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UniSALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Gabriella Silveira
Thayná de Cássia Nunes Santos
AS CONSIDERAÇÕES DAS CRIANÇAS SOBRE O AMBIENTE ESCOLAR NA TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
LINS – SP
2017
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GABRIELLA SILVEIRA
THAYNÁ DE CÁSSIA NUNES SANTOS
AS CONSIDERAÇÕES DAS CRIANÇAS SOBRE O AMBIENTE ESCOLAR NA
TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Dra. Elaine Cristina Moreira da Silva e orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo.
LINS – SP
2017
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Silveira, Gabriella; Santos, Thayná de Cássia Nunes
As considerações das crianças sobre o ambiente escolar na transição da educação infantil para o ensino fundamental / Gabriella Silveira; Thayná de Cássia Nunes Santos – – Lins, 2017.
60p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2017.
Orientadores: Elaine Cristina Moreira da Silva; Fátima Eliana Frigatto Bozzo
1. Escola. 2. Lugar Pedagógico. 3. Geografia da infância. 4. Afetividade. 5. Ensino de nove anos. I Título.
CDU 37
S588c
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Gabriella Silveira
Thayná de Cássia Nunes Santos
AS CONSIDERAÇÕES DAS CRIANÇAS SOBRE O AMBIENTE ESCOLAR NA
TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro
Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação
do curso de Pedagogia.
Aprovado em ________/________/________
Banca Examinadora:
Profª Orientadora: Dr.ª Elaine Cristina Moreira da Silva.
Titulação: Doutora em Educação – Universidade Nove de Julho – São Paulo
Assinatura: _________________________________
1º Prof(a): Fatima Eliana Frigatto Bozzo
Titulação: Mestre em Odontologia – Saúde Coletiva – Universidade do Sagrado
Coração – USC- Bauru
Assinatura: _________________________________
2º Prof(a): Monalisa Gazoli
Titulação: Mestra em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP - Marília - SP
Assinatura: _________________________________
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DEDICATÓRIA
Dedico o presente trabalho a todos os Professores do curso de
Pedagogia do UNISALESIANO LINS, a orientadora Elaine Cristina Moreira da
Silva, aos familiares, amigos e a todos aqueles que de certa forma contribuíram
para a realização deste projeto.
Gabriella Silveira
Dedico este trabalho de conclusão de curso a todos que estiveram ao
meu lado, fazendo do meu sonho realidade, me proporcionando forças para
que eu não desistisse, contribuindo de forma direta ou indireta para que este
projeto se realizasse. A minha família que se manteve comigo até o fim e que
jamais deixaram de me incentivar, por todas as pequenas e grandes
contribuições.
Thayná Santos
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me guiar nesses anos, por ter me dado força para
superar as dificuldades, paciência, sabedoria e capacidade para alcançar os
meus sonhos.
Aos meus pais Luci e Donizete e ao meu irmão Caio, obrigada por
estarem sempre comigo, por acreditarem em mim, pelo amor, incentivo e apoio
incondicional.
Ao meu noivo Bruno, pelo apoio e compreensão, me incentivando e
encorajando sempre.
A minha amiga e parceira Thayná, pela confiança, compartilhando
alegrias e desafios junto a mim nesses quatro anos.
A minha orientadora Profª Dra Elaine, pelo suporte, atenção, pelas
correções e incentivos, à Profª Ma. Fátima, por ter oferecido os seus
conhecimentos, disponibilizado de sua paciência e compreensão.
A esta universidade, que oportunizou a janela pela qual hoje vislumbro
um horizonte superior, eivado pela acendrada confiança no mérito e ética aqui
presente.
Obrigada a todos os professores pelo aprendizado e contribuição para
minha formação, e a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha
formação, o meu eterno agradecimento.
Gabriella Silveira
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AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me possibilitado estar firme durante toda essa trajetória,
que me ouviu nos momentos difíceis, me confortando e dando forças para
chegar onde estou.
A minha família, especialmente mãe, pai, avó, avô e irmãos, sem vocês
nada disso seria possível. Obrigado pelo apoio, carinho, compreensão e
ensinamentos.
Ao meu namorado Jefferson, que esteve ao meu lado no momento mais
difícil da minha vida. Muito mais que namorado, um parceiro com quem posso
contar sempre, um grande amigo.
A minha parceira de estudos Gabriella, pelo apoio, discussões sobre o
estudo e confiança.
A todos professores do curso de Pedagogia, por terem partilhado
comigo etapas importantes de aprendizados, durante os quatro anos de curso,
contribuindo para o meu crescimento, desenvolvimento e formação, tenho a
plena certeza que foram capazes de me dar a base para caminhar sozinha e
encontrar o sucesso lá na frente. Em especial, à minha orientadora Prof.ª Dra.
Elaine, pela sua dedicação e orientação, nos guiando e dando suporte durante
todo o trabalho e à Prof.ª Ma. Fátima por sua paciência, dedicação e carinho.
Ao Prof.º Dr. Jader Janer Moreira Lopes que mesmo distante e sem me
conhecer, se propôs a me ajudar com o trabalho, contribuindo de forma
significativa, seus estudos nos serviram de inspiração para a realização do
projeto.
A todos os meus amigos que me ajudaram de forma direta e
indiretamente. Essa vitória não é só minha, é nossa!
Thayná Santos
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RESUMO
O tema do presente trabalho está voltado para o olhar do desenvolvimento da criança na transição da educação infantil para o primeiro ano do ensino fundamental, buscando compreender com o foco na relação do desenvolvimento social, com lugares e ambientes de aprendizagem. Partindo do estabelecido na Lei nº 11.274 (BRASIL, 2006), observando, refletindo e problematizando os ambientes de aprendizagem na escola. Os objetivos foram refletir sobre a construção de conhecimento por meio de relações sociais em espaços de aprendizagem, esclarecer como se constitui um território de infância, elucidar como o espaço influência no desenvolvimento infantil e a sua relação com a afetividade, registrando como as crianças percebem e vivem nos espaços escolares, pensando em uma geografia da infância. As estratégias metodológicas da investigação delinearam-se nos marcos da pesquisa qualitativa, sendo dois instrumentos utilizados: alguns documentos oficiais e entrevistas com alunos. Sendo o ato de brincar muito importante nesta fase, a criança deve desfrutar de sua infância, pois é brincando que a mesma irá se preparar para a vida adulta. E os espaços onde as brincadeiras acontecem influenciam diretamente no desenvolvimento ou não desta criança. O professor exerce um papel fundamental nesta atividade, tornando a relação afetiva entre educador e educando algo de suma importância para o aprendizado. Os ambientes que os educandos estão introduzidos devem favorecer sensações e sentimentos, fazendo que a criança se sinta parte e goste dele. O ambiente escolar deve respeitar a etapa do desenvolvimento dos seus alunos, ou seja, a infância, reconhecendo a importância dos lugares e dos contextos que contenham olhares e fundamentos que possam proporcionar e possibilitar a interação e a integração das crianças com os ambientes. Logo, a escola deve proporcionar ao educando o desenvolvimento da sua afetividade integralmente, considerando todas as suas emoções e reações, incentivando a troca de sentimentos.
. Palavras-chave: Escola. Lugar Pedagógico. Geografia da infância. Afetividade. Ensino Fundamental de nove anos.
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ABSTRACT
The theme of the present work is focused on the developmental view of the child in the transition from early childhood education to the first year of elementary school, seeking to understand with the focus on the relationship of social development with places and learning environments. Starting from the established in Law nº 11.274 (BRAZIL, 2006), observing, reflecting and problematizing the learning environments in the school. The objectives were to reflect on the construction of knowledge through social relations in learning spaces, to clarify how childhood territory is constituted, to elucidate how space influences child development and its relation to affectivity, recording how children perceive and live in the school spaces, thinking about a geography of childhood. The methodological strategies of research were delineated in the framework of qualitative research, two instruments being used: some official documents and interviews with students. Being very important to play at this stage, the child should enjoy his childhood because it is joking that it will prepare for adult life. And the spaces where the games happen directly influence the development or not of this child. The teacher plays a fundamental role in this activity, making the affective relationship between educator and educating something of great importance for learning. The environments that the learners are introduced should favor feelings and feelings, making the child feel part and enjoy it. The school environment must respect the stage of the development of its students, that is, childhood, recognizing the importance of places and contexts that contain the looks and foundations that can provide and enable the interaction and integration of children with environments. Therefore, the school must provide the learner with the development of his affection integrally, considering all his emotions and reactions, encouraging the exchange of feelings. Keywords: School. Pedagogical Place. Geography of childhood. Affectivity. Teaching fundamental of nine years.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Geografia da Infância......................................................................... 14
Figura 2: Ser Criança ........................................................................................ 28
Figura 3: Escola na floresta. ............................................................................. 37
Figura 4: Eu amo esta escola ........................................................................... 39
Figura 5: Eu brincando com meus amigos ........................................................ 41
Figura 6: Uma sala diferente. ............................................................................ 43
Figura 7: Trincas do banheiro. .......................................................................... 44
Figura 8: Escola dos sonhos. ............................................................................ 45
Figura 9: A escola de princesas. ....................................................................... 46
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Geografia - 1º ano ............................................................................ 25
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC: Base Nacional Comum Curricular
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 10
CAPITULO I A GEOGRAFIA DA INFÂNCIA ................................................... 14
1 ESPAÇO GEOGRÁFICO DA CRIANÇA ................................................... 15
1.1 A Infância ................................................................................................ 18
1.2 Geografia da Infância e o ensino de nove anos ...................................... 20
1.3 O ensino de Geografia no primeiro ano do ensino fundamental ............. 23
CAPÍTULO II A INFLUÊNCIA DOS LUGARES NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL E A RELAÇÃO COM A AFETIVIDADE. ......................................... 28
1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E A AFETIVIDADE EM RELAÇÃO
AOS LUGARES DA ESCOLA .......................................................................... 29
1.1 Desenvolvimento infantil na visão de Piaget ........................................... 33
1.2 Desenvolvimento infantil em relação à afetividade na visão de Wallon .. 35
CAPÍTULO III AS CONSIDERAÇÕES DAS CRIANÇAS DE SEIS ANOS ...... 37
1 A PESQUISA ............................................................................................. 38
CONCLUSÃO ................................................................................................... 47
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 49
APÊNDICE ....................................................................................................... 52
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INTRODUÇÃO
A presente pesquisa tem como referencial teórico a Lei nº 11.274
(BRASIL, 2006) que alterou a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dispondo sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental,
com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.
