as quatro habilidades comunicativas: uma abordagem aplicada ao entendimento do processo de...

FACULDADE SÃO MIGUEL CURSO DE LICENCIATURA PLENA PORTUGUÊS/ INGLÊS

E RESPECTIVAS LITERATURAS

JAMERSON JOSE MARTINS

AS QUATRO HABILIDADES COMUNICATIVAS: UMA ABORDAGEM APLICADA AO ENTENDIMENTO DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA

PORTUGUESA MATERNA

RECIFE 2014



PORTUGUESA MATERNA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Letras, da Faculdade São Miguel, como requisito parcial para obtenção do grau de licenciado em Letras com habilitação em língua portuguesa e inglesa.

Orientador Professor Ronaldo Cordeiro

RECIFE 2014



PORTUGUESA MATERNA

Trabalho Julgado adequado e aprovado com conceito ( A )

em 11/12/2014

BANCA EXAMINADORA

Professora Daniele Veras Faculdade São Miguel

Dedico à Deus que foi o mentor de tudo

isso, dando-me forças, sabedoria e

persistência em cada segundo, pois sem

seu total apoio me seria impossível

conseguir, a minha família, em especial à

Josefa Joaquina da conceição minha

especial mãe que esteve comigo nos

momentos mais difíceis dessa caminhada,

minha irmã Dulcilene Conceição que em

muito contribuiu para esta conquista, e à

meu irmão Josenildo Luiz que foi mais

que um irmão, foi um amigo, e (in

memoriam) à Walmir Anselmo Cardoso

que foi mais que um cunhado, foi um

irmão que ensinou-me o que é ser um

verdadeiro amigo, e às minhas amigas

Patrícia Ferraz e Andréia Muniz que não

apenas ajudaram-me com carinho,

atenção e dedicação nessa etapa tão

importante da minha vida, mas também

que me proporcionaram momentos de

amor, carinho e aprendizado para toda a

vida.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por dar-me paciência, paz, saúde e conhecimento quando me

faltaram, também a minha família por ajudar-me de forma tão decisiva, sendo pacientes

e estendendo-me suas mãos quando precisei, principalmente minha mãe que com sua

simplicidade e persistência, muito contribuiu para o alcance desse objetivo, aos meus

professores por compartilhar de seu conhecimento, em especial à Ronaldo Cordeiro por

sua importante contribuição nesse trabalho e ter auxiliado-me nas minhas dificuldades,

aos meus amigos de turma, em especial a Patricia Ferraz, Andreia Muniz e Catarino

Santos por estarem comigo nos momentos mais adversos, por entenderem-me e terem

paciência e compreensão comigo, minhas limitações, e por me ajudarem a entender o

sentido do que é uma amizade, e a todos que de alguma forma contribuíram com esse

logro em minha vida.

A mente que se abre a uma nova idéia, jamais voltará ao seu tamanho original.

Albert Einstein

RESUMO

Nesse presente trabalho de conclusão de curso, abordaremos como ocorre o processo de desenvolvimento no bebê e posteriormente nas crianças nos primeiros anos de vida nas quatro habilidades comunicativas na língua materna, tendo como objetivo geral mostrar os fatores que ocorrem desde os primeiros momentos de vida do bebê, até seus primeiros anos de vida no âmbito escolar, e tendo como objetivos específicos analisar como ocorre o processo de aquisição das habilidades naturais, ou seja, as adquiridas, e o desenvolvimento das habilidades não naturais, assim sendo, as desenvolvidas e o papel do docente no processo de aprendizado da criança, buscando entender como se dá e acontece a aquisição e desenvolvimento linguístico em língua portuguesa materna. O método utilizado através desse trabalho por meio de pesquisas bibliográficas, onde foram consultados livros, revistas, estudos e trabalhos de outros autores sobre temas referentes às habilidades linguísticas. Com isso mostraremos os processos que ocorrem na aquisição e desenvolvimento da língua materna visando contribuir com o desenvolvimento do entendimento de práticas úteis e eficazes para intervir e auxiliar de forma pedagógica no estudo coerente e conciso das habilidades linguísticas.

Palavras-chave: Aprendizagem. Linguística. Técnicas.

ABSTRACT

In the present work we will discuss how the process of development in the baby and later in children in the first years of life in the four communicative skills in the mother tongue, having as general objective showing factors that occur from the first moment of the baby’ life, until his first years of life in the school, and having its specific objectives discussing how the process of acquisition of natural abilities, are acquired, and the development of non natural skills, therefore, the development and the role of the teacher in the process of teaching the child, in an attempt to understand what is happening and the acquisition and development of their maternal Portuguese language . The method used in this work by means of researches, consulted books, digital journals, studies and other authors on the topic relating to language skills. With this we will show the processes that occurs in the acquisition and development of the mother tongue aiming to contribute to the development of the understanding of useful and effective practices to intervene and help the pedagogical study become coherent and concise of the language skills. Keywords: Learning. Linguistic. Techniques.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................................09 Capítulo 1:SÍNTESE SOBRE AS HABILIDADES COMUNICATIVAS EM LÍNGUA MATERNA ...............................................................................................................11 Capítulo 2: AS HABILIDADES NATURAIS............................................................12 2.1 Ouvir ..................................................................................................................12 2.2 A escola e seu auxílio no desenvolvimento do ouvir..........................................13 2.3 O auxílio docente na habilidade de ouvir ..........................................................16 2.4 Falar ..................................................................................................................17 2.5 Forma ................................................................................................................20 2.6 Conteúdo ...........................................................................................................20 2.7 Uso ....................................................................................................................21 Capítulo 3: AS HABILIDADES ADQUIRIDAS ......................................................23 3.1 Ler .....................................................................................................................23 3.2 Maneiras de trabalhar com a habilidade da leitura ...........................................25 3.3 A função do professor no processo de desenvolvimento da habilidade de leitura ......................................................................................................................26 3.4 A pluralidade de leituras ...................................................................................31 3.5 Escrever ...........................................................................................................32 3.6 Compreensão literal..........................................................................................33 3.7 Compreensão inferencial .................................................................................34 3.8 Atividades usadas na habilidade escrita ..........................................................35 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................38 REFERÊNCIAS.......................................................................................................40 ANEXOS..................................................................................................................43

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INTRODUÇÃO

Desde os primeiros dias de nascimento, o bebê inicia sua participação mais passiva

que ativamente no meio social, devido aos constantes cuidados dos seus pais, pouco

interage com a sociedade já que ainda carece de capacidade para se comunicar e

interagir com propriedade.

Com o decorrer dos dias, o bebê começa a entender as primeiras palavrinhas, que uma

a uma vão trazendo-lhe sentido para sua nova realidade pós-nascimento, é quando ele

começa, naturalmente, a adquirir a língua, já que ao ouvir seus pais, o bebê passa a

registrar em sua memória, não apenas seus primeiros vocábulos, mas também as

primeiras impressões das suas vivências sociais.

Nesse processo o bebê naturalmente começa não apenas a entender as primeiras

frases, mais também começa a pronunciá-las, iniciando por sequências simples que

lentamente vão se complexando, fazendo com que o bebê passe a interpretar o mundo

através de frases com sentido e não apenas com gemidos e gestos como antes.

Assim percebemos que o ouvir e o falar são habilidades comunicativas que a criança

naturalmente desenvolve através da interação social principalmente com seus pais que

são os mais próximos nessa fase de vida, e que ocorre continuamente nos seus

primeiros meses, até seus primeiros anos de vida.

Nos primeiros anos de vida, quando a criança vai ser introduzida no âmbito escolar, o

ouvir e o falar já estão naturalmente desenvolvidos, com isso a escola que é um agente

auxiliador no desenvolvimento das competências das crianças, não tem função direta

no aprendizado das habilidades do ouvir e falar, pois, essas, como já foram dito, se

desenvolvem naturalmente, assim os docentes apenas usarão métodos lúdicos para

que essas capacidades sejam aperfeiçoadas, como apresentar novo vocabulário por

exemplo.

