os partidos têm

sua formação e funcionamento regidos pelo Estado, tornado-os parte do

processo político vigente.

O partido político formula questões e apresentam candidatos às eleições, é

considerado uma ―via natural de ação política‖, e na maior parte dos Estados,

38

independentes de serem democráticos ou autoritários, é o ―único caminho

institucionalizado pelo qual se pode buscar formalmente o acesso ao poder‖.

Visivelmente, podemos distingui-los de três formas, reivindicatórios – aqueles

que podem ter algumas diferenças com o governo, masque normalmente

concordam com seus principais aspectos; revolucionários – aqueles que lutam

por uma ruptura na estrutura do poder; e os reformistas – aqueles que estão no

meio termo entre reivindicatórios e revolucionários.

A maior parte dos partidos, praticamente, funciona como agregadores de

grupos ou de pessoas que tenham um objetivo comum, no caso, chegar ao

poder. Também há o partido totalitário – aquele que se julga ―o caminho que o

povo deseja‖, como se fossem a verdadeira expressão popular; e os partidos

que não representam nenhum grupo, apenas a si mesmos, diferentemente da

origem partidária que é agregar grupos ou pessoas com objetivos comuns.

Os partidos são compostos por indivíduos, e sua relação com eles é feita de

várias formas. Podemos citar como exemplo, os eleitores – aqueles que votam,

independente de qual seja o candidato escolhido por ele às eleições, sempre

no mesmo partido e, normalmente, têm vínculo com ele, ou seja, são filiados; e

os simpatizantes – aqueles que votam no partido mesmo sem serem filiados a

ele.

A idéia de competição é ponto determinante para a existência de um sistema

partidário, portanto, um sistema unipartidário é na realidade uma contradição à

democracia, mesmo nos Estados socialistas que pregavam, e alguns ainda

pregam, a ditadura do proletariado como um bem ao Estado, pois assim, teriam

a Unidade. Todos em torno do mesmo objetivo. Esses partidos são fatores de

revoluções, guerras, depressões, etc, como aconteceu, por exemplo, na

Alemanha de Hitler, ou na URSS. Contudo, é no pluripartidarismo que ocorrem

as grandes instabilidades políticas, devido às alianças e indisciplina partidária,

39

fato corriqueiro no Brasil atual. Há também, dependendo da dinâmica do

funcionamento, e independente do número de partidos existentes, o sistema de

partido hegemônico, ou seja, aquele onde apenas um partido pode vencer as

eleições.

Os partidos têm como função básica indicar os candidatos às eleições, mas

para que esta indicação aconteça, há um processo, e entre os mais comuns

estão: as reuniões de lideranças – onde os principais membros de cada partido

se reúnem e indicam um nome; as primárias – onde os candidatos de cada

partido vão debatendo e realizando sua campanha à candidatura; e as

convenções – que são a reta final destas campanhas à candidatura.

Qualquer que seja o método empregado, essa articulação é geralmente

decisiva para a massa do partido. ―Onde os partidos são solidamente

estabelecidos e definidos, o trabalho em suas fileiras, os chamados serviços

prestados ao partido, são muito importantes‖. Onde isso não ocorre, os fatores

são mais diversificados, podendo assumir importância maior do que o partido

as figuras de líderes com penetração popular, como acontece muito no Brasil.

Rogers afirmava que, sem as influências sociais perniciosas, nosso potencial

básico para um desenvolvimento saudável atuaria necessariamente. Ele

pensou que o homem possuía uma natureza básica boa, e é este conceito que

questiono. Questionar não é descartar completamente.

Nós, seres humanos, sempre inventamos algo para nos preocuparmos, seja

para estudar, seja para trabalhar, ou facilitar. Aprendemos, contudo, a nos

relacionar com as leis criadas por nós mesmos, leis de convivência e de

conveniência, procurando entender da melhor maneira possível nossos

pensamentos e relacionamentos. E sempre que nos dedicamos ao

conhecimento, e é quase impossível que não pensemos nas relações, e em

como podemos afetar ao próximo. E a cada geração que chega, herda e tenta

40

aprimorar tais conceitos, é difícil imaginar um ser humano que não tenha uma

concepção ou um pensamento ideológico, mesmo quando ele nem saiba seu

significado.

Numa busca incessante pelo conhecimento ou pelo entendimento, nos

questionamos ainda mais, e isso nos leva a buscar novas respostas, portanto,

a ideologia é algo existente, como qualquer outra, é uma forma de pensar na

qual moldamos o mundo, uma maneira de ver e interpretar os fatos comuns a

toda coletividade.

A consciência é fruto da evolução do sistema nervoso. Portanto, percepções,

individualidade, linguagem, idéias, significado, cultura, escolha (ou livre

arbítrio), moral e ética, todos existem em decorrência do funcionamento

cerebral.

De fato, muitas facetas da evolução da consciência humana são ainda matéria

de considerável mistério, porque ela não pode ser observada diretamente no

registro paleontológico, como um osso, ou dentes, por exemplo. Em

contrapartida, se a inteligência pode existir como um fenômeno biológico

relacionado com a estrutura cerebral - centro das sensações -, independente

do mundo social, a consciência, ao con­trário, ainda que dependendo da

inteligência é, antes de tudo, um fenômeno social, ou, se quisermos ser mais

pertinentes, um fenômeno social humano, pois, como se verá, só o ho­mem,

entre todos os animais, possui consciência.

Em um passado distante, acreditava-se que, em alguma parte do corpo, havia

uma substância responsável pela formação da consciência. Essa idéia

―queimava os neurônios‖ dos pensadores gregos da antiguidade, os quais

achavam que a mente e a consciência tinham assento nos pulmões, sendo o ar

o elemento responsável pela sua produção. Mesmo quando os conceitos se

modificaram, lá pelo sexto século a.C. e o cérebro passou a ser reconhecido

41

como o centro das atividades mentais, ainda assim persistiu a idéia da

existência de uma substância determinante de suas atividades.

Aliada a essa concepção, surgiu outra indagação: existe um ―centro cerebral da

consciência‖? No século XVII, por assim pensar ou talvez por receio das

poderosas pressões teológicas da época, René Descartes enunciou estar a

mente assentada na glândula pineal e que, através dela, a alma (uma espécie

de corpo etéreo consciente superior), se comunicava com o corpo material.

Assim, alma e mente e, por inferência, a consciência se dissociavam do

cérebro e do corpo. Estava criado o dualismo.

Atualmente, com o conhecimento fragmentado e diferenciado em ciência,

filosofia ou religião encontramos muitas definições e concepções de

consciência.

Uma das concepções de consciência está subjacente ao simples conceito de

―compreensão‖ de alguma coisa (compreender que se está caminhando, que

se está sentindo uma dor física ou moral, etc.), ou, também, como ―consciência

moral‖ (voz da consciência), isto é, senso subjetivo do bem e do mal, como

remorso, senso de culpa, etc.

Em outros momentos o conceito é usado em sentido psicológico, como

compreensão dos fatos interiores (relativos ao inconsciente), como capacidade

de perceber as modificações psíquicas, ao total estado de consciência de uma

pessoa e/ou seu estado normal de vigília, sendo que os estados de vigília além

do normal são geralmente considerados como estados alterados de

consciência. Sob esse aspecto ela é considerada como susceptível de

desenvolvimento, de ampliação e refinamento, tanto que seu grau de

sensibilidade e profundidade pode variar de pessoa para pessoa.

42

Em suas primeiras obras, Freud, o maior expoente da psicanálise, exprimiu a

crença de que a vida psíquica consiste em duas partes, a consciente e a

inconsciente. À parte consciente, ele associou a um iceberg, cuja porção visível

é pequena e insignificante, representando somente um aspecto superficial da

personalidade total; e ao vasto e poderoso inconsciente, como um enorme

recipiente contendo os instintos, que são a força propulsora de todo

comportamento humano. Freud, mais tarde, reviu essa distinção simples

consciente/inconsciente e introduziu os constructos do id, ego e superego.

Durkheim, considerado por alguns autores como o "Pai da Sociologia", foi o

mais expressivo sociólogo a reconhecer a importância do estudo da

consciência. E, na contemporaneidade a sociologia vem se questionando sobre

o tema consciência, haja vista a dicotomia que se estabeleceu ao longo da

história desta ciência no que se refere ao duelo entre indivíduo versus estrutura

social, gerando duas vertentes teóricas, por um lado as microteorizações e, por

outro, as macroteorizações.

Segundo a concepção durkheimiana existem dois tipos de consciência: a

coletiva e a individual; e, para compreender o sentido que Durkheim atribuiu a

estes dois conceitos volte algumas aulas atrás e releia o conteúdo que trata

sobre a sua teoria das duas consciências.

Assim como em Durkheim, também para Marx a noção de consciência é

inseparável de uma certa compreensão da relação entre indivíduo e sociedade.

Marx, em sua teoria, investiga as relações econômicas, também consideradas

―inelutáveis‖, que representam para ele o motor preponderante do

desenvolvimento sócio-histórico e a principal chave para compreendê-lo. No

curso do desenvolvimento automático das relações econômicas, dois grupos

sociais produzem ―explosões sociais‖: um grupo de proprietários dos meios de

produção – burguesia, os minoritários – que se opõe a um outro grupo de

43

pessoas desprovidas dos meios de produção – proletários, a maioria. E é a

partir dessas relações antagônicas que emerge a consciência.

Assim, vimos que para Marx e Engels, a consciência é, antes de qualquer

coisa, a consciência dos vínculos imediatos das relações sociais, ou seja, de

uma pessoa com os outros indivíduos.

Entretanto, num determinado momento ou dentro de um processo, para ser

mais preciso, a sociedade se dividiu em interesses antagônicos. A partir daí, as

idéias, representações e valores que compõem a consciência dos seres

humanos, além de representar as relações reais a que se submetem, devem

também justificá-las na direção da manutenção de determinados interesses, ou

seja, a consciência pode se tornar ideologia.

Para os idealistas, a consciência é a ―alma‖, uma substância imaterial, eterna,

imortal, com capacidade de autonomia, capaz de deixar ou abandonar o corpo

em determinadas circunstâncias, como no sono ou na morte. Esta idéia de

consciência como ―alma‖ surgiu na Antigüidade. Foi uma forma de resposta às

perguntas que não tinham uma dimensão esclarecedora absolutamente

persuasiva. Posteriormente, de modo singular durante a Idade Média, o

conceito de alma encontrou vasta fundamentação teórica.

Enfim, pode-se afirmar que a consciência é a força interior do ser humano que

o impele a exteriorizá-la sob a forma de ação e é ela quem nos guia, porquanto

quanto mais consciência o homem tem, menos desequilíbrios na sociedade ele

produz, mantém e/ou amplia.

Assim, queremos enfatizar, somente, que se a práxis pedagógica dos nossos

educadores tiverem interesse em construir seres humanos, comprometidos

com o seu equilíbrio individual e social, e não meros transmissores de

44

conhecimento, teremos uma sociedade integrada e sem tantos problemas

sociais. Pois o caos social é um mero reflexo do nosso caos individual.

A ideologia pode ter diversas causas, aspectos e objetivos, e pode haver

ideologias de racismo, superioridade nacional, intelectual, cultural, enfim, basta

ter alguém que crie uma idéia e a divulgue territorial, nacional ou

internacionalmente, para se tornar uma ideologia. Tudo em benefício de sua

coletividade, este é o lema da ideologia. Ela é diretamente relacionada com a

consciência do indivíduo, seu conhecimento e as reais circunstâncias de sua

existência; existe um ramo da sociologia dedicado ao seu estudo – a sociologia

do conhecimento.

O alcance que o conceito da pessoa como centro atingiu, nas tarefas de

relação de ajuda em geral e na psicoterapia em particular, acabou por ser

bastante significativo e constitui uma espécie de terceira via, neste último caso,

no âmbito clínico, a par da psicanálise inspirada em Freud e do cognitivismo /

comportamentalismo até aí praticados.

Mas é justamente aqui que reside tanto a maior parte das incompreensões de

que é alvo ainda hoje por parte de muitos, como ainda a sua maior dificuldade

de aplicação prática, já que mexe com as atitudes e não apenas com

esquemas mentais memorizáveis ou do domínio exclusivo do cognitivo ou até

do volitivo, como as avaliações diagnósticas ou os testes psicotécnicos, por

exemplo, ou formas de procedimento que se aprendam sem consequências e

implicações pessoais interiores, ou um treinamento mecânico e reflexivo,

desprovido de significância, ou um conjunto de fórmulas e regras básicas de

aplicação mais ou menos automática no âmbito relacional, ou até uma espécie

de exercício de controle dos sentimentos e dos pensamentos interpessoais.

Apesar de vivermos num mundo em que a relação é capitalista ou não-

capitalista, há inúmeras questões a serem debatidas, pensadas e

45

questionadas, inclusive dentro deste tema. Não podemos permitir que alguém

ou uma classe determine nossa maneira de agir ou pensar politicamente, e, há

inúmeros fatores que podem de certa forma bloquear a consciência de nossa

situação e nos induzir a enxergarmos de maneira oposta à realidade, mas não

somos e nem podemos nos tornar animais de curral que reage

sistematicamente igual a todos os reflexos condicionados, ou uma simples

máquina sem direitos.

A ideologia básica assume sempre a mesma aparência, devemos ―refinar‖ esta

ideologia, e não permitir mais que os superiores digam: ―devemos equacionar a

sociedade de acordo com as condições e soluções que nos levem ao equilíbrio

natural, e que faça com que o povo acate respeitosamente, sem contestar, sob

a orientação dos superiores, a disciplina e a tutela, para o próprio bem dos

indivíduos‖.

Cada rótulo ideológico pode ser usado por qualquer um, basta sentir vontade

de pregá-lo a quem quer que seja, ou onde for. Podemos, contudo, não ser

tiranizados pelos rótulos ou ideologias, mas para tal, devemos assumir a cada

dia que passa, a consciência de nosso espaço perante a sociedade, nossas

aspirações, identidade e interesses legítimos.

O poder é relativo, tanto para quem manda e como para quem se faz mandar.

O Estado tem o poder do monopólio da coerção, justamente por esta razão faz

de tudo para não perder o poder, entretanto, o poder nem sempre é daquele

que o detém publicamente, muitas vezes, o verdadeiro poder está naqueles

que são beneficiados, ou seja, daqueles que levam vantagem. Atualmente o

poder mais ameaçador é o poder do conhecimento, ou seja, aquele que sabe

como utilizar a máquina a seu favor pode, e não é difícil de acontecer, utilizar

para angariar benefícios pessoais.

46

Este poder especialista é denominado tecnocrata, ou seja, governo de quem

sabe ―o que é melhor para todos‖. A ciência e a tecnologia são criadas pelo

homem, portanto, não devemos colocá-las acima do próprio homem, o controle

da informação e a utilização da tecnologia e da ciência devem ser entregues

sob supervisão aos tecnocratas e não simplesmente deixá-los no controle de

tais mecanismos.

Deste modo, evidencia-se uma urgente necessidade de despertarmos um sem

número de consciências. A humanidade, além de merecer, necessita que

ergamos o véu que esconde nossa consciência de ser e estar no mundo, pois

sua finalidade é, além de identificarmos nossa natureza interna – psíquica e

moral/espiritual – com a externa – o mundo que nos rodeia, é, sobretudo saber

discernir entre o correto e o incorreto; o bom e o mal; ou até mesmo, entre o

real e o ilusório segundo elementos coerentes e insofismáveis caracterizados

por códigos perenes e imutáveis de leis naturais que regem o universo. Por que

não?

Há um outro meio de dominação que, indiscutivelmente, é a pior, a dominação

mental. Quando permitimos nos escravizar mentalmente, ela toma conta de

nossa consciência, e não percebemos que a realidade é diferenciada daquela

que visualizamos, por se tratar de imagem pré-fabricada, esse processo e tão

profundo e obscuro, que nos confunde, tornando ainda mais difícil, a luta.

Somente ―pela consciência política e pela produção cultural, livre e autônoma,

conseguiremos, coletivamente, vencer‖.

2.3. Desigualdades e Diretrizes para a inclusão social na cidade de

Salvador

Salvador é uma cidade negra. Esta constatação evidencia a força e a

resistência de toda uma população que imprimiu no desenho urbano, na língua

47

e na cultura, nas formas de ação política e na economia de Salvador as

heranças africanas recriadas e reafirmadas a cada dia. A cidade já não pode

mais ser entendida fora das referências à sua negritude. Esta tem se

constituído na base da imagem que seus habitantes construíram para si

próprios e que projeta a cidade para o resto do país e internacionalmente.

Se, por um lado, isto representa uma fonte de resistência, por outro tem sido

historicamente utilizado pelas elites, que manipulam o caráter da cidade em

benefício de um projeto que ou exclui mulheres e homens negros das

estruturas de poder e riqueza ou os incorpora de forma subordinada aos

interesses da minoria branca. Em conseqüência deste processo, a força da

presença negra na cidade contrasta de forma gritante com as desigualdades

raciais que sistematicamente colocam as pessoas negras em condições de

desvantagem social.

Dados recentes sobre a educação mostram que a taxa de analfabetismo para

pessoas de 15 anos e mais atinge 17% entre os negros, contra

aproximadamente 3% entre os brancos. No que se refere ao analfabetismo

funcional, verificam-se diferenciais ainda elevados entre as taxas dos dois

grupos, 42% e 10%, respectivamente. (IBGE, 2001) 6 Os altos patamares do

analfabetismo e a expulsão precoce do processo escolar ainda nos níveis

fundamental e médio de ensino por certo repercutem na qualidade da inserção

das pessoas negras no mercado de trabalho. Em conseqüência, as dramáticas

taxas de desemprego na RMS atingem mais fortemente os negros (29,3%) do

que os brancos (20,6%); e os negros que logram inserir-se no mercado

geralmente o fazem nas posições de mais baixa remuneração e baixo prestígio

social. (DIEESE, 2003).

Com 15 milhões de habitantes, a Bahia é marcada por fortes disparidades

regionais, que também estão presentes no setor público. Os 417 municípios do

Estado apresentam uma distribuição desigual dos recursos financeiros,

48

institucionais e técnicos, o que afeta diretamente a qualidade dos serviços

públicos.

Entre os grupos mais vulneráveis do estado estão as mulheres, os

afrodescendentes, os quilombolas e as populações rurais e indígenas. A

incidência de pobreza moderada e extrema nas famílias chefiadas por

mulheres é 10% maior do que naquelas lideradas por homens. Além disso, em

conjunto, a população de afrodescendentes e indígenas corresponde a 84%

dos habitantes extremamente pobres.

Por meio da reforma do sistema de gestão fiscal e do estabelecimento de um

marco institucional para o planejamento territorial, o projeto visa aumentar a

receita e melhorar a alocação de recursos para investir no aperfeiçoamento dos

serviços públicos, como educação e saúde, e reduzir as disparidades regionais

na sua oferta. O projeto ajudará a implementar os serviços públicos

especialmente dirigidos às populações vulneráveis.

Assim, enquanto os brancos possuem, em média, 10,3 anos de estudos e

recebem um rendimento médio mensal de 7,2 salários mínimos, os negros

atingem aproximadamente 7 anos de estudos e um rendimento médio mensal

de cerca de apenas 3 salários mínimos. (IBGE, 2001)

Hoje, a discussão acerca dos conceitos e terminologia adequados ocorre no

sentido de diminuir a estigmatização, propondo, então, uma revisão conceitual.

Mostra-se importante, portanto, o cuidado com os sentidos conotativos e

denotativos da terminologia utilizada. (CARVALHO, 2003). Estando hoje no

debate teórico o modelo social de deficiência, escutam-se mais as pessoas

com deficiência e procuram-se estabelecer critérios na forma de tratá-las.

Segundo Fávero (2004), as pessoas mais indicadas para definir esses critérios

são as que apresentam deficiência, pois elas conhecem muito mais suas

próprias necessidades. A autora aponta que esta consulta deveria ser feita,

49

inclusive, ao se definir legislações em prol desses indivíduos e antes de traçar

políticas públicas que os beneficiem; assim, não existe o risco de tudo ficar

apenas no debate teórico, o que ultimamente tem se observado com

frequência.

