as tecnologias nas praticas e book

as tecnologias nas prticas pedaggicas inclusivas

Claudia Regina Mosca Giroto Rosimar Bortolini Poker Sadao Omote (Org.)

as tecnologias nas prticas pedaggicas inclusivas

Marlia 2012

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS Diretora: Profa. Dra. Maringela Spotti Lopes Fujita Vice-Diretor: Dr. Heraldo Lorena Guida Copyright 2012 FFC Conselho Editorial Bernardete Angelina Gatti Fernando Jos Brcena Orbe Itala Maria Loffredo DOttaviano Licnio Carlos Viana da Silva Lima Mario Ariel Gonzlez Porta Myriam Mnica Southwell Paulo Borba Casella Susana Frisancho Hidalgo Walter Omar Kohan

Ficha catalogrca Servio de Biblioteca e Documentao Unesp - campus de Marlia t255.. .As.tecnologias.nas.prticas.pedaggicas.inclusivas./.claudia.Regina.Mosca.. . . Giroto,.Rosimar.Bortolini.Poker,.Sadao.Omote.(org.)...Marlia.:.. . . . Ofi .cina.Universitria.;.So.Paulo.:.cultura.Acadmica,.2012.. . . 238.p.. . . inclui.bibliografi .a. . . ISBN 978-85-7983-259-8 . . . 1..Educao.especial..2..incluso.em.educao..3.tecnologia.da.informao.e . comunicao..4..Professores..Formao..5..Dispositivos.de.auto-ajuda.para . pessoas.com.defi .cincia..i..Giroto,.claudia.Regina.Mosca..ii..Poker,.Rosimar.. . Bortolini..iii..Omote,.Sadao. cDD...371.9 Editora aliada:

Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp

Sumrio

Apresentao.............................................................................................. Prefcio........................................................................................................ Educao Especial, formao de professores e o uso das tecnologias de informao e comunicao: a construo de prticas pedaggicas inclusivas Claudia Regina Mosca Giroto; Rosimar Bortolini Poker; Sadao Omote............. As tecnologias de informao e comunicao em tempo de educao inclusiva David Rodrigues. .......................................................................................... Aprendizaje colaborativo en red: una nueva estrategia para el uso de la tic en una escuela inclusiva Eladio Sebastin Heredero. ............................................................................ Tecnologa assistiva: favorecendo o desenvolvimento e a aprendizagem em contextos educacionais inclusivos Tefilo Alves Galvo Filho..............................................................................

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Formao de professores para uma educao inclusiva mediada pelas tecnologias Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo........................................................... 93 Construo de ambientes digitais de aprendizagem: contribuies para a formao do professor Klaus Schlunzen Junior . ............................................................................... Tecnologia assistiva em prticas inclusivas para alunos com deficincia: experincia do NIEE/UFRGS Lucila Maria Costi Santarosa; Maristela Compagnoni Vieira...........................

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Claudia R. Mosca Giroto; Rosimar B. Poker & Sadao Omote (Org.)

Tecnologias assistivas e prticas pedaggicas inclusivas: deficincia visual Maria Elisabete Rodrigues Freire Gasparetto. .................................................. Altas habilidades / superdotao: processos de mediao com a utilizao das tecnologias de informao e comunicao Soraia Napoleo Freitas................................................................................. Estilos de aprendizagem e uso de tecnologias na formao de professores para a prtica pedaggica inclusiva: valorizando as competncias individuais Daniela Melar Vieira Barros.........................................................................

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Apresentaohoje o vigoroso desenvolvimento de recursos tecnolgicos, em especial aqueles propiciados pela microinformtica, os quais representam um espetacular panorama de recursos que podem ser utilizados para a escolarizao de alunos com as mais variadas necessidades educacionais especiais. As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) apresentamse como promissoras para a implementao e consolidao de um sistema educacional inclusivo, pelas suas possibilidades inesgotveis de construo de recursos que facilitam o acesso s informaes, contedos curriculares e conhecimentos em geral, por parte de toda a diversidade de pessoas dentre elas as que apresentam necessidades especiais. Naturalmente, a atuao dos professores, como agentes principais da promoo da educao inclusiva, merece ateno representando um desafio especial para as Universidades e gestores das instituies educacionais, na adoo de esforos coletivos para a compreenso acerca das TIC e sua aplicabilidade no mbito educacional, quer seja na formao dos profissionais que atuam nesse contexto, quer seja nos recursos didticopedaggicos a serem utilizados na educao de pessoas com deficincia. Como parte dos resultados desse esforo coletivo, apresentamos a presente obra constituda por textos de nossos convidados. Em seguida ao texto introdutrio dos organizadores, alguns captulos se ocupam do uso das TIC na educao inclusiva e outros da formao de professores para o enfrentamento dos desafios e acolhimento das possibilidades postos pelas novas tecnologias. Organizadores

Vivemos

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Prefcio

legislao brasileira tem possibilitado o acesso de pessoas com deficincia em muitos segmentos da sociedade. Todavia, ser de direito, ainda no garante o de fato. A escola um contexto diferenciado e, por caractersticas prprias, um lcus privilegiado para a incluso. a responsvel pela disseminao, para os mais novos, do conhecimento acumulado pela cultura de um povo. Os avanos na educao propiciaram que o mesmo seja organizado em ordem de complexidade de forma a ser apresentado de acordo com as potencialidades das crianas, matriculadas em salas de aula por faixa etria. Ainda que se observe pouca considerao pelas necessidades de cada clientela escolar, tal organizao tem sido ratificada na nossa sociedade. Os nmeros obtidos com as mais diferentes medidas de aproveitamento escolar tem, no entanto, apresentado um quadro sombrio da situao da educao no pas. A escola parece no ter conseguido dar conta do seu papel principal, que ensinar crianas. O movimento da incluso, aqui entendido como a garantia de acesso, permanncia e sucesso da criana com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotao, pode ser um diferencial para a educao de todas as crianas. A presena desta criana na sala regular tem exigido um conjunto de estratgias e procedimentos de ensino diferente daquele utilizado em escolas especiais. O avano tecnolgico tem, ainda, proporcionado ferramentas que, adequadas ao contexto e s necessidades de cada aluno, podem aumentar a9

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probabilidade de desenvolvimento do desempenho acadmico de cada um e de todos. Entretanto, a disponibilizao destas ferramentas no ambiente escolar depende exclusivamente da adeso do professor a elas. O presente livro nos brinda com um conjunto de tecnologias de informao e comunicao que, agregadas ao repertrio do professor, possivelmente aumentar o seu potencial de ensino para com aqueles alunos que dependem desse meio para ter acesso ao seu aprendizado. por meio de novos canais de comunicao que todas as formas de expresso e estilos de aprendizagem sero valorizadas permitindo, ao aluno, o acesso ao conhecimento. Conhecer sobre as tecnologias de informao e comunicao sensibiliza o professor para que se paute pelas potencialidades dos seus alunos e no pelas suas limitaes. A tecnologia assistiva, com seu imenso arsenal de recursos e servios, est contemplada neste livro, com propostas e relatos de experincias para auxiliar a aprendizagem de crianas com deficincia na escola regular. A apropriao desta tecnologia pelo professor deve promover no s sua aplicao para aqueles alunos reconhecidamente com deficincia, mas para aqueles que, por algum motivo, tem apresentado dificuldades para acessar os contedos escolares. H que citar o captulo que trata das crianas com desempenho acima da mdia, sempre to esquecidas e desvalorizadas. O uso das tecnologias de informao e comunicao com crianas com altas habilidades/superdotao, alm de chamar a ateno do leitor para essa populao, aponta para a possibilidade de uso de tais estratgias em favor do desenvolvimento dela. Temos, ento, neste livro um conjunto expressivo de informaes que, com certeza, faro a diferena no movimento da educao inclusiva, oferecendo estratgias que podem melhorar as prticas pedaggicas dos nossos professores. Boa leitura! Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues Livre-Docente em Psicologia

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Educao Especial, formao de professores e ouso das tecnologias de informao e comunicao: a construo de prticas pedaggicas inclusivas

Claudia Regina Mosca GIROTO Rosimar Bortolini POKER Sadao OMOTE

denominado Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a). Tal documento passou a orientar a organizao e o funcionamento da Educao Especial nos sistemas educacionais brasileiros tendo como base a Educao para a diversidade e a compreenso de que:

Em 2008 o Ministrio da Educao publicou o documento

A Educao Especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e de aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008a).