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Ainda nos seus primeiros anos na escola, as crianças iniciam o processo de

desenvolvimento das habilidades de escrita e leitura, habilidades essas que não se

desenvolvem naturalmente, e necessitam de apoio dos docentes para serem

desenvolvidas. Assim, percebemos que a língua é compreendida como instrumento de

comunicação e o ensino se centra no ato de falar, e a aprendizagem enfatiza funções

comunicativas dentro de quatro habilidades: ler, escrever, ouvir e falar (MARÍN;

LOBATO, 1988, p.32).

A escola como agente ajudante no processo de desenvolvimento da leitura e escrita

das crianças, através do suporte dos docentes que atuarão nesse processo como

facilitadores do conhecimento, ajudando as crianças a compreender e como funcionam

os usos da escrita e da leitura,

Poderá dar suporte e guiar as crianças no desenvolvimento de suas habilidades

comunicativas, salvo as que já tenham sido desenvolvidas naturalmente (falar e ouvir),

pois nessas os professores apenas tirarão possíveis dúvidas que possam surgir sobre

sons e palavras ainda não conhecidas pelas crianças.

Através desse caminho adentramos numa síntese dos processos que ocorrem desde

os primeiros meses de vida do bebê, até seus primeiros anos de vida escolar no

desenvolvimento das habilidades comunicativas de língua portuguesa materna.

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1. SÍNTESE SOBRE AS HABILIDADES COMUNICATIVAS EM LÍNGUA MATERNA

Essas habilidades são desenvolvidas através das fases de vida que a criança irá

passar, já que através da interação social começa a utilizar suas primeiras palavras e

entender os primeiros sons, assim recebendo posterior suporte para aprimorá-las, pois

algumas delas não se desenvolvem espontaneamente (ler e escrever) e necessitam

desde os primeiros anos de suporte especializado para que haja seu desenvolvimento.

No entanto, de acordo com Fernández e Kanashiro (2006, p.40), entendemos que o

enfoque comunicativo dá margens para ampliar a mera comunicação.

Assim sendo, vemos que a integração das habilidades comunicativas envolve vários

aspectos sejam eles culturais ou sociais, pois usar a língua não é apenas reproduzir

sons diversos, mas interagir, e como afirma Dacanal (1987, p.25), a língua é

essencialmente um fenômeno social e político. Percebemos que no processo de

desenvolvimento da língua materna, vive-se uma inter-relação contínua, pois esse

processo coopera para que a aquisição e desenvolvimento da língua materna ocorram.

Vemos desse modo, “o objetivo principal de tal proposta é a aquisição por parte do

aluno da capacidade de usar a língua para se comunicar de forma efetiva.” (ABADIA,

2004, p. 690). Paulatinamente esse processo ocorre desde os primeiros anos de vida

do bebê, até sua maturação infantil.

Assim notamos que embora as habilidades se interrelacionem, o tempo e a maneira

nas quais ocorre o processo é claramente diferente, pois duas delas se desenvolvem

naturalmente através da interação do bebê com seus pais, sendo elas as naturais, e as

outras duas são adquiridas através da interação com a escola, ou seja, com o suporte

escolar por parte dos docentes como podemos ver adiante.

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2. AS HABILIDADES NATURAIS

2.1 Ouvir

O bebê desenvolve essa capacidade espontânea e naturalmente desde os seus

primeiros meses de vida, onde através da interação com a sociedade, pais, as crianças

começam a adquirir a capacidade de pronunciar suas primeiras sentenças depois de

ouví-las diariamente. Percebemos que mesmo com a aquisição natural por parte do

bebê, ainda ocorrem situações onde eles não pronunciam as palavras, todavia, com a

maturação do bebê se desenvolve também sua capacidade de ouvir. Pois, segundo

Piaget:

“O meio social é muito importante para assimilação cognitiva e o aluno sóalcança a acomodação, ou seja, a fixação do conteúdo se estiver motivado,interessado verdadeiramente na aula, quer por motivos profissionais, quer pormotivos pessoais.” (1977, p. 52).

Como o processo de desenvolvimento do ouvir é contínuo, pois mesmo quando os

bebês já entendem algumas palavras, ele ainda carece de amadurecimento para

empregar melhor as palavras e aprender muitas outras novas. De acordo com Gielow

(2001, p.35), “a audição é uma das vias de integração do indivíduo com o seu mundo,

sendo assim, responsável por inúmeros processos no seu desenvolvimento e sua

existência’’.

Nesse contexto, nos primeiros anos de vida quando a bebê já é uma criança e pode ir

para escola, o professor age como um auxiliador, ajudando as crianças através do

ensino de novas palavras.

Desempenhando a língua materna, um papel primordial no desenvolvimentopessoal e social e na comunicação com outros, sendo um meio essencial naexpressão do pensamento e nas aprendizagens escolares, é desejável que, aolongo da educação básica, os alunos aprendam “coisas” sobre ela, tal comoaprendem “coisas” sobre a matéria e a energia, a vida, as sociedades humanasou os climas. (HUDSON, 1992 p. 23).

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2.2 A escola e seu auxílio no desenvolvimento do ouvir

Percebemos que a escola apenas age como uma auxiliadora no desenvolvimento do

ouvir e não mais que isso, pois o bebê desde os primeiros anos de nascimento já

desenvolveu o ouvir. Assim a escola mais auxilia a criança na habilidade da escrita que

no ouvir.

[…] a função da escola, na área da linguagem, é introduzir a criança no mundoda escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeitocapaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual decrescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedadeque prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos decomunicação. (KATO, 2002, p.7).

Como o ouvir se desenvolve naturalmente pelas crianças na língua materna, ocorre de

haver uma maior atenção por parte dos docentes do desenvolvimento das habilidades

de escrita e leitura por demandar mais esforços para serem desenvolvidas.

[…] uma longa tradição escolar acostumou as pessoas a vigiar a escrita e a darmenos atenção à fala, por isso muita gente pensa que fala da mesma forma queescreve. Na fala, as pessoas dizem coisas como “né”, “ocêis”, “disséro”,“téquinico”, pensando que dizem “não é”, “vocês”, “disseram”, “técnico”, […].(ILARI; BASSO, 2006, p. 181)

As crianças ao desenvolverem sua habilidade do ouvir na língua materna, conseguem

entender o mundo, onde começam a atribuir significado e sentido em sua realidade

vivida.

A língua, seja na sua modalidade falada ou escrita, reflete, em boa medida, aorganização da sociedade. Isso porque a própria língua mantém complexasrelações com as representações e as formações sociais. Não se trata de umespelhamento, mas de uma funcionalidade em geral mais visível na fala. É porisso que podemos encontrar muitos correlatos entre variação sociolinguística evariação sociocultural. (MARCUSCHI, 2001, p.35).

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Como o falar e o ouvir se desenvolvem naturalmente pelos bebês e, no

desenvolvimento da criança ela possa falar e entender bem o que houve, cabe aos

docentes lhes mostrar a importância do desenvolvimento das outras habilidades, não

apenas para sua vida de estudante, mas sim para sua participação na sociedade.

O estudo da modalidade oral constitui um objeto novo no ensino da línguamaterna. Esse caráter de novidade, conforme inicialmente mencionado,assegura por si só uma predisposição favorável à utilização desse material ematividades didáticas cujo objetivo é tornar o aluno um usuário do padrão cultooral e escrito. É também importante ressaltar que a espontaneidade, vivacidadee multiplicidade de situações de uso da língua falada, das quais serão extraídosos dados a serem analisados, certamente contribuirão para aguçar acuriosidade do estudante. (RAMOS, 2002, p. 41)

E ainda de acordo com Castilho (1998, p. 11):

Assim concebida, a língua materna é um conjunto de usos concretos,historicamente situados, que envolvem sempre um locutor e um interlocutorlocalizados num espaço particular, interagindo a propósito de um tópicoconversacional previamente negociado. Uma gramática que assim entenda alíngua (como é o caso da gramática funcional) procura os pontos de contactoentre as estruturas identificadas pelo modelo anterior e as situações sociais emque elas emergem, contextualizando a língua no meio social.