Um termo utilizado por muitas décadas e que ainda é dominante nos textos

legislativos é a palavra ―portador‖. No entanto, é considerado impróprio pelos

movimentos sociais, que alegam que essa expressão ―cai muito bem para

coisas que a pessoa carrega e/ou pode deixar de lado, não para características

físicas, sensoriais ou mentais do ser humano‖ (FÁVERO, 2004, p. 22). Além

disso, esse termo é mais utilizado para se referir a doenças, e deficiência não é

doença. A autora sugere que se utilizem termos como ―pessoa com

deficiência‖, ou ―que tem deficiência‖, ―que possui deficiência‖ ou ―que a

adquiriu‖; o termo pessoa pode ser substituído pelo termo ―aluno‖,

―trabalhador‖, ―atleta‖, a depender do assunto a que está se referindo

(FÁVERO, 2004, p.22).

A terminologia ―necessidades educacionais especiais‖ muitas vezes é utilizada

para se referir a alunos com deficiência, porém nem todos que apresentam

necessidades educacionais especiais são pessoas com deficiência

(CARVALHO, 2003). Esse assunto é tema de crítica também no sentido de que

hoje se classificam inúmeras necessidades especiais e com isso se encaminha

um número cada vez maior de alunos para o ensino especial.

Mantoan (2000) também discute esse aspecto e chama atenção para a

necessidade de detectar se o aluno apresenta déficits reais (de origem

orgânica, o deficiente com lesão orgânica como causa do problema) e déficits

circunstanciais, onde os determinantes sociais são os principais fatores

intervenientes. No último caso, o sujeito não é, mas está deficiente. A autora

critica o fato de a deficiência mental ainda ser concebida primariamente como

déficit real, como algo inerente à pessoa com deficiência.

50

O aluno com déficit circunstancial é aquele que não corresponde às

expectativas da escola e a própria instituição que teria o papel de fazê-lo se

adaptar ao meio e desenvolver seus potenciais intelectuais o rotula e classifica,

e o remete à categoria de déficits reais, conduzindo-o ao ensino especial. Essa

visão ainda segue o modelo médico de deficiência, que patologiza a condição

do sujeito e o segrega em instituições.

Os conceitos se misturam, ainda existem práticas de exclusão, de integração e

muito poucas de inclusão, mas nunca se discutiu tanto sobre o caminho para

se chegar à inclusão; hoje existem muitas iniciativas cujo intento seria colocar

essas discussões em prática.

As organizações sociais de pessoas com deficiência estão sendo ouvidas, e

até os termos adequados para se referir à pessoa com deficiência vêm sendo

bastante discutidos. Acredita-se que a forma deturpada como os deficientes

são vistos advém da falta de informação e tentam-se, cada vez, mais iniciativas

de esclarecimento da sociedade sobre o tema em questão.

Aos efeitos da discriminação racial sofrida em várias esferas da vida associam-

se outros, relativos à discriminação de gênero, que hierarquizam os grupos

sociais no mercado de trabalho da RMS de acordo com o pertencimento racial

e o sexo. Deste modo, o rendimento médio mensal de homens brancos atinge

R$ 1.510,27, o das mulheres brancas R$ 905,24, o dos homens negros é cerca

de R$ 497,82 e o das mulheres negras corresponde a apenas 20% do que é

auferido pelos homens brancos - R$ 321,09. Tais dados indicam um maior

peso relativo da dimensão racial sobre as oportunidades que se abrem para os

indivíduos, homens e mulheres, ao longo de sua trajetória de vida,

evidenciando como brancos de qualquer sexo desfrutam de uma inserção

social relativamente melhor do que a de homens e mulheres negras da RMS.

51

É difícil pensarmos que pessoas são excluídas do meio social em razão das

características físicas que possuem, como cor da pele, cor dos olhos, altura,

peso e formação física. Já nascemos com essas características e não

podemos, de certa forma, ser culpados por tê-las.

A inclusão está ligada a todas as pessoas que não têm as mesmas

oportunidades dentro da sociedade. Mas os excluídos socialmente são também

os que não possuem condições financeiras dentro dos padrões impostos pela

sociedade, além dos idosos, os negros e os portadores de deficiências físicas,

como cadeirantes, deficientes visuais, auditivos e mentais. Existem as leis

específicas para cada área, como a das cotas de vagas nas universidades, em

relação aos negros, e as que tratam da inclusão de pessoas com deficiência no

mercado de trabalho.

O mundo sempre esteve fechado para mudanças, em relação a essas

pessoas, porém, a partir de 1981, a ONU (Organização das Nações Unidas)

criou um decreto tornando tal ano como o Ano Internacional das Pessoas

Portadoras de Deficiências (AIPPD), época em que passou-se a perceber que

as pessoas portadoras de alguma necessidade especial eram também

merecedoras dos mesmos direitos que os outros cidadãos.

A princípio, eles ganharam alguma liberdade através das rampas, que

permitiram maior acesso às escolas, igrejas, bares e restaurantes, teatros,

cinemas, meios de transporte, etc. Aos poucos, o mundo foi se remodelando

para dar-lhes maiores oportunidades.

Hoje é comum vermos anúncios em jornais, de empresas contratando essas

pessoas, sendo que de acordo com o número de funcionários da empresa,

existe uma cota, uma quantidade de contratação exigida por lei. Uma empresa

com até 200 funcionários deve ter em seu quadro 2% de portadores de

deficiência (ou reabilitados pela Previdência Social); as empresas de 201 a 500

52

empregados, 3%; as empresas com 501 a 1.000 empregados, 4%; e mais de

1.000 empregados, 5%.

Nossa cultura tem uma experiência ainda pequena em relação à inclusão

social, com pessoas que ainda criticam a igualdade de direitos e não querem

cooperar com aqueles que fogem dos padrões de normalidade estabelecido

por um grupo que é maioria. E diante dos olhos deles, também somos

diferentes.

E é bom lembrar que as diferenças se fazem iguais quando essas pessoas são

colocadas em um grupo que as aceite, pois nos acrescentam valores morais e

de respeito ao próximo, com todos tendo os mesmos direitos e recebendo as

mesmas oportunidades diante da vida.

O processo de exclusão social não se circunscreve à educação, ao emprego e

à renda. Estes, embora mais evidentes no cotidiano da cidade, não escondem

outras dimensões, tão ou mais violentas, que se expressam nos indicadores de

saúde e de segurança pública. Este último aspecto tem especial importância

para a juventude negra, que corresponde ao perfil das vítimas mais freqüentes

de assassinatos cometidos na RMS, no período de 1996 a 1999: homem,

negro, entre 15 e 35 anos, trabalhador, morador de bairro pobre e sem

antecedentes criminais. (Comissão de Justiça e Paz da Arquidiocese de

Salvador, 2000)

O conjunto das informações acima reflete uma realidade cada vez mais difícil

de ser sustentada na cidade mais negra fora do continente africano. Por um

lado, tal realidade baseia-se na alta concentração da riqueza -

aproximadamente 80% dos brancos situam-se na faixa dos 1% mais ricos da

população, enquanto 90% das mulheres e homens negros concentram-se entre

os 10% mais pobres da RMS. Por outro, expressa significativas diferenças de

oportunidades de acesso ao bem estar, aferidas por meio do Índice de

53

Desenvolvimento Humano / IDH da RMS. Em 1998, o IDH dos brancos

chegava 0,821, um patamar alto, enquanto que o dos negros situava-se em

torno de 0,704, índice considerado médio baixo.

A omissão de sucessivos governos municipais diante deste persistente quadro

de desigualdades se deve aos interesses de classe das elites dominantes, para

se perpetuarem no poder, utilizando, dentre seus principais instrumentos de

manutenção do status quo, o racismo como poderoso fator na estruturação das

relações sociais que favorecem a exploração e a dominação política.

Resultantes das pressões do Movimento Negro, são escassas e pontuais as

políticas públicas implementadas para as demandas da maioria da população

da cidade. Por isto, nas últimas décadas, na contramão do poder público,

diversas organizações negras tomaram para si a tarefa de implementar

iniciativas de combate aos efeitos perversos do racismo.

Entretanto, isto não pode continuar sendo uma tarefa exclusiva dos

movimentos negros, cujas contribuições, teóricas e práticas, devem servir para

pressionar pela alteração das políticas governamentais. Deste modo, a

promoção da igualdade racial deve obrigatoriamente constituir-se como

responsabilidade primária do setor público, de acordo com as decisões da III

Conferência das Nações Unidas contra o Racismo, a Discriminação Racial, a

Xenofobia e Intolerâncias Correlatas (África do Sul, 2001).

Salvador, mais do qualquer outra capital brasileira, não pode procrastinar o

processo de inclusão social de sua população negra. Não pela mera

constatação de que esta constitui a maioria dos que vivem na cidade, mas pela

certeza de que a igualdade na diversidade racial é condição fundamental para

um desenvolvimento humano sustentável. É um imperativo da maioridade

política de mulheres e homens negros no Brasil e no mundo.

54

O Movimento Negro propõe uma ação governamental efetiva para a inclusão

social na cidade de Salvador, que tenha como principais diretrizes

interrelacionadas: o combate ao racismo institucional, a promoção da igualdade

racial e a valorização dos espaços negros.

Em termos da gestão, a adoção destas diretrizes pressupõe que o orçamento é

a peça chave da intervenção, por meio da inversão de prioridades e da

ativação de instrumentos capazes de assegurar a participação popular na

gestão da cidade. Combate ao Racismo Institucional

O Racismo Institucional é aqui entendido como o fracasso coletivo das

organizações e das instituições em prover um serviço profissional e adequado

às pessoas por causa de sua cor, cultura ou origem racial. Ele se revela por

meio de processos, atitudes e comportamentos discriminatórios resultantes do

preconceito, da ignorância, da falta de atenção ou de estereótipos racistas que

colocam pessoas negras em situação de desvantagem política, econômica e

social.

Desta perspectiva, o racismo institucional nas suas mais diversas dimensões

(preconceito, discriminação por ignorância, por falta de atenção ou por

estereotipia) é a principal causa da indiferença do setor público face à

permanência das desigualdades raciais.

Por um lado, alimenta práticas institucionais - leis, normas, atitudes e até o

tratamento dispensado a cidadãos que utilizam os serviços públicos - que

desconhecem as especificidades da população negra. Por outro, trava as

possibilidades de formulação e implementação de políticas de promoção da

igualdade racial. Além disto, tem minado a efetividade de iniciativas públicas

para o tratamento das desigualdades raciais, a exemplo de leis anti-racistas e

da formação de conselhos e secretarias da comunidade negra.

55

Desta maneira, os indicadores de desigualdades raciais – na renda, na

educação, no trabalho, na saúde, nas condições de moradia, entre outros –

expressam a magnitude do processo racista institucionalmente consolidado e

cotidianamente praticado pelas instituições públicas. Em outras palavras, a

ausência da dimensão racial de quaisquer decisões e ações do poder público

na cidade do Salvador, configura uma adesão institucionalizada aos

mecanismos racistas que mantêm as pessoas negras fora das estruturas de

poder e riqueza da cidade. Portanto, a principal questão a ser enfrentada é a

adequada integração da dimensão racial em todo o processo de proposição,

formulação, implementação e avaliação das políticas do governo municipal.

A igualdade racial é condição necessária ao desenvolvimento pleno da

democracia e da cidadania na cidade de Salvador.

As políticas de inclusão social, e a promoção da igualdade racial se constituem

numa exigência histórica e objetivo estratégico da nossa luta secular. Foi diante

desse desafio que os mais diversos representantes do Movimento Negro

organizado e de outras instituições da sociedade civil realizaram vários

encontros com a finalidade de formular diretrizes e propostas que viabilizem

essas conquistas.

O combate ao Racismo Institucional é a diretriz garantidora de uma ação

governamental coordenada entre as diversas secretarias municipais.

Em última análise, vencer os obstáculos colocados pelo Racismo Institucional

significa assegurar: transversalidade, que pressupõe que o combate às

desigualdades raciais e a promoção da igualdade racial passam a constar

como premissas, como pressupostos a serem considerados no conjunto das

políticas de governo; centralidade, elemento voltado para garantir a focalização

das políticas municipais, sempre que as ações universais não cumprirem o seu

objetivo de promoção da igualdade racial e vetorialidade, entendida como a

56

orientação estratégica que deve permear todo o processo de proposição das

políticas públicas municipais.

A efetividade dessas proposições impõe a criação de capacidade institucional

para que a Prefeitura Municipal supere os entraves de natureza ideológica,

técnica e administrativa que dificultam, ou impedem, o pleno acesso de

mulheres e homens negros às oportunidades e aos benefícios do

desenvolvimento. Esta é a condição necessária para que este Programa de

Governo se traduza em planos, programas e projetos da perspectiva da maioria

da população de Salvador.

Nas duas últimas décadas do século passado, o processo de reestruturação

produtiva que atingiu a maioria das capitais e cidades de grande porte do país

produziu, em Salvador, um duplo efeito perverso.

Em primeiro lugar, ao modernizar sua estrutura econômica no processo de

integração da economia nacional, a Região Metropolitana e, mais

particularmente, Salvador ampliaram as desigualdades sociais cuja expressão

maior são as taxas de desemprego e de subemprego. Estas são as mais altas

entre todas as Regiões Metropolitanas do país, em conseqüência de uma

estrutura econômica pouco integrada e da elevada concentração de renda.

Em segundo lugar, a reestruturação ampliou o fosso entre negros e brancos,

pois a população negra foi a mais atingida pela perda de espaços qualificados

de trabalho, nos quais timidamente começava a entrar. Recorde-se que a

PETROBRÁS foi um espaço de inclusão dos negros em empregos formais com

ampla cobertura social.

O CIA e o Pólo Petroquímico também geraram iguais resultados na sua

implantação. Com a diminuição do peso destes setores no emprego da Região,

intensificaram-se as elevadas taxas de desemprego da população negra, em

57

todas as suas formas, reiterando o seu lugar no mercado de trabalho: postos

socialmente menos valorizados e, por isso, de menor remuneração.

Mais recentemente, esse processo assume a forma de substituição de negros

pelos não-negros nos postos de trabalho pré-existentes ampliando o fosso

entre eles. Por outro lado, em áreas como Cultura e Turismo, que se apropriam

dos símbolos da baianidade / negritude, a população negra tem sido incluída

de forma precária. Nesse aspecto, merecem atenção as Festas Populares

tradicionais (2 de Fevereiro, Lavagem do Bonfim, Carnaval, etc.) e as

modernas (como os Festivais de Verão), que se caracterizam pela limpeza

étnica. Ou seja, a população negra/pobre é mantida de forma degradante no

entorno dos eventos, tendo dificultada a realização mesmo de atividades

comerciais de baixo retorno. Exemplo disso é a absurda taxa municipal

cobrada dos que recolhem latas de bebidas, nos espaços das festas populares.

A existência de mecanismos institucionais permanentes e politicamente

legitimados é condição fundamental para que as diretrizes acima descritas

incidam sobre todos os setores da administração municipal. Sendo assim, para

orientar o processo de elaboração e implementação das políticas e das ações

previstas neste Programa, propõe-se a criação de uma instância, dotada de

recursos humanos e orçamentários próprios, com tripla finalidade:

assessoramento ao Gabinete do Prefeito, articulação e execução de ações

entre secretarias.

Sua principal função será prover as secretarias e outros órgãos municipais de

condições técnicas e administrativas que os permitam atuar tendo em vista as

necessidades da maioria da população da cidade. A atuação desta instância

prevê a existência de núcleos de execução das políticas de promoção da

igualdade e de valorização dos espaços negros, localizados em secretarias

cujas funções tenham um papel estratégico no combate ao racismo

institucional e na superação das desigualdades. Nesse sentido, é indispensável

58

o investimento na formação, informação articulação dos recursos humanos e o

estabelecimento de novas regras / normas de relacionamento internas ao

funcionalismo público, e além disso na prestação de serviços aos usuários.

A promoção da igualdade racial exige também a constituição de um fórum pela

sociedade civil organizada, externo á administração pública, para o

acompanhamento da implementação dessas políticas.

Um povo não se faz de uma inalterável reserva de coisas, traços e

procedimentos que o definam desde sempre e para sempre. Ainda que,

momentaneamente,

apresente traços que sustentem uma tradição diferenciada, toda comunidade

redefine suas necessidades concretas e abstratas a partir dos diversos

contextos de sua história. Reinterpreta seus símbolos e reorienta suas ações. A

cultura será sempre a resultante da dinâmica de um povo que se repensa e se

refaz constantemente. Somente a consciência da cultura enquanto processo

contínuo possibilitará uma cidade planejada a partir das riquezas e carências,

semelhanças e diferenças da população presente. É dessa perspectiva que

concebemos a cultura da cidade de Salvador, negando o caráter cristalizador

como, aparentemente, sempre foi pensada pelos seus administradores.

A população negra que é majoritária, ainda não tem acesso a ganhos mínimos

que há muito estão assegurados a moradores de outras capitais e cidades do

Brasil. Pequenas melhorias que porventura aconteçam estão sempre

associadas à dádiva de um ou outro líder populista, e representam uma dívida

a ser quitada nas urnas.

O que é um direito assegurado do cidadão reveste-se de dádivas que

mascaram o verdadeiro sentido de uma cidadania possível.

59

Já não interessam aos excluídos a glamourização de um passado onde eram

escravos, nem a preservação de instituições e valores daquele tempo que

ainda orientam o pensamento e a prática dos governantes de hoje. Não cabe

mais a reiterada folclorização com que são tratadas as manifestações da

população afrobaiana pelos políticos tradicionais e a redução de uma

organização cultural complexa, num produto isolado, amorfo ou estilhaçado

como tem sido entendida a cultura negra em Salvador.

Entretanto, aos atuais governantes interessa a busca de elementos

cristalizados e isolados como se estes pudessem compensar o apagamento

social da pessoa negra. Comidas típicas, simbologia e sincretismo religioso,

estilos musicais, entre outras ―contribuições‖, têm sido as preocupações de

falas e ações descoladas da dinâmica apontada acima, porque comprometidas

com a falácia da democracia racial brasileira. Todo e qualquer prefeito deveria

eleger o dinamismo como paradigma central da administração pública que lhe

cabe. Para isto, faz-se necessária uma administração sensível à tragédia social

doméstica do povo negro com a coragem de enfrentar o nefasto privilégio de

um grupo social, que engendra o rebaixamento de outros.

Uma administração que dê ênfase à multiplicidade cultural que conforma a

população, não apenas em termos de divisas geradas com o turismo étnico,

mas que faça valer a cidadania no seu cotidiano, fortalecendo as bases que

sustentam sua identidade cultural, bem como incentive seu dinamismo.

Assim, julgamos primordial uma ação de governo centrada na juventude que

representa, categoricamente, o dinamismo cultural. Em Salvador, sabida a

condição de abandono e pobreza da comunidade como um todo, o vigor da

juventude é atrofiado pela miséria, desnutrição, gravidez precoce,

criminalidade, inserção precoce no mercado de trabalho, etc. Ainda assim

resiste e traz para a cidade uma legião de turistas que alimentam muitos cofres

que não os da comunidade de base.

60

Nos bairros da cidade, já existem variadas iniciativas no âmbito das culturas

locais. Isso significa que não deve ser uma preocupação da administração

municipal introduzir um objeto e modo cultural nessas localidades, mas sim

estabelecer parcerias com os projetos em andamento e incentivar a sua

ampliação para outros pontos da cidade que demonstrem harmonia com tais

trabalhos. Ao mesmo tempo, e em contrapartida, é preciso promover a

aproximação com as culturais oficiais de ―subsistência‖ como a leitura, o

ingresso na vida acadêmica, a profissionalização de seus diversos talentos, a

discussão e respeito ao meio-ambiente.