De acordo com essa nova poltica, a Educao Especial deve ser ofertada em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino por meio do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que disponibiliza11


recursos, servios e estratgias pedaggicas diferenciadas para os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) ou altas habilidades/superdotao, bem como garante as condies de acesso, permanncia e, principalmente, de aprendizagem desses alunos nas salas regulares de ensino, junto com os colegas da mesma faixa etria. Sob esta perspectiva, a Educao Especial assumiu um carter complementar ou suplementar, em detrimento de sua caracterstica anterior, como substitutiva ao ensino regular. Desse modo, a escolarizao de alunos com deficincia, TGD ou altas habilidades/superdotao passou a ser responsabilidade tanto do professor da classe regular, no que se refere apropriao do currculo, quanto do professor especializado que atua no AEE, no que diz respeito garantia de condies que atendam as necessidades educacionais desses alunos e possibilite a superao de barreiras para efetivar tal apropriao. A Educao Especial no formato do AEE se constitui, portanto, na ferramenta, no suporte indispensvel que viabiliza a escolarizao desses alunos no ambiente escolar comum. Sem recursos, estratgias e materiais adaptados que atendam s suas necessidades educacionais especiais, seria muito difcil garantir a participao efetiva nas atividades propostas, bem como a interao com os outros alunos e professores. Tendo um papel de atendimento complementar, e no mais substitutivo, se constitui em uma proposta pedaggica inovadora que pretende compreender e atender s necessidades educacionais especiais de forma a dar a complementao, o suporte necessrio, para garantir a aprendizagem dos alunos com deficincias, TGD ou com altas habilidades/superdotao. Neste sentido, a reorganizao do sistema educacional, na perspectiva inclusiva, aponta para um novo modelo de escola e, consequentemente, um novo modelo de formao docente que requer um professor preparado para atuar em uma escola pautada na ateno diversidade, para desenvolver sua prtica pedaggica considerando diferentes modos de aprender e ensinar, contrrios a cultura escolar tradicional at ento vigente, historicamente excludente, seletiva, pautada em um modelo de ensino homogeneizador. Deve assim assegurar recursos, estratgias e servios diferenciados e alternativos para atender s especificidades educacionais dos alunos que necessitam do AEE.12

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t e c n o l o g i a s n a s pr t i c a s p e d a g g i c a s i n c l u s i v a s

O Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008b), que dispe sobre o AEE destaca, dentre outros objetivos propostos, a elaborao e utilizao de recursos que respondam aos ajustes necessrios para a efetiva aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Conforme previsto pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), o AEE [...] tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. Desse modo, torna-se explcita a responsabilidade do professor especializado que atua no AEE em oferecer aos alunos acompanhados neste servio aquilo que especfico s suas necessidades educacionais, auxiliando-os na superao das limitaes que dificultam ou os impedem de interagir com o meio, relacionar-se com o grupo classe, participar das atividades, ou melhor, de acessar os espaos, os contedos, os conhecimentos que so imprescindveis ao processo de escolarizao. Apesar de as atividades desenvolvidas no AEE diferenciarem-se daquelas realizadas na sala de aula comum, devem constituir o alicerce sobre o qual a aprendizagem do aluno se apia, ou seja, os programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e sistemas especficos de comunicao e sinalizao, bem como todos os recursos utilizados devem estar atreladas proposta pedaggica do ensino comum. A Educao Especial passa, tambm, a assumir uma nova responsabilidade, pois constitui o alicerce no qual o aluno com deficincia ir se apoiar para efetivar sua aprendizagem escolar. Deve estar diretamente interligada escolaridade comum e, consequentemente, aos desafios que as deficincias sensorial, intelectual, fsica, motora, os TGD e as altas habilidades/superdotao impe nesse processo de incluso escolar. Conforme o Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008b), o AEE ser efetivado nas escolas por vrias aes. Dentre elas consta a formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado realizado nas salas de recursos multifuncionais, definidas como:

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[...] espaos da escola onde se realiza o Atendimento Educacional especializado para os alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratgias de aprendizagem, centradas num novo fazer pedaggico que favorea a construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiandos-os para que desenvolvam o currculo e participem da vida escolar.

Neste sentido, esperado que o professor que atua no servio especializado, dentre outras competncias, explore os materiais e recursos existentes nas salas de recursos multifuncionais. Saiba no apenas utilizar os recursos disponveis neste espao escolar, mas tambm elaborar materiais de modo a ajust-los s necessidades educacionais dos alunos acompanhados no AEE e gerenciar o uso desses materiais no ambiente da sala regular. Do recurso mais sofisticado que agrega maior tecnologia ao mais simples material confeccionado artesanalmente, o professor especializado assume a responsabilidade, inclusive, pela disseminao, na escola, do uso de diferentes tecnologias de informao e comunicao, ao efetivar a parceria com os professores do ensino regular na superao de barreiras que impedem ou dificultam o acesso e aprendizagem do contedo curricular proposto, por parte de alunos com deficincias, com TGD ou altas habilidades/superdotao. Ainda, contribui para que muitos desses recursos sejam tambm aproveitados pelos professores do ensino regular com os demais alunos na otimizao do aproveitamento curricular. Os objetivos aos quais se destina o AEE e as salas de recursos multifuncionais evidenciam, portanto, a formao de professores como um aspecto extremamente importante, visto que as atribuies do professor so fundamentais para a implementao da pedagogia inclusiva. De acordo com o Art. 13 da Resoluo CNE/CEB n 4/2009, que institui as diretrizes operacionais para o AEE, na educao bsica, modalidade Educao Especial, so atribuies do professor especializado que atua neste servio:I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade;14

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III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao; [...]. (BRSIL, 2009).

Dentre as importantes mudanas que a escola e o professor precisam incorporar, destaca-se a utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao - TIC, que constituem um diversificado conjunto de recursos tecnolgicos, tais como: computadores; internet e ferramentas que compem o ambiente virtual como chats e correio eletrnico; fotografia e vdeo digital; TV e rdio digital; telefonia mvel; Wi-Fi; Voip; wbsites e home pages, ambiente virtual de aprendizagem para o ensino a distncia, entre outros (TEIXEIRA, 2010). Tais recursos podem e devem ser utilizados no contexto educacional de forma a favorecer a aprendizagem dos alunos de modo geral e, em especial, dos alunos com deficincias, TGD ou altas habilidades/ superdotao, uma vez que tambm compreendem parte dos recursos contemplados pelas salas de recursos multifuncionais, sob a denominao de tecnologia assistiva. Conforme Schirmer et al (2007, p. 31):Tecnologia assistiva uma expresso utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincias e, consequentemente, promover vida independente e incluso.

A tecnologia assistiva pode ser caracterizada, ainda, como uma rea que tem, estimulado novas pesquisas e o desenvolvimento de15


equipamentos que favorecem o aumento, manuteno e a melhora das habilidades funcionais da pessoa com deficincia, em diferentes fases da sua vida, possibilitando condies efetivas de melhoria da qualidade de vida, ao favorecer uma maior autonomia e permitir que se torne mais produtiva, em sntese, mais realizada (LAUAND; MENDES, 2008). Dentre os recursos de tecnologia assistiva disponibilizados pelo Ministrio da Educao nas salas de recursos multifuncionais figuram materiais didticos e paradidticos em braile, udio e Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicao alternativa, entre outros que promovem o acesso ao currculo. Diante desse contexto, em que a legislao garante o AEE para os alunos com deficincias, TGD ou altas habilidades/superdotao e em que os materiais de tecnologia assistiva esto sendo distribudos nas escolas, urgente que professores e gestores tenham acesso aos conhecimentos produzidos na rea da educao especial, bem como conheam e incorporem saberes sobre as novas tecnologias de informao e comunicao na sala de aula. Muitas vezes esses recursos so imprescindveis para facilitar, e at mesmo superar as barreiras fsicas e atitudinais que obstaculizam ou impedem a escolarizao dos alunos com deficincias, TGD ou altas habilidades/superdotao. Constata-se ento que a proposta de incluso educacional vai muito alm da garantia do direito de todos os alunos frequentarem as salas regulares de ensino. Contempla, tambm, a adequada formao profissional de professores do ensino regular e do AEE, que perpassa pelo empoderamento de conhecimentos metodolgicos que possibilitam compreender e lidar com as diferenas presentes no contexto escolar. Prev mudanas atitudinais por parte de professores, gestores e demais profissionais que atuam na escola bem como a articulao com as mais diferentes instncias envolvidas na efetivao da educao inclusiva. Ainda, determina a adequada infra-instrutura do sistema educacional para que inclusive as TIC, de modo geral, e o conjunto de recursos compreendidos como tecnologia assistiva, em especial, possam subsidiar a aprendizagem dos alunos acompanhados no AEE.

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Com o avano das pesquisas em informtica e o maior acesso Internet e s ferramentas disponveis no ambiente virtual, bem como a ampliao das polticas pblicas direcionadas ao AEE, as TIC tornaramse um elemento imprescindvel para a implementao de um sistema educacional inclusivo, pois possibilitam o acesso s informaes, acesso aos contedos curriculares, bem como a organizao diferenciada das atividades de forma a atender as condies e caractersticas do aluno, ou seja, s suas especificidades. Atualmente possvel verificar a presena das TICem quase todas as instncias da sociedade e, o professor no pode evitar que as mudanas decorrentes do uso das tecnologias interfiram no ambiente escolar. Implicaes culturais e tcnicas esto atingindo inevitavelmente os professores que tem de enfrentar o medo do desconhecido e desenvolver competncias para utilizar adequadamente tais ferramentas. Conforme aponta Costa (2008, p. 157-158):[...] Este cenrio de no utilizao das TICs se deve a mltiplos fatores, dentre os quais podemos destacar: (1) formao continuada baseada na racionalidade tcnica; (2) excesso de trabalho, sobrando pouco tempo para refletir sistematicamente e, sobretudo, para experienciar inovaes tecnolgicas na prtica escolar o que d muito trabalho de planejamento e de preparao do material e do ambiente para que tudo funcione; (3) contexto no-colaborativo de trabalho na escola; (4) cultura profissional tradicional, sendo que a utilizao das TICs implicaria uma ruptura com esta cultura; (5) falta de condies tcnicas (computadores funcionando, acesso Internet).

As novas geraes esto crescendo em uma sociedade da informao e os sistemas educacionais precisam se adaptar a essa nova realidade, no podem ficar alheios a tal fato. Os recursos das TIC devem ser amplamente utilizados a favor da educao de todos os alunos, mas notadamente daqueles que apresentam peculiaridades que lhes impedem ou dificultam a aprendizagem por meios convencionais. Segundo Gonzlez (2002), a introduo das TICnas escolas, em diferentes reas do currculo, deve promover um nvel satisfatrio de autonomia preparando os alunos para se integrarem em seu meio sociocultural e, tambm, no mundo do trabalho. Alm disso,17


As respostas das tecnologias para a diversidade devero ser contempladas como uma via de acesso participao dos sujeitos na construo de seu conhecimento e cultura para poderem escolher uma vida independente e autnoma. (GONZLEZ, 2002, p. 184).