Vemos que embora a criança desenvolva sua língua materna como processo natural e,

que a sua habilidade de ouvir se desenvolva continuamente através de situações de

interação social, faz-se necessário aos docentes que mostrem as crianças os rumos

mais fáceis para desenvolverem e aprimorarem suas habilidades.

Ocorre que a função da escola, no processo de aquisição da linguagem, não éensinar o vernáculo, pois este os alunos já trazem consigo ao iniciar aescolarização, pois o adquirem na sua rede primária de relações, constituída dafamília e vizinhos. A função da escola é justamente desenvolver outrasvariedades que se vão acrescer ao vernáculo básico. Em ambientesmonolíngues, as variedades adquiridas serão estilos mais formais da língua, aque nos referiremos como estilos monitorados. (BORTONI-RICARDO, 2004,p.49).

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E ainda para Bakhtin (1986, p.92-93):

[...] o que importa é aquilo que permite que a forma linguística figure num dadocontexto, aquilo que a torna um signo adequado às condições de uma situaçãoconcreta dada. Para o locutor, a forma linguística não tem importância enquantosinal estável e sempre igual a si mesmo, mas somente enquanto signo semprevariável e flexível.

Assim, as crianças devem através de atividades que estimulem a audição e a fala,

simplesmente adquirir mais vocabulário para que cada dia possa usar com mais

propriedade sua língua.

Segundo Del Ré (2006, p. 26), a linguagem é uma atividade constitutiva do

conhecimento do mundo pela criança, é onde ela se constrói como sujeito e por meio

da qual ela segmenta e incorpora o conhecimento do mundo e do outro. Vemos que as

crianças interpretam o mundo à sua maneira, mas também incorporam as informações

que lhes são passadas e que observa, construindo suas próprias concepções e ideias.

Tomasello (2003, p. 34-135) acrescenta que “para compreender e ser compreendida, é

necessário que a criança entenda o propósito da comunicação (intenção comunicativa)

dentro de uma ação conjunta”. Sendo assim é preciso que haja sentido para as

informações que lhe são passadas.

Segundo Teberosky (1997, p. 25):

(...) não apenas podem estabelecer intercâmbios com adultos ou com criançasmaiores ou menores – tal como lhes permite o âmbito familiar -, masfundamentalmente com outros pares, que se encontram na mesma situação;que possuem interesse, conhecimentos e necessidades que podem sercompartilhados. Quer dizer que se trata de um bom lugar para praticar asocialização, em seu sentido mais amplo. Essa situação privilegiada pode seraproveitada para que as crianças compartilhem entre si o processo decompreensão da escrita, através de seus intercâmbios.

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Interagir com pessoas das mais diversas idades facilitará o desenvolvimento do ouvir

bem como do falar para as crianças que através desse processo de interação contínua.

[...] o processo de aprendizado sonoro envolve, entre outras coisas, oreconhecimento das propriedades do som: altura, intensidade, duração e timbre,além do conceito de pulsação, melodia, ritmo, harmonia e forma. A percepçãoauditiva, parte do processamento auditivo, precisa ser estimulada, pois odesenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos,favorecendo a compreensão de qualquer som verbal, bem como dos sonsnão-verbais e das informações supra-segmentais presentes na fala. Paracompreensão do que é dito faz-se necessário o perfeito funcionamento dosistema auditivo central. (MUNIZ et al., 2007).

2.3 O auxílio docente na habilidade de ouvir

Os docentes devem através de exercícios lúdicos, mostrar às crianças que no decorrer

do processo de aprendizado, outros fatores também influenciam na comunicação,

como a intensidade que se não for usada de forma equilibrada no discurso pode causar

más interpretações ou até a perda da intenção que se tinha inicialmente no discurso,

bem com altura, pois caso o criança use inadequadamente o tom de voz ou entender

inadequadamente pode causar confusões de sentido quando falam.

O timbre tem que se adequar aos demais, para que haja sintonia no ouvir, além da

duração e harmonia que devem atuar numa mesma sintonia para que haja uma boa

recepção das informações e concomitantemente para sua posterior emissão. Os

docentes através de atividades que estimulem os sentidos poderão ajudar as crianças

a entender melhor essas peculiaridades.

As dificuldades de aprendizagem da linguagem oral parecem ser atribuídas auma inabilidade em processar rapidamente mudanças nas acústicas da falafluente, bem como as dificuldades na discriminação fonológica que é umafunção do sistema de processamento central e que se desenvolve muito cedo.Em conseqüência desta dificuldade pode surgir, mais tarde, dificuldade deleitura, escrita e na habilidade de soletrar. A percepção auditiva tem sidorelatada como uma das fontes de variação individual das habilidadesfonológicas, que tem papel fundamental no aprendizado (MUNIZ et al., 2007).

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Ouvir ainda diz respeito tanto à compreensão das palavras individualmente como à do

contexto onde elas são utilizadas, o que implica o reconhecimento e memória dos fatos

estabelecidos, tais como, ideias principais, detalhes e sequências dos acontecimentos

(CRUZ, 1999, p. 43).

Ainda percebemos que ouvir envolve as capacidades para discriminar sons, diferenciar

sons relevantes dos irrelevantes, memorizar sons, sequencializá-los na ordem

adequada e sintetizar os sons que compõem as palavras (CRUZ, 1999, p.54).

Analisamos também outras técnicas usáveis como a interação do ouvir, que ajudam a

criança em sua capacidade de ouvir além de dar suporte na habilidade de falar,

fazendo com que os alunos se tornem críticos e desenvolvam a habilidade de falar. Ao

trabalhar com essas técnicas e exercícios, professor e aluno terão aquisição mútua,

pois ao interagir, os alunos e tutores ganharão novos conhecimentos e formas de usar

essas novas informações.

Pois “é o papel da escola, portanto, facilitar a ampliação da competência comunicativa

dos alunos” (BORTONI-RICARDO, 2004, p.74). Assim sendo, a criança quando for

estudar na instituição de ensino, o docente não deve lhe ensinar palavras que ela já

sabe ou repeti-las salvo seja necessário em caso de novas palavras ou alguma que o

aluno tenha dificuldade em pronunciar, mas direcioná-lo para que tire melhor proveitos

dos recursos linguísticos nas mais variadas situações e contextos que a língua possa

ser utilizada.

2.4 Falar

A competência da capacidade de falar na aquisição da língua materna ocorre na

comunicação e interlocução nas diferentes funções comunicativas, o ouvir também faz

parte do desenvolvimento do falar, pois para que haja o desenvolvimento da dicção e

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falar, é necessário que o indivíduo escute o que está sendo dito, assim sendo uma

habilidade que atua conjuntamente com a habilidade de ouvir. Vemos que o processo

de articulação de sons, constitui assim a parte visível do domínio da linguagem oral, ao

qual se associam as características prosódicas, nomeadamente e entoação, a melodia

e as variações da intensidade, de duração, de tom e de ritmo da fala (SIM-SIM, 1998,

p. 72).

Esta habilidade se desenvolve naturalmente, desde aos primeiros anos de

desenvolvimento do indivíduo, onde percebemos seus primeiros esforços desde um

balbuciar, até o ato de elaboração de suas primeiras frases e sentenças onde as

através da tentativa de reproduzir os sons ouvidos pelos outros indivíduos, seja família,

professores, amigos e outros entes sociais e ao ouví-los se comunicando, as crianças

começam a desenvolver o uso da língua materna, processo esse que vai se

complexando com o passar dos anos.