Observando, refletindo e problematizando os ambientes de
aprendizagem da instituição escolar e tendo em vista que a criança de seis
anos é um sujeito ativo, pensante e criador, assim como afirma Kramer:
Reconhecemos o que é específico da infância: seu poder da imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira entendida como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos que produzem cultura e são nela produzidas [...]. (2007, p.15)
Ao considerar as perspectivas de Kramer (2006), compreende-se que o
aluno é um sujeito que está inserido em uma sociedade e em um contexto
escolar, sendo que, muitas vezes, passa consideráveis partes de sua vida em
uma unidade escolar sem se reconhecer nela. Com isso, buscou-se analisar o
seguinte problema: como fazer da escola um lugar de construção de
conhecimento por meio de relações sociais em espaços de aprendizagem?
A hipótese inicialmente levantada foi a de que a escola deve refletir e
problematizar sobre as relações pessoais em diferentes ambientes de
aprendizagem, levando em questão que a criança de seis anos é um sujeito
ativo. Com isso esclarecido, a escola poderá ofertar um ambiente alfabetizador
e uma organização pedagógica adequada para o desenvolvimento da criança.
A pesquisa teve como objetivo geral refletir sobre a construção de
conhecimento por meio de relações sociais em espaços de aprendizagem, ou
seja, analisar como o aluno constrói conhecimentos em ambientes escolares.
Como objetivos específicos buscou-se esclarecer como se constitui um
território de infância, elucidar como o espaço influência no desenvolvimento
infantil e na relação com a afetividade, registrar como as crianças percebem e
vivem nesses espaços escolares.
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Para conseguir alcançar os objetivos definidos previamente, as
estratégias metodológicas da investigação delinearam-se nos marcos da
pesquisa qualitativa. Tendo como referência teóricos-epistemológicos que se
basearam na ideia de que os sujeitos sociais são seres reflexivos, este
posicionamento apresentou implicações fundamentais para este trabalho. A
pesquisa foi realizada em duas escolas da cidade de Lins, e participaram em
média 80 crianças que foram entrevistadas e tiveram as suas entrevistas
gravadas e transcritas pelas pesquisadoras. Ao final das entrevistas, os alunos
registraram por meio de desenhos como eles gostariam que fosse sua escola.
As escolas hoje, mais do que nunca, funcionam como palco das
relações humanas, do ponto de vista educativo, social, afetivo e psicológico e
todas essas relações são permeadas pelo processo de comunicação e
reproduzem os diferentes olhares, ações e culturas presentes na sociedade em
que estão inseridas.
Ao compreender escola como um lugar social, pode-se defini-la por
vários ângulos, tanto por meio de um conceito físico como o apresentado por
Giddens (2000, p.124), que afirma que o lugar é “cenário físico da atividade
social”, e também como apresenta Tuan (1983), que afirma que “sentir” um
lugar se faz de experiências, em sua maior parte fugazes e pouco dramático,
repetidas, dia após dia e através dos anos.
Acredita-se que o ambiente escolar cenário tanto físico como social de
transformações onde o indivíduo constrói e produz saberes e relações por meio
de experiências pessoais e coletivas, estruturando sua identidade e sua
relação com a construção do saber desenvolvido na sociedade a presente
pesquisa se apresenta importante para os que da escola fazem parte e
especialmente àqueles que pretendem compreender melhor a influência do
espaço no desenvolvimento do discente.
Diante do exposto, pode-se reconhecer a importância da construção de
reflexões e análises sobre o lugar escola, que poderá estimular ou desestimular
o aluno que ali esteja devendo, desta forma, ser reconhecido e pensado a partir
de sua estrutura física e pedagógica. Esta preocupação com os espaços
escolares revela o olhar sobre a infância, sua evolução e as suas implicações
no desenvolvimento humano.
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Para abordar a questão dos ambientes escolares e suas relações com a
aprendizagem, realizou-se um estudo teórico, além das entrevistas e conversas
com os alunos. Sendo assim, a pesquisa foi estruturada de maneira a facilitar a
exposição dos pensamentos e considerações sobre o assunto, como está
exposto abaixo:
No primeiro capítulo intitulado “A geografia da infância” tem-se objetivo
de esclarecer como se constitui um território de infância, pois as crianças
desde pequenas vivenciam territórios e lugares diferentes, sendo assim, se fez
necessário estudar a expressão Geografia da Infância, uma vez que a mesma
busca entender as crianças e suas distintas infâncias tendo como princípio
esses territórios em que elas vivem. Nesse capítulo, abordou-se também o
termo infância, que sofreu uma transformação social e histórica. A criança
modifica seu meio e é modificada por ele, adquirindo assim formas culturais de
representação.
O termo Geografia da Infância também está presente nas escolas, pois a
mesma é um território de vivências das crianças. Para finalizar o capítulo,
dissertou-se sobre o currículo aplicado no cotidiano da escola pelos sujeitos -
professores e crianças, e de modo especial para a pesquisa presente, a
geografia, cujo momento inaugural neste segmento de ensino passa a ocorrer
com as crianças de seis anos de idade.
No segundo capítulo intitulado “A influência dos lugares no
desenvolvimento infantil e a relação com a afetividade”, objetivou-se relatar
como os lugares escolares interferem no desenvolvimento e aprendizagem do
aluno que passa pela transição da educação infantil para o primeiro ano do
ensino fundamental, como os ambientes devem ser preparados e pensados
para receber e acolher essa criança, com a presença do afeto.
Para se compreender sobre a afetividade e desenvolvimento infantil
estudo-se dois teóricos que abordam essa questão: Jean Piaget e Henri
Wallon. A ausência da afetividade pode afetar o desenvolvimento e a
aprendizagem do aluno. Portanto, a escola deve proporcionar ao educando o
desenvolvimento de sua afetividade integralmente, considerando todas as suas
emoções e reações, incentivando a troca de sentimentos.
O terceiro capítulo intitulado “As considerações das crianças de seis
anos”, tem como objetivo refletir sobre a visão que as crianças possuem do
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lugar escola, quais suas expectativas e anseios quanto à mudança de
ambiente escolar, por meio de análises de pesquisas realizadas com crianças
do primeiro ano do ensino fundamental.
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CAPITULO I
A GEOGRAFIA DA INFÂNCIA
Figura 1: Geografia da Infância
Fonte: www. google.com.br/imagens
Esquadros
Eu ando pelo mundo prestando atenção. Em cores que eu não sei o nome.
Cores de Almodóvar. Cores de Frida Kahlo, cores.
Passeio pelo escuro. Eu presto muita atenção no que meu irmão ouve. E como uma segunda pele, um calo, uma casca,
Uma cápsula protetora. Ah! Eu quero chegar antes.
Pra sinalizar o estar de cada coisa Filtrar seus graus.
Eu ando pelo mundo divertindo gente Chorando ao telefone.
E vendo doer à fome nos meninos que têm fome. (CALCANHOTO, 1992)
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1 ESPAÇO GEOGRÁFICO DA CRIANÇA
Neste estudo empregou-se o termo lugar ao invés de espaço,
compreendendo que a palavra espaço é mais ampla, sendo assim algo que
não é concreto, como afirma Augé:
O termo espaço, em si mesmo, é mais abstrato do que o de “lugar”, por cujo emprego referimo-nos, pelo menos, a um acontecimento (que ocorreu), a um mito (lugar-dito) ou a uma história (lugar histórico). Ele se aplica indiferentemente a uma extensão, a uma distância entre duas coisas ou dois pontos (deixa-se um “espaço” de dois metros entre cada moirão de uma cerca), ou a uma grandeza temporal (“no espaço de uma semana”). (2012, p. 77)
As crianças, desde pequenas, atuam em territórios e lugares diferentes.
Sendo assim, a expressão “Geografia da Infância” procura compreender as
crianças e as suas distintas infâncias, tendo como princípio esses territórios em
que elas vivenciam suas experiências.