O uso das TIC est se disseminando atingindo gradativamente a escola e, consequentemente, a prtica pedaggica utilizada pelos professores, nas salas de aula. Entretanto, apesar desse notrio movimento, a maioria dos Cursos de Pedagogia ainda no incorporou na sua matriz curricular esse importante contedo. Nem os professores em servio e nem os milhares de professores que esto se formando para atuar na rede pblica de ensino tem conhecimento aprofundado sobre o uso, na prtica pedaggica, das Tecnologias de Informao e Comunicao. Apesar de se constatar que a maioria das escolas pblicas tem recebido do Estado, recursos e instrumentos tecnolgicos diversificados, muitos gestores e professores ainda no sabem como utiliz-los. Em geral os materiais e recursos recebidos no so usados de forma adequada ou so subutilizados. Em relao ao uso das TIC no AEE, a situao ainda mais grave. A ausncia de profissionais capazes de utilizar os recursos de tecnologia assistiva enviados pelo Estado para as salas de recursos multifuncionais pode prejudicar ou mesmo impedir o desenvolvimento dos alunos que dependem, muitas vezes, dessas ferramentas tecnolgicas para terem acesso ao currculo e participarem das atividades propostas em sala de aula. De acordo com Mendes e Lauand (2008) a educao de alunos com necessidades educacionais especiais exige o uso de servios especializados durante boa parte ou durante toda a sua educao. Neste sentido, a tecnologia assistiva tem assumido fundamental importncia para possibilitar o acesso ao currculo e garantir a aprendizagem desses alunos. Porm, os pesquisadores afirmam que:[...] muitas vezes os servios de Educao Especial desconhecem ou subutilizam os recursos e equipamentos de tecnologia assistiva, o que pode ter um impacto significativo na possibilidade de incluso, seja escolar ou social, desses alunos (LAUAND; MENDES, 2008, p.131).

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Ressalta-se, ainda, que as TIC, por si s, no garantem a escolarizao do aluno. Trata-se de um conjunto de ferramentas colocados disposio do ensino que podem contribuir efetivamente na mediao significativa entre o aluno e o conhecimento. Neste sentido, afirma Carvalho (2001, p. 67):[...] a informtica e as demais tecnologias de informao e comunicao no representam um fim em si mesmas. So procedimentos que podero melhorar as respostas educativas da escola e contribuir, no mbito da educao especial, para que alunos cegos, surdos, com retardo mental, com paralisia cerebral, paraplgicos, autistas, multideficientes, superdotados, dentre outros, possam atingir maior qualidade nos seus processos de aprendizagem e de exerccio da cidadania.

Ao distribuir as salas de recursos multifuncionais para os municpios espalhados pelas diferentes regies do pas, o governo federal coloca disposio das escolas uma relao de materiais e equipamentos de inovadora tecnologia de informao e comunicao. Dentro desse contexto torna-se imprescindvel ao professor o conhecimento sobre as TIC e sobre sua utilizao na construo de prticas pedaggicas inclusivas. Com certeza, inicialmente, esse tema causa impacto no cotidiano das escolas. Tal impacto pode ser explicado pela ausncia da discusso sobre o tema nos cursos de formao inicial de professores gerando insegurana nos profissionais que desconhecem os diferentes tipos de tecnologias existentes. Alm disso, poucos professores sabem como utilizar estes recursos no processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficincias, TGD ou altas habilidades/superdotao. Entretanto, na atual conjuntura educacional, a discusso sobre o uso das TIC comea a se expandir no meio acadmico e especificamente na Educao Especial. Pesquisas demonstram o uso sistemtico das TICno processo de ensino e de aprendizagem de escolares possibilitando o desenvolvimento das suas competncias de forma a superar barreiras de aprendizagem advindas de condies sociais, sensoriais, intelectuais, neurolgicas, motoras ou outras. As TIC tem a possibilidade de serem incorporadas no processo educacional como recursos didticos ou ferramentas que promovem o19


processo de ensino; como instrumento diferenciado de avaliao do aluno e como ferramenta de aprendizagem pois, com determinados programas de computador, por exemplo, o aluno pode no s obter informaes, mas tambm criar, relacionar, inferir, se expressar, em sntese, pode aprender. As TICpodem se constituir no prprio contedo curricular, estando vinculado o seu uso s diferentes disciplinas escolares, bem como podem ampliar as possibilidades de interao e comunicao entre os membros da comunidade escolar. Conforme apontam Alba e Snchez Hpola (1996), a aplicao do uso das TIC no processo educacional de alunos com deficincia pode ser analisada nos seguintes modelos: Utilizao das TIC para favorecer a realizao de atividades escolares cotidianas; Uso do computador como recurso didtico; Aplicao da informtica no momento do desenvolvimento de contedos curriculares; Recurso teraputico no tratamento das alteraes ou deficincias existentes. Sob o paradigma da incluso, que preconiza a convivncia na diversidade, particularmente no contexto escolar, imperiosa a necessidade de utilizao de recursos especficos, de estratgias diferenciadas de ensino e de condies de acessibilidade, que tem sido garantidas por meio de novas ferramentas tecnolgicas. Debates cientficos atuais na rea da educao especial apontam para a importncia das TIC aplicadas educao vir a compor a grade curricular dos cursos. Afinal, os professores que iro atuar nos servios especializados precisam conhecer, compreender e saber utilizar as TICde forma a promover aes pedaggicas inclusivas no interior das escolas brasileiras. Para tanto, preciso investir, conforme apontado anteriormente, em uma slida formao profissional que propicie a competncia necessria para o professor refletir, pesquisar e apresentar proposies sobre a prtica educativa e sobre novas possibilidades tericometodolgicas para, consistentemente, modificar a realidade. Afinal, o conhecimento sobre as TIC est previsto na Resoluo CNE/CP n 1, de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais20

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para o Curso de Graduao em Pedagogia (BRASIL, 2006). Em seu Art.5 consta que o egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:Relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos didticos-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas (BRASIL, 2006).

As aplicaes das TICpara a realizao de atividades traz uma srie de vantagens, tais como: a individualizao do ensino respeitando o ritmo e o tempo de realizao de atividade de cada aluno; a flexibilidade que viabiliza o uso de canais sensoriais distintos; a avaliao contnua e dinmica; a auto avaliao; a manuteno da mesma atividade/exerccio de acordo com as necessidades educacionais do aluno; o ajuste do nvel de complexidade da atividade; o desenvolvimento de hbitos e de disciplina para sua utilizao; a motivao, pois podem ser inseridos temas, cores, figuras, formas que atendem aos interesses dos alunos estimulando-os, de diferentes maneiras, a realizar as atividades propostas, entre outras. Com finalidade didtica, as TICpodem ser utilizadas para implementar o processo de adequao curricular. Segundo Gonzlez (2002), os recursos tecnolgicos so elementos de acesso ao currculo, fazem parte do conjunto de modificaes realizadas para o aluno alcanar os objetivos e contedos previstos no programa de ensino. Acrescente-se a esses fatores a possibilidade de interao proporcionada pela tecnologia. Gonzlez (2002, p.184-185) afirma que:Na concepo do ensino como processo de comunicao didtica e nos centrando na interao comunicativa, so evidentes a versatilidade e acessibilidade dos meios audiovisuais e informticos para a comunicao e interao social dos sujeitos com necessidades especiais. No se pode esquecer que, para muitas pessoas, esses recursos tcnicos e tecnolgicos e, em especial, os recursos tecnolgicos informticos, constitui a via de acesso ao mundo, interao social e comunicao ambiente. A utilizao das diferentes estratgias e recursos tecnolgicos permite atenuar as dificuldades que alguns sujeitos com necessidades educativas especiais tm no s durante o perodo de escolarizao, como em sua posterior incorporao ao mundo do trabalho.

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Todavia, a existncia dos recursos tecnolgicos na escola, bem como a ampliao do seu acesso, no garante o seu uso adequado por parte do docente que, muitas vezes, no tem competncia para utilizar tais ferramentas de ensino. Soma-se a isso o fato de que os prprios cursos de Pedagogia no contemplam em suas matrizes curriculares disciplinas que capacitem os futuros profissionais para usar as TIC. Assim, a promoo de condies para a reflexo acerca das TIC e de sua importncia para a formao do professor bem como para a troca de experincias e proposies que contemplem a apropriada utilizao dessas tecnologias em prol do desenvolvimento de prticas pedaggicas inclusivas torna-se imprescindvel. A nfase na discusso sobre o uso das TIC na escola, de modo geral e, em particular, na educao de pessoas com deficincias, TGD ou altas habilidades/superdotao, que constituem a demanda para o AEE, permite a desconstruo de idias equivocadas que perpassam a compreenso sobre essa temtica no ambiente escolar, alm de possibilitar o acesso, principalmente por parte de professores que atuam no sistema de ensino, quer seja no ensino regular, quer seja no AEE, a subsdios tericos e prticos que fomentam o conhecimento e o uso apropriado de diferentes recursos tecnolgicos presentes na escola, tais como: a televiso; o computador; a internet; as imagens; softwares; entre outros. Por fim, deve-se destacar que toda essa tecnologia disponvel representa meios e no um fim em si mesmo. Vale dizer que no o uso em si que se constitui na meta. A capacitao de professores no pode limitar-se ao aprendizado competente das ferramentas das teces. Ainda, precisam estar muito claras as metas a serem alcanadas com o uso desses recursos. Isto requer a necessidade de que esses professores compreendam efetivamente os princpios e propostas implicadas na educao inclusiva, construindo atitudes genuinamente acolhedoras das diferenas e favorveis incluso. RefernciasALBA, C.; SNCHES HPOLA, P. La utilizacin de los recursos tecnolgicos en los contextos educativos como respuesta a la diversidad. In: GALLEGO, D. J.; ALONSO, C. M.; CANTN, Y. (Coord.).Integracin curricular de los recursos tecnolgicos. Barcelona: Oikos-Tau, 1996. p. 351-374.22

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As tecnologias de informao e comunicaoem tempo de educao inclusiva

David RodriguesA Educao deve ser concebida para promover o triunfo da cooperao sobre a competio como destino natural do progresso humano (JOHN DEWEY).