A fala é um dos modos usados na comunicação. É um modo verbal-oral detransmitir mensagens e envolve uma precisa coordenação de movimentosneuromusculares orais, a fim de produzir sons e unidades linguísticas- 4(fonemas, palavras, frases), realizada através do processo de articulação desons (BERNSTEIN e TIEGERMAN, 1993, p.45).

Percebemos que para que o processo da fala seja, natural e eficiente, há diversos

fatores envolvidos, não apenas, enviar e receber mensagens estão envolvido, mas

também o contexto, além de que deve haver uma boa disposição do organismo e de

seus aparelhos, seja ele o fonador, respiratório, etc, pois influenciarão

significativamente na qualidade da fala.

No que concerne essa habilidade, podemos usar diversas técnicas e estratégias, como

a criação de diálogos, entrevistas, dramatizações, cenas do cotidiano, debates sobre

temas atuais, entre muitos outros passíveis de utilização. Essas competências sempre

estão ligadas as demais, contudo podem ser abordados individualmente, apesar de

que, isso acarretaria uma deficiência na aquisição desses conhecimentos. De acordo

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com Vygotsky (1998, p.42) a principal função da linguagem é a de intercâmbio social,

pois, é para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os

sistemas de linguagem.

Assim sendo, percebemos que os seres humanos utilizam a linguagem para se

comunicar, inicialmente por uma questão de necessidades básicas, pois quando

criança, não consegue articular bem suas palavras e ideologias, então através de sons

e gemidos que tentam reproduzir ou se aproximar com sons pré-existentes, busca se

comunicar com as demais pessoas, tentando assemelhar-se ou trazer a tona seus

desejos, seja para pedir alimento, receber atenção, expressar raiva etc.

Contudo, no decorrer do tempo, e com o conhecimento cada vez mais apurado,

conhecendo um novo vocabulário e aumentando exponencialmente a quantidade de

palavras de seu vocabulário pessoal, ao aprender mais palavras, e como desenvolver

com melhor precisão a capacidade de articulá-las, se empenha usando mais sentenças

e frases cada vez mais complexas, para exprimir suas vontades, desejos e

pensamentos, fazendo com que sua comunicação torne-se cada vez mais objetiva e

assim, facilita o processo de intercâmbio social.

De acordo com Vygotsky (1979, p. 48) é o significado das palavras faladas, que vão

propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no

filtro, através do qual, o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele.

Através da comunicação falada, os alunos que estão passando pelo processo de

desenvolvimento e aquisição da língua materna portuguesa, conseguem fazer-se

entender, sempre que haja um receptor que tenha plena capacidade de entendê-los,

não tendo ele algum problema de cunho biológico que possa interferir na recepção e

emissão da informação. Segundo Bloom (1990, p. 48), “a linguagem oral é uma

combinação complexa de vários componentes”, categorizadas a 3 níveis sendo eles a

Forma, Conteúdo e o Uso.

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2.5 Forma

Neste componente incluem-se as regras de organização dos sons e as suascombinações (fonologia); as regras que determinam a organização interna daspalavras (morfologia) e as regras que especificam a forma como as palavrasserão ordenadas e a diversidade nos tipos de frases (sintaxe). (FRANCO e col,2003, p.18).

Vemos que existe a necessidade de se entender cada processo da oralização, embora

o mesmo ocorra com mais velocidade que o da escrita, e seguindo regras distintas,

pois sabemos que falamos de uma forma e escrevemos de outra maneira, mesmo que

se aproximem um do outro.

2.6 Conteúdo

Este componente envolve o significado. Este significado poderá ser extraído de forma

literal ou não literal, dependendo de contextos linguísticos ou não lingüísticos.

(FRANCO e col, 2003, p.18). Nesse sentido a semântica e figuras de linguagem são

levadas em grande consideração, pois se precisa entender todo o contexto do texto

para poder o entender e compreender com perícia e eficácia, para naturalmente

evitarem-se errôneas interpretações.

Incluem-se, nesta componente, as regras semânticas de organização que seestabelecem entre as palavras, os significados e suas ligações, bem como osmapas conceptuais individuais que se vão criando. Este conhecimento provemdas experiências de cada indivíduo e resulta do seu próprio desenvolvimentocognitivo. (FRANCO e col, 2003, p.18).

Percebemos que esse conhecimento é desenvolvido através dos anos e experiências

de vida do aluno, pois paulatinamente o indivíduo vai conseguindo e ampliando seu

conhecimento vocabular, que segue desde a infância até a idade velhice, sendo assim

um processo contínuo de longo.

21

2.7 Uso

É um componente que engloba as regras reguladoras do uso da linguagem emcontextos sociais (pragmática). Há dois aspectos que fazem parte dessasmesmas regras, que são: as funções/intenções comunicativas e a escolha decódigos a utilizar. (FRANCO e col, 2003, p.18)

.As funções e intenções comunicativas se referem aos objetivos que os indivíduos têm

ao se comunicarem, seja dar advertências, conversar, compartilhar informações,

expressar desejos, admoestar, fazer uma reflexão, expor uma opinião etc. Já o código,

se refere a que língua será utilizada no processo de comunicação, pois quando o

individuo se comunica, previamente deve haver um objetivo para sua comunicação que

deve ser coerente com suas intenções além de ter coesão, pois sem esse a mensagem

ficaria sem sentido.

Sempre há que ter em conta alguns fatores inerentes às regras de umaconversação, nomeadamente a organização das conversações, as iniciativascomunicativas e o manter a conversação, o aprender a “tomar e dar a vez”, oresponder apropriadamente e ter uma narrativa coesa. Também é importantesaber se o interlocutor conhece ou não o tópico da conversação, bem como sedetém informação sobre o contexto, por forma de selecionar as palavras efrases a utilizar no discurso. (FRANCO e col, 2003, p.19).

Vemos que mesmo que o aluno seja coerente e coeso em suas colocações, mesmo

que se comunique no mesmo código que o receptor, e que esteja a par do assunto que

esteja sendo discutido, não é suficiente se ele não respeitar fatores como tempo de

falar e ouvir, contextualizar o tema, entre outros aspectos referentes à conversação,

haverá problemas para que o diálogo aconteça de forma satisfatória.

Num processo de comunicação poder-se-ão utilizar, para além da linguagemoral materializada pela fala, outros modos de comunicação, nomeadamente alinguagem escrita, o desenho, o gesto codificado, outros. A selecção individualdo modo a usar dependerá do contexto, das necessidades e capacidades doemissor e do receptor e da mensagem que se pretende transmitir. Alguns

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aspectos poderão reforçar ou distorcer o código lingüístico utilizado.Destacam-se os aspectos paralinguísticos (suprasegmentais), nomeadamente aentoação, a enfatização, a acentuação, o ritmo/velocidade, os quais expressamemoções e atitudes que, de alguma forma, complementam a informaçãolinguística. Adicionalmente, realçam-se os processos não lingüísticos quetambém contribuem para o processo comunicativo. Incluem-se nestes, osgestos, os movimentos do corpo, o contacto visual e as expressões faciais quepoderão adicionar ou restringir algo à mensagem lingüística. (FRANCO e col,2003, p.16).

Percebemos que para que a capacidade da fala do aluno possa desenvolver-se

significativamente e para que ele possa fazer-se entender pelos demais, não é

necessário apenas uma coesa e coerente comunicação, mas que outros aspectos

como seu comportamento, emoções, gestos, entre outros, interferem na precisão e

desenvolvimento de uma eficaz comunicação, pois caso os mesmo sejam

negligenciados no momento do diálogo, podem ocorrer erros de interpretação da

informação além de perda da mensagem que se está passando.

Vemos que, além disso, o processo de aquisição da língua no que concerne a

oralidade é mais rápido que o de leitura e escrita e ocorre simultaneamente com o

processo da compreensão, ou seja, o compreender os signos e mensagens através do

ouvir.