A seguir, apresenta-se um trecho transcrito do vídeo O menino que
perdeu sua geografia, de Jader Lopes:
Ele nasceu em uma manhã clara, muito clara, cercado por construções, prédios altos, casas baixas e médias, por montanhas grandes e sinuosas que emergiam ao fundo, próximo por rios, cheio de árvores, por jardim com flores, por crianças correndo nos parques. Foi ali que ele nasceu cercado de pessoas, de histórias e de geografias. E foi nessa paisagem que ele foi crescendo, tocando o mundo e sendo tocado pelo mundo, sentindo seus aromas, seus cheiros, seus sabores, suas alegrias, mas também suas tristezas. Um dia, ele ainda não era grande em tamanho, mas já era grande em muita coisa, ele foi visitar uma casa grande que ficava numa grande avenida. Ali ele soube que era uma casa que guardava livros, livros e mais livros, pensou que poderia passar um dia inteiro ou muitos dias naquele local e mesmo assim não o conheceria todo, esbarrou a mão nas estantes e nas bordas dos livros. E perguntou-se... é para isso que serve as mãos, para fazer as coisas do mundo entrar dentro da gente? E foi procurando as coisas com os olhos e com as mãos e assim acabou encontrando algo: um livro diferente que tinha um monte de desenhos coloridos. Uma velha senhora que sabia tudo daquela casa e daquelas estantes disse que aquele livro era um Atlas, um livro cheio de mapas que guardava muitos locais do mundo, todos que cabiam em suas páginas. Ele animado quis saber onde era seu lugar no mundo, quando descobriu, olhou novamente e sentiu as casas, as ruas, as árvores, as estradas, tudo que o cercava, como largar aquele livro? Um dia ele ganhou um presente, ele foi presenteado com um globo terrestre. Quando desembrulhou e viu pela primeira vez aquele objeto ele nem acreditou. Desse jeito, ele ia ficando grande. Um dia, quando seu tamanho permitiu, ele teve que ir para a escola, outra casa que sempre soube existir, que sempre
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ouvia dizer que guardavam também livros, brincadeiras. Que o mundo podia ser folheado ele já sabia, e agora, que ia para a escola, perguntavam em sua curiosidade: que outros movimentos poderia fazer? Mas algo estranho aconteceu: onde estavam os lugares, as paisagens, o mundo que ele tanto gostava? Onde estava o mundo que podia ser folheado e girado? Não entendia: via palavras, números até histórias, mas por onde andavam as outras coisas. Aprendeu a escrever montanhas, aprendeu a escrever rios, aprendeu a escrever ruas, mas onde estavam os rios, cadê as ruas, os bairros, os lugares que faziam parte dele? Um dia ele ouviu dizer que haviam apagado o mundo da escola e com isso os sons dos pássaros e das pessoas conversando ia vagarosamente se apagando. E foi assim, tornando-se grande, como já era uma criança grande também, que entendeu que havia perdido a sua geografia, quando entendeu que o velho livro não tinha mais movimentos, que o globo não mais girava, que seu mundo já não estava mais em lugar nenhum. (LOPES, 2013).
Ao considerar o trecho citado e o conhecimento de mundo sobre o papel
da escola na vida da criança, pode-se afirmar que a instituição escolar é um
território no qual a criança passa a maior parte de sua vida, sendo assim os
lugares físicos e ambientes pertencentes à escola precisam ser pensados para
o desenvolvimento integral de seus educados. Segundo o Referencial
Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 21-22) “as crianças
constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as
outras pessoas e com o meio em que vivem”.
No Brasil, o debate sobre a Geografia da Infância vem se fortalecendo,
porém há grandes desafios nessa área, como cita Lopes (2015, p. 1):
Com pouca tradição no Brasil, essa área de estudos e pesquisas tem tido como desafio não apenas sistematizar seus conceitos e trazer o debate geográfico para os estudos contemporâneos sobre as crianças e suas infâncias, mas também refletir sobre os desafios metodológicos que esses trabalhos nos impõem.
Jader Janer Moreira Lopes é Doutor em Educação pela Universidade
Federal Fluminense (UFF) e está vinculado ao Grupo de Pesquisas e Estudos
em Geografia da Infância (GRUPEGI), no qual se desenvolvem pesquisas a
respeito das vivências que as crianças possuem em lugares. Em seu estudo
sobre o tema, Lopes menciona que (2015, p.1):
Os trabalhos desenvolvidos no GRUPEGI, portanto, buscam dialogar com as pesquisas desenvolvidas no âmbito da Geografia da Infância e suas aproximações com as propostas metodológicas aí sistematizadas. Para isso faz um recorte dessa área de
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conhecimento, levantando não só as estratégias presentes em diferentes momentos, as bases epistemológicas que as fundamentaram, mas também as contribuições que a teoria histórico-cultural trouxe nos últimos anos.
Por meio do tema Geografia da Infância é possível analisar as
interações que as crianças possuem com os lugares e o conhecimento
adquirido nessa relação lugar-criança, sendo este ponto um dos trabalhos do
grupo GRUPEGI, que buscam novos olhares para os temas: infância, território,
lugar, paisagem e espaço, como afirma Lopes (2015, p.1) “As crianças, as
infâncias e geografias são as temáticas pertinentes que nos acompanham”.
Na entrevista realizada por uma das autoras do trabalho desenvolvido,
por intermédio de e-mail com o autor Jader Janer Moreira Lopes (2017) fica
evidente a preocupação do investigador com a geografia da infância, levando
em consideração os territórios vivenciados pelas crianças. Pode-se observar
esta preocupação no trecho citado a seguir:
Acadêmica: Relate um pouco de sua experiência acadêmica e como você começou a estudar sobre Geografia da Infância? Jader Janer: Sou graduado em Geografia pela Universidade Federal de Juiz de Fora, fiz mestrado e doutorado em Educação. No doutorado pesquisei as crianças migrantes, foi nessa época que acabei conhecendo os trabalhos europeus sobre Geografia das Crianças, sobre Geografia da Infância e vi que no Brasil esse debate era ausente. Escrevi um pequeno livro com a professora Tânia de Vasconcellos chamado Geografia da Infância, que foi o primeiro publicado no Brasil (Ele está disponível no blog Geografia da Infância). Acadêmica: O que é o grupo GRUPEGI/CNPQ? Jader Janer: É o grupo de pesquisas que eu coordeno, essa é a sigla dele, o nome é: Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia da Infância, a barra é porque ele é registrado oficialmente no CNPq (órgão de fomento de pesquisas oficiais do Brasil) Acadêmica: Qual é a sua opinião sobre a transição da educação infantil para o primeiro ano do ensino fundamental, pensando em questões de estrutura e espaço físico da escola? Jader Janer: Tenho andando por muitas escolas e o que percebo que grande parte dela organiza seu espaço seguindo a lógica do Ensino Fundamental, assim temos uma mudança que pouco afetou a organização espacial para essas crianças de 6 anos hoje. Acadêmica: Por que pensar em geografia da infância? Jader Janer: Porque o espaço é uma dimensão importante da vida humana e da vida das crianças. As ações das crianças no mundo também são ações espaciais e as crianças produzem espacialidades, por isso podemos falar em uma Geografia da Infância. Acadêmica: Como você tem pensado na questão da Geografia da Infância e o currículo da Educação Infantil, você acha que é possível pensar esta mesma questão, mas para o currículo do primeiro ano do ensino fundamental?
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Jader Janer: Sim, é possível aproximar o debate da Geografia da Infância tanto na Educação Infantil quanto no primeiro ano do ensino fundamental, como comentei anteriormente, todos nós, inclusive as crianças, temos o espaço como uma faceta da vida, não vivemos fora dele. Nós construímos o espaço e ele também nos constrói, assim, devemos envolver as crianças e seus protagonismos nas rotinas cotidianas das instituições e isso inclui também suas relações com o espaço. (LOPES, 2017, p.1).
As explicações de Lopes faz refletir sobre como as crianças desde o seu
nascimento vivenciam experiências em seus territórios, sendo de extrema
importância que esses espaços sejam organizados de forma que favoreçam a
construção do conhecimento e do desenvolvimento infantil. Segundo Vygotsky
“o ser humano cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é
essencial ao seu desenvolvimento”. (apud DAVIS; OLIVEIRA, 1993, p. 56).
Assim, se faz necessário entender e compreender o termo infância e a
relação de criança-espaço, denominado assim Geografia da infância.
1.1 A Infância
O termo infância sofreu uma transformação social e histórica, sendo que
hoje se caracteriza por ser a fase da vida humana que vai do nascimento até a
puberdade. Define-se infância como “período da vida humana que vai do
nascimento ao início da adolescência”. (HOUAISS, 2004, p.414)
Segundo Ariès (1978) este termo infância surge por volta do século XIII,
na Idade Média. Anteriormente, a idade não pertencia à identidade da pessoa,
assim não se tinha um significado especial para as fases da vida humana:
infância, adolescência, fase adulta e velhice. Como explicita Ariès,
A vida era a continuidade inevitável, cíclica, uma continuidade inscrita na ordem geral e abstrata das coisas, mais do que na experiência real, pois poucos homens tinham o privilégio de percorrer todas as idades da vida naquelas épocas de grande mortalidade. (1978, p. 39)
No contexto descrito pelo autor, o termo infância não era reconhecido
como categoria social, este período se tratava da infância utilizando o termo
“enfant” (ARIES, 1978), que quer dizer aquele que não fala.
O termo infância foi sofrendo modificações com o passar dos anos, e a
fase que até então era desconhecida, passou a ser vista como se as crianças
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fossem adultos em miniaturas. Até o século XVIII havia certa desordem entre
infância e adolescência, os dois termos tinham diversos significados e o termo
infância era usado para indicar a primeira idade.
Tem-se a impressão, portanto, de que, a cada época corresponderiam uma idade privilegiada e uma periodização particular da vida humana: a ‘juventude’ é idade privilegiada do século XVII, a ‘infância’, do século XIX, e a ‘adolescência’, do século XX. (ARIES, 1978, p.48)
É possível, a partir da reconstrução história, traçar linhas de como se
deu a invenção da infância, destacando os pressupostos e a configuração de
cada época até o seu reconhecimento e valorização atual, pois toda criança é
pertencente a algum lugar.
Em todas as épocas, todas as sociedades construíram ideias e imagens sobre seus membros de idade mais jovem, as quais se constituíram como modos funcionais de regulação das relações inter geracionais e de atribuições dos diferentes papeis sociais. (SARMENTO, 2000, p. 23)
Cada país ou região possuem diferentes culturas que são determinadas
por vários fatores, como por exemplo, arte, crenças e costumes, deste modo
constroem-se diferentes infâncias. Segundo Oliveira (2008, p.123), “[...] mais
do que condição biologicamente determinada, a definição de infância,
adolescência, idade adulta ou velhice é uma decisão política feita de forma
própria em cada cultura”.