1 Introduo desenvolvimento da Educao segundo uma perspectiva inclusiva , hoje em dia, um conceito internacional e mesmo mundial. No entanto, este conceito de Educao Inclusiva (EI), quando aplicado a pases com modelos diferentes e em diferentes estdios de desenvolvimento dos seus sistemas educativos, assume significados muito diferentes. Diferentes do mbito e no conceito. Quanto ao mbito h pases em que o termo EI se aplica incluso de alunos com condies de deficincia na escola regular. Noutros pases, no entanto, a EI tem um mbito muito mais alargado abrangendo servios que apoiam todos os alunos que em qualquer momento do seu percurso escolar experimentam dificuldades nas suas aprendizagens. O conceito de EI25

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tambm varivel. Existem conceitos em enfatizam a ligao comunidade, outros que realam a aprendizagem em conjunto e outros ainda que encaram a Incluso como uma rejeio do insucesso e do abandono escolar e promovendo a escola universal no discriminatria (WILSON, 2000). assim, quase inevitvel que se inicie um artigo que se refira Educao Inclusiva - EIclarificando o conceito a que nos queremos reportar. Apresentamos um conceito de EI publicado em Rodrigues (2007, p.35) comoum modelo educacional que promove a educao conjunta de todos os alunos, independentemente das suas capacidades ou estatuto socioeconmico. A EI tem por objectivo alterar as prticas tradicionais, removendo barreiras aprendizagem e valorizando as singularidades dos alunos.

Vamos referir-nos ao conceito que foi usado na Conferncia Internacional da UNESCO realizada em Genebra em 2008 (UNESCO, 2008). O conceito apoia-se em quatro linhas principais: 1. A Incluso um processo sempre inacabado de encontrar maneiras melhores de responder diversidade. Este aspecto reala o carcter evolutivo e permanente da promoo da Incluso. No h certamente escolas inclusivas mas to s escolas que se encontram mais prximas ou mais longe de tornarem escolas inclusivas. 2. A Incluso diz respeito identificao e remoo de barreiras. Na escola actual existem numerosas prticas, naturalizadas pelo seu uso frequentemente que podem criar barreiras aprendizagem. A funo da EI recolher e relacionar informao de fontes diversas para planear melhores prticas, estimular a criatividade e a resoluo de problemas de forma a eliminar barreiras aprendizagem. 3. A Incluso refere-se presena, participao e sucesso de todos os alunos. A EI no respeita s ao acesso (presena) mas promove a participao (obviamente activa) e o sucesso (resultados na perspectiva do currculo) de todos os alunos. Por vezes entende-se que a EI termina no acesso escolaridade; pelo contrrio a EI estende a sua aco at ao sucesso de todos os alunos. Dizer que o acesso responsabilidade do sistema e o

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sucesso responsabilidade pessoal dos alunos no , pois, um princpio inclusivo. 4. A Incluso implica uma nfase particular nos grupos de alunos que se encontram em risco de marginalizao, excluso ou insucesso. De notar a expresso nfase particular que demonstra que a EIvisa toda a comunidade escolar (alunos, professores, famlias, comunidade etc.) e no s os alunos com dificuldades. 2 Incluso e qualidade na educao O termo qualidade largamento usado em Educao. Parece to consensual que profusamente usado tanto pelo discurso poltico como pelos prprios professores e investigadores. Mas existem vrios olhares sobre a qualidade. Antes de mais, h um olhar diacrnico. Ao longo da histria da Educao, qualidade tem assumido diferentes conceitos e significados. O que se considerava qualidade h 30 anos atrs no certamente o que se considera hoje. Mais recentemente a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) tem sido considerado um factor de qualidade educativa. Pode existir tambm um olhar sincrnico. A qualidade pode ter significados diferentes em funo do locus geogrfico de que se fala e sobretudo em funo dos diferentes participantes no processo educativo. Ser que quando se fala de qualidade o termo quer dizer a mesma coisa para pais, alunos, gestores, professores ou polticos? Algumas aproximaes do conceito de qualidade aproximam a sua aferio do nvel de satisfao do cliente. Mas, em Educao, quem o cliente? Os pais? A sociedade? Os alunos? E se so tantos e vrios, podem eles ser igualmente satisfeitos com o mesmo servio? A diversidade dos contextos educativos to grande que parece difcil falar de qualidade em termos absolutos ou essenciais; teremos certamente que nos referir qualidade enquanto valor relativo resultante da interaco do processo educativo com diferentes condies do meio. A qualidade no , pois, um termo que tenha um valor normativo absoluto, por muito que os discursos polticos e institucionais paream27


no ter dvidas sobre isto. Os indicadores que se seleccionam (e os outros que se ignoram), as formas e os momentos em que se avalia a qualidade so decises polticas e, portanto, socialmente construdas em funo dos objectivos que se deseja alcanar num determinado contexto. A qualidade filia-se, assim, mais nas negociaes e relaes de poder do que num consenso inquestionvel e natural. Analisando os documentos produzidos por organizaes internacionais (nomeadamente as Naes Unidas e a UNESCO) bem como o impacto que tiveram nas legislaes nacionais de mltiplos pases, a Incluso deve ser considerada como um dos factores que actualmente se tem que valorizar em termos de aferio da qualidade de um sistema educativo. Sobre a relao entre Incluso e qualidade, Nvoa (2005,p. 220) afirma que [] preciso manter a tenso entre a qualidade e a equidade principalmente num perodo em que a situao econmica tende a valorizar a qualidade total em lugar da qualidade para todos. Realaramos a expresso Qualidade para todos. O certo que o termo qualidade tem sido mais associado a sistemas educacionais selectivos, competitivos e meritocrticos (para alguns) do que a sistemas mais universais e inclusivos (para todos). H pouco tempo, em Portugal, a reinstalao de exames nacionais no final de cada ciclo da escolaridade bsica e a consequente possibilidade de reprovao - foi saudada por alguns partidos polticos como uma importante medida em favor da qualidade da educao... 3 Qualidade e Educao Inclusiva Apesar de to polissmico, o conceito de qualidade mostra-se bem mais linear quando usado nos discursos polticos: uma qualidade que aferida sobretudo pelas (elevadas) competncias acadmicas que os alunos adquirem e aferida por processos comparativos transnacionais. Assim, nesta perspectiva, a incluso na escola regular de alunos com alguns tipos de problemas pode ser encarada como um contratempo para atingir esta qualidade atravs da excelncia acadmica. Para muitos profissionais e mesmo para o senso comum, quanto mais heterognea e mais diversa uma classe ou uma escola mais problemas28

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haver com o aproveitamento dos alunos e consequentemente menor ser a qualidade atingida. Os argumentos sobre esta posio so que se gasta demasiada energia em tentar conciliar as diversas singularidades dos alunos e que se perde tempo com alunos com dificuldades, tempo este que podia ser usado para fazer progredir os alunos sem dificuldades. Assim, classes mais homogneas teriam mais possibilidades de alcanar uma boa qualidade Mas... e se adoptarmos como parmetro de qualidade um gama alargada de saberes, competncias e atitudes, se usarmos um conceito lato de qualidade(s) em que esta(s) se reporte(m) a diferentes actores, diferentes capacidades, a diferentes objectivos de aprendizagem? Se tivermos esta viso abrangente, verificaremos que a posio descrita antes, apesar da sua aparente solidez, uma posio que s pode recrutar a seu favor a evidncia ilusria do senso comum (RODRIGUES; LIMA-RODRIGUES, 2011). Seno vejamos: A percepo da diferena contribui para a construo da identidade e tem, por isso, um papel determinante na aprendizagem. No se pode construir uma identidade seno num ambiente diverso. Nunca agradeceremos o suficiente aos outros por nos ajudarem a entender e a estruturar o que somos a partir da diferena que neles percebemos. Quando olhamos a qualidade no contexto do currculo global da escola (mesmo no sentido restrito de nvel acadmico) verificamos que no so sempre os mesmos alunos que tm dificuldades nas mesmas situaes. Todos tm, portanto, uma contribuio para a qualidade global da turma e da escola com os seus insucessos e os seus erros. Desta forma, a qualidade assumese mais no campo das heursticas de ensino e menos no campo dos resultados. Uma educao de qualidade, neste aspecto, ser a que capaz de dinamizar a aprendizagem em grupos de alunos que podem apresentar tanto dificuldades como proficincia, em diferentes momentos, matrias ou contextos. Fazer depender a aprendizagem da interaco directa e individual com o professor um modelo desactualizado de ensino e aprendizagem. Os materiais, os colegas, os documentos, o meio, a pesquisa, so contextos que devem ser accionados para potenciar a aprendizagem de todos. Grandes tericos da aprendizagem como Piaget, Vigotsky e Brunner, proporcionaram preciosas contribuies para conhecermos o quo indispensvel aprendizagem podem ser as mediaes,