As propostas que apresentamos buscam estabelecer redes entre estas

diversas experiências, tendo como preocupações centrais a reciclagem das

linguagens, a definição de caminhos para a educação formal e

profissionalização, e a construção de um espírito cidadão coletivizado e

preocupado com as experiências da pessoa negra frente à realidade

soteropolitana. A construção, articulação e manutenção das redes pretendidas

devem ser estabelecidas a partir de uma ação combinada entre os diversos

segmentos e a prefeitura de acordo com três formatos.

O primeiro diz respeito à experiência local, ou seja, a grupos de ativistas da

vizinhança de determinada comunidade dentro das respectivas linguagens. O

segundo congregaria as experiências dos diversos bairros num espaço coletivo

que funcionará como uma espécie de ―central‖, que denominamos ―casa‖ (ex:

Casa do Reggae). O terceiro formato se dá com a troca de experiência entre as

diversas casas, que estariam, estrategicamente, localizadas numa mesma

vizinhança, aqui chamada de ―Vila das Artes‖.

Além disto, as propostas também apontam para uma reflexão acerca do

carnaval e da religiosidade afro-brasileira, principalmente no tocante à sua

representação e apropriação fora do contexto religioso. Daí a necessidade de

61

promover uma ampla discussão que defina parâmetros que balizem questões

ligadas à banalização ou intolerância religiosa.

Finalmente, como discurso que envolve toda a comunidade soteropolitana,

criando mitos e estereótipos, também destacamos que uma administração que

se apresente como diferencial, precisa estabelecer de maneira objetiva e crítica

seu conceito de baianidade.

O estabelecimento da questão racial como eixo de um Programa de Governo,

exige a redefinição do lugar que os negros ocuparão neste novo senso de

baianidade, visto que tem sido, tradicionalmente, distorcido.

Em Salvador, em comparação a outros grupos sociais, mulheres e homens

negros morrem mais e mais cedo; têm déficits de escolaridade que

permanecem inalterados, apesar da ampliação da freqüência à escola;

trabalham mais e recebem menores salários; apresentam as taxas mais altas

de desemprego, especialmente entre os jovens que, por sua vez, são maioria

entre as vítimas de homicídio. Ao contrário do que muitos ainda insistem em

afirmar, isto não decorre apenas da pobreza. Primeiro, porque a super-

representação de negros no contingente mais empobrecido da população deve

ser ela mesma tomada como um indicador relevante da desigualdade racial.

Segundo, porque as desvantagens para os negros não desaparecem mesmo

nas faixas mais altas de renda familiar e de escolaridade.

Como visto anteriormente, tais evidências indicam a conservação do racismo

institucional na ação governamental e a má distribuição dos gastos públicos,

resultante da sua inadequação ao perfil das necessidades dos que vivem e

trabalham na cidade. Isto impõe a promoção da igualdade racial como

elemento transversal no desenho e na implementação de políticas, programas

e serviços públicos municipais. Estes deverão ser pensados de forma a

62

eliminar, ou pelo menos reduzir de forma drástica, as diferenças que marcam a

inserção social de negros e brancos na cidade.

2.4. Ensino Especial e a Inclusão Social

A história social da pessoa com deficiência confronta momentos e marcos que

vão desde a exclusão total até os ganhos políticos e reconhecimento como

cidadãos plenos de direitos. Esse histórico remete à afirmação de Bobbio

(2004, p. 5) de que ―os direitos do homem, por mais fundamentais que sejam,

são direitos históricos, ou seja, nascidos em certas circunstâncias,

caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes,

e nascidos de modo gradual, não todos de uma vez e nem de uma vez por

todas‖. Os movimentos sociais foram fundamentais nessa conquista, porém a

contextualização atual ainda não é suficiente para a garantia desses direitos e

os movimentos ainda exercem e exercerão um papel crucial na pressão para a

sua efetivação.

A utilização de diferentes conceitos para denominar os indivíduos com

deficiências, ou para propor a sua inserção social e sua evolução ao longo do

tempo também serão discutidos nesse texto, pois retratam de que forma as

pessoas com deficiência eram vistas no meio social.

Existem relatos de práticas desumanas da sociedade em relação às pessoas

com deficiência na Antiguidade Clássica. As crianças eram abandonadas,

quando não eram mortas pelos pais por ordem do estado. As práticas de

exclusão ou infanticídio foram mantidas até o início da era Cristã. Na Idade

Média, o tratamento dispensado aos deficientes refletia a dicotomia

característica da época.

63

As políticas públicas voltadas para a inclusão social de pessoas com

deficiência vêm sendo amplamente discutidas no meio científico. No Brasil,

especificamente, a partir da Constituição Federal de 1988, a inclusão na

educação passou a ser discutida como uma realidade possível.

O debate hoje não se limita aos que são a favor ou contra a inclusão dessas

crianças no ensino regular, mas essencialmente sobre o que se esconde por

trás do discurso da inclusão, seus aspectos políticos, econômicos, sociais e

epistemológicos; a viabilidade prática da sua execução e a forma como as

políticas de inclusão devem, podem e são implementadas. Questiona-se,

ainda, quem implementa essas políticas e que formação profissional possui.

No entanto, notou-se uma pobreza de pesquisas que avaliem as políticas de

inclusão no País, o que dificulta o conhecimento de experiências bem

sucedidas, ou até o diagnóstico dos pontos de falha de determinados projetos,

o que iria servir para aperfeiçoá-los, ou até para que gestores de outros

projetos pudessem se guiar ao colocarem essas políticas em prática.

Uma grande contribuição para a educação especial foi dada por Maria

Montessori, que aperfeiçoou os processos existentes e desenvolveu um

programa para crianças retardadas mentais nos internatos de Roma.

Montessori utilizava materiais didáticos para promover a auto-educação dessas

crianças (MAZZOTTA, 2005).

Vigotski (1989) fala das origens das práticas da pedagogia da escola especial,

chamada na época em que o autor publicou seus estudos de defectologia de

―escola auxiliar‖. Segundo o autor, a pedagogia da escola especial começou a

organizar suas práticas com informações clínicas sobre o retardo mental e

critica o fato dessa visão considerar a deficiência mental como uma coisa, não

como um processo.

64

No Brasil, alguns destaques para a educação de deficientes mentais também

foram surgindo. O início da assistência foi dado em 1874, em Salvador (Bahia),

no hoje denominado Hospital Juliano Moreira. Porém, segundo Mazzotta

(2005), não há informações suficientes acerca do tipo de assistência prestada

para caracterizá-la comoeducacional. O autor destaca, no entanto, que no

começo do século XX, publicações importantes foram produzidas no país e até

1950 existiam 40 estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder

público, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a

deficientes mentais.

A médica belga Alice Descoeudres elaborou, em 1928, uma proposta curricular

para os retardados mentais leves, cuja orientação era a de que ―as atividades

educativas deveriam ser desenvolvidas em ambiente natural, mediante

instrução individual e grupal, focalizando deficiências sensoriais e cognitivas‖

(MAZZOTTA, 2005, p.23).

Então, no início do séc. XX surgem as preocupações educacionais, embora

existissem ainda teóricos que defendessem a esterilização e segregação

(AMARAL, 1995). Saad (2003) destaca que a atitude humanista com relação à

deficiência iniciou-se a partir da Revolução Francesa. Somente a segunda

metade do século XX trouxe visões menos preconceituosas e excludentes; no

entanto, as práticas existentes desde aquela época até hoje são mescladas ou

alternadas, ora em exclusão, ora integração, ora segregação. Essas diferentes

posturas são observadas também nas políticas públicas existentes.

Após alguns anos de convivência com crianças com deficiência, estas ainda

podem surpreender. Infelizmente, é muito mais fácil subestimar suas

capacidades do que acreditar no seu potencial.

A sociedade tradicionalmente exclui o deficiente do meio social em geral e da

escola, sob a desculpa da sua incapacidade de adaptação e aprendizado,

65

contudo as pessoas são inaptas para lidar com o deficiente e a equipe escolar

despreparada para lidar com as diferenças na sala de aula. Apenas

recentemente, principalmente a partir de 1994, com a Declaração de

Salamanca, as políticas públicas de inclusão se direcionam para o preparo dos

professores para melhor atender esses alunos. Como afirma Freitas (2008, p.

329), ―Em educação não se trata de caracterizar o que é a diversidade e quem

a compõe, mas sim de compreender melhor como as diferenças nos

constituem como seres humanos‖.

A educação inclusiva é defendida, então, como expressão da compreensão

das diferenças, onde a prática profissional se baseia no atendimento

individualizado, respeitando as potencialidades e limitações de cada um.

Com a demanda cada vez maior, criada a partir da iniciativa do próprio

Ministério da Educação e Cultura (MEC) em promover a inclusão dessas

crianças na sala de aula regular, não se trata mais de discutir se é possível

fazer, mas sim como fazer. A importância da inclusão para o desenvolvimento

dessas crianças já é retratada na produção literária nacional e internacional e já

se constitui num fato inquestionável.

A capacidade ou não de realizar algo, as aspirações para o futuro, o

desenvolvimento psicológico, diversos aspectos da vida e desenvolvimento da

criança são moldados pelas suas relações, primeiro no convívio familiar, depois

em outros ambientes sociais, como a convivência em escolas ou até em grupos

religiosos. Isso não é diferente no caso da criança deficiente.

A capacidade ou não de realizar algo, as aspirações para o futuro, o

desenvolvimento psicológico, diversos aspectos da vida e desenvolvimento da

criança são moldados pelas suas relações, primeiro no convívio familiar, depois

em outros ambientes sociais, como a convivência em escolas ou até em grupos

religiosos. Isso não é diferente no caso da criança deficiente.

66

A escola, depois da família, é o primeiro ambiente social frequentado pela

criança, sendo de suma importância para a formação da sua personalidade e

seu desenvolvimento. A convivência com companheiros da mesma idade é

fator que influencia diretamente para ―o adequado desenvolvimento da

personalidade e da língua‖ (BATISTA; ENUMO, 2004, p.103). Assim, incluídas

em um ambiente que aceite a diversidade, crianças com deficiência podem

potencializar seu aprendizado, diminuir os efeitos do isolamento social e, aos

poucos, com a interação com outras crianças, diminuir o preconceito em

relação à pessoa com deficiência.

Apesar dos pais serem os principais agentes socializadores, os primeiros a

atuar sobre a criança, existe uma importância fundamental da convivência com

o grupo para a socialização desta (HARRIS apud BATISTA; ENUMO, 2004).

Crianças rejeitadas socialmente terão dificuldades de ajustamentos futuros,

interferindo diretamente em sua competência social. Batista e Enumo (2004,

p.103) pressupõem que ―a proposta de inclusão escolar de crianças com

necessidades educativas especiais procura evitar os efeitos deletérios do

isolamento social dessas crianças, criando oportunidades para a interação

entre as crianças, inclusive como forma de diminuir o preconceito.‖

Além disso, a educação dessas crianças permitirá um melhor desenvolvimento

de suas capacidades, potencializando o seu aprendizado. Fonseca (1995)

considera a educação como terapia principal para crianças com deficiência

mental.

De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)

(censo de 2000), no Brasil, 14,5% da população possuem algum tipo de

deficiência, somando-se aproximadamente 24, 5 milhões de pessoas. Segundo

Silva e Kleinhans (2006), dados desse mesmo censo apontam para a

existência de 300 mil pessoas com síndrome de Down no Brasil, sendo a

67

expectativa de vida de 50 anos. É um número representativo, tornando as

questões que envolvem essa população de grande relevância social. Ao

planejar políticas públicas, o Estado geralmente prioriza as pautas de maior

pressão social ou que tenham maior incidência na população (VARGAS, 1992).

Mantoan (2003) critica a visão da educação especial como sistema alternativo

de ensino e até o acompanhamento especializado na escola, por ser

segregativo. Carvalho (2003) diz que muitas vezes qualquer dificuldade mínima

de aprendizagem ou comportamento pode vir a ser classificada erroneamente

como deficiência mental, e os professores encaminham esses alunos para o

ensino especial, eximindo-se da responsabilidade de educar essas crianças.

Apesar de existir a possibilidade de o aluno transitar entre os sistemas regular

e especial, raramente ele retorna para o sistema regular de ensino (MANTOAN,

2003). A autora critica o fato de a própria Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei no 9.394 de 1996 – LDB), a partir do art. 58, prever a

possibilidade de substituição do ensino regular pelo especial, o que contradiz a

Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988 (CF/88), que define

atendimento educacional especializado na própria rede regular de ensino.

No caso da inclusão na escola, incluir não é simplesmente permitir que a

criança frequente a sala de aula, mas criar toda uma estruturação que permita

tanto o seu aproveitamento enquanto rendimento escolar, como a interação

social com todos os indivíduos presentes neste ambiente: colegas, professores,

funcionários etc. Isso caracterizará uma escola inclusiva.

No entanto, a resistência à implantação de projetos inclusivos ainda se constitui

uma realidade entre os profissionais da rede de ensino. As justificativas são

múltiplas, desde a falta de preparo para atender essas crianças, a falta de

estrutura na escola, ou até a afirmação de que a escola regular não é o local

adequado para este atendimento. Em alguns casos, os próprios profissionais

68

aconselham os pais de crianças com deficiência a buscarem instituições

especializadas, ou até outras escolas regulares que as aceitem em suas salas

de aula.

Apesar da evolução das políticas públicas e da legislação acerca dos direitos

fundamentais e sociais, a sua efetivação ainda é precária. Bobbio (2004) afirma

que o problema hoje não é mais filosófico, mas jurídico e político. O autor

destaca que após toda uma evolução na sua fundamentação — culminando na

Declaração Universal dos Direitos do Homem, aprovada em 10 de dezembro

de 1948 pela Assembléia Geral das Nações Unidas — os direitos dos homens

hoje têm como principal problema a sua proteção.

A Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência foi promulgada

pelo Decreto No 3.956, de 8 de outubro de 2001, e traz a definição de

Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência em seu art. 1º:

[...] o termo ―discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência‖

significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,

antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção

de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir

ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas

portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades

fundamentais.

[...] Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo

Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal

dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não

limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam

obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a

69

legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e

apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.

A situação administrativa dos órgãos gestores da educação especial, nas

diversas Secretarias de Educação é outra barreira no contexto das

macrorelações. Varia muito nas Unidades Federadas, com implicações diretas

sobre a organização do atendimento educacional. Apesar de no MEC a

educação especial constar de sua estrutura orgânica como Secretaria, em

igualdade administrativa com as demais, responsáveis pelos graus de ensino,

essa equivalência não é, necessariamente, imitada pelas secretarias estaduais

e municipais de educação. Nestas, além de equipes mínimas (às vezes 3 ou 4

pessoas), a educação especial não tem o mesmo nível hierárquico conferido ao

ensino fundamental, médio ou superior. Por quê?

A legislação brasileira é vasta no que concerne aos direitos dos indivíduos com

deficiência. Embora seja considerada uma das mais avançadas, não é posta

em prática e a realidade desses indivíduos não é de inclusão plena.

A Constituição Federal de 1988 (CF/88) afirma que é dever do Estado o

―atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino‖ (CF/88, art. 5-III). Afirma também

que a educação é um direito público e assevera o direito de acesso aos ‖níveis

mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a

capacidade de cada um‖ (CF/88, art. 208). Porém, condicionar esse acesso às

capacidades dos indivíduos acaba tornando-a excludente, depositando na

pessoa com deficiência a responsabilidade de eventual fracasso na sua

inclusão.

De acordo com a Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989, art. 2º, é obrigatória a

oferta gratuita de programas de educação especial em estabelecimentos

públicos de ensino, bem como ―a matrícula compulsória em cursos regulares

70

de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de

deficiência capazes de se integrarem ao sistema regular de ensino‖. Apesar de

o art. 8º prever punição ao estabelecimento de ensino que recusar a matrícula

sem justa causa por motivos derivados da deficiência, a redação desta Lei

permite inúmeras interpretações o que, na prática, dificulta o acesso desse

aluno ao ensino regular.

Quando determina que a matrícula dos alunos capazes de se integrarem ao

sistema regular de ensino é compulsória, não fica claro o que é ser capaz e a

responsabilidade por se adaptar é depositada no aluno que tem de adaptar-se

ao sistema de ensino oferecido.

Apesar das mudanças que vêm sendo implementadas em alguns locais, esse

ensino ainda se constitui num sistema homogeneizante, no qual os alunos

devem atender a determinadas demandas e produtividade. Além disso, devem

estar dentro da ―normalidade‖, para que não sejam classificados como alunos

com necessidades educativas especiais. Reconhecer o que os diferencia e os

caminhos que devem ser tomados para a sua educação não representa um

problema. O problema é que, apesar de se falar cada vez mais na valorização

das diferenças, ser diferente da norma ainda se constitui num fardo pesado a

carregar.

Uma população que não é informada acerca de seus direitos não tem o poder

de reivindicá-los. Em um país onde a educação é deficitária, isto se torna um

ciclo alienante, onde as pessoas que deveriam estar cientes das injustiças que

sofrem não têm acesso sequer ao conhecimento, não tendo também noção do

que é de seu direito.

Salienta-se que, no Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei

no 8.069, de 13 de julho de 1990), determina, em seu art. 57, que haja o

71

estímulo pelo poder público de ―pesquisas, experiências e novas propostas

relativas a calendário, seriação‖.

Nessa perspectiva, entende-se que a escola tem uma função social e por isso

cabe a essa instituição a construção coletiva de projetos pedagógicos,

condizentes com as práticas educativas de uma educação inclusiva, com a

participação de todos os atores do cenário educacional: gestores, professores,

coordenadores pedagógicos, funcionários, familiares e membros da

comunidade em que cada educando habita.

Em síntese, com referência à educação inclusiva, a legislação brasileira inclui a

Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a

Lei de Diretrizes de Bases (1996), o Decreto 3.959 (2001), O Plano Nacional de

Educação (2001), o Decreto 3.956 (2001) e as Diretrizes Nacionais para a

Educação para a Educação Especial na Educação Básica (2001), como

também uma série de documentos norteadores da educação que orientam a

ação inclusiva nos diversos níveis e modalidades de ensino, disponibilizados

no site do Ministério de Educação (MEC).

No entanto, observa-se na prática a educação especial como um tipo de

educação paralela ao ensino regular, desde o seu surgimento. Decorrente

disso, originam-se projetos desarticulados do contexto geral e iniciativas

pontuais, que mascaram ainda um grande processo de exclusão sofrido pelos

indivíduos com deficiência.

Assim como as próprias políticas públicas, a avaliação de políticas públicas

ainda vem se delimitando. O seu conceito ainda não está definido e, segundo

Ala-Harja e Helgason (2000), na realidade, a avaliação de políticas abrange

múltiplas definições: isso se explica pela variedade de disciplinas (economia,

formulação de políticas e procedimentos administrativos, estatística, sociologia,

psicologia etc.), instituições e executores, além da gama de questões.

72

Para ser útil ao próprio programa, a avaliação deve fazer parte de todo o

processo pois, como foi dito anteriormente, permitirá traçar ações efetivas.

Esse acompanhamento durante o desenrolar do projeto subsidiará os rumos a

serem tomados e que novas estratégias devem ser adotadas a cada fase

(MINAYO, 2005, p. 20).

Assim sendo, avaliação se constitui em um instrumento que ajudará a

promover uma maior eficiência na obtenção dos objetivos de uma política

(COHEN; FRANCO, 2004). Ala-Harja e Helgason (2000) defendem que uma

avaliação realizada apropriadamente pode aumentar tanto a eficiência quanto a

eficácia dos programas de governo.

Nesse contexto, a avaliação de políticas públicas assume importante papel na

sua própria implementação. Segundo Henriques (2005) as verbas para a

avaliação devem ser previstas desde a concepção da política. Além disso,

deve-se: Acompanhar todo o processo de desenvolvimento de intervenções,

mesmo antes de ser iniciado, monitorando a implementação e os resultados

paulatinos, indicando, durante todo o transcurso, os pontos cruciais que levam

ao êxito ou que atravancam ou prejudicam o andamento da proposta

(HENRIQUES, 2005, p. 12).