Assim, para analisar e elucidar o termo “infância” deve-se levar em
consideração as diferentes culturas, políticas sociais e econômicas. Desse
modo, a infância é compreendida como categoria histórica:
Valores sociais, preocupações pragmáticas, instituições extraídas da experiência cotidiana são elementos que colaboram para delinear os objetivos, atividades e estratégias de ensinos adequados aos níveis de desenvolvimento das crianças atendidas e às exigências sociais que se apresentam para elas. (OLIVEIRA, 2008, p. 124).
A criança modifica seu meio e é modificada por ele, adquirindo assim
formas culturais de acordo com a sociedade da qual participa. Essas diferentes
infâncias justificam a utilização do termo Geografia da Infância.
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1.2 Geografia da Infância e o ensino fundamental de nove anos
Ao pensar-se no primeiro ano do ensino fundamental há várias
implicações que se deve considerar, como: organização do lugar-tempo
escolar, adequação de estrutura das escolas, formação de professores, verbas,
recursos didáticos, gestão, sistemas de avaliação, entre outras.
É de fundamental importância compreender como é o currículo aplicado
no cotidiano da escola pelos sujeitos - professores e crianças. De modo
especial, para a pesquisa presente, fez-se necessário a compreensão da
geografia do ambiente escolar, cujo momento inaugural neste segmento de
ensino passa a ocorrer quando as crianças de seis anos de idade são inseridas
nas escolas de ensino fundamental. Estes educandos, presentes na escola,
são portadores de geografias próprias, por meio de vivências em diferentes
espaços. O planejamento do ensino deve trazer as marcas desses sujeitos, de
suas vivências e, portanto, abordar suas geografias.
Nos últimos anos, a educação básica brasileira apresentou algumas
mudanças que precisam ser rigorosamente investigadas. É o caso, por
exemplo, da expansão do ensino fundamental para nove anos de duração, com
o ingresso obrigatório das crianças aos seis anos de idade neste segmento de
ensino, que reorienta todo o debate educacional.
A Lei nº 11.114 (BRASIL, 2005), de 16 de maio de 2005 tornou
obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino
Fundamental e a Lei nº 11.274 (BRASIL, 2006), de 6 de fevereiro de 2006,
ampliou este ensino para nove anos de duração, com a matrícula de crianças
de seis anos de idade e estabeleceu prazo de implantação, pelos sistemas, até
2010.
A criança, quando ingressa em uma escola, passa a estabelecer
vínculos com o lugar físico e o ambiente no qual está inserida, além de fazer
representações deste espaço. Contudo, muitas delas passam a maior parte de
sua vida nesse local sem se reconhecer nesse ambiente, pois sentem falta de
algo, como no texto O menino que perdeu sua infância (LOPES, 2013), que
nos mostra que as escolas muitas vezes acabam deixando de lado as
curiosidades das crianças em conhecer o mundo em que vivem, assim como
os conhecimentos prévios que possuem e aprenderam com o meio.
21
Os lugares que constituem o contexto da educação infantil devem ser
preparados e organizados de forma que seja para criança e com a criança,
respeitando o direito das mesmas em buscar autonomia e sua identidade.
Obtendo uma perspectiva de sucesso para o desenvolvimento e aprendizagem
do aluno no contexto da educação infantil, o lugar físico torna-se um elemento
indispensável a ser observado, pois esta organização tem como princípio
oferecer um lugar acolhedor e prazeroso para a criança, sendo o espaço onde
possam brincar, criar e recriar suas brincadeiras.
O lugar criado para a criança deverá estar organizado de acordo com a
faixa etária da criança, isto é, propondo desafios cognitivos e motores. O
espaço deve refletir a cultura e o meio social no qual a criança está inserida.
Gandini (1999, p.150) propõe que: “o espaço reflete a cultura das pessoas que
nele vivem de muitas formas e, em um exame cuidadoso, revela até mesmo as
camadas distintas dessa influência cultural”.
As aprendizagens que ocorrem dentro dos lugares disponíveis e ou
acessíveis à criança são fundamentais na construção da autonomia, tendo a
criança como própria construtora de seu conhecimento. A criança que vive em
um ambiente construído para ela e por ela vivência emoções que a farão
expressar sua maneira de pensar, bem como a maneira como vivem e sua
relação com o mundo.
A transição da educação infantil para o primeiro ano do ensino
fundamental, em algumas vezes, pode ser um choque para os alunos, afetando
assim a adaptação destes ao novo ambiente. Por isso, o ensino fundamental
deve estabelecer uma continuidade com a educação infantil e proporcionar
vivências que facilitem a construção de conhecimento.
Segundo Oliveira (2008, p.140),"Ser colocada em um ambiente que não
lhe desperte medo, mas a incentive a explorá-lo, ter sua atenção dirigida a
aspectos significativa para si mesma são elementos que ampliam o sucesso da
criança na grande aventura de conhecer".
É necessário que o processo de ensino e aprendizagem leve em conta
conteúdos significativos à vida do aluno, o meio em que ele vive e os níveis de
desenvolvimento devem ser fundamentais para a escolha de conteúdo:
Assim, o educador deve conhecer não só teorias sobre como cada criança reage e modifica sua forma de sentir, pensar, falar e construir coisas, mas também o potencial de aprendizagem presente em cada
22
atividade realizada na instituição da educação infantil. (OLIVEIRA, 2008, p. 124).
Desta forma, o professor do ensino fundamental deve conhecer seu
aluno de forma integral, para que assim consiga ter êxito no processo de
ensino e aprendizagem.
Considerando a escola como o ambiente a ser explorado pela criança e
no qual ela desenvolverá seus conhecimentos, o termo Geografia da Infância
também está presente nesses espaços, pois é a escola um território de
vivências das crianças. Os autores Lopes e Vasconcellos (2005) refletem sobre
a infância como um lugar de embate entre os diferentes agentes e setores que
buscam trazer as crianças para suas áreas de influências, o que coloca essa
categoria na condição de território, onde diferentes grupos, instituições e outros
se aproximam e se afastam.
No ambiente escolar, os alunos compartilham a realidade com os
demais, estabelecendo uma relação de identidade com todos com quem
interagem, constituindo uma concepção de infância, dentro da organização
social. Sendo assim, a troca de informações com outros indivíduos é de
extrema importância para o desenvolvimento dos alunos e acarreta mudanças
na sua formação individual. De acordo com Oliveira, a formação da identidade
(126, 2008, p. 126) “[...] decorre, antes, das trocas recíprocas que se
estabelecem durante toda a vida entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo
sobre o outro”.
A criança transforma as informações que recebe de acordo com a
bagagem de conhecimentos que ela já possui. Vygotsky (1984) chama esse
processo de zona de desenvolvimento proximal. Desta forma, o pensamento é
modificado de acordo com o ambiente, como revela Wallon (1971), ao afirmar
que toda pessoa constitui um sistema específico e ótimo de trocas com o meio,
e este sistema envolve todos os aspectos integralmente.
Um ambiente estimulador ajuda no desenvolvimento da criança, pois a
esta se desenvolve a partir de trocas com parceiros em um ambiente permeado
pelo afeto:
A construção de significações, a gênese do pensamento e a constituição de si mesmo como sujeito se fazem graças às interações constituídas com outros parceiros em práticas sócias concretas de
23
um ambiente que reúne circunstâncias, artefatos, práticas sociais e significações. (OLIVEIRA, 2008, p. 136).
Nas brincadeiras, as ações coletivas das crianças remetem para
atuações no espaço e nos atributos que o formam, inclusive em sua
representação, sendo o jogo a ferramenta para a imaginação, criação da
fantasia e por meio do qual a criança faz uma leitura de mundo, se expressa e
aprende regras sociais. Oliveira (2008, p. 159) sobre o brincar, expõe que este
“abre caminho para a autonomia, a criatividade, a exploração de significados e
sentidos”.
Nos últimos anos, um novo olhar sobre as crianças e suas infâncias tem
sido sistematizado em diversas áreas do conhecimento por variados estudos.
Estes ajudam na compreensão das crianças e suas ações frente ao mundo em
que se inserem, assim como auxiliam na compreensão da relação dela com o
espaço.
1.3 O ensino de Geografia no primeiro ano do ensino fundamental
A educação no Brasil sofreu profundas mudanças nos últimos anos, e
sem dúvidas muitas delas são significativas. Sendo assim, a geografia como
componente curricular também se modifica, pois ao se pensar em seu papel
que se torna tão significativo, uma vez que há presença de conteúdos e
objetivos relacionados ao local que o educando está inserido.
A leitura do mundo é de extrema importância para exercitar a cidadania
de todos que vivem em uma sociedade.
Aprender a ler é antes de tudo aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a aprendizagem da leitura é um ato de educação e educação é um ato profundamente político. (SEVERINO, 1994, p1).
Logo, uma forma de fazer a leitura de mundo é por meio de leituras de
lugares, pois com essa leitura pode-se ver o resultado da vida em sociedade e
em linhas gerais esse é o papel da área de conhecimento da geografia.
Estudar geografia é permitir que por meio dela o aluno entenda o mundo
e a sociedade na qual está inserido, analisando a presença de aspectos
24
políticos, econômicos e culturais. Compreender a geografia proporcionará que
o educando saiba posicionar-se de forma crítica às desigualdades sócias e
espaciais.
Sendo assim, é de extrema importância analisar documentos oficiais que
regem como o ensino de geografia deve ser ministrado no Brasil. Verificou-se
alguns destes documentos, como: A base nacional comum curricular (BRASIL,
2016) e os Parâmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1998).
A base nacional comum curricular (BRASIL, 2016), possui como objetivo
orientar o que é ensinado nas escolas do Brasil inteiro, englobando todas as
fases da educação básica. Logo, norteia-se um currículo para a disciplina de
geografia.