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os materiais e os contextos. S possvel promover a aprendizagem de classes (naturalmente) heterogneas se for criado na sala de aula um ambiente de trabalho em que o aluno disponha de autonomia e de meios de aprendizagem e de ensino que no se resumam interaco directa com o professor. As dificuldades de alguns alunos podem ser usadas para encontrar estratgias de ensino para outros. Sabemos que o erro tem uma funo educacional importante se puder ser analisado, contextualizado e entendida a sua correco. conhecido o exemplo das pessoas que tm problemas, por exemplo, em matemtica e que finalmente superam as suas dificuldades quando a comeam a ensinar. Um ambiente de aprendizagem rico e diversificado proveitoso para quem ensina e para quem aprende. As tarefas de ensino e aprendizagem constituem uma verdadeira diviso de perspectivas at no seu sentido mais etimolgico de viso a dois - di-viso. Enfim, so as turmas heterogneas e complexas as que proporcionam experincias aos alunos para viver, negociar e progredir em sociedades que elas prprias so complexas e conflituais. (J imaginaram que sucesso desportivo teria uma equipa de futebol constituda pelos melhores onze jogadores do mundo mas... todos goleiros?) Defendemos que existe uma relao prxima entre EIe qualidade. No pode haver qualidade numa escola que, de tanto perseguir a homogeneidade, acabe por se afastar dos valores que deve ter como escola para todos os alunos da comunidade em que se insere. No pode haver incluso se a preocupao da escola for nivelar (normalizar) o ensino para o adequar ao inexistente aluno mdio. Uma educao que se reporte a uma tipologia de alunos e que recorra a um leque restrito de experincias de aprendizagem ir prejudicar por falta de qualidade e respostas alunos cujas motivaes, necessidades, capacidades e socializao os afastam do ritmo da maioria dos seus colegas (RODRIGUES, 2007). Precisamos de progredir no conhecimento dos factores que podem levar as escolas serem mais inclusivas e, desta forma, terem mais qualidade. Antes de mais recolhendo, sistematizando, aproveitando tudo o que a escola j capaz de fazer. Ainscow (2007) afirma que as escolas sabem mais do que o que usam e, assim, se todas as escolas tiverem

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condies para usarem tudo o que podem e sabem fazer, ir-se- verificar um enorme avano. Mas o que a escola sabe e tem no , certamente, suficiente para empreender este processo de inovao: fundamental que as escolas recebam apoio para serem capazes de assumir novos desafios. S quem se sente apoiado ousa fazer algo de diferente e de novo. Este apoio significa que a escola deve estar convicta de que dispe de meios humanos e materiais que lhe permita iniciar um processo de inovao. A EI, em muitos aspectos, no uma evoluo da escola integrativa mas, antes, uma ruptura com a escola tradicional (RODRIGUES, 2007). Por isso, preciso que as escolas que querem apostar em projectos inclusivos sejam (e se sintam) apoiadas para empreender projectos criativos, originais e de qualidade para os alunos. A escola tem que se tornar uma organizao mais coesa, mais confiante nos seus projectos e capaz de responder solidariamente aos desafios que se lhe deparam. Sem que a escola seja reforada com mais e melhores recursos humanos e materiais, a Incluso pode tornar-se numa retrica temporria e superficial. Claro que esta empresa no fcil: conseguir a qualidade para todos os alunos atravs da Incluso uma tarefa muito mais rdua do que construir uma aparente qualidade para alguns dos alunos, atravs do reforo de prticas uniformizadoras e complacentes com a excluso. A Incluso cmplice da(s) qualidade(s). No queremos uma Incluso que promova uma educao de saldo na escola: todos os alunos tm direito a serem estimulados ao nvel mximo das suas capacidades e apoiados nas suas dificuldades. O facto de todos os alunos terem pontos fortes e menos fortes certamente um dos lugares de encontro que a escola tem de explorar. Mas a diversidade deve ser encarada como uma exigncia de qualidade e no como um folclore para ingls ver. Talvez pudssemos desenvolver projectos educacionais subordinados ideia reconhecer mais qualidade diversidade e dar mais diversidade qualidade. 4 Portugal: um estudo de caso Uma das qualidades que actualmente reconhecida nos sistemas educativos , sem dvida em que medida os alunos, os professores e as31


escolas tm acesso s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Este acesso tem sido objecto de grandes investimentos por parte dos diferentes Governos. Estes investimentos no sero estranhos ao facto das TICdarem por si s uma aura de modernidade e de eficincia aos sistemas que as usam. Portugal constituiria um bom estudo de caso sobre esta relao entre TIC e Educao. Em 1986 foi lanado a nvel nacional um projecto de TIC para a Educao. Este projecto, designado Projecto Minerva (deusa grega do conhecimento) que teve a durao de sensivelmente oito anos e implicou centenas de escolas portuguesas. Aps a sua extino em 1994 outros projectos, ainda que com modelos diferentes o vieram substituir. Mais recentemente o governo implementou um programa de distribuio/utilizao de computadores pessoais para cada aluno chamado Magalhes (por analogia ao nome do navegador portugus de iniciou a primeira circum-navegao ao globo Ferno de Magalhes). Estes computadores pessoais so produzidos expressamente para a Educao e integram-se na arquitectura de equipamentos que so desenvolvidos noutros pases para propsitos idnticos. S no presente ano lectivo (2010/2011) estima-se que sero distribudos pelas escolas a preos dependentes das capacidades econmicas das famlias dos alunos (de gratis at 150 Euros) 250.000 computadores pessoais Magalhes. Este programa, juntamente com outros ambiciosos programas de equipamento das escolas com data-shows, quadros interactivos, rede wireless, etc., constitui vasto programa de equipamento das escolas portuguesas com o acesso e utilizao de TIC. Em relao aos alunos com deficincia foram criados 27 Centros de Avaliao e de Recursos de TIC que procuram assegurar por todo o pas a avaliao e equipamento das escolas com a tecnologia de Apoio que os alunos com NEE necessitam. Este processo ainda muito recente e existem muito poucos estudos sobre o seu efectivo impacto na Educao e na Educao Especial mas todo este processo tem sido apresentado pelo Governo como uma bandeira de evoluo e de modernidade do sistema educativo.

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5. As TIC na Educao: promessas e realidades A chegada das TIC Educao esteve quase sempre rodeada de alguns equvocos. Antes de mais pelo facto de se imaginar que a simples presena e utilizao das TICmodificaria sensivelmente a escola. interessante notar que os primeiros programas de uso escolas (chamados programas tutoriais) reproduziam o mais convencional que a escola podia apresentar: uma dinmica de pergunta-resposta em que o computador (emulando um professor) sempre sabia a inequvoca resposta que o aluno tinha que encontrar. Rapidamente se tornou claro que as tecnologias, por si s no constituam uma reforma educacional mas eram uma ferramenta que poderia ser usada ao servio de qualquer modelo de escola: desde a mais tradicional mais inovadora. Um segundo equvoco era que a utilizao das TIC pelos alunos podia ser tratada como um mero contedo curricular em que os alunos aprendiam a usar programas instrumentais (tais como os processadores de texto, as bases de dados, os programas de apresentao de dados, etc.). Ora tornou-se tambm evidente que, para que as tecnologias pudessem ser usadas e aproveitadas em todas as suas potencialidades, era necessrio que no s os alunos se familiarizassem com elas (e muitas vezes at melhor que muitos professores) mas que toda a comunidade escolar usasse as tecnologias de forma aberta e natural tal como se usariam equipamentos, bibliotecas ou outros recursos. Entender que as tecnologias eram algo que se devia ensinar aos alunos enquanto o resto da comunidade escolar permanecia num estado Pr-tecnolgico foi tambm um equvoco ligado utilizao das TIC na Educao. A introduo das TICna Educao um processo de reforma que, como todos os processos semelhantes, implica tempo, meios e a atuao numa multiplicidade de factores. Sem procurar dada a natureza do presente documento ser exaustivo em relao a s condies que podem ser decisivas para que a reforma das TIC seja bem sucedida na Educao, lembraramos o trabalho de Antonovsky (1987). Para este autor o sucesso dos processos de inovao

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depende de uma varivel que ele designou por sentido de coerncia. O sentido de coerncia ou confiana pode definir-se como a percepo de que: a) Os envolvimentos em que a pessoa actua so estruturados e previsveis, b) os processos desenvolvem-se em conformidade com a planificao feita, c) existem recursos para responder s solicitaes e d) as solicitaes so entendidas como desafios merecedores de energia, investimento e compromisso. So estas, segundo o autor, as caractersticas que um processo de inovao deve ter para poder ser bem sucedido. Olhando mais de perto para o processo de introduo das TIC em Educao e em Educao Especial entendemos a complexidade que este processo comporta: nem sempre os envolvimentos que usam as TICso estruturados e previsveis; os processos de TICusam muitas vezes metodologias em que o aleatrio e o imprevisto tm um papel determinante, os recursos so muitas vezes deficitrios, os programas de financiamento que os facultam frequentemente respondem tardiamente s solicitaes e, finalmente, encontra-se muitas vezes nos professores uma resistncia sua introduo por pensarem que as TIC so mais um trabalho ou a complicao no seu trabalho. Vemos assim que a introduo das TIC na Educao um processo complexo em que a sua fora motivacional e a sua aura de modernidade se confrontam com numerosos obstculos oriundos da forma habitual de funcionamento da escola. Talvez sejam estas algumas das razes que tm atrasado e dificultado que as TICse integrem harmoniosamente, naturalmente, na Educao/Educao Especial. No entanto as realidades aproximam-se mais que nunca das promessas e actualmente bvio que as TICtm um papel crescente e cada vez mais importante nas estratgias, nos ambientes, na informao e na dinmica das escolas. 6. As TIC e Incluso Situamos desta forma os parmetros de anlise das TICe da Incluso: de um lado uma tendncia generalizada para usar nos sistemas