A linguagem oral integra regras complexas de organização de sons, palavras efrases com significado. Para além da sua estrutura e significado exige, também,um propósito e uma intencionalidade. No processo de desenvolvimento dalinguagem vão-se adquirindo conhecimentos acerca da estrutura da língua, docódigo, através do qual a mensagem pode ser expressa, e da função damesma. A aquisição da linguagem oral é realizada através de um processointeractivo que envolve a manipulação, combinação e integração das formaslinguísticas e das regras que lhe estão subjacentes, permitindo odesenvolvimento de capacidades de perceber a linguagem (linguagemcompreensiva) e capacidades para formular/produzir linguagem (linguagemexpressiva). Este processo é determinado pela interacção entre factoresambientais, psicossociais, cognitivos e biológicos. (FRANCO e col, 2003, p.17)

Caso não haja intencionalidade, o discurso não tem sentido, vemos também que o

aluno desenvolve suas competências orais no decorrer de sua vida, mesmo antes de

chegar à escola, onde começa a desenvolver conhecimentos mais complexos do uso

da língua, e as formas adequadas de usá-las, como entonação, tempo correto de falar,

23

entre outros fatores, além de percebermos que esse processo não é determinado

unicamente por um fator isolado, mas que família, escola, fatores biológicos, e

sociedade em geral, influenciam no desenvolvimento desse processo.

3. AS HABILIDADES ADQUIRIDAS

3.1 Ler

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No desenvolvimento da habilidade de ler na aquisição e aprendizagem da língua

portuguesa materna, a interação entre as demais habilidades e as informações do

texto, é a maneira mais comum de explicar a compreensão da língua na hora da leitura,

revelando muito sobre as informações e facilitando ao aluno sintetizar e avaliar os

conteúdos.

A maior parte do tempo e do esforço gastos por professores e alunos durante oprocesso escolar, na assim chamada aula de língua portuguesa, é destinada aoaprendizado da metalinguagem de análise da língua, com alguns e esporádicosexercícios de língua propriamente ditos. No entanto, uma coisa é saber a língua,isto é dominar as habilidades de uso da língua em situações concretas deinteração, entendendo e produzindo enunciados adequados aos diversoscontextos, percebendo as dificuldades entre uma forma de expressão e outra.Outra coisa é saber analisar uma língua dominando conceitos e metalinguagensa partir dos quais se fala sobre a língua, se apresentam suas característicasestruturais e de uso. (GERALDI, 2004, p. 88-89).

Vemos que a leitura está intimamente ligada com a escrita, assim, há uma maior

aquisição para os novos e diversos assuntos abordados e estudados. E dessa forma,

podemos dizer que “pensar em leitura é pensar em pluralidade, heterogeneidade, sem

perder de vista as particularidades que envolvem o processo de ler” (LEURQUIN, 2001,

p. 14). Ler não é apenas decodificar signos, mas entender de forma clara e

significativa, o sentido dos enunciados, e trazer à mente a máxima compreensão

possível dos assuntos abordados, assim sendo, ler é bem mais que simplesmente olhar

letras, números e símbolos, pois é interpretar as ideias expostas da forma mais

completa e plena possível.

A partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo atodos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo deleitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a estaleitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. Por isso é que sepode falar em leituras possíveis e é por isso também que se pode falar em leitormaduro, e essa maturidade não é aquela garantida constitucionalmente aos

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maiores de idade. É a maturidade de leitor, construída ao longo da intimidadecom muitos e muitos textos. (GERALDI, 2004, p. 91-92).

Percebemos que o processo de desenvolvimento da leitura é algo que requer um

tempo significativo para que haja uma maturação dessa habilidade.

Compreendemos, portanto e concordamos com a postura de Cassany (2006, p. 10) ao

defender, que o ponto inicial, nesse sentido, é compreender que ler e escrever não são

somente tarefas linguísticas ou processos biológicos, mas, práticas socioculturais

historicamente contextualizadas. Ao estarem atreladas inerentemente, as habilidades

de leitura e escrita, dependem de fatores sociais para que possam ser bem entendidas

e interpretadas, pois o intento de separá-las do contexto, tentando entendê-las fora

disso, traz o risco de criar situações de má compreensão e baixa aquisição de

conteúdos.

Uma leitura – ´´busca de informações`` não precisa ser necessariamente aquelaque se faz com textos e jornais, livros científicos, etc. Também como ochamado texto literário essa forma interlocução é possível. Pense-se, porexemplo, na leitura de romances para extrair deles informação a propósito doambiente da época, da forma como as pessoas, por intermédio dospersonagens, encaravam a vida, etc. (GERALDI, 2004, p. 94)

3.2 Maneiras de trabalhar com a habilidade da leitura

Observamos que há diversas formas de se trabalhar a leitura e aprimorar essa

competência comunicativa, como: ler atentamente, ter propósitos delineados para a

leitura, interagir com textos de seu próprio conhecimento, reconhecer valor semântico

de novas palavras, entre muitas outras que podem ser usadas.

A qualidade do mergulho de um leitor num texto depende – e muito – de seusmergulhos anteriores. A quantidade ainda pode gerar qualidade. Parece-me quedeveremos – enquanto leitores – propiciar um maior número de leituras, aindaque a interlocução que façamos hoje com o texto esteja aquém daquela que

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almejaríamos: afinal, quem é o leitor? Todos somos leitores. (GERALDI, 2004,p.99).

Para que possamos e tenhamos um bom desempenho na habilidade de leitura, faz-se

necessário a contínua prática da leitura, pois sem ela torna-se algo ilógico de ocorrer o

desenvolvimento dessa habilidade.

A leitura, por sua vez, é entendida como um processo de interlocução entreleitor/texto/autor. O aluno leitor não é passivo, mas o agente que buscasignificações. E nesse processo de leitura, de interlocução do aluno-leitor com otexto/autor, a posição do professor não é a do mediador do processo que dá aoaluno sua leitura do texto. Tampouco, é a da testemunha, que, alheia aoprocesso, apenas o vê realizar-se e dele pode dar testemunho. Se, em algunsmomentos, o professor passa a testemunhar, isso se deve ao fato de que, comosujeito, já se colocou como interlocutor de seus alunos, possibilitando ascondições materiais (por exemplo, o acesso a livros) para que o processo sedesencadeasse. Julgamos que o professor, no processo da leitura de seu aluno,deve ser um interlocutor presente, que responde e pergunta sobre questõeslevantadas pelo processo que se executa. (GERALDI, 2004, p.107)

3.3 A função do professor no processo de desenvolvimento da habilidade de

leitura

Notamos que a ação do professor no processo de desenvolvimento do aluno, jamais

deve ser de abster-se de participar e contribuir para novos conhecimentos ao aluno, e

sim atuar o ajudando a compreender e maximizar seu desenvolvimento no

aperfeiçoamento dessa competência, dando-lhe sugestões, e paulatinamente

analisando como o aluno evolui no processo e o que pode ser feito para ajudá-lo ainda

mais nessa tarefa.

A multiplicidade de leituras que um mesmo texto pode ter não nos pareceresultado do próprio texto em si, produzido em condições específicas, mas simresultado dos múltiplos sentidos que se produzem nas diferentes condições deprodução de leitura. Em cada leitura, mudadas as condições de sua produção,temos novas leituras e novos sentidos por elas produzidos. Assim, ainda que ointerlocutor-leitor seja o mesmo, mudados os objetivos de sua leitura, estarão

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alteradas as condições de produção e, portanto, o processo.(GERALDI, 2004,p.108).

Compreendemos que cada aluno de acordo com seus objetivos em determinado texto,

terá uma variada modificação de percepção sobre o mesmo texto, pois embora o texto

não tenha mudado, diversos fatores modificam a interpretação do aluno sobre o texto,

pois caso ele leia um texto com o propósito de fazer um resumo, mudará

completamente sua interpretação caso o mesmo deseje lê-lo apenas para distrair-se.