Analisando as orientações da BNCC (BRASIL, 2016) para o currículo de
geografia, nota-se que se faz necessário estimular o aluno a refletir
espacialmente, desenvolvendo o raciocínio geográfico:
O raciocínio geográfico, uma maneira de exercitar o pensamento espacial, aplica determinados princípios para compreender aspectos fundamentais da realidade: a localização e a distribuição dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o ordenamento territorial, as conexões existentes entre componentes físico-naturais e as ações antrópicas. (BRASIL, 2016, p.1).
Tais princípios para a compreensão de aspectos essenciais da realidade
segundo a BNCC (BRASIL, 2016, p. 312) são: “analogia, conexão,
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem”. Apesar de o
espaço ser o conceito mais amplo e complexo da Geografia, se faz necessário
que os educandos dominem conceitos funcionais, de diferentes aspectos do
espaço geográfico, como por exemplo, lugar, região e território.
O componente Geográfico da BNCC (BRASIL, 2016) foi dividido em
cinco temáticas comuns, sendo elas: O sujeito e seu lugar no mundo; conexões
e escalas; mundo do trabalho; formas de representação e pensamento espacial
e natureza, ambientes e qualidade de vida. Em todas essas temáticas,
evidenciam aspectos relacionados ao exercício da cidadania e à aplicação de
conhecimentos da geografia. De acordo com BCCN, nos
Anos Iniciais, as crianças devem ser desafiadas a reconhecer e comparar as realidades de diversos lugares de vivência, assim como
25
suas semelhanças e diferenças socioespaciais, e a identificar a presença ou ausência de equipamentos públicos e serviços básicos essenciais (como transporte, segurança, saúde e educação). (BRASIL, 2016, p. 1).
O estudo de geografia atribui sentidos às relações entre pessoas, grupos
sociais e natureza. Consequentemente nos anos iniciais é importante o
desenvolvimento da capacidade de leitura de imagens, desenhos, plantas e
outras representações de lugares, pois assim os alunos desenvolverão a
percepção e domínio de lugar, pois:
Nessa fase, é fundamental que os alunos consigam saber e responder algumas questões a respeito de si, das pessoas e dos objetos: Onde se localiza? Por que se localiza? Como se distribui? Quais são as características socioespaciais? (BRASIL, 2016, p. 319).
As respostas destes questionamentos são fundamentais, mas não
devem ficar restritas apenas aos lugares de vivências, pois deve-se ampliar as
proporções de análise.
A seguir, apresenta-se um quadro resumo do conteúdo de geografia
destinado ao primeiro ano do ensino fundamental:
Quadro 1: Geografia - 1º ano (cont)
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu lugar no mundo
O modo de vida das crianças em diferentes lugares.
(EF01GE01) Descrever características
observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola) e
identificar semelhanças e diferenças entre
esses lugares. (EF01GE02) Identificar
semelhanças e diferenças entre jogos e
brincadeiras de diferentes épocas e
lugares. Situações de convívio em diferentes lugares
(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do
espaço público (praças, parques) para o lazer e
diferentes manifestações.
(EF01GE04) Discutir e elaborar, coletivamente,
26
regras de convívio em diferentes espaços
(sala de aula, escola).
Conexões e escalas
Ciclos naturais e a vida cotidiana
(EF01GE05) Observar e descrever ritmos
naturais (dia e noite, variação de
temperatura e umidade) em diferentes
escalas espaciais e temporais, comparando
a sua realidade com outras.
Mundo do trabalho
Diferentes tipos de trabalho existentes no seu dia a dia
(EF01GE06) Descrever e comparar diferentes tipos de moradia ou
objetos de uso cotidiano (brinquedos, roupas,
mobiliários), considerando técnicas e materiais utilizados em
sua produção. (EF01GE07) Descrever atividades de trabalho relacionadas com o dia
a dia da sua comunidade.
Formas de representação e pensamento
Espacial
Pontos de referência (EF01GE08) Criar mapas mentais e
desenhos com base em itinerários, contos
literários, histórias inventadas e
brincadeiras. (EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples
para localizar elementos do local de
vivência, considerando
referenciais espaciais (frente e atrás,
esquerda e direita, em cima e embaixo,
dentro e fora) e tendo o corpo como referência.
Natureza, ambientes e qualidade de vida
Condições de vida nos lugares de vivência
(EF01GE10) Descrever características de seus
lugares de vivência relacionadas aos ritmos
da natureza (chuva, vento,
calor etc.). (EF01GE11) Associar
mudanças de vestuário e hábitos alimentares
em sua comunidade ao longo
do ano, decorrentes da
27
variação de temperatura e umidade
no ambiente. Fonte: Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016, p.322)
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), a geografia tem
um tratamento específico como área, uma vez que oferece instrumentos para
compreensão da realidade social. Por meio dela, conhecem-se as múltiplas
relações de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no espaço. Os
tópicos são apresentados visando ampliar as capacidades dos alunos em
observar, conhecer e explicar as características do lugar em que vivem e de
diferentes paisagens e espaços geográficos.
É fundamental que o professor valorize a vivência do aluno para que ele
possa perceber que a Geografia faz parte do seu cotidiano, buscando abordar
o cotidiano dos alunos na sala de aula, constituindo os fundamentos:
paisagem, território, lugar e região.
Portanto, a geografia que tem como prática a independência e
autonomia do aluno, estimulando não só a participação escrita, mas também
atribuindo voz a este sujeito, rompe limites disciplinares, supera-se o senso
comum e motiva o desejo de transformação.
A INFLUÊNCIA DOS LUGARES NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A
Fonte: Google imagens
Figura 2: Ser Criança
CAPÍTULO II
A INFLUÊNCIA DOS LUGARES NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A
RELAÇÃO COM A AFETIVIDADE.
Fonte: Google imagens
: Ser Criança
28
A INFLUÊNCIA DOS LUGARES NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A
29
1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E A AFETIVIDADE EM
RELAÇÃO AOS LUGARES DA ESCOLA
Neste capítulo, aborda-se como a organização dos espaços físicos
escolares intervém no desenvolvimento e aprendizagem da criança e qual a
relação destes locais com a afetividade infantil. Para compreender estas
questões, buscou-se entender como esses lugares da escola podem intervir no
desenvolvimento e como devem ser preparados e pensados para a criança.
O ambiente escolar deve ser preparado para estabelecer relações
humanas, que trazem significados aos seus usuários, podendo influenciar
diretamente no desenvolvimento emocional e na aprendizagem da criança,
assim como afirma o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil:
Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. (BRASIL, 1998, p.21).
O desenvolvimento da criança é um processo que não evolui de forma
linear, pois a criança passa por influências do meio em que está inserida e o
desenvolvimento é consequência das relações formadas pela socialização de
uns com os outros, no mundo em que vivemos. A criança deixa suas marcas
no mundo, e faz sua própria história, sendo um ser único, na sua construção de
conhecimento, na linguagem, na maturação e desenvolvimento, no pensar e
agir.
O processo do desenvolvimento e amadurecimento humano passa por
etapas e algumas delas ocorrem na Educação Infantil. No livro Corpo e
movimento na educação, escrito por Michele Viviene Carbinatto e Polyana
Maria Junqueira Hadich, em 2012, há um capítulo intitulado “O crescimento e o
desenvolvimento da criança”. Neste, Carbinatto e Hadichutiliza a expressão
“primeira infância” para designar a etapa que começa desde a fase que a
criança ainda está no útero da mãe ao nascimento, do recém-nascido aos três
anos de idade, quando ocorre o crescimento físico, adquirindo habilidades
motoras e o desenvolvimento da linguagem. Na “segunda infância”, que
corresponde ao período que vai dos três anos aos seis anos de idade, ocorre o
30
processo de emancipação da criança, em que ela passa a se preocupar com
os cuidados próprios, obtendo maior autonomia e desenvolvendo a criatividade.
Para que estes desenvolvimentos acima citados realmente ocorram, é
necessário intervenção dos pares. Segundo Vygotsky, “[...] o ser humano
cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial ao
seu desenvolvimento”. (apud DAVIS, OLIVEIRA, 1993, p. 56).
Outro aspecto que precisa ser evidenciado no processo de crescimento
da criança é a afetividade, que também depende muito da motivação, das
necessidades e interesses do infante. A afetividade é importante para que ele
possa ter um bom aproveitamento de suas potencialidades, sendo significativo
oportunizar atividades que os desafiem, em um ambiente que favoreça o
desenvolvimento e os processos de construção cognitiva e de autonomia.
Um ambiente lúdico é um caminho possível e viável para garantir a
construção de conhecimentos, abrindo portas para um mundo novo de
aprendizagens, possibilitando o desenvolvimento.
O âmbito escolar deve ser construído pelo trabalho pedagógico, voltado
para o desenvolvimento integral da criança, incluindo sua afetividade. Para
tanto, os aspectos emocionais devem ser privilegiados:
Não apenas porque nesta etapa do desenvolvimento os aspectos emocionais desempenham um papel fundamental, mas porque, além disso, constituem a base ou a condição necessária para qualquer progresso nos diferentes âmbitos do desenvolvimento infantil. Tudo na Educação Infantil é influenciado pelos aspectos emocionais: desde o psicomotor, até o intelectual, o social e o cultural. (ZABALZA, 1998. p. 51)
Como pode-se concluir pelas ideias apresentadas por Zabalza (1998),
os diferentes ambientes podem estar relacionados com sensações e estímulos,
proporcionando a motivação da aprendizagem e do educando, intervindo para
que aja uma relação emocional com o aluno, para que ocorra o
desenvolvimento por meio da interação com os lugares e os ambientes.