A avaliação não deve ser concebida como uma atividade isolada e

autosuficiente. Ela faz parte do processo de planejamento da política social,

gerando uma retroalimentação que permite escolher entre diversos projetos de

acordo com sua eficácia e eficiência. Também analisa os resultados obtidos

por esses projetos, criando a possibilidade de retificar as ações e reorientá-las

em direção ao fim postulado.

Considerando a citação acima, a avaliação de uma política pública permite,

também, analisar os resultados obtidos, possibilitando a retificação de ações e

73

reorientações necessárias para alcance dos objetivos desejados e das metas

estabelecidas.

Cano (2002) e Ala-Harja e Helgason (2000) trazem a distinção entre avaliação

somativa (ou ex post) e avaliação formativa. A avaliação somativa é feita após

a implementação e consolidação do projeto, sendo o seu objetivo verificar de

um programa surtiu ou não o efeito desejado, estudando sua eficácia (ALA-

HARJA; HELGASON, 2000; CANO, 2002). Essas avaliações ―são tipicamente

utilizadas como meio de assistir a alocação de recursos ou na promoção de

mais responsabilidade‖ (ALA-HARJA; HELGASON, 2000, p.7). A avaliação

formativa segue o andamento do projeto, objetivando melhorá-lo. O primeiro

tipo responde à pergunta: o programa cumpre os seus objetivos? Já o segundo

tipo tenta responder à pergunta: como é possível melhorar o programa?‖

(CANO, 2002, p. 98).

Uma equipe externa terá maior isenção, maior distância em relação aos

costumes e normas desenvolvidos na instituição, e não se verá constrangida

por fazer críticas; seu trabalho termina juntamente com a avaliação e não

depende necessariamente, como seria o caso do pessoal interno, do resultado

dela. Por outro lado, uma equipe interna poderá chegar a conhecer melhor o

programa, prestar maior ajuda com sugestões durante o seu desenvolvimento,

e provavelmente enfrentará menor resistência por parte dos colegas quanto ao

fornecimento de informação exaustiva e veraz. (CANO, 2002, p.98).

Observa-se que para se conseguir chegar a esses fins e atingir os beneficiários

do projeto, os modos como os serviços são ofertados devem ser analisados,

bem como a real demanda dos que são beneficiados (COHEN; FRANCO,

2004). Outra questão a ser avaliada é se a política implementada alcança os

anseios da população atendida (CANO, 2002; ROSEMBERG, 2001). ―Uma

intervenção pode atingir as metas propostas e ao mesmo tempo não contribuir

significativamente para satisfazer as necessidades da população alvo.

74

Portanto, a avaliação de necessidades seria um pré-requisito para uma

avaliação do programa‖ (CANO, 2002, p. 103).

Prever punição aos estabelecimentos que recusarem a matrícula à pessoa com

deficiência sem justa causa também não tem impedido a recusa ou

procrastinação de

matrícula, pois as alegações que as escolas vêm apresentando são inúmeras e

a depender da interpretação que se queira dar, a causa pode ser considerada

justa. A lei 9.394/96 é sancionada e prevê que ―os sistemas de ensino devem

matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o

atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,

assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para

todos‖; em seu artigo 59, estabelece que os sistemas de ensino devem

assegurar ―professores capacitados para a inclusão desses educandos nas

classes comuns‖. No entanto, a falta de preparo dos professores é identificada

por diversos pesquisadores como um dos principais entraves à política de

inclusão (GLAT; NOGUEIRA, 2002; SILVA, 2003).

Apesar de toda a garantia legislativa, a Educação Especial ainda é relegada a

segundo plano, conforme denuncia Carvalho (2003, p.33):

O financiamento da educação especial é importante indicador de sua baixa

expressão política. Segundo dados divulgados pelo MEC, 1996, na função

educação e cultura, no programa destinado à educação especial, de 1985 a

1994 inclusive (uma década, portanto), os índices percentuais têm variado

entre 0,1 (1987) e 0,7 (1994). Pequenas migalhas, mas enormes entraves à

efetivação da educação escolar de portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino, como determinado na Lei

9394/96, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

75

Prieto (2002) afirma que para organizar propostas de intervenção no sistema

de ensino para este sentido, devem ser colhidas informações caracterizando a

população escolar e a que não teve acesso à escola, a estrutura e as

condições de funcionamento da rede e a situação dos profissionais.

Conhecendo profundamente cada um desses elementos, poderão ser traçadas

as reais necessidades desse sistema para que então possa partir à ação.

Para Veiga-Neto (2005, p. 64), as políticas de educação inclusiva incluem para,

de maneira sutil, manter a exclusão, ao afirmar: O que quero salientar é o fato

de que existe uma tensão muito interessante, muito sutil, em que os processos

de inclusão, os processos de aproximação do outro — e o outro, aqui, significa

aquele que não sou eu —, são processos que me levam a (re)conhecer esse

outro e, ao se dar tal (re)conhecimento, eu

o mantenho sempre como o outro, como algo ou alguém diferente de mim

mesmo, que jamais será eu mesmo [...] Ainda que se possa dizer que, nesse

caso, não se trata de uma exclusão social, mas sim de uma exclusão num

outro nível, no nível do sujeito —ou, talvez melhor, da subjetivação dos

indivíduos —, não se pode negar que se trata de uma exclusão.

Ao que parece, as políticas criadas em prol da inclusão social das pessoas com

deficiência carecem de uma avaliação que permita identificar os erros e acertos

e traçar novos caminhos que possibilitem transformá-las realmente em práticas

de inclusão. Quando realizadas sem preocupação de cumprir realmente o seu

objetivo, essas políticas acabam se tornando mais um mecanismo excludente e

cruel.

É evidente que não é simplesmente a avaliação de políticas que vai fazer com

que elas cumpram seu papel, mas é um começo para se criar meios de ação

que garantam que todas essas iniciativas não sejam apenas uma forma de

justificativa do Estado, encenando que está cumprindo o seu papel social.

76

Embora alguns pesquisadores e educadores defendam que todas as crianças

devem ser atendidas no ensino regular, independente da gravidade do seu

quadro (MANTOAN, 2003) e que as escolas especiais devem se extinguir, é

importante se avaliar com cuidado as iniciativas que visem esse objetivo.

Simplesmente colocá-las na escola regular e extinguir a escola especial não

resolverá o problema da segregação, muito menos do aprendizado dessas

crianças.

É necessário traçar metas e práticas que possam abranger um contingente

cada vez maior de pessoas com deficiência, diminuindo a resistência e as

dificuldades da comunidade escolar e deixando os pais seguros acerca do

atendimento que elas irão receber.

Verifica-se que durante o século XX foi se desenvolvendo o Estado de bem-

estar social em vários Países, onde o Estado se colocava no dever de garantir

os direitos sociais. Na América Latina, apesar de existirem legislações que

reconhecem os direitos sociais, o Estado de bem-estar não foi pleno, existem

alguns autores que questionam sua existência, já que no início da tentativa de

implementação do mesmo, o ideário neoliberal chegou com força total na

economia mundial e dominou as políticas do Estado.

2.5. Escola Inclusiva – Interação e Inclusão

Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. Inclusão é o ato ou efeito de

incluir. Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torná-las

participantes da vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos

seus direitos no âmbito da Sociedade, do Estado e do Poder Público.

A inclusão é um processo que acontece gradualmente, com avanços e

retrocessos isto porque os seres humanos são de natureza complexa e com

77

heranças antigas, têm preconceitos e diversas maneiras de entender o mundo.

Assim sendo, torna-se difícil terminar com a exclusão e mesmo existindo leis

contra a mesma, não são leis que vão mudar, de um dia para o outro, a

mentalidade da sociedade assim como o seu preconceito.

As sociedades antepassadas não aceitavam a deficiência, provocando uma

exclusão quase total das pessoas portadoras desta. As famílias chegavam

mesmo a escondê-las da convivência com outros, isolando-as do mundo.

Felizmente, o mundo desenvolveu levando a uma maior aceitação da

deficiência devido ao aparecimento de novos pensamentos e mentalidades.

Estas transformações aconteceram, em grande maioria, no final do século XIX

e começo do século XX na Revolução Industrial, com o aparecimento do

interesse pela educação nos países desenvolvidos. Esse interesse provocou o

início do atendimento aos deficientes, bem como o aparecimento da educação

especial destinada a um movimento de inclusão escolar e social. Assim a

sociedade aprendeu a ser mais inclusiva, compreensiva e solidária com a

deficiência.

Hoje, as crianças com deficiência frequentam a escola, saem a rua, brincam,

vivem como uma criança dita ―normal‖. No entanto, ainda temos um longo

caminho a percorrer para que todas as pessoas se sintam integradas e

apoiadas por todo o mundo.

Vários países já criaram leis que protegem os deficientes e que os incluem na

sociedade. Um deficiente deve ser considerado um cidadão, isto é, um

indivíduo que pode gozar dos seus direitos civis, políticos, econômicos e

sociais de uma sociedade assim como deve cumprir os seus deveres para com

esta.

78

Um cidadão deve ter dignidade, ter honra e ser respeitado por qualquer outro,

ou seja, todos os deficientes têm direito a ser respeitados pois também são

cidadãos. Alguns dos objetivos de vários países são:

• ―Promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade

e quaisquer outras formas de discriminação‖;

• ―Construir uma sociedade livre, justa e solidária‖;

• ―Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e

regionais‖;

A expressão ―bem de todos‖ indica que os direitos e deveres da sociedade

pressupõem que todos são iguais perante a lei.

No entanto, as pessoas com deficiência possuem necessidades diferentes o

que as tornam especiais. Desta forma, é importante existir direitos específicos

para as pessoas portadoras de deficiência, direitos que compensem, na

medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão sujeitas.

Existem muitas leis, no entanto, as atitudes de rejeição criam barreiras sociais

e físicas que dificultam o processo de integração.

Isto deve-se ao fato da sociedade possuir um modelo de Homem, ou seja, cada

pessoa elege um padrão e todos os que fujam a ele são olhados de má forma.

Um bom exemplo disto são os deficientes que, por vezes, também são olhados

na rua como algo diferente, talvez por fugir ao modelo de Homem estabelecido

por cada um. A dificuldade de ultrapassar este modelo de Homem acontece por

certas pessoas considerarem outras ―menos inteligentes‖ (como pode

acontecer com os deficientes mentais, por exemplo).

79

Como sabemos, e como já foi referido, são inúmeros os obstáculos existentes

para os deficientes, sendo a inclusão escolar uma das grandes barreiras no

nosso país. ―Uma escola para todos e para cada um‖ é um grande objetivo a

cumprir para a inclusão. Uma escola que acolhe as diferenças, que colabora,

que convive será um bom princípio para combater a exclusão social. Dividir a

escola em termos de alunos ―normais‖ e alunos ―deficientes‖ não é certamente

um princípio inclusivo e o objetivo pretendido.

O caminho para termos uma sociedade incluída será, provavelmente,

aprofundar a Educação Inclusiva apoiando todos os alunos com dificuldades,

dando-lhes uma educação de qualidade num ambiente comunitário e diverso.

A normalização pressupõe que a pessoa com deficiência seja preparada,

adquirindo habilidades semelhantes às das pessoas ditas ―normais". No

paradigma da integração, toda a responsabilidade pelas mudanças estava

colocada na pessoa com deficiência, sendo que a sociedade e as relações

sociais, em geral, não eram sequer questionadas. Nada devia ser mudado na

sociedade. As pessoas com deficiência é que deviam adaptar-se a esta

sociedade.

As instituições especiais deveriam capacitar o indivíduo "defeituoso", "incapaz",

para aprender a conviver socialmente, oferecendo serviços especializados para

moldar, modelar, ajustar a deficiência à normalidade. Atribui se, assim, à

pessoa com deficiência, a responsabilidade pelo êxito ou fracasso do processo

de integração.

Na área educacional, a prática da integração criou situações onde a pessoa

com deficiência em busca da "normalização" permanecia, anos a fio, em

treinamentos e tratamentos na instituição especializada, mantendo-se afastada

do convívio escolar. Quando conseguia as habilidades desejadas estava

cronologicamente defasada para a escolarização. Diante dessas dificuldades,

80

as pessoas com deficiências e os especialistas na área voltam a propor

mudanças. A partir dessas críticas ao modelo existente surge o movimento da

inclusão social. Esse novo paradigma sustenta que sejam criadas condições

para acolher a singularidade da pessoa com deficiência no contexto em que ela

se encontra. A pessoa com deficiência é vista agora sob a ótica da equiparação

das oportunidades, ou seja, a sociedade deve adaptar-se às necessidades da

pessoa, garantindo que ela encontre no ambiente condições que lhe permitam

acessar o mundo ao seu redor, com os mesmos direitos e deveres de qualquer

cidadão comum.

Momento atual:

A Diferença e a Diversidade passam a ser encaradas como inerentes ao ser

humano e não como algo específico só das pessoas com deficiência. Nessa

perspectiva, todas as pessoas, principalmente aquelas que se encontram em

alguma situação de desvantagem, ou seja, as minorias sociais, as exceções,

as que estão à margem do processo produtivo, precisam ter reconhecida a sua

condição de ser humano e inseridas integralmente no seu contexto sócio-

cultural. É imprescindível que a sociedade possa acolher a todos, nas suas

especificidades, criando caminhos para que cada um possa ser completo na

diferença. Segundo Sacristan (2002), é preciso efetivar ações que promovam

essas ações.

O autor sugere que sejam criados espaços onde exista a possibilidade de

praticar e analisar a convivência em grupo, onde se discuta sobre a diversidade

da raça humana. Essas experiências, prossegue o autor, podem ampliar as

possibilidades de convivência harmônica entre os diferentes grupos sociais,

pois resgata as peculiaridades inerentes a cada pessoa, dentro de cada grupo,

marcando similitudes e diferenças, permitindo a compreensão de que, de forma

geral, todos somos iguais na diferença.

81

As instituições sociais, e a escola como uma delas, aparecem como fatores

importantes no favorecimento e manutenção dessas atitudes. A escola passa a

ser entendida dentro de uma perspectiva inclusiva, ou seja, um espaço público

que acolha a todos, independente da sua diversidade.

A educação da pessoa com deficiência no Brasil foi sendo estruturada em

paralelo às diferentes visões que a sociedade brasileira tinha da problemática

da deficiência. Esses diferentes pontos de vista sofreram influência dos

movimentos internacionais e das posições que organizações de e para a

pessoa com deficiência foram assumindo ao longo da história brasileira.

Atualmente, quando falamos de educação especial, temos que nos remeter

não só às teorias e práticas constituídas, mas também aos documentos legais

que legitimam essas práticas. Antes de prosseguir gostaria de perguntar se

você sabe o que é educação especial? Na legislação educacional brasileira

encontramos algumas definições, tanto em documentos gerais sobre a

educação, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394,

que no Capítulo V, art. 58 define: "Entende-se por educação especial, para os

efeitos dessa lei, a modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

necessidades especiais." (BRASIL, 1996).

Quanto em documentos mais específicos da área da educação especial, como,

por exemplo, as Diretrizes Nacionais da Educação Especial, na Educação

Básica, afirma, em seu artigo. 3º : E quem são esses alunos com necessidades

especiais? Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-

se um processo educacional definindo uma proposta pedagógica que assegure

recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente

para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os

serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e

promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que

82

apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e

modalidades da educação básica (BRASIL, 2001a)

Atualmente são considerados alunos com necessidades educacionais

especiais aqueles que: apresentam durante o processo educacional

dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem ser não vinculadas a

uma causa orgânica específica ou relacionadas a condições, disfunções,

limitações ou deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação e

sinalização diferenciadas dos demais alunos, bem como altas

habilidades/superdotação (BRASIL, 2005, p. 34).

É importante entender que, para construir essas concepções atuais, a

educação especial brasileira percorreu um árduo caminho. Bueno (1997) revela

que no Brasil a educação da pessoa com deficiência apresentou três

momentos marcantes:

―1) O da criação de instituições de internação;

2) Da disseminação do atendimento com conflito entre as instituições de

internação e a escola diária;

3) A integração do deficiente na rede regular de ensino‖ (BUENO In FREITAS,

1997, p. 169 e 170).

A Educação Segregada surge com as primeiras Instituições Especiais

funcionando com internatos para crianças cegas e surdas. Vale ressaltar que a

educação da pessoa com deficiência, historicamente, vem sendo assumida

majoritariamente pelas instituições privadas, religiosas ou não, ficando o

Estado em uma posição de pouca implicação com o cotidiano escolar, o que se

reflete na demora e indefinição das políticas educacionais para essa clientela.

83

Nessa época, as ações públicas governamentais eram realizadas através de

Campanhas Nacionais para mobilização de recursos, ou seja, não existia uma

política pública definida com verbas específicas. Progressivamente, essas

ações foram tomando forma de lei e, em 1961, a Lei 4.024/ 61 garante a

"educação do excepcional" e o apoio à iniciativa privada. Nessa época a prática

pedagógica já propunha uma ação de maior integração entre a educação

especial e a educação comum, ocorrendo, de fato, com diversas deficiências,

como no caso dos alunos com deficiência visual e a integração escolar. que

Dorina Nowill (1996) relata que, em 1943, ela própria, na condição de aluna

cega, na cidade de São Paulo, foi integrada em escola regular. Em Salvador-

Ba, Duarte (2004, p.1) revela que: "[...] em 1959, foi a primeira experiência de

integração de alunos deficientes visuais em escolas regulares."

Teoricamente, a integração das pessoas com deficiência é garantida por lei

desde 1960, mas é somente em 1972 que é criado o Centro Nacional de

Educação Especial (CENESP), passando-se a elaborar planos nacionais para

a Educação Especial. Em 1981, o CENESP perde força e passa a ser

supervisionado pelo Ensino Básico, ficando as ações da Educação Especial

(EE) atreladas às verbas e objetivos do Ensino Básico. Em 1986, o CENESP é

substituído pela Secretaria de Educação Especial (SESPE), voltando a

Educação Especial a ter uma posição mais autônoma, com um raio de ação

maior. Em 1990, a SESPE é extinta e a EE retorna à Secretaria Nacional de

Ensino Básico (SENEB), no Departamento de Educação Supletiva e Especial

(SENEB). Em 1992, ocorre outra mudança para a EE, ela retoma novamente

um status de maior independência com verbas próprias; agora como Secretaria

de Educação Especial (SEESP). Essas épocas marcadas por idas e vindas nas

ações a nível Federal, além de refletirem uma ambigüidade e falta de definição

das políticas públicas, são um reflexo da evolução e maturidade das

organizações civis não governamentais que foram sendo criadas por e para

pessoas com deficiência e aos poucos pressionando por ações mais efetivas

na garantia da cidadania da pessoa com deficiência. É graças a essas ações

84

que, principalmente em relação a suportes legais, a EE tem apresentado

grandes evoluções.

Nos dias atuais, seguindo um movimento mundial, o paradigma que norteia as

ações da Educação Especial no Brasil é o da Inclusão Escolar, que preconiza a

inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais no sistema

regular de ensino. Para isso, é necessário que o contexto escolar crie

condições para acolher a criança e suas necessidades.

A lei resolução do Conselho Nacional de Educação e Conselho de Educação

Básica (CNE/CEB), aprovada em 1 de setembro de 2001 preconiza que: os

sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades

educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma

educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2001b) Mas, o processo inclusivo

não pode ser imposto à custa de uma resolução legal. A lei é apenas o

começo, mas não a garantia de que ocorra a inclusão. É preciso estar atento

ainda para o fato de tornar obrigatório o acesso da pessoa com necessidades

educacionais especiais à escola, não significa que efetivamente isso possa

aumentar as possibilidades de acesso aos bens culturais e econômicos,

promovendo o rompimento do muro da exclusão em que essas pessoas estão

aprisionadas. Por isso, é necessário envolver no processo inclusivo não

apenas a comunidade escolar, mas, também, implicar a sociedade como um

todo.

Enfim, a inclusão escolar em um país como o Brasil, marcado pelas

desigualdades sociais, significa buscar parcerias, ações conjuntas e solidárias

entre o público e o privado, entre o social e o individual, entre a escola e a

família, entre a sociedade civil e o Estado.