Não nos parece ser o caso e cremos estar mais próximos, na proposta global deensino de português que estamos desenvolvendo, posições que falam daprecedência da leitura do mundo sobre a leitura da palavra. Isto porque naleitura de textos curtos, na produção de textos e na prática da análise linguística,os fatos o mundo são nossos tópicos básicos. E porque acreditamos que seaprende a ler lendo, pois aprende a ler não o aluno que lê o livro que nósprofessores, lemos. A liberdade com que o aluno tem abordado os livros que lê,decorre do não privilégio a um único sentido do texto, mas àqueles sentidos quea experiência de mundo, de cada leitor, atribui ao livro que lê na produção desua leitura. (GERALDI, 2004, p.111-112).

Dentro dessa proposta, o aluno-leitor aprende não baseado unicamente no que ele

está lendo agora, mas sim do seu conhecimento prévio, ou seja, seu conhecimento de

mundo, que lhe proporciona base, para que a partir dele, se possa refletir e

compreender os novos textos lidos. Pois o aluno por maior compreensão que tenha do

texto que está lendo, sem o suporte de seu conhecimento adquirido antecipadamente,

apresentará dificuldades na sua interpretação dos textos que possa ler atualmente.

A qualidade (profundidade) do mergulho de um leitor num texto depende deseus mergulhos anteriores. Mergulhos não só nas obras que leu, mas tambémna leitura que faz de sua vida. Parece-nos que deveremos – enquantoprofessores – propiciar maior número de leituras ainda que a interlocução(adentramento) que nosso aluno faça hoje com o texto esteja aquém daspossibilidades que o texto possa oferecer. Assim esse adentramento é cada vezmais profundo quanto mais soubermos mergulhar. É nesse sentido, aliás, queentendemos a expressão “adentramento” na passagem citada: o mergulho feito

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pelo aluno em seu diálogo com o texto/autor, e não o mergulho que nós,professores, fizermos pelo aluno. (GERALDI, 2004, p.112)

Vemos a necessidade de incentivar aos alunos para que sejam ávidos leitores,

motivá-los diariamente nesse processo de mergulho no universo da leitura, não apenas

de livros, mas também de ver em suas vivências práticas, um forma eficaz de

desenvolver seu conhecimento, afinal quando ensinamos nossos alunos a adentrar de

forma mais intensa e profunda, podemos ajudá-los a reinterpretar suas leituras sobre a

vida.

Não cremos que haja leitura qualitativa no leitor de um livro só. Escolhemos umcaminho que, respeitando os passos do aluno, permite que a quantidade gerequalidade, não pela mera quantidade livros lidos, mas pela experiência deliberdade de ler utilizando-se de sua vivêcia para a compreensão do quelê.(GERALDI, 2004, p.112)

Partimos do pressuposto que cada indivíduo tem um tempo para não apenas aprender

algo novo, mas também para apreender novos conhecimentos em suas respectivas

leituras, seja ele de mundo, ou de livros, buscando através do incentivo e ajudando a

adequar ao máximo os conteúdos vivenciados para que os alunos possam usando de

seus conhecimentos prévios, desenvolver e amadurecer em leituras cada vez mais

produtivas, pois percebemos que a quantidade e a maneira pela qual o aluno é

incentivado a explorar a leitura, é um forte indicador da sua qualidade de aprendizado.

A leitura é entendida como a atividade de captação das idéias do autor, sem selevar em conta as experiências e os conhecimentos do leitor, a interaçãoautor-texto-leitor com os propósitos constituídossócio-cognitivo-interacionalmente. O foco de atenção é, pois o autor e suasintenções, e o sentido está centrado no autor, bastando tão somente ao leitorcaptar essas intenções. (KOCH, 2008, p.10).

Percebemos que segundo a proposta de Koch, os alunos como leitores, devem se ater

exclusivamente na intenção do autor, para que a partir dela possa desenvolver sua

habilidade de leitura de forma plena.

29

A leitura é uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade,uma vez que “tudo está dito no dito”. Cabe-lhe o conhecimento do sentido daspalavras e estruturas do texto. Assim o leitor é caracterizado por realizar umaatividade de reconhecimento, de produção. (KOCH, 2008, p.10).

Focar no texto é o primordial na concepção de Koch, assim os alunos para que tenham

um maior aproveitamento em sua interpretação e compreensão textuais, necessitam

observar com minúcia estruturas e palavras que compõem o texto, pois nessa

perspectiva seu conhecimento prévio não lhe pode beneficiar muito, pois o texto é o

mais importante.

O sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo quepreexista a essa interação. A leitura é, pois uma atividade interativa altamentecomplexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base noselementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma deorganização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes nointerior do evento comunicativo. (KOCH, 2008, p.11).

Ressaltamos a importância da interação do aluno com o texto, sem necessariamente

ater-se demasiado ao seu conhecimento prévio, pois o mais importante nessa

perspectiva vai ser a interação que o leitor terá com o texto, para que a partir disso

possa ocorrer a produção de sentidos em sua totalidade.

Fundamentamo-nos, pois, em uma concepção sociocognitivo-interacional delíngua que privilegia os sujeitos e seus conhecimentos em processos deinteração. O lugar mesmo de interação – como já dissemos – é o texto cujosentido “não está lá”, mas é construído, considerando-se, para tanto, as“sinalizações” textuais dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor, quedurante todo o processo de leitura, deve assumir uma atitude ´´responsivaativa``. Em outras palavras, espera-se que o leitor, concorde ou não com asideias do autor, complete-as, adapte-as etc., uma vez que ´´toda compreensão éprenhe de respostas e, de uma forma ou de outra, forçosamente, a produz``.(BAKHTIN, 1986 p.12).

O aluno quando se deparar com textos, mesmo com seu conhecimento prévio, de

forma alguma deve apenas agente passivo no processo de desenvolvimento da leitura,

mas também ser ativo, interagindo com o texto, tirando suas próprias conclusões,

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refutando, discutindo, ou seja, se envolvendo nesse processo de aprendizagem, para

que dessa situação, possa desenvolver paulatinamente seu amadurecimento de

escrever e aperfeiçoar essa habilidade.

Na atividade de leitores ativos, estabelecemos relações entre nossosconhecimentos anteriormente constituídos e as novas informações contidas notexto, fazemos inferências, comparações, formulamos perguntas relacionadascom o seu conteúdo. Mais ainda: processamos, criticamos, contrastamos eavaliamos as informações que nos são apresentadas, produzindo sentido para oque lemos. Em outras palavras; agimos estrategicamente, o que nos permitedirigir e auto-regular nosso próprio processo de leitura. (KOCH, 2008, p.18).

Vemos que a interação com texto é uma constante que os alunos devem acostumar-se

a ter, pois ao deparar-se com o texto, o aluno precisa interagir com o mesmo, seja

concordando ou não como o mesmo, para que nisso haja o desenvolvimento de sua

habilidade de leitura, habilidade essa que com leituras e constante assimilação dos

conteúdos previamente conhecidos, sejam esses conhecimentos adquiridos através de

leituras ou mesmo da experiência de vida, maximizarão a capacidade de ler do aluno.

É claro que não devemos nos esquecer de que a constante interação entre oconteúdo do texto e o leitor é regulada também pela intenção com que lemos otexto, pelos objetivos da leitura. De modo geral, podemos dizer que há textosque lemos porque queremos nos manter informados (jornais, revistas); háoutros que lemos para realizar trabalhos acadêmicos (dissertações, teses,livros, periódicos científicos); há, ainda outros textos cuja leitura é realizada porprazer, puro deleite (poemas, contos, romances); e, nessa lista, não podemosnos esquecer dos textos que lemos para consulta (dicionários,catálogos), dosque somos “obrigados” a ler de vez em quando (manuais, bulas), dos que noscaem em mãos (panfletos) ou no são apresentados aos olhos (outdoors,cartazes, faixas). São pois os objetivos do leitor que nortearão o modo deleitura, em mais tempo ou em menos tempo; com mais atenção ou com menosatenção; com maior interação ou com menor interação. (KOCH, 2008, p.19).