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educativos a perspectiva da incluso enquanto modelo de qualidade da escola, por outro lado o imenso potencial das TIC para a Educao. Sero estes dois universos compatveis, susceptveis de se harmonizar? No evidente nem fcil por trs razes principais: As TICdesenvolveram-se em grande parte com base em modelos tutoriais. Quer isto dizer que as TICse apropriaram de algumas as competncias mais tradicionais do professor (ex: transmisso de um conhecimento fechado na dimenso e na profundidade). Encontramos ainda muito software e outras aplicaes que reproduzem este modelo. Ora este modelo no se adequa a uma organizao lectiva que tenha por objectivo a incluso dado que se evitam modelos transmissivos fazendo tornando o aluno um agente activo da sua prpria aprendizagem. Outra questo prende-se com o carcter individual que as TIC, sabendo-se que uma enorme percentagem de aplicaes so pensadas para um aluno individual sendo muito restritas as possibilidades de encorajamento de um trabalho de grupo. Ora a EIao valorizar a contribuio de cada aluno para a aprendizagem de todos, d uma particular ateno ao trabalho cooperativo, ao trabalho feito em grupo em que todos encontram uma rea de participao. Por fim, e em muitos pases, verifica-se que as TICso um factor adicional de desigualdade social. Tem sido repetidamente apontado por entidades internacionais (entre as quais a a Unio Europeia) os perigos da info-excluso, isto a forma como significativos grupos de alunos podem ser excludos ou ver a sua participao dificultada pelo causa do seu gnero, cultura ou meio socioeconmico de provenincia. A info-excluso pois um facto que, a no ser atalhado, pode ainda tornar mais difcil o processo de Incluso de todos os alunos numa comunidade escolar. No pois, bvio que as TIC sejam incondicionais aliadas da EI. Mas existe uma grande margem de conceitos e de modelos que, permitem pensar nas TIC como ferramentas que podem ou no ser usadas em EI. Florian (2010) chama a ateno exactamente para este facto ao dizer que as TICpodem ser usadas numa perspectiva de reforo de modelos tradicionais ou como reforo de modelos inclusivos. Esta autora, reala35


que se podem usar as TIC como um recursos adicional para alguns ou no quadro de uma resposta educativa para todos. Haveria assim necessidade de trs modificaes (op.cit.):1. Mudana de foco das diferenas dos aprendizes para a aprendizagem de todos (no mais recursos s para alguns), 2. Rejeio das crenas determinsticas sobre as aptides e da ideia que a presena de alguns bloquear o progresso de outros, e 3. formas de trabalho entre os alunos e entre estes e os professores que respeitem a dignidade dos alunos como membros plenos da sala de aula.

As TIC, semelhana de muitos outros recursos, um poderoso instrumento que precisa de ser interrogado, escrutinado e pensado para poder ser usado como um aliado da EI (RODRIGUES, 1999).. A vertiginosa evoluo das TICpermite hoje em dia dispor de meios que podem constituir uma enorme mais valia para o desenvolvimento de ambientes inclusivos nas escolas. Daria quatro exemplos: 1. A existncia em muitas escolas de modelos que incentivam a comunicao entre os alunos (ref. Intranet, facebook, plataformas de e-learning tipo Moodle, etc.), 2. a utilizao de quadros interactivos e meios informticos na apresentao das aulas, permitem que os alunos disponham apresentaes que podero usar em variados contextos (dentro e fora da sala de aula e da escola) 3. Os meios disponveis de armazenamento, acesso e troca de documentao (tipo Drop Box) proporcionam possibilidades acrescidas de colaborao entre os alunos mesmo em espaos e tempo no escolares. 4. O crescente acesso de alunos aos meios informticos e nomeadamente aos computadores e meios de comunicao (ref: telefones celulares com ligao Internet) permite a existncia de uma base de comunicao que pode ser usada para o desenvolvimento de ambientes inclusivos. muito interessante verificar que se tem criado nos mdia e no senso comum uma incompatibilidade entre as TICe a escola. Diz-se que os jovens recusam a escola para mergulhar no mundo das TIC. A este respeito evoco o estudo feito 3 anos sobre a gerao electrnica,36

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a e-generation (Cardoso; Espanha; Lapa, 2007). Este estudo investiga, entre outros aspectos, como os jovens que foram educados j no mundo das TIC estabelecem as suas interaces usando essas mesmas TIC. E as concluses so muito interessantes: 1. Cerca de 80% dos jovens internautas comunicam e pedem ajuda aos colegas em chats ou noutras formas de comunicao online e perto de um quarto contactam os professores; 2. Uma das principais utilizaes sociais da rede a interaco e comunicao, ainda que mediada, com os pares que os jovens conhecem da escola e de outros contextos; 3. As actividades mais populares na rede entre os jovens portugueses inquiridos so receber mensagens de correio electrnico, consultar bibliotecas, enciclopdias, dicionrios e atlas na rede ou procurar informao relacionada com os estudos; e 4. Para mais de 80% destes jovens verifica-se a clara preferncia em comunicar com pessoas que conhecem de outros locais e, em especial, da escola. Afinal a e-generation, isto , os jovens que hoje frequentam as nossas escolas esto receptivos e mesmo vidos de interaco uns com os outros! Mesmo quando usam as tecnologias, eles procuram grupos, colegas, professores e contactos de forma a fortalecer a sua interaco. 7 Sntese e recomendaes As TIC so, como sempre foram e certamente sero, uma ferramenta, um utenslio que poder ser usado a favor da Incluso mas tambm no sentido inverso a ela. Antes como agora continuam em aberto a possibilidade de opo da escola e do professor. Muitos professores sentem-se ultrapassados pelas TIC. Outros julgam que o movimento das TIC proveniente de fora da escola de tal forma inevitvel e impositivo que no h nada a fazer. A esse professores diramos que a opo sobre o que as TIC vai significar para os alunos e para a sua aprendizagem continua a ser um possibilidade e no uma inevitabilidade. Precisamos de professores que no se rendam face ao avano das TIC mas pelo contrrio pensem o que possvel de fazer de novo, de melhor, com os novos meios que so postos disposio da escola e dos alunos. Se um professor acha que est a ser ultrapassado pelas TIC ento ele precisa de ajuda urgente para que no se torne descartvel.

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Como sntese terminaramos com dez recomendaes que podero contribuir para re-conceptualizar o papel das TIC na EI: Antes de mais a escola e os professores devero conhecer e partir dos recursos e dos conhecimentos e das possibilidades concretas que podem ser mobilizadas (equipamentos, programas, [...]). Desenvolver dinmicas inclusivas na sala de aula e usar os recursos existentes das TIC para toda a classe. So as dinmicas inclusivas de aprendizagem que convidam as TIC para participar. Usar recursos TIC para toda a classe pode implicar uma valorizao ao nvel da incluso de alunos com NEE que tenham acesso a meios de Tecnologias de Apoio ou outras. Usar as competncias que os alunos tm para compartilhar com os outros de forma a estimular uma aprendizagem cooperativa e grupal. Com as TIC, como noutras reas aprender uma actividade relacional e cooperativa. Melhorar a comunicao/cooperao entre os professores sobre recursos pedaggicos ao nvel informtico e ao nvel da NET. Os professores precisam tambnm de trabalhar num ambiente inclusivo... Criar situaes em que as TIC sejam uma mais valia para a resoluo de problemas ou desenvolvimento de projectos. Criar projectos que tornem as TIC imprescindveis para a sua boa realizao. Criar situaes em que as TIC sejam usadas como formas de discusso (ex: listas de discusso) blogs, e outros recursos) que impliquem uma participao/interaco aberta de grupos de alunos. Incentivar os alunos a pesquisa de stios/ programas em que se possam desenvolver projectos de pesquisa. Isto implica que sejam fornecidas indicaes explcitas e acessveis sobre onde encontrar a informao e no um vago vo ver Internet!. Usar as TIC para alargar a comunicao com outros grupos de alunos e escolas. Criar comunidades virtuais e solidrias (ex: servios de pediatria de hospitais, comunicao com escolas de outros pases/lnguas) que dem sentido utilizao das TIC. Incentivar o planejamento colectivo dos professores. O campo das TICimplica conhecimentos muito dispares e quando se trabalha em grupo38

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quase sempre h algum que sabe onde, como e o qu diferente dos outros professores. As TIC em tempo de Educao Inclusiva so uma oportunidade para respeitar identidades e para criar ambientes de aprendizagem em cada aluno tenha a possibilidade de se sentir til e participativo. Precisamos assim de desenvolver um pensamento proactivo sobre as TIC; isto , no pensar nas TIC como um tsunami que tudo arrasa no seu caminho mas antes como um frtil e criativo curso de gua que, conforme a forma como o dirigirmos, poder irrigar e ajudar a florescer a Educao do sculo XXI numa perspectiva de dignificao e construo de oportunidades de igualdade para todos os alunos. RefernciasAINSCOW, M. Prefcio: a viragem inclusiva. In: LIMA-RODRIGUES, L. et al. Percursos de educao inclusiva em Portugal: dez estudos de caso. Cruz Quebrada: Forum de Estudos de Educao Inclusiva, Faculdade de Motricidade Humana, 2007. p. 13-19. ANTONOVSKY, A. Unraveling the mystery of health: how people manage stress and stay well. San Francisco: Jossey-Bass, 1987. CARDOSO, G.; ESPANHA, R.; LAPA, T. E-Generation: os usos de Media pelas crianas e jovens em Portugal. Lisboa: CIES-ISCTE, 2007. FLORIAN, L. Incluso e necessidades especiais: o que significa ser professor de educao especial na era da incluso. Educao Inclusiva, Portugal, v. 1, n. 1, p. 8-14, dez. 2010. NVOA, A. Les tats de la politique dans lespace europen de lducation. In: LAWN, M.; NVOA, A. (Coord.). LEurope rinvente: regards critiques sur lespace europen de lducation. Paris: LHarmattan, 2005. p. 197-224. RODRIGUES, D. Desenvolver a educao inclusiva: dimenses do desenvolvimento profissional. In: ___. (Org.). Investigao em educao inclusiva. Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana, 2007. v. 2. p. ??-??. ______. Tecnologias da informao e comunicao e necessidades especiais: o lado do problema e o lado da soluo. Revista de Educao Especial e Reabilitao, Cidade, v. 5, n. 3, p. 57-68, 1999. RODRIGUES, D.; LIMA-RODRIGUES, L. Formao de professores e incluso: como se reformam os reformadores? Educar em Revista, Curitiba, n. 41, p. 41-60, jul./set. 2011. RODRIGUES, D.; NOGUEIRA, J. Educao especial e inclusiva em Portugal: fatos e opes, Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia, v. 17, n. 1, p. 3-20, jan./abr. 2011. UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFICAND CULTURAL ORGANIZATION (UNESCO). Conclusions and Recommendations of the 48th session of

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the International Conference on Education. Geneva, 2008. Disponvel em: . Acesso em: 14 fev. 2010. WILSON, J. Doing justice to Inclusion. European Journal of Special Needs Education, London, v. 15, n. 3, p. 297-304, 2000.