As estruturas dos lugares e dos ambientes devem ser elaboradas para
as crianças conforme sua idade, tendo vários objetos que simbolizem o meio
social em que estão inseridas, estimulando o seu aspecto cognitivo e a
ampliação da motricidade que farão avançar no desenvolvimento de sua
inteligência.
31
Os ambientes e os lugares devem ser planejados de forma que favoreça
a aprendizagem e a interação da criança, devem conter alguns aspectos
importantes para promover o desenvolvimento integral do educando em seu
ambiente escolar, favorecendo o surgimento de sua identidade pessoal.
No livro Os Fazeres da Educação Infantil, organizado por Maria Clotilde
Ferreira Rosseti, publicado no ano 2003, no capitulo “O porquê da preocupação
com o ambiente físico”, escrito por Sueli Ferreira, aborda como o educador
ajuda a criança a desenvolver sua individualidade e identidade, realizando um
trabalho no qual ela possa trazer objetos para sala de aula, criando laços em
um ambiente acolhedor, dando também a oportunidade da criança dividir e
repartir seus objetos que trazem umas com as outras, desenvolvendo o senso
coletivo.
Na organização da sala de aula o educador deve favorecer o
desenvolvimento dos alunos de forma que atenda as necessidades da criança.
Os ambientes devem conter lugares vazios e seguros, para que a criança
corra, pule, salte, ande, pendure-se, para facilitar que vivencie movimentos
coordenados, para conhecimento e controle do seu corpo no espaço. É
importante a estimulação dos sentidos em lugares externos, em que possa
experimentar sensações como: macio, áspero, quente, frio; e que através de
janelas elas possam ver o céu, como está o tempo, observar passarinhos,
borboletas e árvores.
O aluno precisa sentir-se confortável e seguro nos diferentes espaços.
A sala de aula deve ter objetos, cores, iluminação, que façam com que ele
tenha curiosidade para explorar esse ambiente, proporcionando o
desenvolvimento motor, cognitivo e social.
Os lugares e ambientes podem oportunizar aos alunos melhores meios
para o desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional destes, pois os
lugares escolares tem uma grande influência no aprimoramento de habilidades
e aprendizagem da criança de 0 a 6 anos. Suas interações com o espaço físico
e com os seus pares, assim como a organização desses lugares, proporcionam
o contato com diferentes culturas.
Os lugares na educação infantil devem ser pensados de maneira que
atendam e favoreçam o desenvolvimento integral dessa criança, de modo que
ela possa se relacionar, desenvolver e construir sua autonomia e identidade.
32
As organizações dos locais devem oferecer aos alunos um ambiente acolhedor
e prazeroso, de modo que se sintam provocadas e independentes para que
possam brincar, criar, recriar, usar sua criatividade e autonomia.
De acordo com Horn (2004, p. 28):
É no espaço físico que a criança consegue estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoções [...] nessa dimensão o espaço é entendido como algo conjugado ao ambiente e vice-versa. Todavia é importante esclarecer que essa relação não se constitui de forma linear. Assim sendo, em um mesmo espaço podemos ter ambientes diferentes, pois a semelhança entre eles não significa que sejam iguais. Eles se definem com a relação que as pessoas constroem entre elas e o espaço organizado.
Os ambientes que as crianças frequentam devem favorecer sensações e
sentimentos, fazendo com que a criança se sinta parte integrante e que goste
dele, respeitando sempre a faixa etária atendida. A organização dos lugares
escolares deve levar em consideração as necessidades da criança,
apresentando desafios cognitivos e motores, podendo evoluir no
desenvolvimento de suas potencialidades. Esses lugares devem conter objetos
que expressem a cultura e o meio social que o aluno está inserido. Gandini
(1990, p.150) afirma que: “o espaço reflete a cultura das pessoas que nele
vivem de muitas formas e, em um exame cuidadoso, revela até mesmo as
camadas distintas dessa influência cultural”.
As instituições de ensino deveriam ter sempre a preocupação de garantir
a todos os discentes um desenvolvimento integral e dinâmico. Os conteúdos
devem corresponder aos conhecimentos gerais, interesses e as necessidades
de cada um, desafiando a inteligência. O principal objetivo da educação é
formar cidadãos pensantes, criativos e curiosos. Os lugares e ambientes
escolares também devem promover este desenvolvimento.
Lugares e estruturas que desafiem e provoquem interações e
aprendizagens, possibilitam o desenvolvimento da criança. Porém, essa
relação não se constitui de forma clara, sendo que em um mesmo local pode
coexistir ambientes diferentes:
Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo
33
contrário, pequeno; é poder correr ou ter de ficar quieto, é esse lugar onde pode ir, olhar, ler, pensar. O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte, forte demais ou, pelo contrário, silêncio, são tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor... O espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela manhã em cada despertar do sono; desde quando, com a luz, retornamos ao espaço. (FORNERO, apud ZABALZA, 1998, p. 231)
Em algumas escolas, os lugares e suas estruturas são pensados para
que todas as atividades girem em torno do adulto, deixando de lado a real
importância, que é a necessidade dos alunos, o processo de desenvolvimento
e consequentemente, da autonomia. Um local voltado para o adulto torna a
escola uma instituição com função de produzir, simbolizar e disciplinar.
Transformar os lugares tendo em mente as necessidades da criança contribui
para que ela construa a autonomia, permitindo que escolha seus materiais,
desenvolva competências ao realizar atividades e vivências. De acordo com
Horn (2004, p. 26): “A criança, na realidade, é uma construção social, é um ser
‘que existe’ em plenitude no ‘aqui e agora’, produzindo ‘enredos’ e inserindo-se
em ‘cenários’ que, muitas vezes, não são feitos para ela”.
Os alunos procuram atividades lúdicas em que possam criar
brincadeiras que fogem da sala de aula, mesmo quando não é a hora do
recreio. Ofertar brinquedos no pátio é uma maneira da escola aproximar-se das
crianças e propiciar ações autônomas a elas. Trazer novidades para a sala de
aula, mudando o posicionamento das carteiras para uma aula diferente, é
estimulante para os alunos, mas causa transtorno ao professor, fazendo este
retomar antigas práticas, reforçando o papel centralizador do adulto e criando
um bloqueio à possibilidade de fazer algo diferente.
Quando aborda-se lugares também nos se refere às relações que
acontecem nele, e o professor é o mediador dessas relações em que a criança
interage com diferentes parceiros: entre elas mesmas, entre o saber, o mundo
que a cerca e o mundo imediato. O professor intervém e organiza o ambiente
para que as relações e as aprendizagens possam ser bem aproveitadas.
1.1 Desenvolvimento infantil na visão de Piaget
As escolas têm como uns dos papéis desenvolverem a criança
integralmente, no aspecto educativo, social, afetivo e psicológico, levando em
34
questão o processo de comunicação, as diferentes culturas e contextos que o
aluno esta introduzido. Contudo, vale ressaltar que aos seis anos o ser humano
está inserido na fase que Piaget (1978) define como Período Pré-Operatório,
fase em que ocorrem modificações nos aspectos intelectual, afetivo e social,
sendo isto acarretado pelo aprimoramento da linguagem. No decorrer deste
período, o desenvolvimento do pensamento se acelera, havendo também o
surgimento do jogo simbólico em suas brincadeiras e fantasias.
Segundo o documento Ensino Fundamental de nove anos, publicado
pelo ministério da educação:
Art. 11 Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no ensino fundamental. (BRASIL, 2009, p.4)
O brincar é muito importante nesta fase, pois é brincando que a criança
irá se preparar para a vida adulta, aprendendo a conviver na sociedade que
está inserida, respeitando regras e o próximo, aprendendo a lidar com desafios,
tornando-se uma pessoa segura de si. Alguns educadores confundem a
brincadeira com o laisserfaire, pois desacreditam do verdadeiro valor do ato de
brincar, e acham que é só uma maneira de se passar o tempo. Para Santin
(2001),
O brincar tem uma importância fundamental para a aprendizagem da criança, pois é através dela que a criança aprende, desenvolve conceitos de relacionamento casual ou social, o poder de descriminar, de fazer julgamentos, de analisar, de imaginar, formular e inventar ou recriar suas próprias brincadeiras. (SANTIN, 2001, p. 523).
Portanto, pode-se concluir que os espaços escolares devem ser
organizados de forma que favoreçam o brincar, pois estes ambientes devem
garantir o desenvolvimento integral das crianças.
Para Piaget, (1978) o período pré-operatório ocorre por meio da
inteligência motora e a inteligência representativa. Esse processo desenvolve-
se de forma lenta e contínua. Quando a criança atinge o pensamento
representativo, ela precisa refazer o objeto, o tempo, o espaço, as categorias
de um novo plano da representação.
35
No período pré-operatório que é representado pela fase simbólica de
Piaget (1978), para a criança o mundo não se constitui em níveis lógicos
gerais, mas em elementos particulares, individuais, fase em que o
egocentrismo está mais presente. O desenvolvimento da fase simbólica
promove o desenvolvimento da linguagem, a imitação diferida, a imagem
mental, o desenho, o jogo simbólico, entendidos como forma de expressão.
Na fase entre dois e sete anos, a criança torna-se capaz agir
mentalmente sobre os objetos. Nessa passagem da ação sensório-motora para
a representação, pela imitação, é possível entender as ligações entre as
operações e a ação, para se compreender os processos figurativos: espaço,
tempo e esquema corporal. Portanto, é fundamental compreender a infância e
suas singularidades para a interferência qualitativa nessa etapa de
desenvolvimento da criança.
1.2 Desenvolvimento infantil em relação à afetividade na visão de Wallon
Henri Paul Hyacinthe Wallon(1995) estudou as crianças desde a fase
inicial da vida e o que elas precisam ter no espaço e ambiente. Ele determina
quatro campos funcionais: o movimento, o pensamento, as emoções e a
pessoa.