A intenção com a qual o aluno lerá o texto faz toda a diferença, pois para que haja um

aprendizado e desenvolvimento da habilidade de leitura da língua portuguesa, é

necessário que haja uma mistura de diversos tipos de textos, sejam os que trazem

prazer ao aluno, os que apenas informam informações importantes ou não para o seu

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dia a dia, sejam eles apenas por pura distração, pois cada um desses fomentará no

progresso e construção da habilidade de leitura.

Considerar o leitor e seus conhecimentos e que esses conhecimentos sãodiferentes de um leitor para outro implica aceitar uma pluralidade de leituras ede sentidos em relação a um mesmo texto. É claro que com isso nãopreconizamos que o leitor possa ler qualquer coisa em um texto, pois, como jáafirmamos, o sentido não está apenas no leitor, nem no texto, mas na interaçãoautor-texto-leitor. Por isso é de fundamental importância que o leitor considerena e para a produção de sentido as “sinalizações” do texto, além deconhecimentos que possui, pois a pluraridade de leituras e de sentidos pode sermaior ou menor dependendo do texto, do modo como foi constituído, do que foiexplicitamente revelado e do que foi implicitamente sugerido, por um lado; daativação, por parte do leitor, de conhecimentos de natureza diversa. (KOCH,2008, p. 21-22).

3.4 A pluralidade de leituras

Mesmo que exista a pluralidade de leituras num mesmo texto, essa deve ser coerente,

pois não cabe uma interpretação ou compreensão que fuja, esquive ou se distancie

demasiado da base do texto, assim que os alunos mesmo que possam interpretar de

várias formas diferentes o mesmo texto jamais pode deixar-se levar por devaneios que

o distanciem demais do texto, um exemplo bem simples seria os alunos estarem lendo

um texto sobre flores silvestres com o objetivo de identificar suas origens, e

interpretarem como uma guerra galáctica, algo que se distancia totalmente da ideia e

intenção inicial do texto abordado.

Sabemos, contudo que ainda existem outros fatores que podem influenciar

positivamente ou negativamente a aquisição da habilidade da leitura de língua

portuguesa pelos alunos, Koch, os delineia para dar-nos uma ideia de toda sua

complexidade.

Dentre os aspectos materiais que podem comprometer a compreensão daleitura, são eles: o tamanho e a clareza das letras, a cor e a textura do papel, ocomprimento das linhas, a fonte empregada, a variedade tipográfica, aconstituição de parágrafos muito longos; e em se tratando de escrita digital, a

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qualidade da tela e uso apenas de maiúsculas ou de minúsculas ou excesso deabreviações. Além dos fatores materiais, há fatores linguísticos que podemdificultar a compreensão, tais como: o léxico; estruturas sintáticas complexascaracterizadas pela abundância de elementos subordinados; oraçõessuper-simplificadas, marcadas pela ausência de nexos para indicar relações decausa e efeito, espaciais, temporais; ausência de sinais de pontuação ouinadequação no uso desses sinais. (KOCH, 2008 p.28).

Esses fatores influenciam diretamente no aprendizado dos alunos, por isso deve-se

levá-los em consideração para que não haja um declínio do desenvolvimento da

aprendizagem da habilidade de leitura de língua portuguesa por esse motivo.

Nesse nosso percurso, destacamos que a leitura é uma atividade que solicitaintensa participação do leitor, se o autor apresenta um texto incompleto, porpressupor a inserção do que foi dito em esquemas cognitivos compartilhados, épreciso que o leitor o complete, por meio de uma série de contribuições. Assim,no processo de leitura, o leitor aplica ao texto um modelo cognitivo, ouesquema, baseado em conhecimentos armazenados na memória. O esquemainicial pode, no decorrer da leitura, se confirmar e se fazer mais preciso, oupode se alterar rapidamente. (KOCH, 2008, p.35).

A participação do aluno na interação com o texto é indispensável, pois ao interagir com

o texto, ele constrói e completa sentidos que por muitas vezes são propositalmente

suprimidos pelo autor, com o propósito que o leitor possa interagir com o mesmo para

com isso completá-lo.

3.5 Escrever

Habilidade que para Bakhtin (1986, p.34) é considerada a mais complicada de se

adquirir, pois se necessita de um conhecimento prévio de algumas das características

da língua materna, além de conhecimento de técnicas e emprego de normas de escrita.

A habilidade de escrever está intimamente ligada com a competência de ler, pois para

que os alunos possam escrever bem e desenvolver o aprendizado da língua

portuguesa materna, precisam ler e entender o que lhes é proposto nos textos, além de

seguir algumas regras de estética como coesão, coerência, acentuação etc.

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Pois segundo Nunes (2001 p.42) comunicar é um processo interativo, desenvolvido em

contexto social, requerendo um emissor que codifica ou formula a mensagem e um

receptor que a descodifica ou compreende. Implica respeito, partilha e compreensão

mútua.

Vemos que o aluno que escreve é agente ativo no processo de aquisição da escrita e

língua portuguesa, tendo ele que ater-se e dar especial atenção as normas e processos

que envolvem a escrita, processo esses que se desrespeitados, podem acarretar perda

da eficácia da mensagem, além de ineficiência do envio da mensagem que se

propunha.A resulta da regulação feita pelo leitor no âmbito da interacção que seestabelece entre a informação prévia que este detém e a proporcionada pelotexto, podendo subdividir-se em dois tipos: compreensão literal e compreensãoinferencial. (FRANCO e col, 2003, p.24).

3.6 Compreensão literal

Compreensão literal e inferencial, embora sejam compreensões distintas, se

complementam e se auxiliam no processo de desenvolvimento do aluno no âmbito e

habilidade da escrita, pois se há um e não o outro, o aluno terá dificuldades para

desenvolver seu pensamento escrito em língua portuguesa.

A compreensão literal diz respeito tanto à compreensão das palavrasindividualmente como à do contexto onde elas são utilizadas, o que implica oreconhecimento e memória dos factos estabelecidos, tais como, ideiasprincipais, detalhes e sequências dos acontecimentos (FRANCO e col, 2003,p.24).

Vemos que a compreensão literal envolve não apenas entender as palavras por parte

do indivíduo, mas sim, entender o texto em toda sua extensão, assim, o aluno para

desenvolver essa competência, necessita enxergar o texto em toda sua extensão, pois

o olhando através de partes isoladas, não conseguirá perceber todas as nuances que o

texto oferece.

3.7 Compreensão inferencial

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A compreensão inferencial diz respeito à reconstrução feita pelo leitor dosignificado da informação lida, a partir da sua participação activa norelacionamento do texto, tendo em conta a sua experiência e conhecimentosprévios. (FRANCO e col, 2003, p.25).

Percebemos que no processo de compreensão inferencial, o aluno reinterpreta o texto

através de seus conhecimentos que adquiriu no decorrer de sua vida e leituras, assim

reconstrói o texto com sua visão e percepções que adquiriu na sua leitura.

A escrita de textos, por seu lado, pressupõe a escrita de frases ajustadas aregras e estruturas gramaticais próprias da língua em que se escreve, aomesmo tempo que pressupõe o focalizar a atenção em variáveis essenciais auma eficiente produção escrita, tais como, o assunto, o interlocutor, a situação eos objectivos a atingir. (FRANCO e col, 2003, p.26).

Para que os alunos possam desenvolver textos coerentes e coesos, devem não apenas

ajustar-se as estruturas e regras gramaticais da língua portuguesa, mas devem

também ater-se sobre fatores que determinam conjuntamente com essas regras

gramaticais a qualidade do texto, eles devem ser interconectados, pois se o assunto

abordado não é direcionado ao público adequado, se não há um objetivo definido para

a produção textual determinada, não for coerente com a meta que se propõe, tende a

ocorrer perdas de sentido do texto e incoerência textual, podendo ocasionar a perda do

texto para fins mais produtivos.