85

Aparece, então, a necessidade de criar-se mecanismos que possam garantir a

todas as crianças o direito à escola. É com essa intenção que, em junho de

1994, delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando

88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia, realizada em

Salamanca, na Espanha, reafirmaram, através de documento, o compromisso

de inclusão da pessoa com deficiência na sociedade e na escola. Segundo

esse documento, é necessária a existência de uma:

[...] Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do

providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com

necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino.

(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 2004, p. 1). Esse documento acabou por

nortear ações governamentais em diversos países. O Brasil foi um deles. Incluir

todas as crianças na escola passou a fazer parte da política pública brasileira.

Entretanto, para que essa inclusão aconteça de fato, é necessário rever a

forma como a educação está sendo conduzida na escola, ou seja, é preciso

abrir espaço para uma prática pedagógica realmente inclusiva, que considere

todos os alunos como especiais, únicos, singulares.

O que seria então uma escola inclusiva?

Para Macedo (2004), é um espaço privilegiado de descobertas pessoais, de

enfrentamento de preconceitos, de experiências de codependência: a

educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois supõe que

o professor saia da sua solidão, arrogância, falso domínio e tenha a coragem

de dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, não respeito, quero

aprender ou rever minhas estratégias pedagógicas, pois não consigo ensinar

para certos tipos de criança, não sei controlar o tempo, não sei ajudar – não no

sentido da co-dependência, mas no sentido da interdependência. (MACEDO,

2004, p.1) Refletindo sobre a inserção de crianças com deficiência mental na

escola regular, Sahda Marta Ide (1997, p. 213) revela que as escolas inclusivas

86

demandam novas configurações educacionais, expressas por: ―[...] novos

currículos, prédios apropriados, arranjos organizacionais, estratégias

inovadoradoras de ensino-aprendizagem.‖.

A idéia da escola inclusiva pressupõe, portanto, mudanças tanto no âmbito

individual, quanto no coletivo, o que implica na modificação de um paradigma

sócio-educacional. Para Sassaki (2004, p. 1): na vida educacional, o que vai

mudar daqui para a frente é o paradigma pelo qual deverá ser vista a inserção

escolar de pessoas com deficiência nos níveis pré-escolar, infantil,

fundamental, médio e superior. Esse paradigma é o da inclusão social - as

escolas (tanto as comuns como as especiais) precisam ser reestruturadas para

acolherem todo o espectro da diversidade humana representada pelo alunado

em potencial, ou seja, pessoas com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou

múltiplas e com qualquer grau de severidade dessas deficiências, pessoas sem

deficiência e pessoas com outras características atípicas, etc. É o sistema

educacional adaptando-se às necessidades de seus alunos (escolas

inclusivas), mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional

(escolas integradas).

Sendo assim, para que a escola regular trabalhe dentro desse novo paradigma,

é necessário que a comunidade escolar, em especial o professor, se prepare

para lidar com essa nova realidade, que se apresenta no cotidiano da sala de

aula. Ao mesmo tempo em que enfatiza o papel da sociedade no favorecimento

dessa nova prática pedagógica, a idéia da inclusão resgata também a

subjetividade de cada um.

Lidar com o diferente representa, para cada pessoa, a desconstrução de

aspectos da sua história de vida, da sua singularidade. Será necessário

descobrir novos caminhos, indo de encontro a preconceitos, respeitando o

outro na diferença e o acolhendo de maneira solidária. A inclusão atinge a

todos de forma generalizada e a cada um na sua própria identidade.

87

Como foi visto, a escolarização da pessoa com deficiência vem passando por

importantes mudanças conceituais, fundamentadas em novos paradigmas

educacionais, que sustentam uma escola de qualidade para todas as pessoas,

aberta ao convívio com a pluralidade cultural, étnica, sócio-econômica e

individual, tendo como responsabilidade a missão de conhecer, respeitar e

acolher as necessidades educacionais de cada aluno. Essa nova forma de

conceber a educação preconiza a inserção do aluno com deficiência.

A escola inclusiva pressupõe uma ação conjunta entre o sistema regular de

ensino e a educação especializada, esta última representada por Instituições

Especiais onde estão concentradas as informações sobre as peculiaridades da

criança com necessidades educacionais especiais.

Visando orientar essas ações, o MEC, no documento Diretrizes Nacionais para

a as classes especiais são criadas a partir da demanda dos alunos. Caso na

escola existam alunos que necessitem de uma atenção constante do professor

especializado, a escola regular pode criar um espaço específico para esses

alunos, em caráter transitório, ou seja, esses alunos deverão permanecer

apenas por um tempo limitado nessa situação de segregação. Essa solução

deve ser utilizada de forma extraordinária, com objetivos claros, sendo o

processo educacional submetido a constantes avaliações.

Conforme o documento "Estratégias e Orientações para a Educação de Alunos

com Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Associadas às Condutas

Típicas".

O atendimento educacional deve ser oferecido a alunos que necessitem de

ações individualizadas contínuas, sistemáticas e intensas, requerendo

profissionais especializados para a execução dessas ações. Estes alunos,

como aqueles que estão em classes especiais, devem estar em constante

88

avaliação, a fim de que não se perca de vista a possibilidade de retomarem à

escola comum.

As Escolas Especiais precisam trabalhar em consonância com as áreas de

saúde, trabalho e assistência social, a fim de garantir o desenvolvimento

integral da pessoa com deficiência. Este é um aspecto importante que garante

ao aluno da escola especial não ser colocado de fora da sociedade; e se

realmente não for possível retornar ao sistema comum de ensino, que seja

pensado pela escola especial outras alternativas de inclusão na sociedade. Um

bom exemplo dessas outras possibilidades são as oficinas pedagógicas ou

profissionalizantes.

O outro papel da Escola Especial é formar os especialistas. A inclusão escolar

não prescinde do professor especializado. Pelo contrário, o apoio do

especialista é um dos lastros que garantem a inclusão da criança com

necessidades educacionais especiais Nas escolas regulares, podendo

compartilhar do ensino comum como qualquer criança da sua idade. A inclusão

escolar é uma prática relativamente nova. Freqüentemente são esses os

sentimentos dos professores quando se deparam com a realidade da pessoa

com necessidades educacionais especiais. Como essa prática educacional

vem ocorrendo de forma indiscriminada e maciçamente, numa velocidade que

não está sendo acompanhada pela produção científica e pela preparação dos

professores, fomenta dúvidas e incertezas nesse professor. Por isso, é também

papel de todos os que estimulam e sustentam a ação inclusiva, que ela seja

realizada com responsabilidade.

Carmo (2001, p. 44) critica os profissionais, que ―forçam e colocam em prática

uma ação completamente desarticulada e sem compromisso com a realidade

objetiva das escolas regulares brasileiras‖, pois é fato que a escola, como está,

não se encontra preparada para uma prática inclusiva, já que ainda trabalha

com um paradigma homogeneizante, que reproduz as desigualdades sociais.

89

2.6. O EJA e as suas concepções

Promover com sucesso a alfabetização dos jovens e adultos e superar o

analfabetismo são desafios que o Brasil ainda está distante de equacionar, e

constituem temas que os governos e a sociedade devem enfrentar

permanentemente. Não necessitam, portanto, de datas festivas ou iniciativas

excepcionais para compor o rol de prioridades das políticas públicas e das

preocupações dos educadores.

Entretanto, datas e eventos marcantes oferecem a oportunidade de reavaliar a

experiência nacional. Encontramo-nos a meio caminho da Década da

Alfabetização 2003-2012, proclamada pelas Nações Unidas como um período

de esforços concentrados para assegurar a todas as pessoas o direito de

desenvolver as habilidades de leitura e da escrita, a fim de usufruir da cultura

letrada, fortalecer as identidades socioculturais, melhorar as condições de

vida, promover a participação cidadã e a equidade de gênero, preservar a

saúde e o meio ambiente.

O ano de 2007 foi o Ano Ibero-americano da Alfabetização e inaugurou o

período de vigência do Plano Ibero-americano de Alfabetização e Educação

Básica, iniciativa da Organização dos Estados Ibero-americanos para a

Educação, Ciência e Cultura (OEI) de que tomam parte 17 países latino-

americanos. Também se iniciam os preparativos para a VI Conferência

Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), que o Brasil sediará em

maio de 2009, responsabilidade que convida à realização de um balanço do

itinerário percorrido e das lições aprendidas.

Diante da existência de quase 800 milhões de jovens e adultos no mundo que

são analfabetos (dois terços dos quais são mulheres), a 56ª sessão da

90

Assembléia da Organização das Nações Unidas (ONU) de 2001 adotou a

resolução que proclamou a Década da Alfabetização 2003- 2012,

estabelecendo no ano seguinte um Plano de Ação cuja coordenação foi

entregue à Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura (UNESCO). O Plano adota uma visão renovada da alfabetização,

enfocando as metas do Fórum Mundial de Educação (Dacar, Senegal, 2000)

relativas à satisfação das necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos,

que incluem a redução do analfabetismo em 50% e a eliminação das

disparidades entre mulheres e homens no acesso à educação básica de

qualidade e às oportunidades de educação ao longo da vida.

As Conferências Internacionais de Educação de Adultos são convocadas pela

UNESCO periodicamente: a primeira ocorreu em Elsinore, na Dinamarca, em

1949; a segunda em Montreal, no Canadá, em 1960; a terceira teve lugar em

Tóquio, no Japão, em 1972; a quarta foi em Paris, em 1985. Na V Conferência

Internacional de Educação de Adultos, realizada em 1997 em Hamburgo, na

Alemanha, 1.500 representantes de 170 países assumiram compromissos para

fazer valer o direito dos cidadãos de todo o planeta à aprendizagem ao longo

da vida, concebida para além da escolarização ou da educação formal,

incluindo as situações de aprendizagem informais presentes nas sociedades

contemporâneas.

A Declaração de Hamburgo atribui à educação de jovens e adultos o objetivo

de desenvolver a autonomia e o sentido de responsabilidade das pessoas e

comunidades para enfrentar as rápidas transformações socioeconômicas e

culturais por quais passa o mundo atual, mediante a difusão de uma cultura de

paz e democracia promotora da coexistência tolerante e da participação criativa

e consciente dos cidadãos. Entre os temas abordados com prioridade pela

Agenda para o Futuro, aprovada na Conferência, consta a garantia do direito

universal à alfabetização e à educação básica, concebidas como ferramentas

91

para a democratização do acesso à cultura, aos meios de comunicação e às

novas tecnologias da informação.

A UNESCO realizou em Bangcoc, na Tailândia, no ano de 2003, uma reunião

intermediária com o objetivo de avaliar o desenvolvimento da educação de

adultos após a V CONFINTEA. O balanço realizado nessa ocasião, sintetizado

no Chamado à Ação e à Responsabilização, não foi otimista, pois a

contribuição da educação de adultos à solução dos conflitos globais, ao

combate à pobreza, à igualdade entre homens e mulheres, à formação para o

trabalho e à preservação do meio ambiente e da saúde não tem sido

devidamente aproveitada. Em quase todos os países houve redução do

financiamento público para a aprendizagem dos adultos, em grande medida

devida à prioridade concedida por agências internacionais e governos à

educação primária das crianças e adolescentes.

A difusão da alfabetização no Brasil ocorreu apenas no transcorrer do século

XX, acompanhando a constituição tardia do sistema público de ensino. Até fins

do século XIX, as oportunidades de escolarização eram muito restritas,

acessíveis quase que somente às elites proprietárias e aos homens livres das

vilas e cidades, minoria da população.

O primeiro recenseamento nacional brasileiro foi realizado durante o Império,

em 1872, e constatou que 82,3% das pessoas com mais de cinco anos de

idade eram analfabetas. Essa mesma proporção de analfabetos foi encontrada

pelo censo realizado em 1890, após a proclamação da República.

No início do período republicano, a alfabetização e a instrução elementar do

povo ocuparam lugar de destaque nos discursos de políticos e intelectuais, que

qualificavam o analfabetismo como vergonha nacional e creditavam à

alfabetização o poder da elevação moral e intelectual do país e de regeneração

da massa dos pobres brancos e negros libertos, a iluminação do povo e o

92

disciplinamento das cama- das populares, consideradas incultas e incivilizadas.

Pouco, porém, foi realizado nesse período no sentido de desencadear ações

educativas que se estendessem a uma ampla faixa da população. Devido às

escassas oportunidades de acesso à escolarização na infância ou na vida

adulta, até 1950 mais da metade da população brasileira era analfabeta, o que

a mantinha excluída da vida política, pois o voto lhe era vedado.

Ao longo da história brasileira, o governo federal foi a instância que concebeu,

financiou e coordenou a maior parte das campanhas e programas da

alfabetização dos jovens e adultos, para as quais muitas organizações sociais

também contribuíram de modo significativo. Porém, o sistema de ensino básico

brasileiro é descentralizado, e são os estados e municípios, que mantêm as

redes escolares, capazes de acolher a maior parte dos estudantes jovens e

adultos (inclusive aqueles oriundos dos programas de alfabetização

organizados por iniciativa da sociedade civil), proporcionando-lhes a

continuidade dos estudos e a consolidação das aprendizagens. Por isso, uma

das características importantes das políticas públicas de educação de jovens e

adultos é sua orientação em direção a uma maior centralização no âmbito

federal ou a tendência à descentralização em direção aos governos estaduais e

municipais.

Outro aspecto relevante são os vínculos e a distribuição de responsabilidades

entre os governos e as organizações sociais nesse campo educativo.

A história recente da alfabetização e educação de jovens e adultos no Brasil foi

marcada pela redefinição do eixo centralização-descentralização das políticas

educativas.

Após a extinção do Mobral em 1985, o governo federal abandonou a provisão

direta da alfabetização de jovens e adultos, assumindo funções subsidiárias de

financiamento e apoio técnico aos estados, municípios e organizações sociais,

93

por intermédio da Fundação Educar (1985-1990), do Programa Alfabetização

Solidária (1998-2002) ou do Brasil Alfabetizado (2003-2007). Nesses contextos,

as organizações da sociedade civil continuaram ocupando um lugar importante

na promoção da alfabetização de jovens e adultos, mas foram os municípios

que assumiram responsabilidades crescentes na oferta de oportunidades de

escolarização para os jovens e adultos, superando os estados que, até a

década de 1990, eram os principais mantenedores do ensino supletivo,

conforme a denominação utilizada na época.

A tendência à municipalização é particularmente nítida quando se analisam os

dados do primeiro segmento do ensino fundamental – etapa de ensino em que

os municípios responderam por 80% da matrícula de jovens e adultos em 2006.

Em contrapartida, os estados ainda são os principais mantenedores das etapas

mais avançadas da educação escolar de jovens e adultos, respondendo por

54% das matrículas no 2º segmento do ensino fundamental presencial e por

88,2% das matrículas no ensino médio em 2006. Os estados são também os

principais executores do Brasil Alfabetizado, respondendo por 49% dos

alfabetizandos inscritos no Programa em 2068. Se a União recuou na oferta

direta dos serviços educativos destinados aos jovens e adultos, o mesmo não

pode ser dito sobre sua influência na configuração das políticas educacionais,

que continuou intensa, seja pelas prerrogativas de estabelecimento de

diretrizes curriculares e coordenação das políticas, seja pela capacidade de

indução proporcionada pelo exercício das funções supletiva e redistributiva,

mediante a transferência de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento

da Educação (FNDE) aos estados, municípios, organizações sociais e

instituições de ensino superior.

Assim, desde meados dos anos 1990, a União passou a influenciar as políticas

e práticas de educação de jovens e adultos dos demais agentes por meio da

difusão de propostas curriculares9 e programas de formação de professores,

94

distribuição e apoio à aquisição de livros didáticos, realização de exames10,

bem como pelo co-financiamento de programas previamente modelados.

Para exercer a função de regulação das políticas, a partir de 2004 o Ministério

da Educação (MEC) reuniu a gestão dos programas de apoio à alfabetização e

ensino fundamental de jovens e adultos em uma nova Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), e instituiu uma Comissão

Nacional para consulta aos municípios, estados e organizações da sociedade

civil.

Criada pelo Decreto Presidencial nº 4.834/2003 para tratar exclusivamente da

alfabetização de jovens e adultos, a Comissão Nacional de Alfabetização e

Educação de Jovens e Adultos (Cnaeja) teve seu âmbito e composição

ampliados pelo Decreto nº 5.475, de junho 2004, reafirmados pelo Decreto nº

6.093, de abril de 2007. Sua composição recente foi estabelecida pela Portaria

nº 602, de março de 2006 (http://www.forumeja.org.br/cnaeja/). É formada por

17 membros, sendo quatro representantes dos governos federal (Secad e

SEB/MEC), estaduais (Conselho Nacional de Secretários de Educação) e

municipais (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação); um

representante da UNESCO e um das instituições de ensino superior; e dez

representantes da sociedade civil (fóruns de EJA, movimentos de

alfabetização, trabalhadores da educação, movimentos sociais do campo, de

indígenas, afrodescendentes e juvenis, bem como organizações não

governamentais dedicadas a questões da educação e do meio ambiente). para

essa etapa de ensino,mas não foram suficientes para superar as dificuldades

de coordenação interministerial dos programas de educação de jovens e

adultos, dispersos em distintos órgãos do governo federal, como veremos a

seguir.

No centro da atual política educacional do governo federal encontra-se o Plano

de Desenvolvimento da Educação (PDE), formado por um conjunto

95

heterogêneo de medidas que visam reverter o baixo desempenho do sistema

de ensino básico diagnosticado pelo Índice de Desenvolvimento da Educação

(Ideb), que combina informações sobre o fluxo e rendimento escolar com a

proficiência demonstrada nos exames nacionais padronizados. Estados e

municípios com Ideb baixo podem receber apoio técnico e financeiro da União

mediante adesão ao Compromisso Todos pela Educação – um conjunto de 28

diretrizes de melhoria da qualidade a serem alcançadas até 2022, previstas no

Decreto nº 6.094/2007. O PDE não prevê novas medidas para a educação de

jovens e adultos, incorporando ações já em curso, destinadas à alfabetização,

no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado e do Concurso Literatura para

Todos, inovando apenas na criação de selos para certificação de municípios

que alfabetizem 96% da população ou reduzam as taxas de analfabetismo à

metade até 2010.

Os programas federais, de apoio aos estados e municípios, visando à

promoção da alfabetização e de educação básica de jovens e adultos em curso

em 2007, estavam alocados em diferentes ministérios e secretarias.

A Diretoria de Educação de Jovens e Adultos (Deja) da Secad desenvolve dois

programas de apoio técnico e financeiro da União aos estados, municípios e

organizações sociais no campo da educação de jovens e adultos: o Brasil

Alfabetizado, criado em 2003 e voltado à alfabetização, que será analisado em

detalhe mais adiante; e o programa Fazendo Escola, de suplementação do

orçamento de estados e municípios para a oferta de ensino fundamental, que

teve início em 2001 com o nome Recomeço – Supletivo de Qualidade, e se

encontra em fase de conclusão.

As primeiras políticas públicas nacionais destinadas à instrução dos jovens e

adultos foram implementadas a partir de 1947, quando se estruturou o Serviço

de Educação de Adultos do Ministério da Educação e teve início a Campanha

de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA).

96

Assistiram-se no período a duas outras campanhas que obtiveram poucos

resultados efetivos: a Campanha Nacional de Educação Rural, em 1952, e a

Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, em 1958. No final dos

anos 50, inúmeras críticas foram dirigidas às campanhas, devido ao caráter

superficial do aprendizado que se efetivava num curto período de tempo e a

inadequação dos programas, modelos e materiais pedagógicos, que não

consideravam as especificidades do adulto e a diversidade regional. Nesse

período, diversos países da América Latina, Ásia e África realizaram

campanhas massivas, atendendo recomendações da recém-criada UNESCO

que, no contexto do pósguerra, valorizou a alfabetização de adultos como meio

de difusão de valores democráticos e motor do desenvolvimento dos países

atrasados, corroborando a concepção que atribuía à alfabetização mudanças

individuais ligadas à inserção na vida cívica, capacitação para o trabalho e

incremento da produtividade, fundamentais para o projeto desenvolvimentista

em que numerosos países se engajaram naquele momento.