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Aprendizaje colaborativo en red: una nueva estrategia para el uso de la ticen una escuela inclusiva

Eladio Sebastin Heredero

Desarrollo o cabe duda ya que las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, implican un cambio en las formas de ensear y aprender y en consecuencia la necesidad de replantearnos muchos aspectos de la prctica docente. En la escuela inclusiva, o escuela donde caben todos, uno de los objetivos prioritarios es reemplazar la estructura burocrtica profesional de la escuela por el modelo de organizaciones de aprendizaje. Se trata de un escuela que debera rechazar los programas tradicionales, basados en trabajos igual para todos e individuales, y propugna la colaboracin entre profesionales y el trabajo en equipo y colaborativo. Gracias a las TICe Internet, el concepto trabajar juntos cobra nuevo significado porque es posible trabajar varios alumnos41

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simultneamente dentro del mismo centro o aula apenas con una red y con una conexin de internet, o con una escuela situada a miles de kilmetros a travs del correo electrnico, de la videoconferencia o incluso de un simple chat. Adems de las nuevas posibilidades de comunicacin, las TIC proporcionan nuevas formas de sustentar y fomentar el trabajo en colaboracin por la capacidad de stas para acceder y tratar la informacin. Las TIC son herramientas potentes en cuanto a la posible informacin que ofrecen y con relacin a la capacidad de accin y de actuacin que ejercen sobre los alumnos, pero hay que ver de que formas se aborda en el aula. Una de las grandes ventajas es que la tcnica presenta la posibilidad de la interactividad como fuente comunicativa entre individuos y en las maneras de procesar la informacin. En esta nueva sociedad de la informacin y del conocimiento en la que vivimos, es fundamental que todas las personas que la integran, independientemente de su edad o capacidades fsicas o psquicas, tengan acceso a las mismas oportunidades. Ms all de generar nuevas barreras, las TIC han de servir como herramienta de integracin para las personas con discapacidad. Esto implica que se hace necesario y urgente poner en marcha mecanismos de concienciacin referente a las posibilidades de las TIC y de la importancia de la formacin e investigacin en este campo, y nosotros como docentes actualizarnos en este campo. Parece evidente que, con el objetivo de mejorar nuestra prctica educativa, se debe superar el nivel de las declaraciones de expertos, y centrarnos en la reflexin y la evaluacin de nuestra tarea diaria las que mejor podrn contribuir a aumentar y mejorar nuestras competencias en este campo. Debemos pues, modificar la forma de ensear y de aprender generando espacios propicios para el aprendizaje cooperativo. Y en este sentido, es en el que deberamos aprovechar las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. El aprendizaje colaborativo en red incorpora las posibilidades de las TIC, y en concreto Internet, al modelo de escuela inclusiva vigente hoy en da. En el aprendizaje colaborativo en red los estudiantes trabajan juntos a travs de los ordenadores para conseguir un objetivo comn. En este tipo de modelo pedaggico sustentando por las TIC pueden participar

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no slo los alumnos que pertenecen a una nica aula sino que pueden participar alumnos que pertenecen a un mismo nivel educativo pero que se encuentran repartidos en diferentes aulas o incluso pueden participar alumnos que pertenecen a un mismo nivel educativo pero que pertenecen a diferentes centros educativos de cualquier parte del mundo. Los estudiantes a travs de la interaccin con estudiantes virtuales intercambian informacin, negocian el significado y resuelven problemas hasta llegar a la creacin del conocimiento compartido que puede reflejarse en la elaboracin de un producto final seguramente ms elaborado y rico. Estas ideas estn sustentadas en las teoras de los Neo-piagetanos y su escuela de Ginebra en la que se remarca la importancia del grupo para el aprendizaje y en la que se indica que el trabajo colectivo es superior al individual para el desarrollo cognitivo ya que genera con facilidad conflictos socio-cognitivos. Este conflicto socio-cognitivo provoca un desequilibro entre el esquema disponible que se ha activado y el propio conocimiento, esto genera un desequilibrio que dar lugar a una serie de regulaciones como sustitucin, ampliacin, diferenciacin que volver a dar un nuevo equilibrio. As la interaccin entre iguales es un medio para el desequilibrio. Desde la perspectiva, y segn los planteamientos de Vygotsky (1979), del paradigma sociocultural, cualquier tipo de aprendizaje se fundamenta y surge de la interaccin social a travs de elementos mediadores. Y es en este punto, nos dice Caracena (1979) (donde el ordenador entendido como ventana al espacio social virtual es el elemento mediador, como lo ha sido el lenguaje desde el principio de la humanidad. La apropiacin de los elementos mediadores es fundamental para caracterizar los resultados del aprendizaje y es sobre este nuevo paradigma sobre el que, desde nuestro punto de vista, hemos de construir un modelo de formacin que responda a las necesidades educativas de la sociedad actual. Las reformas educativas dimanantes de los modelos inclusivos han supuesto el reconocimiento del derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en un centro ordinario, confirmando las prcticas integradoras iniciadas ya unos aos antes. La presencia de este alumnado en los centros debe comportar importantes cambios organizativos, metodolgicos, y curriculares, as como

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una demanda insistente de recursos materiales, personales y de formacin; a veces, tambin, ha provocado resistencias, discrepancias entre las distintas personas o instancias implicadas y algn que otro contratiempo. Pero lo que es evidente y claro es que necesita usar de todos los medios y recursos disponibles para garantizar una respuesta educativa adecuada y personalizada, est estudiado que el orden en uso de las tecnologas y el mayor impacto en personas con discapacidad, son de mayor a menor por orden de valoracin: el telfono mvil, Internet y los ordenadores y elementos perifricos. Est demostrado que las prcticas de trabajo cooperativo y colaborativo han tenido siempre una respuesta acorde con las necesidades planteadas por los modelos ms progresistas de enseanza y acorde con las teoras constructivistas del aprendizaje. Cuando ya hablamos de alumnos deficientes o con necesidades educativas especiales esto adquiere singular relevancia. Aunque no parece existir una definicin totalmente compartida entre los profesionales sobre lo que debe entenderse por educacin inclusiva o escuela inclusiva, puede afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso acadmico y personal. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por un comportamiento basado en la cooperacin, esto es, una estructura cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones1, lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en la interaccin alumno-alumno, alumnoprofesor, profesor-profesor y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeos grupos. Una escuela que quiera desarrollar un trabajo cooperativo, necesita no slo considerar la estructura de la clase, sino disponer adems de los materiales didcticos necesarios para el trabajo grupal. La aplicacin de las TIC est creando una fuente de barreras, dado que muchos de nuestros alumnos con necesidades educativas especiales no son capaces de acceder a esas tecnologas. Esta idea, en el caso de las personas con discapacidad, se hace1

Cf. Daz-Aguado (2007)

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preocupante, pudiendo llegar a crear exclusin digital, para ello el trabajo en grupo y forma cooperativa puede ser un efectivo recurso que puede ayudar a la efectiva inclusin de todo el alumnado en el aula.

Por otra parte, tambin, se hace necesario que exista correspondencia entre la estructura de la clase, los objetivos y las demandas tanto a nivel de las habilidades como a nivel cognitivo. Para ello es necesario que los equipos de trabajo logren planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y solucionar de manera conjunta los problemas que se vayan presentando progresivamente. Cuando proponemos trabajo en grupo permitimos que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que tengan mayor voluntad, consiguiendo crear ms y cansndose menos... ya que los esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran ms fuerza, esto nos ayuda en la atencin de alumnos con necesidades educativas y, por tanto, forma parte de las estrategias de la escuela inclusiva. Prez-Mateo Subir y Guitert Catass (2007), sealan adems la importancia de su dimensin social. Aunque hay que ser conscientes de que lo realmente importante es desarrollar actividades y proyectos de aprendizaje en realidad virtual en los que la colaboracin entre estudiantes se facilita por el hecho de compartir, no ya el mismo computador, sino el mismo ambiente colaborativo de trabajo y los recursos disponibles en l. Ya desde 1995 uno de los ejes de los proyectos de la UNESCO para desarrollar la escuela inclusiva era el trabajo colaborativo entre el profesorado. La necesidad de ensayar formas de colaboracin entre el profesorado que trabaja con este alumnado hace imprescindible: Una intervencin conjunta de dos profesores en el aula La planificacin conjunta de las unidades de programacin El incremento de la ayuda mutua La mejora de la conciencia de equipo docente La promocin de la autoestima, a partir de la colaboracin.