Como a escrita é uma função culturalmente mediada, a criança que sedesenvolve numa cultura letrada está exposta aos diferentes usos da linguagemescrita e a seu formato, tendo diferentes concepções a respeito desse objetocultural ao longo do seu desenvolvimento. A principal condição necessária paraque uma criança seja capaz de compreender adequadamente o funcionamentoda língua escrita é que ela descubra que a língua escrita é um sistema designos que não tem significado em si. Os signos representam outra realidade;isto é, o que se escreve tem uma função instrumental, funciona como umsuporte para a memória e a transmissão de idéias e conceitos. (OLIVEIRA,2009, p.68)

Para que os alunos aprendam de forma mais eficaz, devem entender que a escrita

serve como suporte para que expressem suas ideias, para que possam exprimir suas

visões de mundo através do papel, para que com ela possam exteriorizar seus

pensamentos de forma inteligível sem ter que necessariamente usar sua oralidade.

35

3.8 Atividades usadas na habilidade escrita

Os tipos de atividades usadas com essa competência são aquelas que explorem a

aquisição de novo vocabulário, além de ortografia que venham a culminar no

desenvolvimento e aprimoramento da língua. Essa habilidade é importante na

interação com as outras habilidades.

A linguagem escrita é um sistema simbólico que surge na sequência dodesenvolvimento da linguagem oral, pelo que se considera um segundo sistemasimbólico que se subdivide num subnível receptivo (leitura) e num subnívelexpressivo (escrita). Ao contrário da linguagem oral, a linguagem escrita não sedesenvolve de forma espontânea e universal necessitando do recurso ao ensinoformal para o desenvolvimento de competências relacionadas com a extraçãode significados de cadeias gráficas (leitura) e com a produção de cadeiasgráficas dotadas de significado (expressão escrita). Estas competências,embora distintas, relacionam-se permanentemente com as competências dalinguagem oral,respectivamente, as competências ao nível da compreensão oral(atribuição de significado a cadeias fônicas) e da expressão oral (produção decadeias fônicas dotadas de significado), bem como com as competênciasrelacionadas com a progressiva consciencialização e sistematização doconhecimento implícito do uso da língua, denominada conhecimento explícito(SIM-SIM, 1997, p.54).

Percebemos que para que seja desenvolvida de forma progressiva a língua escrita,

faz-se necessário o auxílio dos estudos formais, pois com o auxílio e suporte de

especialistas das mais diversas áreas, o indivíduo paulatinamente vai desenvolvendo

sua habilidade para escrever, pois com difere significativamente da língua falada por

não ser adquirida de forma natural, uma atenção mais técnica é necessária.

Se nos centrarmos nos processos envolvidos na leitura verificamos que estesincluem a descodificação de símbolos gráficos (grafemas-letras) e a suaassociação interiorizada com componentes auditivas (fonemas) que se lhesobrepõem e conferem significado, constituindo a sua aprendizagem umarelação simbólica entre o que se ouve e diz e entre o que se vê e lê (CRUZ,1999 pag. 35).

Com isso percebemos que existe uma ligação direta do que se escreve também com o

que ouvimos, pois para que haja entendimento da parte escrita por parte do leitor,

36

deve-se haver coerência com o que ele houve e interpreta, sendo não apenas um

processo de decodificação, mas sim de interação, sendo imprescindível ver e entender

para ler bem e compreender.

A expressão escrita é uma aquisição relativamente recente da humanidade e aúltima aquisição, no âmbito da hierarquia da linguagem, a ser desenvolvida peloindivíduo. Consiste num processo complexo de produção de comunicaçãoescrita não se tratando, tal como a leitura, de uma atividade de aquisiçãoespontânea e natural exigindo, por isso, um ensino explícito e sistematizado euma prática frequente e supervisionada (SIM-SIM, 1998, p.55).

Sendo um processo sistemático, a escrita precisa ser monitorada, para que através de

instruções e direcionamentos, o indivíduo possa amadurecer e cada dia tornar-se mais

independente e preciso nas suas colocações e produções escritas, pois sem a

supervisão e suporte necessários, corre-se o risco de se aprender de maneira

imprecisa e incorreta com base na norma padrão.

Na escrita é preciso ter em consideração quer a produção de palavras(codificação) quer a produção de frases e de textos (composição). A produçãode palavras é um requisito necessário, mas não suficiente, para a composiçãode textos, uma vez que, enquanto na codificação existe uma transformação dalinguagem em símbolos, na composição ocorre uma transformação dopensamento em linguagem (CRUZ,1999, p.76).

Vemos que é necessário que se complemente um ao outro, pois se apenas produzimos

palavras, não será suficiente, pois é necessária ainda a composição de textos coesos e

coerentes para que haja um total aproveitamento do processo.

Existem dezenas de maneiras de integrar as habilidades, e aqui vemos um exemplo em

que ao escrever os textos, o aluno poderá também lê-lo, e ao lê-lo, os demais poderão

lhe ouvir, e repeti-lo, ou comentá-lo, criando com isso uma completa interação das

quatro habilidades. Alguns procedimentos de atividades podem ser feitos como, por

exemplo, ao utilizar os exercícios de língua portuguesa, os alunos além de adquirir

novo vocabulário, aprenderão a usar a sintaxe correta da língua.

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E como avaliação, o professor poderá através de análise técnica, observar se as

palavras foram empregadas corretamente, de acordo com a sintaxe e a grafia. O

material pode ser extraído de centenas de fontes disponíveis, sendo as opções mais

usuais os jornais, revistas e livros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao abordarmos o estudo das quatro habilidades comunicativas no desenvolvimento da

língua portuguesa materna, sejam elas as habilidades naturais ou as adquiridas,

percebemos que o processo ocorre desde os primeiros dias de vida do bebê quando

seus pais são os maiores responsáveis pelo entendimento dos primeiros sons e da

pronúncia de suas primeiras palavras, até os seus primeiros anos de vida quando

começa sua vida no âmbito escolar, onde a escola e os docentes iniciam a participação

no apoio e desenvolvimento das crianças na primeira infância.

Vemos que no decorrer de seu aprendizado, a criança através da interação com o

meio, desenvolve as habilidades através do uso diário na sociedade, e que a escola e

os docentes agem apenas como auxiliadores nesse processo, principalmente com as

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habilidades adquiridas já que as habilidades naturais se desenvolvem naturalmente e

apenas precisam ser aperfeiçoadas, e isso envolve tanto fatores linguísticos como

culturais.

Percebemos também que algumas das habilidades se desenvolvem simultaneamente,

ou seja, a fala se desenvolve ao mesmo tempo em que o ouvir, pois um necessita do

outro para que sejam desenvolvidos naturalmente, assim como a escrita que se

desenvolve pouco depois da leitura e que ambos agem simultaneamente no processo

de desenvolvimento das habilidades adquiridas das crianças de primeira idade.

Assim entendemos que no processo de desenvolvimentos das habilidades

comunicativas de língua portuguesa materna, falar e ouvir se desenvolvem

naturalmente e apenas o papel dos docentes será de ajudar as crianças a entender

melhor que a interação social é o principal fator para manter em crescimento contínuo

dessas capacidades, distinto das habilidades de leitura e escrita onde os docentes e a

escola terão que empregar mais atenção e esforços para que as mesmas sejam

desenvolvidas já que os alunos dependem do suporte dos docentes para direcioná-los

através dos melhores caminhos para que seu desenvolvimento seja satisfatório, e para

que as crianças possam interagir melhor com a sociedade da qual fazem parte.

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REFERÊNCIAS

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ANEXOS

as quatro habilidades comunicativas: uma abordagem aplicada ao entendimento do processo de...

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