No início dos anos 60, a alfabetização de adultos compôs as estratégias de

ampliação das bases eleitorais e de sustentação política das reformas que o

governo pretendia realizar. A efervescência políticosocial do período compôs o

cenário propício à experimentação de novas práticas de alfabetização e

animação sociocultural desenvolvidas pelos movimentos de educação e cultura

popular, que em sua maioria adotaram a filosofia e o método de alfabetização

proposto por Paulo Freire.

Exemplos de programas empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos

engajados na ação política foram: o Movimento de Educação de Base, da

Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em 1961, com o

patrocínio do governo federal; o Movimento de Cultura Popular do Recife, a

partir de 1961; a Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da

Secretaria Municipal de Educação de Natal; e os Centros Populares de Cultura,

órgãos culturais da União Nacional dos Estudantes (UNE).

97

O golpe militar de 1964 interrompeu os preparativos para o início das ações do

Plano Nacional de Alfabetização que o educador pernambucano coordenava a

convite do governo, e a repressão que se abateu sobre os movimentos de

educação popular acabou levando Paulo Freire ao exílio, onde escreveu as

primeiras obras que o tornariam conhecido em todo o mundo.

Paulo Freire criou uma proposta para a alfabetização de adultos que inspira até

os dias de hoje diversos programas de alfabetização e educação popular. Sua

compreensão inovadora da problemática educacional brasileira interpretava o

analfabetismo como produto de estruturas sociais desiguais e, portanto, efeito

e não como causa da pobreza. Freire propunha que os processos educativos

operassem no sentido de transformar a realidade, e a alfabetização era vista

como uma ferramenta propícia ao exame crítico e à superação dos problemas

que afetavam as pessoas e comunidades. Sua pedagogia fundada nos

princípios de liberdade, da compreensão da realidade e da participação

favorecia a conscientização das pessoas sobre as estruturas sociais e os

modos de dominação a que estavam submetidos, alinhando-se a projetos

políticos emergentes na época.

A perspectiva freireana reconhecia os analfabetos como portadores e

produtores da cultura, o que se opunha de maneira contundente às

representações de analfabeto até então preponderantes, fortemente marcadas

pelo preconceito. A educação teria o papel de libertar os sujeitos de uma

consciência ingênua, herança de uma sociedade opressora, agrária e

oligárquica, transformando-a em consciência crítica. Sua proposta de

alfabetização previa uma etapa preparatória de imersão do educador na

realidade na qual iria atuar, destinada à pesquisa sobre a realidade existencial

e a linguagem usada pelo grupo para expressá-la, carregada de significados

sociais, culturais, políticos e vivenciais.

98

A seguir eram selecionadas as palavras desse universo vocabular com maior

densidade de sentido e que reunissem um conjunto variado de padrões

silábicos. As palavras geradoras conformavam a base tanto do estudo da

escrita e leitura como da realidade. Afirmava-se ser possível alfabetizar em três

meses, com cerca de vinte palavras geradoras. Previa-se também uma etapa

na qual os educandos dialogariam sobre o papel dos seres humanos como

produtores de cultura e suas diferentes expressões, levando-os a se

reposicionarem como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. O método

vinculava a prática alfabetizadora ao exame de problemáticas que impediam ou

dificultavam o acesso aos bens da própria cultura e à participação política;

servia como meio para desvelar processos de opressão e dominação no

mundo do trabalho e desigualdades das condições de vida dos brasileiros.

Em sociedades contemporâneas, a escrita está presente em boa parte das

situações de convívio e interação, e o uso efetivo dessa linguagem exige das

pessoas o emprego de competências cada vez mais sofisticadas. Imersos na

cultura letrada, nos deparamos diariamente com a necessidade de falar

apoiados em textos escritos, de comentá-los, de escutá-los, de ler e de

escrever, usando tanto os artefatos de papel – cadernos, livros, jornais,

revistas, folhetos – como outros suportes – como a televisão e o cinema, o

computador, o telefone celular ou o caixa eletrônico do banco.

Além disso, a linguagem escrita é um instrumento cultural por meio do qual se

estabelecem relações sociais, se ordena e regula a vida em sociedade, se

produzem, registram e fazem circular conhecimentos e informações, se

promovem o acesso e a interação com a cultura, entre tantas outras coisas. Ter

domínio ou não dessa linguagem e saber ou não usá-la em múltiplas práticas

sociais afeta de muitas maneiras os papéis que as pessoas assumem ou lhes

são atribuídos nas mais diferentes atividades. São saberes que podem limitar

ou ampliar a participação e neles estão implicadas a aprendizagem de

comportamentos, gestos, procedimentos, atitudes e valores, o que traz uma

99

série de conseqüências para os modos como as pessoas percebem a si

mesmas e são vistas socialmente.

No Brasil, há um enorme contingente de pessoas que não sabem ler e escrever

ou que não puderam se escolarizar. Esse conjunto é muito heterogêneo quanto

às suas características sociais, necessidades formativas e às peculiaridades

dos diversos subgrupos que o compõem.

Um aspecto que unifica esse grupo, no entanto, é o fato de que seus

integrantes não correspondem às expectativas sociais relacionadas à

escolarização e aos diversos usos da linguagem escrita – o que afeta suas

vidas, restringindo os lugares sociais que podem ocupar, as possibilidades e os

recursos de que podem lançar mão para agir – nos mais variados âmbitos

sociais. São identificadas como analfabetas pela falta de conhecimentos e

pouca familiaridade com a linguagem escrita, e, por essa razão, são

estigmatizadas e discriminadas socialmente. Essas parecem razões suficientes

para que a alfabetização seja um processo a que todos tenham acesso,

independente do ciclo de vida em que se encontram, da condição de sexo,

etnia, do grupo social a que pertencem, dos locais onde residem, de sua

ocupação e renda. Além de uma necessidade básica, a promoção da

alfabetização é também um dever do Estado, representando apenas a primeira

etapa da educação a que todos constitucionalmente têm direito – o ensino

fundamental.

Durante boa parte do século XX, considerava-se que uma pessoa estava

alfabetizada quando sabia escrever seu nome e ler algumas palavras ou

pequenas frases. Acreditava-se que, em alguns meses, com a aprendizagem

de letras, sílabas e palavras, as pessoas estariam aptas a usar a escrita em

seu cotidiano e, posteriormente, dar prosseguimento aos estudos.

100

A maior parte das políticas e práticas de alfabetização de jovens e adultos

estava pautada também na crença de que a alfabetização tinha o potencial de

catalisar mudanças individuais e societárias.

A mobilização social em torno do direito de todos à educação, as mudanças

socioculturais verificadas no final do século XX e o desenvolvimento dos

estudos científicos transformaram a compreensão, até então hegemônica,

sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, atualizando as

diretrizes de políticas e as orientações didáticas para a alfabetização.

Entretanto, essa renovação não se processa sem tensões, já que as

concepções de alfabetização emergentes convivem e disputam o campo

intelectual e as diretrizes das políticas educacionais com as visões até então

dominantes, o que se reflete na diversidade das orientações e práticas

pedagógicas.

Durante a maior parte de sua história, a alfabetização de jovens e adultos no

Brasil esteve sob influência de pelo menos duas formas de conceber a relação

entre educação e mudança social. A adesão a esta ou àquela concepção afeta

o modo como se concretizam programas de alfabetização de jovens e adultos.

Uma dessas concepções é a da educação como meio de emancipação e

transformação das pessoas e sociedades.

O modelo emancipatório foi inaugurado nas experiências inovadoras de

alfabetização de jovens e adultos, realizadas por Paulo Freire na década de

1960, e continuado pela corrente da educação popular. Nessas experiências,

promovidas majoritariamente por grupos e organizações da sociedade civil, os

processos de alfabetização estão conectados à formação mais geral dos

sujeitos e à realização de atividades nos âmbitos de convivência social, da

participação cidadã e profissional. São iniciativas que comportam uma

heterogeneidade de ações e apontam para uma visão pluralista e múltipla da

alfabetização. Orientam-se por finalidades, práticas e atividades que

101

proporcionam aprendizagens, para que as pessoas possam agir em uma

variedade maior de contextos sociais.

Apesar da riqueza de princípios e da criatividade como as propostas educativas

foram geradas, as repercussões dessas experiências ainda são tênues nos

programas de alfabetização mantidos pelas redes estaduais e municipais de

ensino.

A outra concepção tem um caráter compensatório, reporta-se à educação

regular e atribui à educação de jovens e adultos a função de recuperar o

―atraso‖ escolar daqueles que não puderam estudar em idade considerada

―própria‖. Esse paradigma tem como principal conseqüência enquadrar o

funcionamento e organização de programas de alfabetização de jovens e

adultos em modelos da alfabetização escolarizada. Um dos seus efeitos

negativos é a adoção de uma perspectiva assistencialista, que concebe a ação

alfabetizadora como uma doação ou missão, motivada pela ajuda aos menos

favorecidos.

Durante a ditadura militar, a educação de jovens e adultos, promovida pelo

governo, colaborou na manutenção da coesão social e na legitimação do

regime autoritário, nutrindo o mito de uma sociedade democrática em um

regime de exceção. A escolarização de jovens e adultos ganhou a feição de

ensino supletivo, instituído pela reforma do ensino de 1971, mesmo ano em

que teve início a campanha denominada Movimento Brasileiro de

Alfabetização, que ficou conhecida pela sigla Mobral. Com um funcionamento

muito centralizado, o Mobral espraiou-se por todo o país, mas não cumpriu sua

promessa de erradicar o analfabetismo durante aquela década e, em 1985, na

transição à democracia, acabou sendo extinto e substituído pela Fundação

Educar.

102

A iniciativa de maior repercussão derivada do Mobral foi o PEI – Programa de

Educação Integrada –, que condensava o antigo curso primário e criava a

possibilidade de continuidade de estudos para os recém-alfabetizados e

demais pessoas que dominavam precariamente a leitura e a escrita. O ensino

supletivo, por sua vez, foi implantado com recursos escassos e sem uma

adequada formação de professores; abriu um canal de democratização de

oportunidades educacionais para os jovens e adultos excluídos do ensino

regular, mas ficou estigmatizado como educação de baixa qualidade e caminho

facilitado de acesso a credenciais escolares.

No mesmo período, um movimento subterrâneo de rearticulação da sociedade

civil e resistência ao regime militar organizou-se fora do controle

governamental. Comunidades eclesiais de base, associações de moradores,

organizações de trabalhadores urbanos e rurais e outros agrupamentos

orientados por valores de justiça e eqüidade, e engajados na reconstrução da

democracia, desenvolveram ações educativas que incluíam a alfabetização de

jovens e adultos. As práticas educativas desses agentes se inscreveram na

corrente que ficou conhecida como educação popular, filiada às concepções

freireanas. A riqueza do legado construído nessa época influenciou, na

transição para a democracia, tanto a ampliação de direitos sociais e políticos

como o desenho de programas de alfabetização desenvolvidos em parceria

entre governos e organismos civis.

Atendendo aos reclamos da sociedade, a Constituição de 1988 restituiu o

direito de voto aos analfabetos, em caráter facultativo; concedeu aos jovens e

adultos o direito ao ensino fundamental público e gratuito; e comprometeu os

governos com a superação do analfabetismo e a provisão do ensino elementar

para todos.

Nos anos 90, a partir da disseminação dos estudos do letramento, a

alfabetização também passou a ser considerada como ferramenta importante

103

para o uso efetivo e competente da leitura e da escrita, envolvendo

aprendizagens que não se restringem à decodificação, mas dizem respeito,

também, à capacidade de usar a leitura e a escrita em diferentes situações.

Muda-se o foco de atenção no processo de alfabetização: da linguagem escrita

em si para as práticas e situações em que a escrita é central. Reconhece-se

que, simultaneamente à aquisição da escrita, apreende-se a diversidade de

seus propósitos e usos sociais.

Outra constatação importante advinda dos estudos sobre o letramento é que os

atos de falar, ler e escrever envolvem conhecimentos distintos, e são

determinados pela situação comunicativa, pela instituição na qual ocorrem e

pelo contexto em que são produzidos. Nesse enfoque, utilizar a escrita com

sucesso exige a apropriação de regras e normas que tanto instituem como

legitimam essas práticas.

Os alfabetizandos precisam aprender o que está envolvido em cada situação

em que a comunicação ocorre, o que inclui capacidades muito mais complexas

que o mero uso do alfabeto, como o exercício de papéis diversos – de orador,

leitor, escritor, por exemplo – em contextos de interação social.

À luz desses estudos, hoje se sabe que, para uma pessoa tornar-se de fato um

usuário da escrita, é preciso mais do que o conhecimento dos códigos, das

letras e dos números. É preciso experimentar um amplo conjunto de situações

nas quais a leitura e a redação são necessárias. Saber como funciona o

sistema de escrita é apenas uma das aprendizagens necessárias para que as

pessoas saibam aplicar a lectoescritura em diferentes situações. A pessoa

alfabetizada é aquela que aprendeu a lidar com textos diversos, que incorpora

e faz uso da escrita em sua vida – de maneira adequada e freqüente –, que

sabe como a escrita funciona e para que é usada.

104

Nesse sentido, os processos de aprendizagem devem focalizar as práticas

culturais relacionadas à escrita e suas variadas modalidades de uso, para além

daquelas de que tradicionalmente a escola se ocupou. O processo de

alfabetização, nessa perspectiva, colabora para que as pessoas possam

transitar com familiaridade entre diversas práticas sociais de uso da linguagem

e saibam buscar conhecimentos e informações para continuar aprendendo ao

longo da vida.

As expectativas geradas pelo marco jurídico construído na transição

democrática foram nutridas, também, pelos compromissos assumidos pelo país

no âmbito internacional. Entre eles destaca-se a participação brasileira na

Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990), em

que numerosos países e organismos internacionais estabeleceram uma

iniciativa para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de

crianças, jovens e adultos, a começar pela alfabetização, concebida como

instrumento especialmente eficaz para a aprendizagem, para o acesso e a

elaboração da informação, para a criação de novos conhecimentos e para a

participação cultural.

Na década de 1990, o sistema das Nações Unidas realizou uma série de

conferências relativas a temas sociais. A primeira delas foi a Conferência

Mundial de Educação Para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailândia,

que reuniu 155 governos e aprovou a Declaração Mundial sobre Educação

para Todos e o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de

Aprendizagem. Nos dez anos seguintes, um comitê de organismos da ONU,

liderados pela UNESCO, concentrou a ajuda internacional em nove países

populosos com índices elevados de analfabetismo, rol em que o Brasil aparece

ao lado de Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e

Paquistão.

105

Admitindo que as metas de Educação para Todos não haviam sido alcançadas,

a avaliação realizada em 2000 – no Fórum Mundial de Educação realizado em

Dacar –, no Senegal, postergou para 2015 a consecução dos seis objetivos

prioritários, entre os quais a redução, à metade, dos índices de analfabetismo,

com igualdade de oportunidades para as mulheres e acesso eqüitativo de

todos os adultos à educação básica e continuada.

As políticas educacionais dos anos 90 não corresponderam às expectativas

geradas pela nova Constituição. Frente à reforma do Estado e às restrições ao

gasto público impostas pelo ajuste da economia nacional às orientações

neoliberais, as políticas públicas da década de 1990 priorizaram a

universalização do acesso das crianças e adolescentes ao ensino fundamental.

Outros níveis e modalidades de ensino, entre os quais a educação de jovens e

adultos, foram relegados a um plano secundário na agenda das políticas

educativas. Nesse processo, a Fundação Educar foi extinta em 1990 e a

atribuição da alfabetização dos jovens e adultos foi descentralizada para os

municípios ou delegada às organizações sociais, que freqüentemente atuaram

em parceria, em programas como Alfabetização Solidária ou Movimentos de

Alfabetização (Movas).

No início do terceiro milênio, a alfabetização de jovens e adultos adquiriu nova

posição na agenda das políticas nacionais, com o lançamento, em 2003, do

Programa Brasil Alfabetizado e a progressiva inclusão da modalidade no Fundo

de Financiamento da Educação Básica (Fundeb), a partir de 2007.

106

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mesmo diante das ações, ainda que isoladas de professores e seus respectivos grupos de pesquisa, existe uma lacuna sobre estudos direcionados para a política de ciência e tecnologia na Bahia. Deste modo, este papel, com caráter estritamente multidisciplinar, só tem a acrescentar no que diz respeito ao enriquecimento de um campo científico que ainda se encontra em fase de crescimento e consolidação no âmbito estadual. Os números de investimentos e a produção científica são bastante relevantes e o seu incremento histórico pode ajudar a explicar a melhoria dos números da economia brasileira alcançados na última década: O Brasil forma anualmente algo em torno de dez mil doutores e participa com 1,92% das publicações mundiais em periódicos científicos internacionais indexados (dados de 2006); O país aplica aproximadamente 1,4% do Produto Interno Bruto em ciência e tecnologia, sendo que, desse montante, 1,02% do PIB são investimentos diretos em pesquisa e desenvolvimento; Os recursos provenientes de empresas são bastante expressivos, porém, ainda, em sua maioria, provenientes de empresas públicas. Entretanto, pelas dimensões do país e pela dificuldade de se elaborar e, principalmente, implantar políticas nacionais que também atendam às necessidades regionais, o desenvolvimento científico e tecnológico produzido modifica de forma ainda lenta as desigualdades sociais experimentadas em certas regiões. Contudo, o Brasil tem capacidade material e intelectual instalada, capaz de promover avanços 15 significativos nas políticas nacionais de ciência e tecnologia e de meio ambiente, uma sociedade civil mobilizada e um potente setor empresarial. A popularização da ciência é um tema que deve acompanhar o crescimento da produção científica no Brasil, na mesma velocidade que se faz necessário conscientizar as pessoas sobre os impactos da ciência e da tecnologia em suas vidas. Mais do que divulgar benefícios ou malefícios dos produtos tecnocientíficos, é preciso contribuir para a cultura científica de um cidadão, que seja capaz de tomar decisões por conta própria e cobrar o acesso às melhorias prometidas e possíveis com a ciência aplicada. Na Bahia, estado do Nordeste onde muitos progressos da ciência continuam distantes de pelo menos sete milhões de cidadãos, cerca de 51% da população baiana vive abaixo da linha de pobreza, com rendimento inferior a meio salário mínimo per capta5 , sem acesso direto a esse debate. Embora o fomento à pesquisa tenha se tornado uma política de Estado em agosto de 2001, com a criação da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb), as ações de divulgação científica ainda estão limitadas a alguns

107

espaços e eventos científicos, como a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, realizada desde 2004, através de uma iniciativa do Ministério da C&T e Inovação. Mais recentemente novas perspectivas começaram a ser delineadas a partir de experiências e reflexões na interface ciência-sociedade. Ao ―analfabetismo científico‖, uma expressão pouco adequada, do público, contrapõe-se, em muitos casos, uma ignorância da instituição científica em relação aos aspectos sociais da relação com o público e aos condicionantes da ciência. O aprimoramento da cultura científica não implica uma linha de mão única na transmissão do conhecimento: do virtuoso científico ao leigo iniciado. Desta maneira, se quisermos enxergar a ciência enquanto prática social, é preciso repensar a cultura dentro da comunidade científica. Levy-Leblond (2006) chama o pesquisador à responsabilidade de contribuir para a compreensão pública da ciência, dando a oportunidade ao cidadão de participar das escolhas científicas e tecnológicas. Para o autor, o problema não está apenas em compartilhar o conhecimento, mas, em primeiro lugar, em compartilhar o poder.

Frente ao mundo inter-relacionado, desigual e inseguro do presente, o novo

paradigma da educação inclusão social sugere que o processo de

desenvolvimento pessoal e um direito a cidadania (e, portanto uma

responsabilidade coletiva), mas também uma condição de participação dos

indivíduos na construção de sociedades mais tolerantes, justas, democráticas,

pacíficas, prósperas e sustentáveis. A educação capaz de responder a esse

desafio não é aquela voltada para as carências e o passado [...], mas aquela

que, reconhecendo nos jovens e adultos sujeitos plenos de direito e de cultura,

pergunta quais são suas necessidades de aprendizagem no presente, para que

possam transformá-lo coletivamente.

A formação profissional e ao trabalho de Serviço Social, travaram-se fortes

embates e discussões no que diz respeito à relação dialética entre teoria e

exercício profissional (prática) ou seja, a busca de estratégias do profissional

que vão mediar as bases teóricas acumuladas com a operatividade do trabalho

profissional. O caminho é longo, mas foi dado um longo ―voo teórico‖,

aproximando o Serviço Social ao movimento da realidade concreta, às várias

expressões da questão social. O desafio na atualidade, segundo a autora, ―é

transitar da bagagem teórica acumulada ao enraizamento da profissão na

realidade, atribuindo, ao mesmo tempo, uma maior atenção às estratégias,

108

táticas e técnicas do trabalho profissional‖, em decorrência das particularidades

dos temas que são objetos de estudo e de ação do profissional.

Nesse contexto, situa-se o mundo da pesquisa científica que a categoria

profissional enveredou nas décadas passadas, e fortalecesse, nos dias atuais,

a aproximação do profissional e o científico, do profissional e do político e do

profissional com as condições e relações de trabalho (Faleiros, 2005, p.28).

Herdeira da ditadura militar e de seu projeto de modernização conservadora, a

categoria dos assistentes sociais emerge na cena social no processo de

―transição democrática‖ com um novo perfil acadêmico-profissional, que

representa um salto de qualidade na trajetória do desenvolvimento profissional

(Iamamoto, 1998, p.103).

O Serviço Social insere-se, nos anos da ditadura, nos quadros universitários,

passando a formação profissional a ser paulatinamente articulada à pesquisa e

à extensão.

A profissão implementa nos anos 70 e 80 (século XX) a pós-graduação em

Serviço Social com os cursos lato sensu e strictu sensu, rapidamente

ampliados, tendo nesse período a consolidação acadêmica do ensino pós-

graduado nos cursos de especialização, no nível de mestrado (nos anos de

1970, a existência de seis cursos de mestrado) e com desdobramentos no nível

de doutoramento, atualmente todos ampliados e com intercâmbio nacional e

internacional.

Em um país extenso, populoso e diverso, como o Brasil, é sempre arriscado

fazer generalizações, pois estratégias bem-sucedidas ou adequadas em um

determinado contexto podem ser inviáveis ou inapropriadas em outros.

Entretanto, após revisar esse conjunto de experiências e analisar como os

poderes públicos e as organizações sociais têm enfrentado os principais

desafios para conduzir políticas e programas de alfabetização, impõe-se um

109

esforço de sistematização e reconhecimento das lições aprendidas, com base

nas quais é possível formular recomendações para auxiliar os gestores e as

equipes pedagógicas a fazer escolhas criteriosas e tomar decisões bem

informadas para o desenvolvimento de políticas e programas de alfabetização

e educação de jovens e adultos abrangentes e de qualidade:

- O reconhecimento e o respeito aos direitos educativos dos jovens e adultos

previstos na legislação implicam responsabilidades dos governos em assegurá-

los, mediante uma oferta pública diversificada e qualificada de oportunidades

de alfabetização e de estudos no ensino fundamental, na educação profissional

e em outros níveis e modalidades de formação;

- Uma política educacional dessa natureza não pode ser temporária ou

improvisada, necessita compromisso de continuidade, recursos financeiros e

estruturas de gestão apropriadas. Para alcançar esse grau de institucionalidade

é necessário que a sociedade e os governantes conheçam os benefícios e

valorizem a educação das pessoas jovens e adultas, o que requer debate

público permanente, com base em informações confiáveis e processos

planejados de comunicação;

- O direito à educação está ligado aos demais direitos humanos e sociais. Os

programas de educação dos jovens e adultos não se tornam atrativos nem

alcançam êxito de modo isolado. Seus resultados dependem de mudanças

mais abrangentes nas condições de vida das pessoas, o que requer articular a

alfabetização com outras políticas de participação, assistência, saúde, cultura,

meio ambiente, desenvolvimento local, qualificação profissional, geração e

distribuição de renda, que tornem a alfabetização mais relevante, contribuindo

em processos mais amplos de melhoria socioeconômica e cultural das

comunidades;

110

- A oferta de múltiplas oportunidades de alfabetização e formação de qualidade

requer capacidade técnico-pedagógica e recursos humanos e financeiros que a

maior parte das localidades brasileiras não dispõe em quantidade suficiente,

dependendo da cooperação e assistência de outras esferas de governo,

universidades, organismos internacionais etc. Os responsáveis pelos

programas nos municípios precisam receber formação, manter-se informados e

articular-se aos diferentes níveis e setores de governo, para captar os recursos

financeiros e a cooperação técnica disponíveis para o desenvolvimento de

ações de alfabetização, ensino fundamental e outras oportunidades de

formação para jovens e adultos. Os ministérios e secretarias que financiam

programas dessa natureza, por sua vez, precisam agilizar e simplificar os

procedimentos administrativos para fazer com que os recursos cheguem a

tempo às localidades, evitando a desmobilização de alfabetizandos e

alfabetizadores;

- A elevação do nível educacional e cultural da população, a formação de

professores, técnicos e gestores inscrevem-se entre as responsabilidades das

instituições de ensino superior, que podem e devem ser convocadas pelos

governos e organizações sociais para colaborar com os esforços de

alfabetização e educação dos jovens e adultos.

- O atendimento integral às necessidades de formação das pessoas jovens e

adultas pode ser favorecido pela multiplicidade de agentes governamentais e

não-governamentais que atuam nesse campo (redes de ensino, diferentes

órgãos de governo, organizações sociais, empresariais e religiosas, instituições

de ensino superior etc.), sempre que o atendimento seja planejado em

coordenação, de modo a potencializar a cooperação mútua, evitar

superposição de ações e o desperdício de recursos. Cabe aos estados e

municípios assumir a coordenação da política pública de educação de jovens e

adultos, articulando as iniciativas em curso no respectivo território.

111

- Essa é uma das razões que se somam em favor da gestão democrática das

políticas públicas de educação de adultos, que implica a escuta, o acolhimento

e o estímulo à participação dos diferentes segmentos interessados,

especialmente os educandos, em instâncias de consulta e deliberação como

fóruns, conselhos ou mesas de gestão compartilhada;

- Diante das exigências sociais de conhecimento colocadas pela sociedade

letrada, o objetivo dos programas de alfabetização deve ser o de permitir aos

jovens e adultos incorporar a leitura, a escrita e os conhecimentos matemáticos

na comunicação e resolução cotidiana de problemas, participando com

autonomia de práticas sociais mediadas por essas linguagens. Nessa

perspectiva, a alfabetização de qualidade deve incentivar o uso social das

habilidades adquiridas, o interesse pela busca por informações, pela ampliação

do repertório vocabular e do universo comunicativo, mediante a criação de

ambientes favoráveis à comunicação escrita e à leitura, nos quais bibliotecas,

acervos de livros, materiais impressos e audiovisuais estejam presentes e

sejam de fácil acesso;

- As experiências analisadas neste livro proporcionam evidência suficiente de

que campanhas e programas breves e pontuais de alfabetização não logram

desenvolver essas aprendizagens, têm diminuto impacto individual e social,

sendo necessário evoluir na direção de políticas de educação de jovens e

adultos mais abrangentes e articuladas que, além da alfabetização, abram

perspectivas de estudos no ensino fundamental e outras oportunidades formais

e não-formais de qualificação profissional, expressão e fruição cultural, de

modo a favorecer a consolidação das aprendizagens iniciadas e a aquisição de

novos conhecimentos, atitudes e habilidades;

- Uma tarefa preliminar à definição de estratégias, metas e prioridades é

conhecer bem a realidade na qual se vai intervir, diagnosticando quem são e

quantas são as pessoas jovens e adultas que necessitam de oportunidades de

112

alfabetização, ensino fundamental e outros processos de formação cultural e

profissional, inquirindo sua condição socioeconômica, suas múltiplas

motivações e necessidades de aprendizagem. Esse diagnóstico pode combinar

diferentes fontes e meios de obtenção de informações, que vão desde a

consulta aos bancos de dados estatísticos e aos cadastros de programas

sociais, passando por sondagens nas comunidades, entrevistas e diálogos

diretos com os potenciais participantes;

- Dispondo desse conhecimento sobre as dimensões e as características da

demanda social, a elaboração dos programas de alfabetização e educação das

pessoas adultas deve atentar à pluralidade das necessidades de aprendizagem

peculiares aos diferentes grupos de jovens e adultos, considerando a

diversidade sociocultural (vivência rural ou urbana, situação familiar, renda,

gênero, geração, etnia, ocupação, orientação sexual, opção religiosa etc.) e de

condições de estudo dos educandos;

- Os programas devem ser suficientemente diversos e flexíveis para que a

proposta pedagógica seja ajustada às peculiaridade dos contextos locais e dos

subgrupos sociais. Isso significa que a leitura, a escrita e os conhecimentos

matemáticos devem agregar-se a outros conteúdos de aprendizagem, como as

expressões culturais singulares àquele contexto, a preparação para o trabalho

e a geração de renda, a educação para a saúde e a conservação do meio

ambiente, o acesso às novas tecnologias da comunicação e informação, a

formação política para a cidadania etc. Para beneficiar-se das oportunidades

de alfabetização e formação, os jovens e adultos com diferentes biografias,

projetos e condições de vida demandam que os programas se desenvolvam

em tempos e espaços de aprendizagem flexíveis e variados, durante o dia ou à

noite, nas escolas e também nos locais de trabalho e nos espaços

comunitários;

113

- Se essa flexibilidade distingue a organização da educação das pessoas

adultas dos padrões da escolarização regular de crianças e adolescentes, isso

não justifica que ela fique desarticulada do sistema escolar. Muito pelo

contrário, a alfabetização e educação de jovens e adultos devem ser

reconhecidas como modalidades constitutivas do sistema educacional,

preservadas as características que lhe são próprias. As formas inovadoras que

a educação das pessoas adultas experimenta, por sua vez, podem ser úteis à

renovação do ensino das crianças e adolescentes. Além disso, a educação da

população adulta contribui para a melhoria do sistema educativo como um

todo, já que pais e comunidades mais educados têm melhores condições de

valorizar e apoiar a escolarização das novas gerações;

- A mobilização dos jovens e adultos para participar dos programas de

alfabetização, ensino fundamental ou outras modalidades requer uma postura

ativa dos organismos governamentais e sociais responsáveis, aos quais

cumpre convocar os educandos com o apoio dos meios de comunicação de

massa e o concurso das redes sociais existentes na localidade (igrejas,

sindicatos, associações, clubes etc.). Não se pode delegar a responsabilidade

de reunir aprendizes e formar as turmas de alfabetização apenas aos

alfabetizadores, prática que, além de sobrecarregá-los, produz distorções

indesejáveis, como o alistamento de pessoas que não compõem o público-alvo

dos programas;

- O bom aproveitamento das oportunidades de aprendizagem proporcionadas

pelos programas de alfabetização e educação de jovens e adultos depende

também de instalações físicas, mobiliário, equipamentos e materiais

pedagógicos apropriados, assim como da provisão de condições adequadas de

estudo aos educandos, mediante programas de alimentação e transporte

escolar, exames oftalmológicos e distribuição de óculos, e distribuição de

material escolar e pedagógico;

114

- A capacidade dos alfabetizadores conduzirem processos ampliados de

alfabetização depende de seu perfil e condições de atuação, o que requer

selecionar criteriosamente os educadores, valorizando-os profissionalmente,

proporcionando-lhes condições apropriadas de trabalho, orientação pedagógica

e formação continuada em serviço. A motivação e o engajamento pessoal dos

educadores são, ao lado das habilidades e conhecimentos especializados,

características importantes para uma ação alfabetizadora de qualidade. Por

isso, no recrutamento dos educadores é recomendável dar preferência aos

membros das comunidades que têm habilitação para o exercício do magistério,

assegurando aos que não tiverem essa habilitação oportunidades para

alcançar essa formação. De maneira complementar, é preciso investir também

na formação e valorização das equipes técnicas responsáveis pela

coordenação e supervisão pedagógica dos programas, de modo a torná-las

presentes, atuantes e qualificadas.

- A gestão administrativa e pedagógica da alfabetização de jovens e adultos

implica a existência de procedimentos metódicos de cadastro de alfabetizandos

e alfabetizadores, e de registro de atividades educativas, bem como de

sistemas de monitoramento e avaliação das aprendizagens dos educandos e

dos resultados alcançados pelos programas. Essas informações devem ser

amplamente divulgadas e retroalimentar as políticas, subsidiando a contínua

revisão das metas, estratégias e metodologias adotadas;

Ao concluir a leitura desses tópicos, alguns estudiosos e administradores

responsáveis pela formulação e desenvolvimento de políticas e programas de

alfabetização e educação de jovens e adultos argumentarão, com boas razões,

que é difícil atender a todas essas recomendações em determinados contextos

socioeconômicos, político-administrativos e educacionais do país e da região.

Entretanto, as experiências mencionadas ao longo do livro demonstram que a

história recente das políticas e programas de alfabetização de jovens e adultos

no Brasil oferece muitas lições que podem e devem ser consideradas na

115

tomada de decisões, conformando um acervo de conhecimentos a partir do

qual é possível avançar na direção da democratização de oportunidades

educacionais de qualidade para todos.

Segundo Netto (2000, p.94), ―os projetos societários são projetos coletivos;

mas seu traço peculiar reside no fato de se constituírem projetos

macroscópicos, em propostas para o conjunto da sociedade‖.

Com isso, o projeto ético-político do Serviço Social caracteriza-se pelos

determinantes sócio-históricos, pela dimensão política pautada no

compromisso com a classe trabalhadora e pelos interesses, aspirações e

demandas do projeto coletivo dos assistentes sociais.

Então, a categoria com a aprovação do Código de Ética em 1993, conseguiu

articular compromissos éticos, políticos e o exercício da prática profissional,

reconhecendo as mediações necessárias entre projeto societário e projeto

profissional.

Para os projetos profissionais, Netto (2000, p.95) apresenta como construção

coletiva de uma categoria, (ou sujeito coletivo) que retrata sua imagem

profissional:

Os projetos profissionais apresentam a autoimagem de uma profissão, elegem

os valores que a legitimam socialmente, delimitam e priorizam os seus

objetivos e funções, formulam os requisitos (teóricos, institucionais e práticos)

para seu exercício, prescrevem normas para o comportamento dos

profissionais e estabelecem as balizas da sua relação com os usuários de seus

serviços, com as outras profissões e com as organizações e instituições

sociais, privadas e públicas (entre estas, também e destacadamente com o

Estado, ao qual coube, historicamente, o reconhecimento jurídico dos estatutos

profissionais).

116

Nesse sentido, a formulação de um projeto profissional crítico à sociedade

capitalista é ―uma demanda dos segmentos da sociedade que recebem os

serviços prestados pelo assistente social, e não apenas uma condição de

grupos ou do coletivo profissional‖ (Guerra, 2007, p.9).

Este projeto profissional reafirma o compromisso da categoria com um projeto

societário que propõe a construção de uma nova ordem societária, sem

dominação, exploração de classe, etnia e gênero. Ele tem como aspecto

central a liberdade, ou seja, a possibilidade de o ser humano fazer

concretamente suas escolhas, e com isso comprometer-se com a autonomia, a

emancipação e a plena expansão dos indivíduos.

Uma aproximação, por meio da pesquisa criteriosa, às condições de vida e de

trabalho das classes subalternas é um requisito indispensável para a efetivação

daqueles valores e princípios mencionados. Esta aproximação deve permitir

captar interesses e necessidades em suas diversas maneiras de explicitação,

englobando formas diferenciadas de organização e luta para fazer frente à

pobreza e à exclusão econômica, social e cultural. Formas de lutas que

passam por partidos políticos, sindicatos e movimentos sociais organizados;

mas que passam, também, por reivindicações em torno de melhorias parciais

de vida, além do conjunto de expressões associativas e culturais que

conformam o modo de viver e de pensar das classes e seus segmentos

sociais. O desafio é captar os núcleos de contestação e resistência, as formas

de imaginação e intervenção do cotidiano, de defesa da vida e da dignidade do

trabalhador.

Esse compromisso ético-político assumido pela categoria nas últimas décadas,

tem revelado o desafio da competência profissional, que deve embasar-se no

aprimoramento intelectual do assistente social, com ênfase em uma ―formação

acadêmica qualificada, alicerçada em concepções teórico-metodológicas

117

críticas e sólidas, capazes de viabilizar uma análise concreta da realidade

social‖ e possibilitar um processo de formação permanente e ―estimular uma

constante postura investigativa‖ (Netto, 2000,p.105).

No que diz respeito aos usuários dos serviços, faz-se necessário que este

projeto profissional priorize uma nova relação de compromisso com a qualidade

dos serviços prestados à população, bem como a publicização, democratização

e universalização dos recursos institucionais a ela direcionados.

É importante considerar que o aprofundamento e a manutenção do projeto

ético-político do Serviço Social na contemporaneidade, em tempos de tantas

adversidades, depende da vontade majoritária da categoria profissional e junto

a ela, o revigoramento das lutas e movimentos democráticos e populares,

garantindo os direitos a programas e a políticas sociais estabelecidas pelas

conquistas das classes trabalhadoras. Junto a isso, afirma Santana (2000,

p.90) que a relevância do processo formativo, torna-se um determinante para a

consecução do projeto ético-político da profissão. Explica que:

À medida que o profissional assume o compromisso com a transformação

dessa ordem societária e institui como estratégia de ação, no atual momento

histórico, a luta por direitos sociais, comprometendo-se com a qualidade dos

serviços prestados e com o fortalecimento do usuário, seu perfil tem que ser

necessariamente crítico e questionador. É preciso, também, que este esteja

munido de um referencial teórico-metodológico que lhe permita apreender a

realidade numa perspectiva de totalidade, e construir mediações entre o

exercício profissional comprometido e os limites dados pela realidade de

atuação.

O Serviço Social ao longo de sua história, conforme abordado anteriormente,

convive com o sistema capitalista, no qual nasceu enquanto profissão, buscou

criar estratégias de minimização das manifestações da miséria e

118

empobrecimento da classe trabalhadora, por meio de ações distributivas de

serviços assistencialistas e clientelistas, sem questionar as estruturas que

geram as desigualdades sociais.

Enfim, é possível admitir que o projeto ético-político do Serviço Social se

consolidará a partir do momento em que este clarifique os objetivos da

profissão, que com seu referencial teórico-metodológico permita que o

profissional faça a crítica ontológica do cotidiano, da ordem burguesa e dos

fundamentos conservadores que persistem na profissão, que lance luzes sobre

as novas escolhas e orientações para direcionamentos sociais e, assim, o

assistente social estará apto a ocupar os diversos espaços institucionais,

privados, públicos e profissionais; a questionar critérios de escolha e

elegibilidade para o direcionamento de serviços sociais, a democratizar o

acesso à informação; a pesquisar e conhecer os sujeitos que demandam as

ações profissionais e realizam alianças com eles; a estabelecer compromisso

com as denúncias e efetivar o trabalho de organização popular.

A teoria desenvolvida por Rogers sobre a personalidade humana parte do

pressuposto de que, em primeiro lugar, ―todo indivíduo existe num mundo de

experiências em constante mutação, do qual ele é o centro‖ (1951, p.549). A

esse mundo de experiências dá-se o nome de campo fenomenológico que

corresponde à totalidade das experiências de uma pessoa. Assim, quando um

bebê nasce, ele vive plenamente esse campo fenomenológico, porém sem

conseguir organizá-lo de forma coerente. Somente com o passar do tempo e

com seu desenvolvimento, o bebê começa a fazer diferenciações importantes

em meio às vivências caóticas; ele começa a se perceber como algo destacado

do resto do mundo. Nesse momento há o início lento e gradual do

desenvolvimento da consciência, e com ela, do desenvolvimento do eu.