Assim, Wallon afirma que:
O meio não pode ser o mesmo em todas as idades. É composto por tudo aquilo que possibilita os procedimentos de que dispõe a criança para obter a satisfação das suas necessidades. Mas por isso mesmo é o conjunto dos estímulos sobre os quais exerce e se regula a sua atividade. Cada etapa é ao mesmo tempo um momento da evolução mental e um tipo de comportamento. (1995, p.75).
O movimento é o primeiro sinal da manifestação psíquica da vida da
criança, é por ele que a criança desenvolve a linguagem. O pensamento é
separado do movimento, segundo Wallon (1995) ele se divide em duas
dimensões, instrumental e expressiva, que se refere aos sons, gestos, o
movimento que a criança faz para assim manifestar o pensamento.
As emoções são as primeiras manifestações da afetividade da criança,
sendo interligadas com a inteligência, com as relações de vida da criança com
36
o meio ambiente. A partir delas, segundo Wallon (1995) é que se nasce a
inteligência e a linguagem que a criança vai construindo. É por ela que a
criança tem o campo da emoção interligado.
O movimento sendo o primeiro campo para a construção do
desenvolvimento abre caminho para os outros campos funcionais. A
inteligência nasce das emoções, sendo baseada por esse acesso afetivo da
criança que ela constrói a inteligência.
E a pessoa, que é a unidade subjetiva em si, se constitui por meio da
relação com o outro, sendo importante essa socialização para a construção da
própria identidade. Wallon (1995) afirma que essa construção, a partir da
posição dela e do outro. A criança imita, nega, se opõe ao outro para a
construção da sua identidade. Wallon (1995) acredita que é na fase do
personalismo (três a seis anos) que a criança se auto afirma.
Os estudos de Wallon(1995) são muito importantes na educação para
que o professor perceba a criança além da produção cognitiva, e a perceba
como um ser único que se desenvolve por um todo. O papel da escola nesse
sentido para que o professor veja a criança além do cognitivo, que a
compreenda integralmente, e entenda as quatro dimensões integradas: o
movimento, as emoções, a inteligência e a pessoa.
Pode-se concluir que a maior contribuição de Wallon (1995) para a
educação foi à percepção da pessoa integralmente, com suas emoções,
inteligência, movimento e como pessoa.
37
CAPÍTULO III
AS CONSIDERAÇÕES DAS CRIANÇAS DE SEIS ANOS Figura 3: Escola na floresta.
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Brincar com crianças não é perder...
“Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos
sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar,
com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.”
Carlos Drummond de Andrade
38
1 A PESQUISA
As estratégias metodológicas da investigação deste Trabalho de
Conclusão de Curso delinearam-se nos marcos da pesquisa qualitativa e tendo
como referência teóricos-epistemológicos que se basearam na premissa de
que os sujeitos sociais são seres reflexivos. Dentro da pesquisa qualitativa
optou-se em trabalhar com dois instrumentos: os documentos oficiais e as
entrevistas.
A pesquisa foi realizada em duas escolas do município de Lins/SP, e
participaram em média 80 crianças do primeiro ano do ensino fundamental das
entrevistas que foram transcritas pelas pesquisadoras. Ao final, os alunos
concluíram a entrevista com desenhos, registrando como eles gostariam que
fosse sua escola.
Os questionamentos aos alunos delinearam-se sobre os seus anseios e
sobre o olhar que o aluno possui referente à transição da educação infantil para
o primeiro ano do ensino fundamental, considerando a estrutura física e
pedagógica do lugar escola.
Quanto ao questionário, à primeira pergunta foi referente aos alunos
estudaram em escolas de educação infantil pública ou privada, obtendo-se
como respostas que somente três alunos dentre as 80 crianças estudaram em
escolas particulares e as demais na rede de ensino pública.
Quando perguntado aos alunos se eles gostavam das suas antigas
escolas, as respostas foram todas positivas, pois nas instituições da educação
infantil havia parquinho, ponte de escorregar, trepa-trepa, balanço, casinha,
casa com escorregador; gostavam do lanche, da aula de informática, da
professora e de quando tinha educação física com a professora da sala, pois
ela os levava ao parque; gostavam também das outras pessoas que os
deixavam brincar. Muitos mencionaram o fato de haver brinquedos, massinha e
desenho, amarelinha; lembraram da professora “legal e boazinha”; lembraram
do fato de que andavam de bicicleta, assistiam filme, as mães iam até a escola
ensinar brincadeiras e regar legumes; “lá não tinha os alunos grandes”.
“Gostava do parquinho, do lanche, da professora, tinha educação física
com a professora da sala”.
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“Sim, gostava da professora que era boazinha”.
“Sim, tinha muitos amigos, professoras legais e atividades legais”.
“Sim, a professora brincava comigo, aqui tem a hora da história e do
parque”.
Ao levar-se em consideração as ideias e as opiniões das crianças,
considera-se realmente que ela é um ser capaz de opinar, de ter vontades,
desejos, ideias, inclusive interessantes. Na educação afetiva entende-se por
explorar e desenvolver-se, explorar o ambiente, tocando em coisas.
Considerar que a criança é capaz inclusive de ter boas ideias, de
participar em criações de regras, podendo ter ideias diferentes e até melhores
do que aquelas que o adulto teve. Esse conceito de educação considera a
criança um ser capaz de tomar decisões e de exercer liderança.
Permiti-se que a criança tenha espaço que a possibilite tomar decisões,
liderar, de modo que possa ter opções dentro das suas possibilidades.
A educação afetiva é democrática, permitindo que todos os envolvidos
tenham vez e voz. Podendo expressar suas necessidades, opiniões.
Figura 4: Eu amo esta escola
Fonte: Do acervo de fotos das pesquisadoras (2017)
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Quando perguntado aos educandos se gostavam da escola atual,
setenta e sete alunos responderam que sim, pois na escola atual é legal, pois
possui o parque, gira-gira, amarelinha, corda para pular, roda-roda,
escorregador, quadras; brincam com os amigos; comem e bebem água; o
lanche é melhor do que o da outra escola; há duas casinhas, roxa e amarela;
gostam do recreio; os amigos maiores ajudam a cuidar deles, evitando brigas;
fazem coisas legais com a professora de educação física; gostam de brincar de
futebol. Apenas dois alunos responderam que não, sendo que um alegava que
a professora era brava e o outro que odiava a escola e não ia escrever e ficar
lá.
“Não gosto, a professora é brava”.
“Odeio, não quero ficar aqui, nem escrever, ela passa muita coisa na
lousa.”
O educador representa um papel fundamental entre a criança e o
conhecimento, criando um elo entre a cognição e a afetividade. Ao ver seu
aluno de forma integrada, ele cria espaços de intimidade, proporcionando
momentos agradáveis durante o processo de ensino e aprendizagem, diante da
rotina na sala de aula e na realização das atividades propostas. O professor
deve saber que todos os seus alunos são diferentes e que cada um tem seu
próprio tempo e ritmo de desenvolvimento.
Piaget defende que é indiscutível o papel fundamental do afeto no
funcionamento da inteligência. Sem o afeto não haveria nem interesses, nem
necessidades, nem motivação, em consequência, as interrogações ou
problemas não poderiam ser formulados e não haveria inteligência:
A troca de saberes entre educador e educando depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo educador, da relação de empatia com suas crianças, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, que o educador deve buscar educar para as 8 mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais. Segundo Piaget, é indiscutível que o afeto tem um papel essencial no funcionamento da inteligência. Sem o afeto não haveria interesses, necessidades,
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motivação; em consequência, as interrogações ou problemas não poderiam ser formulados e não haveria inteligência. O afeto é uma condição necessária para a constituição da inteligência. (PIAGET, 1982, p.129)
Cabe ao educador mostrar os caminhos e as oportunidades para que
seus alunos sejam autores do seu próprio conhecimento, tornando-os
autônomos e independentes. A educação deve contribuir para o
desenvolvimento total do aluno.
Um dos princípios da educação afetiva é o fato de a criança tem que ter
um tempo só dela para que haja o processo de desenvolvimento, enquanto ela
estiver executando alguma atividade ou até mesmo brincando.
Figura 5: Eu brincando com meus amigos
Fonte: Do acervo de fotos das pesquisadoras. (2017)
Quando questionado aos alunos como era a hora do brincar na escola
antiga e na atual obteve-se as seguintes respostas: Que na escola anterior
brincavam no parque onde havia cavalinhos, balanços, escorregadores, gira-
gira; gostavam das brincadeiras dirigidas proporcionadas pelas professoras e
que na atual brincam no parque, vão à sala de vídeo quando chove que nas
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brincadeiras há regras. Apenas um aluno disse que a hora do brincar na escola
atual é meio ruim.
“Meio ruim, porque as crianças batem, arrumam briga comigo, a outra era boa, brincava com brinquedos, ia para o lanche, gostava da servente que servia, era legal comigo.”
“De vez em quando chuto garrafinha de futebol, trago brinquedo, de vez
e quando compro lanche, ali na portinha, lá tinha balanço de cavalinho, gira-gira, eu gostava mais do cavalinho de balanço”.
“A hora de brincar aqui é no pátio, brinco com meus amigos. Lá eu
brincava de cavalinhos”. “É legal porque eu brinco com minhas amigas e brinco de esconde-
esconde com elas, na outra eu brincava no parquinho e no pátio”. “É muito legal, eu vou no pátio, parque, lá tinha um espacinho para eu
brincar de roda, é pegar na mão do amigo e fazer uma roda”.
“Aqui nesta escola tem regra, regra de tudo, regra de pega-pega, rela congela, lá não tinha regra, lá na outra escola só se machucasse ai ia pra diretoria”.