En las comunidades escolares, los resultados que podemos conseguir con el trabajo colaborativo de forma continuada son:45


a) Por parte de los alumnos implicados: Los alumnos aprenden ms y mejor. Los alumnos desarrollan habilidades de trabajo en grupo o trabajo cooperativo y aprenden a valorar la importancia de la colaboracin de todos para realizar una serie de tareas. Desarrollan un proyecto comn con otros alumnos de su propia comunidad escolar o de fuera de ella. Mejoran en el uso de las TICcomo herramienta de aprendizaje y aprenden la importancia de utilizar estas herramientas de manera crtica y responsable. Desarrollan trabajos en los que la informacin ha sido analizada y discutida en grupo y cuya elaboracin resulta del trabajo consensuado en equipo. Aprenden a publicar material en Internet. Comparten, analizan y discuten el trabajo realizado con sus compaeros de proyecto a travs del e-mail, chat o foro desarrollando habilidades comunicativas. Pueden hacer nuevos amigos fuera de los lmites de sus comunidades escolares. b) Por parte de los profesores implicados: Los profesores experimentan con nuevos mtodos de enseanzaaprendizaje y utilizan las tecnologas para poner en prctica metodologas innovadoras y dar respuesta a la diversidad del alumnado2. Los profesores actan como guas en el trabajo en equipo del alumnado. Mantienen un clima de trabajo cooperativo basado en la comunicacin y coordinacin constantes entre ellos para poder llevar a cabo los objetivos del proyecto.

2 Podra ser interesante profundizar sobre el tema de la formacin del profesorado en este tema como nos indica Caracena, (2008) La identidad virtual y el trabajo colaborativo en red como bases para el cambio de paradigma en la formacin permanente del profesorado. Disponvel em: .Acesso em: 15 jan. 2010.

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Desarrollan habilidades de trabajo en equipo y mejoran en el uso de las TIC como herramienta de comunicacin y como herramienta en los procesos de enseanza-aprendizaje. Crean un marco de trabajo cooperativo compartiendo y analizando ideas para mejorar su labor educativa. Valoran la importancia de una enseanza interdisciplinar en un panorama educativo cambiante. Una de las variables para poder llegar a desarrollar metodologas colaborativas en el aprendizaje es proporcionar un amplio uso de las TICen el aula con un criterio preestablecido para que los recursos digitales sean un medio serio de adquisicin de conocimiento a la vez que potencien la motivacin y el rendimiento de TODOS los alumnos. Las TIC y los entornos web nos pueden ayudar en la gestin de los cambios metodolgicos y estructurales ya que actualmente existen muchos servicios que dejan de ser aplicaciones encerradas en el ordenador personal para estar disponibles y ser usados va web desde cualquier lugar. Por otro lado no podemos dejar de pensar en las mltiples ventajas que tiene el uso de las TIC en el aula y que se hacen extensibles al alumnado con necesidades educativas especiales. La mayora de los autores3 que han investigado sobre este tema coinciden en estos cinco aspectos: Facilitan el tratamiento de la informacin Mejoran la autonoma de los alumnos Optimizan el trabajo individual Motivan el trabajo en grupo y colaborativo Abren el aula a nuevas experiencias y al mundo

No obstante, llegados a este punto, no viene mal recordar el famoso Declogo de rea (2007) sobre uso didctico de las TIC en el aula 1. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnolgico.

3 Cf. Bosco. Schooling and Learning in an Information Society. In: U.S. C Congress, Oficce of Technology Assesment, Education and Technology: Future Visions, OTA-BP-EHR-169. Washington, DC: U.S. Government Printing Offie, Set. 1995.

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2. Las TICno tienen efectos mgicos sobre el aprendizaje, ni generan automticamente innovacin educativa (ni se es mejor o peor profesor, ni los alumnos aumentan motivacin, inters, rendimiento...). 3. Es el mtodo o estrategia didctica, junto con las actividades planificadas, las que promueven un tipo u otro de aprendizaje (recepcin,. descubrimiento...). 4. Los alumnos deben hacer cosas con la tecnologa. 5. Las TIC deben usarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje acadmico de las distintas materias curriculares, como para la adquisicin y desarrollo de competencias especficas en TIC. 6. Las TIC pueden usar tanto para la bsqueda, consulta y elaboracin de informacin como para relacionarse y comunicarse con otras personas (tareas intelectuales y sociales). 7. Las TIC se deben utilizar tanto para el trabajo individual como para el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos (tanto presencial como virtualmente). 8. Cuando se planifica una leccin, proyecto o actividad con TIC debe explicitarse tanto el objetivo y contenido del aprendizaje curricular como el tipo de competencia o habilidad tecnolgica que promueve. 9. Evitar la improvisacin en el aula de informtica. Planificar: tareas, agrupamientos, proceso de trabajo, tiempos. 10.El uso de las TICno debe planificarse como una accin paralela al proceso de enseanza habitual; se debe integrar Precisamente en el uso de estos recursos TICencontramos formas avanzadas para que los profesores o alumnos interacten con una aplicacin informtica o pgina web de aspecto sencillo y simple que ofrecen funciones y nuevas posibilidades tiles, y lo que es ms importante no siempre se necesitan cdigos estructurados de comunicacin basados en la lectura y escritura. Adems la informacin de estos nuevos entornos web puede ser generada, publicada y compartida por los propios usuarios que participan en el proceso de enseanza-aprendizaje y as pueden escribir weblogs, tomar fotos o grabar vdeos, siendo los datos y la informacin lo ms

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importante porque existen nuevas posibilidades de compartirlo, etiquetarlo y encontrarlo. Aunque parezca una obviedad debemos pararnos a pensar que como todo proceso educativo necesitamos de una planificacin del uso y desarrollo es trabajos colaborativos en red4 en tres fases: 1. Planificacin de los aprendizajes: conocimientos de programacin, incorporacin de contenidos y planificacin de estrategias y mtodos para su puesta en marcha. 2. Seguimiento: desarrollo de estrategias de supervisin y revisin de las actividades planificadas. 3. Evaluacin de los aprendizajes: estrategias de evaluacin y diseo de propuestas de cambio y mejora del proceso. Un claro ejemplo para trabajar son las plataformas de trabajo colaborativo, que cuentan con herramientas de comunicacin integradas como el chat, el correo electrnico, el foro, el tabln de anuncios o el calendario de actividades. As, tanto el profesor como el alumno pueden disponer de sus propios escenarios de trabajo, lo cual supone el acceso a pginas, portales, weblogs, wikis, etc.., con contenidos y actividades didcticas. A travs de la plataforma, el docente puede gestionar el proceso de enseanza con autonoma planteando y personalizando la sesin de clase dentro del entorno digital como l estime conveniente. Los estudiantes pueden administrar el acceso a los materiales didcticos o estar en permanente contacto con los miembros de su grupo. Esta va permite la interaccin entre los alumnos y su profesor y sale de los lmites que el tiempo y el espacio imponen en actividades realizadas en un aula tradicional. La propia actividad, el contacto y el intercambio se extienden ms all del aula fsica mediante anuncios, avisos, propuestas, materiales, consultas y respuestas online. Las plataformas de comunicacin permiten a los miembros de una comunidad escolar establecer el uso de las herramientas de comunicacin que mejor se adapten a sus necesidades.4

Gonzlez Soto et al. (1996) hacen otras propuestas interesantes sobre como trabajar en el aula que pueden complementar de forma genrica esta propuesta.

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Estas plataformas de comunicacin tienen tres elementos en comn: 1. La participacin de los individuos de forma activa es la razn de la existencia de muchos nuevos servicios. 2. El poder de compartir frente a los entornos cerrados y la informtica individual, compartir informacin en cualquier formato redunda en beneficios para todos. 3. La comunicacin, es decir, transmitir informacin en cualquier formato, a nivel personal o colectivo de forma simple y fcil. Se puede definir a las plataformas de comunicacin como un software social en el sentido de que son una herramienta para aumentar las capacidades sociales y de colaboracin humanas, un medio para facilitar las conexiones sociales y el intercambio de informacin y una ecologa que permite un sistema de personas, prcticas, valores y tecnologas en un ambiente local particular (MEJIAS, 2006). En este sentido, las plataformas cuentan con herramientas de comunicacin integradas como el chat, el correo electrnico (con una lista de distribucin), el foro, el tabln de anuncios o el calendario de actividades. As, tanto el profesor como el alumno pueden disponer de sus propios escenarios de trabajo, lo cual supone el acceso a pginas, portales, weblogs, wikis, etc., con contenidos y actividades didcticas que pueden estar elaboradas por instituciones o por los propios profesores y que estn puestas a disposicin de la comunidad docente para su uso, sin limitaciones, sin problemas de derechos de autor y con gran facilidad para la reedicin y adaptacin a las necesidades didcticas de cada uno. A travs de la plataforma, el docente de una escuela inclusiva puede gestionar el proceso de enseanza con autonoma planteando y personalizando la sesin de clase dentro del entorno digital como l estime conveniente. Si incluimos aqu el tema de cmo se produce el tratamiento de la diversidad, no cabe duda de que los materiales didcticos interactivos, en soporte fsico u on-line, individualizan el trabajo de los alumnos ya que el ordenador puede adaptarse a sus conocimientos previos y a su ritmo de trabajo. Resultan muy tiles para realizar actividades complementarias y de recuperacin en las que los estudiantes pueden autocontrolar su trabajo.50

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Los estudiantes pueden administrar el acceso a los materiales didcticos o estar en permanente contacto con los miembros de su grupo. Es

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