O desejo de ser capaz de indicar o fenômeno da relação terapêutica em si,

expresso por Rogers, torna possível ao leitor vislumbrar um cientista em

119

transformação. O positivismo lógico que tanto o influenciara no início de sua

carreira já não mais oferecia ferramentas teóricas e práticas para acessar a

psicoterapia em sua essência.

A ênfase na qualidade da relação interpessoal entre terapeuta e cliente, sendo

esta em si um fator de mudança terapêutica, também é marcante. A prioridade

dada aos sentimentos representa mais uma característica particular da nova

forma de psicoterapia que havia sido criada.

Entretanto, quando a atuação do psicoterapeuta é respaldada pela atenção ao

fluxo experiencial, tais entraves ao processo tendem a diminuir. Sob a ótica

experiencial, um discurso eloqüente, uma comunicação bizarra e delirante ou

mesmo longos períodos de silêncio, têm o mesmo valor, pois trata-se apenas

de desdobramentos do significado sentido. O terapeuta, através da adoção de

uma postura de maior expressividade, procura ir ao encontro do significado

sentido, a franja subjacente às simbolizações do cliente.

A compreensão de Rogers (1957) a respeito da importância das atitudes

facilitadoras para as relações humanas é brilhante. O emprego desse adjetivo

não é descuidado, tendo, na verdade, o objetivo de apontar ―os dois lados da

mesma moeda‖. Tal ênfase pode ser considerada brilhante, pois define com

simplicidade e profundidade os fatores promotores de crescimento numa

relação interpessoal. Por outro lado, por ser brilhante pode ofuscar outras

coisas importantes que estejam próximas.

Nenhuma dessas conclusões deve ser vista de forma definitiva ou

incontestável. Ao contrário, o objetivo subjacente a cada uma delas e ao estudo

como um todo é o de instigar a reflexão, o debate e a investigação.

A história recente da sociedade brasileira, polarizada pela luta dos setores

democráticos contra a ditadura e, em seguida, pela consolidação das

120

liberdades políticas, propiciou uma rica experiência para todos os sujeitos

sociais. Valores e práticas até então secundarizados (a defesa dos direitos

civis, o reconhecimento positivo das peculiaridades individuais e sociais, o

respeito à diversidade, etc.) adquiriram novos estatutos, adensando o elenco

de reivindicações da cidadania. Particularmente para as categorias

profissionais, esta experiência ressituou as questões do seu compromisso

ético-político e da avaliação da qualidade dos seus serviços. Nestas décadas, o

Serviço Social experimentou, no Brasil, um profundo processo de renovação.

Na intercorrência de mudanças ocorridas na sociedade brasileira com o próprio

acúmulo profissional, o Serviço Social se desenvolveu teórica e praticamente,

laicizou-se, diferenciou-se e, na entrada dos anos noventa, apresenta-se como

profissão reconhecida academicamente e legitimada socialmente. A dinâmica

deste processo que conduziu à consolidação profissional do Serviço Social

materializou-se em conquistas teóricas e ganhos práticos que se revelaram

diversamente no universo profissional. No plano da reflexão e da normatização

ética, o Código de Ética Profissional de 1986 foi uma expressão daquelas

conquistas e ganhos, através de dois procedimentos: negação da base

filosófica tradicional, nitidamente conservadora, que norteava a ―ética da

neutralidade‖, e afirmação de um novo perfil do/a técnico/a, não mais um/a

agente subalterno/a e apenas executivo/a, mas um/a profissional competente

teórica, técnica e politicamente.

De fato, construía-se um projeto profissional que, vinculado a um projeto social

radicalmente democrático, redimensionava a inserção do Serviço Social na

vida brasileira, compromissando-o com os interesses históricos da massa da

população trabalhadora. O amadurecimento deste projeto profissional, mais as

alterações ocorrentes na sociedade brasileira (com destaque para a ordenação

jurídica consagrada na Constituição de 1988), passou a exigir uma melhor

explicitação do sentido imanente do Código de 1986. Tratava-se de objetivar

com mais rigor as implicações dos princípios conquistados e plasmados

naquele documento, tanto para fundar mais adequadamente os seus

121

parâmetros éticos quanto para permitir uma melhor instrumentalização deles na

prática cotidiana do exercício profissional. A necessidade da revisão do Código

de 1986 vinha sendo sentida nos organismos profissionais desde fins dos anos

oitenta. Foi agendada na plataforma programática da gestão 1990/1993 do

CFESS. Entrou na ordem do dia com o I Seminário Nacional de Ética (agosto

de 1991)perpassou o VII CBAS (maio de 1992) e culminou no II Seminário

Nacional de Ética (novembro de 1992), envolvendo, além do conjunto

CFESS/CRESS, a ABESS, a ANAS e a SESSUNE. O grau de ativa

participação de assistentes sociais de todo o país assegura que este novo

Código, produzido no marco do mais abrangente debate da categoria, expressa

as aspirações coletivas dos/as profissionais brasileiros/as.

A revisão do texto de 1986 processou-se em dois níveis. Reafirmando os seus

valores fundantes - a liberdade e a justiça social -, articulou-os a partir da

exigência democrática: a democracia é tomada como valor ético- político

central, na medida em que é o único padrão de organização político-social

capaz de assegurar a explicitação dos valores essenciais da liberdade e da

equidade. É ela, ademais, que favorece a ultrapassagem das limitações reais

que a ordem burguesa impõe ao desenvolvimento pleno da cidadania, dos

direitos e garantias individuais e sociais e das tendências à autonomia e à

autogestão social. Em segundo lugar, cuidou-se de precisar a normatização do

exercício profissional de modo a permitir que aqueles valores sejam

retraduzidos no relacionamento entre assistentes sociais,

instituições/organizações e população, preservando-se os direitos e deveres

profissionais, a qualidade dos serviços e a responsabilidade diante do/a

usuário/a. A revisão a que se procedeu, compatível com o espírito do texto de

1986, partiu da compreensão de que a ética deve ter como suporte uma

ontologia do ser social: os valores são determinações da prática social,

resultantes da atividade criadora tipificada no processo de trabalho. É mediante

o processo de trabalho que o ser social se constitui, se instaura como distinto

do ser natural, dispondo de capacidade teleológica, projetiva, consciente; é por

122

esta socialização que ele se põe como ser capaz de liberdade. Esta concepção

já contém, em si mesma, uma projeção de sociedade - aquela em que se

propicie aos/às trabalhadores/as um pleno desenvolvimento para a invenção e

vivência de novos valores, o que, evidentemente, supõe a erradicação de todos

os processos de exploração, opressão e alienação.

É ao projeto social aí implicado que se conecta o projeto profissional do Serviço

Social - e cabe pensar a ética como pressuposto teórico-político que remete ao

enfrentamento das contradições postas à profissão, a partir de uma visão

crítica, e fundamentada teoricamente, das derivações ético-políticas do agir

profissional.

3.1. INTRODUÇÃO

No Brasil, o interesse em levar os assuntos da ciência para o grande público já se tornou uma política de estado desde a criação, no ano de 2004, do Departamento de Popularização e Difusão da Ciência e Tecnologia no Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT). A partir de então, um grande movimento pela disseminação da ciência, que tem como atores professores preocupados com o ensino de ciências, instituições de ensino e pesquisa, escolas, associações e ONG’s diversas, converge na realização da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, realizada nos dias 18 a 22 de outubro. À frente do Departamento de Popularização e Difusão da Ciência e Tecnologia, desde 2004, o físico Ildeu de Castro Moreira defende a contribuição das atividades da educação informal para a superação da insuficiente educação científica de qualidade. De acordo com Moreira (2006), tem sido observada nas duas últimas décadas uma expansão significativa de ações relacionadas à divulgação científica no Brasil: criação de centros e museus de ciência; surgimento de revistas e web-sites; maior cobertura de jornais sobre temas de ciências; publicação crescente de livros; organização de conferências populares e outros eventos que despertam interesse em audiências diversificadas por todo o país. Contribuindo para traçar um cenário da

123

divulgação científica no Brasil, podemos chegar aos meios de comunicação, onde se percebe que a cobertura sobre CT&I ainda possui qualidade duvidosa. Na mídia impressa e televisiva, com exceção de raros casos, a ciência é apresentada usualmente como um empreendimento espetacular. Do ponto de vista da formação de profissionais na área de comunicação em ciência, as iniciativas ainda são incipientes, embora esteja acontecendo uma entusiasmada iniciativa de algumas instituições de ensino na criação de cursos de especialização em jornalismo científico fora do eixo Rio-São Paulo, como se vê na Bahia, no Ceará e no Pará . A crescente influência da ciência e tecnologia em diferentes dimensões da vida contemporânea torna cada vez mais indispensável o entendimento das questões tecnocientíficas para o exercício da cidadania. Neste contexto, as políticas de Popularização de Ciência e Tecnologia – quando direcionadas para ampliar o direcionamento do cidadão e contribuir para a inclusão dos interesses de grupos sociais tradicionalmente deixados à margem dos benefícios do desenvolvimento científico e tecnológico – podem proporcionar um incremento da participação pública e o atendimento a demandas sociais negligenciadas. Neste sentido, as ações para promover a popularização da ciência podem ser entendidas também como uma das dimensões estratégicas para impulsionar processos de inclusão social. No Brasil, o termo ―popularização da ciência‖ ganha força durante o governo do Presidente Lula, a partir da criação do Departamento de Difusão e Popularização da Ciência e Tecnologia (DEPDI), instrumento vinculado ao Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) que tem como principal atribuição formular políticas e implementar programas nesta área. Também foram importantes as assinaturas de dois decretos, criando a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia e o Sistema Brasileiro de Museus.

A palavra ―poder‖ é empregada em tantas situações, que acaba possuindo

várias acepções. Em uma delas, poder é fazer valer, por qualquer meio, a

vontade pessoal. E aí reside um problema: esse Ser está consciente do poder

que quer exercer? E quando o tem, exerce-o com equilíbrio, proporção, com

justa medida?

O poder pode ser exercido por dois meios: a coerção( a obrigação pela força

ou imposição sobre outros para que façam aquilo que você deseja) e a

influencia( a persuasão pela retórica e outros dispositivos voltados para a

sociabilidade, capazes de fazer com que os outros ajam como se fosse por

vontade própria). Dessa maneira, existe um jogo de dominação incluído no

poder.

Os recursos são as condições imediatas para o exercício do domínio, podendo

eles ser simbólicos (imagem pessoal, quantidade de informação,

124

conhecimento, posição ocupada etc.); subjetivos (das qualidades e

competências pessoais); econômicas ( da materialidade dos insumos) e

coercitivos ( da força da vigilância, coerção e punição).

O poder é assimétrico quando nem todas as pessoas compartilham-no na

mesma quantidade e intensidade. O exercício do poder traz influência ( a

possibilidade de indicar direcionamentos e intervenções), o controle (obter sem

resistência da partes. O poder é uma necessidade humana e possui faces do

bem e do mal. O oposto do poder é a impotência (o não ter controle da

situação, nem influência ou capacidade de resistência.

O poder sem controle gera desequilíbrio na sociedade. Por exemplo: se o

indivíduo pensar que os fins justificam os meios, aí reside grande perigo, pois

somente uma ética será estabelecida, isto é, não se baseia em valores morais,

mas percebendo apenas que se deseja dominar, vencer e ganhar. Situações

de opressão, exploração e regimes totalitários embasam-se nesse princípio.

A palavra política é filha da civilização grega em seu período clássico.

Política se refere à vida na e da cidade (polis), ou seja, todo o conjunto de

regras de ordenamento que garantem consensualmente a convivência, as

tomadas de decisões pelos cidadãos por meio de seus representantes no

governo.

Mas o termo possui várias interpretações: arte do possível, arte e ciência do

governo, estudo do poder, ciência do Estado e por aí afora. Contudo, não se

deve esquecer que a política passa por aquela dimensão que está na

organização da sociedade, garantindo a execução de seus objetivos e

funcionamento. Destacaremos agora o caráter científico da política.

O caráter científico do Estudo da Política. Os fatos políticos podem ser

diversos, mas eles sempre possuem efeitos na vida das pessoas.

Segundo Miguel Reale (1996, p. 552), dentro da sociedade, as decisões

políticas se traduzem em normas de eficácia obrigatória, sendo possível

125

verificar os múltiplos valores que condicionam a escolha dessas regras

jurídicas.

Vá-se acostumando com este nome, Miguel Reale, pois ele é referência para

nós, estudiosos das práticas judiciárias e do Direito.

Reale(1992, p. 552) realça que sempre haverá necessidade da presença do

poder político no processo de discussão dos valores e dos fatos. É esse poder

que, por fim, faz a composição desses valores e fatos, criando as normas

jurídicas que vigoraram na sociedade.

Ciência Política é o ramo do conhecimento humano que tem por objetivo

estudar os acontecimentos, as estruturas e os pensamentos que tem a ver com

a política. Impeachment de presidentes,Comissões Parlamentares de Inquérito,

disputas entre os poderes executivo,legislativo e judiciário, pelejas eleitorais,

até as conversas dentro de casa entre os casais sobre a vida do país e os

projetos de casa própria fazem parte da Ciência Política. A política é filha da

cidade.

As reflexões da Ciência Política tem como objeto principal o poder político,

suas fontes e suas realizações. Assim, por mais amplo que seja o âmbito dos

estudos que se realizam nessa tal área do saber humano, tudo girará ao redor

do que se tem chamado de ordem e movimento da coisa pública ou, dito de

forma diferente, o enfoque básica deverá consistir no ser e agir da organização

política ( Estado).

Alguns critérios são utilizados para se chegar à compreensão do que é a

essência da política ou poder político.

Vamos focalizar o Estado, como um dos objetos da Ciência Política. Muitos

pensadores se referem à finalidade do Estado como sendo o bem comum, o

bem da comunidade. Outros preferem levar em conta as funções exercidas

pelo Estado ou pela comunidade política para resguardo do bem comum.

Assim, eles vislumbram, por exemplo, as leis enxergadas na sua função de

impor, permitir ou proibir determinados comportamentos, bem como as políticas

públicas, como educação e saúde e, também, as decisões dos tribunais e

juízes, que solucionam os conflitos entre os membros do corpo social.

126

E nós nos perguntamos: será que esses critérios são os melhores para se

compreender a essência do fenômeno político? Noberto Bobbio, jurista e

cientista político italiano, assinala que o uso da força é o que apreende

corretamente a essência da política ou do poder político, uma vez que seu

aspecto mais evidente é o de determinar, de modo obrigatório para todos, os

rumos que os membros da sociedade devem seguir.

Quando a coisa é boa ,todo mundo quer ter a posse e a propriedade dela! E

assim aconteceu com a Ciência Política. Pela filosofia, muitos defendem que o

filósofo grego Aristóteles ( 384-322 a.C) foi quem lançou as bases de criação

da Ciência Política. O intuito aqui não é discutir essas controvérsias, o

importante é perceber que:

Aristóteles, em sua obra clássica intitulada Política, lançou os fundamentos

teóricos de que os estudiosos até hoje se utilizam para a compreensão da

realidade política. A obra Política é composta por 08 livros, os quais tratam de

variados assuntos como a origem do Estado. As ideias políticas anteriores à

sua, sobretudo a do filosófo grego Platão(428-347 a.C) e as passagens de uma

forma de governo para a outra, além de citar as melhores dentre elas.

São inúmeros os autores que, no decorrer dos séculos, se destacaram na

avaliação do fenômeno político. Grandes filósofos da humanidade se lançaram

em alguma medida, ao exame dos critérios de legitimação do dever de

obediência política, ou a proposta do que cada um teve como o modelo ideal

de Estado ou, quando menos preocuparam-se com os limites entre a política e

outros domínios, como o direito, a religião, a moral etc.

Perspectivas de Análise do Fenômeno Político - São algumas perspectivas

A partir das quais se procura avaliar o fenômeno político:

- A perspectiva filosófica orienta-se para a busca e o exame das considerações

inerentes ao surgimento, fundamentos, ,legitimação e finalidades do Estado ou,

em outras palavras, das comunidades sociais em em que se manifesta o poder

político.

- A perspectiva sociológica verifica as comunidades políticas e os seus

pressupostos históricos, culturais e naturais específicos.

127

- A perspectiva jurídica, a qual parte da concepção de que o poder político é

uma construção jurídica, na medida em o exercício obedece a princípios e

regras que lhe impõem restrições e limites. Por isso se fala em Direito Público

como aquele que é composto de normas que regem a organização das

instituições políticas e o seu funcionamento dentro dos parâmetros

juridicamente predeterminados.

A política e a ética social – Segundo Maquiavel, autor da famosa obra ― O

Príncipe‖, na moral vale a busca do bem pelo bem, enquanto na política tudo

se resume em manter e reforçar o próprio domínio exercido pelo detentor do

poder.

Modernamente, o sociólogo Max Weber(1864-1920) fez distinção entre o que

chamou de ética da convicção e ética da responsabilidade. A primeira é ética

de quem age segundo critérios pessoais do que admite como certo ou errado.

A segunda é a ética de quem age tendo em conta as consequências, o

resultado, pelo qual tem responsabilidade e segundo o qual há de responder

pelos atos praticados ou de cuja efetivação se absteve.

A primeira das éticas, a da convicção, corresponde a perspectiva pessoal de

agir. A segunda delas, a ética da responsabilidade, corresponde à ética de

grupo, ou seja, aquela que diz respeito ao agir com objetivos sociais como, por

exemplo, a ordem pública, no caso da política.

128

3.3 RESUMO Este trabalho objetiva discutir a formação da cultura científica no Brasil e na Bahia sob a ótica da popularização do conhecimento e da inclusão social. Pretende-se abordar a conformação de uma política de ciência na agenda política do Estado, além de reconhecer e avaliar o resultado das ações de fomento em popularização da ciência implementadas pela para Inclusão Social, no MCT. Para a execução deste trabalho, parte-se do pressuposto de que a divulgação da produção científica para a sociedade em geral, por meio da mídia, de museus e centros de ciências, é fundamental para a formação de uma cultura científica cidadã. A metodologia está fundamentada nos referenciais teóricos da Análise de Políticas Públicas e Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).O tema Políticas Públicas de Inclusão Social: Análise da situação Social de Salvador-Ba, nesta Dissertação de conclusão do curso de Mestrado em Ciência Política, Cidadania e Governação, tem como finalidade Verificar o grau de influência das decisões tomadas a nível educacional no segmento municipal. Os municípios podem oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, mas a prioridade sempre deve ser o ensino fundamental. No entanto, podem atuar em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de ensino fundamental e os recursos estiverem acima dos percentuais mínimos estabelecidos pela Constituição Federal para a manutenção e desenvolvimento dessa área de ensino. Os municípios podem, ainda, optar por se integrar ao sistema do estado ou compor, com ele, um sistema único de educação básica, o que ainda acontece na maioria deles. É ainda limitado o número de municípios que já instalaram seu Conselho Municipal de Educação. Na maioria dos que já o instalaram, as experiências na sua maioria têm sido bem-sucedidas. Há alguns fatores sociais, econômicos e familiares que podem comprometer

esse crescimento, mas a tendência fundamental é em direção ao crescimento,

ao seu próprio preenchimento ou satisfação. Os psicólogos humanistas

preferem o estudo do homem em seu potencial mais positivo e a abordar a

Psicologia a partir do prisma da saúde e do crescimento psicológico. O

comportamento humano é, no seu conjunto, extremamente racional, evoluindo

com uma complexidade sutil e ordenada para os objetivos que o seu

organismo, como um todo sistêmico, se esforça por atingir.

Assim a escolha desta temática parecerá, talvez, complexa, pela evidência com

que se nos impõe num primeiro relance. Todavia, a complexidade que os

conceitos por vezes sugerem na sua aparente manifestação nem sempre

129

corresponde à subjetividade da realidade, por vezes escondida nos discursos

individuais e sociais estereotipados.

Palavras-chave: Políticas Públicas. Municípios. Comportamento

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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