“Pé na lata, corre cotia, mãe da rua, lenço atrás, amarelinha, lá tinha
brincadeira dessas, mas tinha o parque”. Por meio do brincar a criança faz descobertas, desenvolve-se
fisicamente e mentalmente, sentindo prazer, atribuindo sentido:
Fazer do lúdico um espaço dialógico entre crianças e adultos abre a possibilidade de participarmos da vida da criança e de sua cultura como um outro que traz experiências, histórias, visões e valores distintos e, por ocupar um outro lugar social e olhar para a vida sob outras perspectivas, apresenta modos diversos de interpretar e lidar com a cultura contemporânea. (SALGADO, 2008, p. 105)
O brincar é um dos processos educativos mais eficazes e essenciais
durante o desenvolvimento infantil, estimulando todas as áreas do aprendizado.
Por meio do brincar, a criança aprende, experimenta o mundo, novas
possibilidades, estabelece diferentes relações sociais, elabora sua autonomia
de ação, organiza suas emoções e pensamentos.
Ao questionar os educandos sobre quais lugares mais gostavam da
escola vigente, obteve-se as seguintes respostas: quadra, parquinho, pátio,
sala de filminho, sala de aula, biblioteca, corredores.
“A quadra e o parque”.
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“Parquinho”.
“O pátio”.
“Da quadra”.
“Ficar na classe, pra escrever”.
“Da classe, porque é bom escrever e estudar”.
“Da biblioteca, porque toda quinta troca o livro e leva pra casa”.
O jeito em que o espaço é estruturado e a forma em que os materiais
são organizados na escola são tão importantes para a educação infantil quanto
para o ensino fundamental. Os brinquedos e objetos devem ser componentes
ativos do processo educacional.
A organização dos espaços e materiais devem se constituir num
ambiente de aprendizagem para as crianças, possibilitando relações e
experiências, o espaço passa a ser um elemento curricular. A utilização de uma
modalidade organizativa do tempo pedagógico como os cantos de atividades
diversificados são para as crianças uma oportunidade de escolher e aprofundar
preferências, buscar novas interações e aprendizagens.
Fonte: Do acervo de fotos das pesquisadoras (2017).
Quando perguntado aos alunos “o que você gostaria que tivesse de
diferente em sua escola”, obteve-se como respostas, uma piscina de bolinha,
pula-pula, tobogã mais alto, balanço, a escola ser mais colorida, o pátio cheio
Figura 6: Uma sala diferente.
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de flores, brinquedos, uma floresta com um montão de árvores coloridas, livros,
ter mais brinquedos no parque, piscina, gira-gira, grama e areia no parque, um
campo de futebol, flores, cores, pecinhas de montar.
“Eu queria que tivesse balanço”.
“A escola tem que ser mais colorida e bonita e linda só”.
“O pátio, cheio de flor e carrinhos”.
“Uma floresta com um montão de árvores, das cores amarelo, vermelho e laranja”.
Fonte: Do acervo de fotos das pesquisadoras (2017).
O ambiente escolar como um lugar no qual grande parte de crianças e
jovens passam seu tempo permite exercitar o convívio entre os pares. A
estrutura física da escola, assim como sua organização, manutenção e
segurança, revela muito sobre a vida que ali se desenvolve e a interação que
possibilita.
Escola “linda” não deve ser apenas um prédio limpo e bem organizado,
mas sim um espaço que favoreça a construção da aprendizagem, fazendo com
Figura 7: Trincas do banheiro.
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que os alunos se sintam confortáveis e consigam reconhecê-lo como um lugar
que lhes pertence.
Vários ambientes podem ser sistematizados em um espaço e as
sensações que estes provocam variam de acordo com os estímulos que
proporcionam. Contudo, este deve ser pensado de maneira a proporcionar a
independência do aluno, além de ser acolhedor, prazeroso, fazendo com que o
aluno se sinta bem em estar ali.
Para encerrar as pesquisas com os alunos foi solicitado que cada um
fizesse um desenho de como seria a escola dos seus sonhos.
Fonte: Do acervo de fotos das pesquisadoras (2017).
No livro Imaginação e linguagem no desenho da criança, de Sueli
Ferreira publicado no ano de 1998, a autora acompanhou as crianças no
processo de produção e leitura das imagens produzidas por elas. Ferreira
conseguiu captar e demonstrar a riqueza dos processos de constituição do
desenho infantil.
Conclui que o desenho da criança não reproduz uma realidade material, mas a realidade conceituada. Ou seja, o desenho da criança exprime o conhecimento conceitual que a criança tem de uma dada
Figura 8: Escola dos sonhos.
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realidade. Conhecimento que é constituído socialmente e para qual concorrem memória, que possibilita o registro do que é conhecido e conceituado, e imaginação, que, conforme Vygotsky, também está vinculada às experiências acumuladas pelo sujeito. Assim, os desenhos materializam as imagens mentais do que a criança conhece e tem registrado na memória, com a contribuição da imaginação. Ou seja, criança não faz desenho de observação, mas de memória e imaginação. (FERREIRA, 1998, p.12)
O desenho é a manifestação da função simbólica, a ideia desenhada
pela criança é constituída não apenas por imagens, mas por percepções,
movimentos vividos que ela quer expressar no papel.
Figura 9: A escola de princesas.
Fonte: Do acervo de fotos das pesquisadoras (2017)..
No desenho está implícita uma ação, ou seja, há uma história para a
criança. No desenho que ela realizou, a criança organiza sua experiência para
compreendê-la, sendo uma ação do conhecimento, parte constitutiva de seu
desenvolvimento. O desenho não deve ser entendido na escola como uma
atividade complementar, mas como atividade funcional.
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CONCLUSÃO
Na transição da educação infantil para o primeiro ano do ensino
fundamental, não há uma continuidade na maneira de conceber o espaço
escolar, e a criança passa a conviver em um ambiente diferente do que estava
habituada, pois antes o lúdico estava presente em variados momentos e
manifestações. Para o aluno da educação infantil, o espaço denota o conforto,
a acolhida, tendo autonomia de forma prazerosa. Quando ele muda para o
ensino fundamental, passa a viver em um ambiente muitas vezes visto como
um lugar não agradável, obtendo apenas regras e restrições para aprenderem
a ler e a escrever. Apesar das leis garantirem o ensino de qualidade, algumas
escolas acabam não oferecendo materiais e espaços adequados para que os
alunos possam ter experiências interessantes e ludicidade na aprendizagem,
de forma significativa.
À partir do referencial teórico analisado, o brincar é intrínseco nas duas
fases, tanto na Educação Infantil, quanto na Educação do Ensino Fundamental,
pois a brincadeira faz parte do desenvolvimento da criança. Portanto, esta deve
ser inclusa durante as aulas, tendo objetivos claros e definidos. Com isso, o
ambiente deve favorecer o desenvolvimento integral da criança, sendo
alfabetizador, cultural e organizado oportunizando novas vivências aos alunos.
Os ambientes nos quais os educandos estão introduzidos devem favorecer
boas sensações e bons sentimentos, fazendo com que a criança sinta-se parte
integrante dele.
O lugar no qual o aluno é acolhido é significativo nos estudos que
buscam colocar as crianças como sujeitos na sociedade que estão inseridas,
pois está posta em uma sociedade e em um contexto escolar. Também é
preciso mencionar o fator importante que é o ensino de nove anos, que
apresenta características semelhantes as dos últimos anos da educação
infantil, e, alguns casos respeitando a criança como um sujeito e atendendo
suas necessidades.
O ambiente escolar deve respeitar a etapa do desenvolvimento dos seus
educandos, ou seja, a infância, reconhecendo a importância dos lugares e dos
contextos que contenham olhares e fundamentos que possam proporcionar e
possibilitar a interação e a integração das crianças com os ambientes, com os
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colegas e demais sujeitos durante seu caminhar no processo de construção de
conhecimento, sendo respeitado seu ritmo de aprendizagem.
Cabe ao educador mostrar os caminhos e as oportunidades para que
seus alunos sejam autores do seu próprio conhecimento, tornando-os
autônomos e independentes. A educação deve contribuir para o
desenvolvimento total do aluno.
Ao considerar as ideias e as opiniões apresentadas pelas crianças,
acredita-se que realmente a criança é um ser capaz de opinar, de ter vontades,
desejos, ideias, inclusive interesses, conclui-se que a afetividade é de extrema
importância para a saúde psicológica do sujeito. A ausência da mesma pode
afetar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno. Logo, a escola deve
proporcionar ao educando o desenvolvimento da sua afetividade integralmente,
considerando todas as suas emoções e reações, incentivando a troca de
sentimentos. O professor exerce um papel fundamental nesse processo,
tornando a relação afetiva entre educador e educando um elo entre a cognição
e a afetividade.
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APÊNDICE
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APÊNDICE A
Questionário utilizado na entrevista via e-mail com o Professor Doutor Jader Janer Moreira Lopes
1) Relate um pouco de sua experiência acadêmica e como você começou a
estudar sobre Geografia da Infância?
2) O que é o grupo GRUPEGI/CNPQ?
3) Qual é a sua opinião sobre a transição da educação infantil para o
primeiro ano do ensino fundamental, pensando em questões de estrutura e
espaço físico da escola?
4) Por que pensar em geografia da infância?
5) Como você tem pensado na questão da Geografia da Infância e o
currículo da Educação Infantil, você acha que é possível pensar esta mesma
questão, mas para o currículo do primeiro ano do ensino fundamental?
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APÊNDICE B
Questionário utilizado na entrevista com as crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental
1) Você gosta da sua antiga escola?
2) Você gosta desta escola?
3) E a hora de brincar como é aqui, como era na outra escola?
4) Que espaço você mais gosta desta escola?
5) O que você gostaria que tivesse de diferente aqui?
6) Desenhe como você queria que fosse sua escola: