SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – 2008

ARTIGO CIENTÍFICO

PROFESSORA PDEVERA LUCIA CEZANI

CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE CRIANÇAS COM DÉFICIT

INTELECTUAL

Artigo Científico apresentado à SEED/SUED/DIPOL, como requisito para obtenção do título de Professor PDE, área de concurso: Educação Especial.

Orientadoras: Profª. Mestre Celma Regina Borghi Rodriguero e Profª. Mestre Maria de Jesus Cano Miranda.

Maringá

2008

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus pelo dom do existir, do ver, do ouvir, do sentir, do falar, do tocar, do compartilhar e do amar. Pela Sua presença, especialmente, nos momentos de adversidade.

À minha orientadora querida, Maria de Jesus Cano Miranda, que além das orientações acadêmicas, soube perceber com tanta generosidade o meu contexto do momento, enquanto ser humano, enquanto mulher ... me amparou, me compreendeu ... como mãe que beija o machucado do filho... como amiga que acalenta, como artesã que restaura o vaso quebrado...

Não menos importante, rendo meus agradecimentos à Celma Regina Borghi Rodriguero, minha orientadora, que ousou na finalização dos trabalhos. Pela sutileza, modéstia e sensibilidade, porém, determinada na sua empreitada, para que essa última tarefa fosse concluída com a mesma qualidade e esmero com que foi iniciada.

Às minhas companheiras de viagem, por ocasião dos cursos, dos seminários, das conversas e risos... : Cilene, Regina e Silvana, pela oportunidade que me deram de conhecê-las, não apenas o prato favorito, ou o suco preferido... mas a alma grandiosa que cada uma delas têm.

À minha filha Raquel e à amiga Leila, que me socorreram, nos momentos de digitação, configuração e formatação dos trabalhos.

Não poderia deixar de expressar minha gratidão aos profissionais que estão à frente do PDE, programa este, que possibilitou relevante crescimento na minha vida profissional, oportunidade ímpar, gratificante, que superou minhas expectativas. Obrigada pelo acolhimento, paciência, especialmente à Universidade Estadual de Maringá e Núcleo Estadual de Educação.

CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE CRIANÇAS COM DÉFICIT INTELECTUAL

Professora PDE: Vera Lucia Cezani1

Orientadoras: Profª. Celma Regina Borghi Rodriguero2

Profª. Maria de Jesus Cano Miranda2

RESUMOO presente trabalho atende às diretrizes do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) oferecido pela Secretaria de Estado de Educação (SEED) e resulta de pesquisa bibliográfica, discussão de trabalho em rede, seminários e cursos gerais e específicos do PDE e elaboração do material didático. Teve como objetivos aprofundar conhecimentos a respeito do processo de alfabetização e letramento em crianças que apresentam défict intelectual; refletir sobre as bases teóricas dos autores que pesquisam o assunto e as práticas pedagógicas existentes nas escolas para esse processo; e, investigar ações pedagógicas alternativas que melhor favoreçam a alfabetização e letramento. O mesmo justifica-se mediante a dificuldade em atender a grande maioria dos alunos das classes populares menos privilegiadas, especialmente os que apresentam déficit intelectual na fase da alfabetização, portanto, se faz necessário refletir não só sobre a dificuldade de aprendizagem, mas também, sobre a prática docente. O referencial metodológico do materialismo histórico dialético norteou as bases do desenvolvimento do presente trabalho, o qual considera que o ato de aprender deve ser fundamentado na história dos homens e de suas relações com o meio, com a organização social e material. Assim os processos de ensino e aprendizagem não podem ser entendidos e explicados fora do contexto social, econômico e cultural. De acordo com essa perspectiva, o homem é compreendido como um ser social e histórico. Os fenômenos são analisados dentro da dinâmica social e material que os envolvem. Esta vertente teórico-metodológica, está fundamentada nos pressupostos da concepção histórico cultural, cujo representante principal é L.S. Vygotsky e seus seguidores. Por se tratar de pesquisa de caráter bibliográfico, procurou-se organizar uma coletânea de procedimentos pedagógicos com vista à aprendizagem da leitura e da escrita, compartilhada com o Grupo de Trabalho em Rede (GTR) e posta em prática nas escolas. Esse estudo demonstrou que muitas expectativas foram alcançadas e fez com que surgissem novas inquietações, pois nossas escolas carecem de uma melhor estruturação.

Palavras-Chave: Deficiência intelectual. Alfabetização. Letramento1 Vera Lucia Cezani, professora estatutária do Ensino Fundamental e Educação Especial, Área de Concentração: Pedagogia.2 Orientadoras: Celma Regina Borghi Rodriguero Profª Mestre, do Departamento de Teoria e Prática da Educação da UEM e Maria de Jesus Cano Miranda, Profª Doutoranda do curso de Pós-Graduação em Educação Escolar da UNESP.

ASPECTS ON INTELLECTUALLY DEFICIENT CHILDREN’S LITERACY PROCESS

ABSTRACT

Current research is a consequence of the guidelines of the Educational Development Program (PDE) of the Secretary of Education (SEED) of the state of Paraná, Brazil. In fact, it is the product of bibliographical research, network discussion, seminaries, PDE’s general and specific courses and the manufacture of didactic material. It aims at deepening knowledge on intellectually deficient children’s writing-reading and literacy process; at reflecting on the theoretical foregrounding of the authors who undertake research on the topics under review and on the pedagogical practices current in schools; at investigating alternative pedagogical practices that better benefit the literacy and the reading-writing processes. There are actually great difficulties to attend to most students coming from the lower social classes, especially those students with intellectual impairments during the literacy stage. It is therefore of paramount importance to discuss difficulties in learning and teachers’ practice. The methodology proposed by Dialectic Historical Materialism foregrounded the development of current research. Learning should be based on human history and its relationship with the milieu and with social and material organization. Teaching and learning processes may not be understood and explained outside the social, economical and cultural context. According to this perspective, the human being is understood to be a social and historical being. Phenomena are analyzed within the social and material dynamics in which they are immersed. The theoretical and methodological aspects are based on the historical and cultural concept, mainly by L.S. Vygotsky and followers. Current bibliographic investigation organized a compilation of pedagogical procedures for the learning of reading and writing, shared by a Work Group Network and practiced in the schools. Analysis showed that most expectations were met with even though new issues have arisen owing to the great structure deficit in Brazilian schools.

Key words: Intellectual deficiency; reading-writing process; literacy.

CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE CRIANÇAS COM DÉFICIT INTELECTUAL

INTRODUÇÃO E REVISÃO DE LITERATURA

O presente trabalho atende às diretrizes do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) oferecido pela secretaria de

Estado da Educação (SEED), a professores da rede pública estadual de

ensino ( Paraná, 2007). Resultou de pesquisa bibliográfica, objetivando

sobretudo a superação de políticas e programas de formação

continuada que têm se mostrado ineficientes frente aos complexos

problemas da educação, como o acesso, a repetência e a evasão, entre

outros. Teve também a contribuição dos professores que participaram

do GTR (Grupo de Trabalho em Rede) previsto no referido Programa,

bem como, os encontros de orientação; encontros regionais – PDE;

encontros de áreas específicas; seminários específicos do PDE; cursos

ministrados pelos professores da IES; cursos específicos; atividades

com disciplinas optativas- IES; atividade de formação e integração em

rede –PDE; elaboração do material didático e implementação da

proposta de intervenção na escola.

Considerando a dificuldade em atender a grande maioria dos

alunos das classes menos privilegiadas, especialmente na fase da

alfabetização e também na atuação pedagógica, muitas vezes

ocasionadas por políticas que não atendem às reais necessidades do

professor, que acaba não dando conta de atender essa diversidade de

alunos na rede pública de ensino, nos propusemos a refletir neste

trabalho não só sobre a dificuldade de aprendizagem, mas também a

prática docente.

No que se refere ao processo de alfabetização, não apenas das

crianças com nível intelectual abaixo do esperado ou com dificuldades

de aprendizagem, déficit da coordenação psicomotora, distúrbio

articulatório, déficit de atenção, mas também as que não apresentam

nenhuma disfunção, perguntamos qual seria a melhor

maneira/procedimento de fazê-las se apropriarem da leitura e da

escrita? Como podemos enquanto professor atuar e intervir de maneira

eficiente, coerente e precisa, se muitas vezes não temos

oportunidades de adquirir conhecimentos necessários para lidar com

essa diversidade inerente a todo o ser humano?

Outra questão que pode interferir neste processo é que cada vez

mais outras tarefas ficam por conta da escola, a começar pela

organização do material dos alunos que muitas vezes os educandos

não os trazem de casa, além do fato de que a maioria deles não recebe

ajuda em casa, para a realização de atividades domiciliares, ficando,

portanto, os conteúdos acadêmicos apenas por conta da escola. Os

pais, por situações diversas não acompanham o desenvolvimento

escolar dos filhos. Diante da situação exposta questionamos: em que

medida a escola oferece reais condições para um ambiente

alfabetizador? Como poderemos encantar nossas escolas, nossos

alunos e a nós mesmos, com um ensino de qualidade que realmente

cumpra sua função? E o mais importante, como alfabetizar além da

correspondência fonema/grafema, ou seja, como superar uma

alfabetização que não passa do significado de “levar a aquisição do

alfabeto” de apenas ensinar o código da língua escrita, ensinar as

habilidades de ler e escrever?

O referencial metodológico do materialismo histórico dialético

norteou o desenvolvimento do presente trabalho, o qual considera que

o ato de aprender deve ser fundamentado na história dos homens e de

suas relações com o meio, com a organização social e material. Assim,

os processos de ensino e aprendizagem não podem ser entendidos e

explicados fora do contexto social, econômico e cultural.

De acordo com essa perspectiva, o homem é compreendido

como um ser social e histórico. Os fenômenos são analisados dentro da

dinâmica social e material que os envolvem, nunca o fato pelo fato.

Para que seja possível a utilização desta vertente teórico-metodológica

serão utilizados os pressupostos da concepção histórico cultural, cujo

representante principal é Vigotsky e seus seguidores.

Visto que a ênfase em alfabetizar tem ocorrido, na maioria das

vezes, apenas na codificação e decodificação, temos uma grande

parcela dos alunos que não se apropriam do funcionamento social da

leitura e da escrita. Podemos perceber essa prática quando a criança

apresenta a leitura decodificativa correta, porém não compreende o

que lê. Como observamos no decorrer do diálogo a seguir:

“ A professora escreve na lousa:

‘A mamãe afia a faca’. E pede para uma criança ler. A criança lê

corretamente.

Um adulto pergunta à criança:

_ Quem é a mamãe?

_ É a minha mãe, né?

_ E o que é “afia”?

A criança exita, pensa e responde:

Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: ‘Vem cá, minha fia’.

A professora, desconcertada, intervém:

_ Não, afia é amola a faca! ( Smolka, 1993, p.6)”.

Para a autora em referência, ao abordar essa prática, destaca-se

que a alfabetização tem constituído uma das questões sociais

fundamentais por suas implicações político-econômicas e por se

evidenciar como instrumento e veículo de uma política educacional que

ultrapassa amplamente o âmbito meramente escolar e acadêmico. A

ideologia da “democratização do ensino” anuncia o acesso à

alfabetização pela escolarização, mas efetivamente, inviabiliza a

alfabetização pelas próprias condições da escolarização; se oculta e se

esconde nessa ideologia a ilusão e o disfarce da produção do ensino

em massa – “ há vagas para todos”, “nenhuma criança sem escola”,

as práticas pedagógicas não apenas discriminam e excluem como

emudecem e calam. (Smolka, 1993, p. 160).

Ainda segundo a autora, durante as décadas de 60 e 70, foi

defendida e implementada no Brasil a idéia da educação

compensatória que, confundindo convenientemente “diferença” com

“deficiência”, criava mitos com relação ao fracasso escolar e propunha

a educação pré-escolar.

Posteriormente surge a necessidade de se reconsiderar a

educação compensatória: a política da “carência cultural” e os

métodos decorrentes dessa política não haviam, efetivamente,

diminuído os índices da repetência escolar. Do mito da incapacidade

da criança começou a surgir o mito da incompetência do professor:

malformado, mal-informado, desatualizado e, por isso mal pago.

Para compensar novamente essa deficiência era necessário

implementar os cursos de treinamento e os manuais para o professor.

Neste contexto o livro didático, passou a ser um recurso

imprescindível: virou programa e, mais do que programa virou método.

Como método, adquiriu o “estatuto da cientificidade” e, como ciência,

sua utilização passou a ser inquestionável. A escola, falhando na sua

tarefa pedagógica, passa a apontar cada vez mais uma série de

“patologias” nas crianças.

Mas o que é pedagógico e o que é patológico? Como distinguir?

Como diagnosticar? Quem faz ou pode fazer este diagnóstico? O

patológico é sempre originário na criança? Ou pode ser produzido pelas

condições sociais e pela inculcação pedagógica? E é nessa perspectiva,

tomando como relevante até que ponto o não se alfabetizar ou fazê-lo

funcionalmente, pode-se atribuir a fatores patológicos ou

incompetência pedagógica?

Na tentativa de refletir sobre a prática pedagógica, com crianças

em fase de alfabetização pretendemos, a partir de revisão teórica

elucidar alguns pontos acerca desse processo e dos encaminhamentos

metodológicos eficientes para que além da alfabetização ocorra

também o letramento.

De acordo com Batista (2006) alfabetização significa o ato ou

efeito de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras. Assim uma pessoa

alfabetizada é entendida como aquela que domina as “primeiras

letras”, que domina as habilidades básicas do ler e de escrever.

Ao longo do século passado, porém, esse conceito de

alfabetização foi sendo progressivamente ampliado, em razão de

necessidades sociais e políticas, a ponto de não se considerar

alfabetizado aquele que apenas domina as habilidades de codificação e

decodificação, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para

exercer uma prática social em que a escrita é necessária.

Conforme Val, (2006) a apropriação da escrita é um processo

complexo e multifacetado, que envolve tanto o domínio do sistema

alfabético/ortográfico quanto a compreensão e uso efetivo da língua

escrita em práticas sociais diversificadas. A partir da compreensão

dessa complexidade é que se tem falado em alfabetização e

letramento como fenômenos diferentes e complementares.

Podemos definir alfabetização, de acordo com a autora, como o

processo específico e indispensável de apropriação do sistema de

escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que

possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Isto é,

alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio do chamado

“código” escrito que se organiza em torno de relações entre a pausa

sonora da fala e as letras (e outras convenções) usadas para

representá-la a escrita.

Para a pesquisadora acima referida, o letramento pode ser

definido como o processo de inserção e participação na cultura escrita.

Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a

conviver com diferentes manifestações da escrita na sociedade

(placas, rótulos, embalagens, revistas...) e se prolonga por toda a vida,

como a leitura de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por

exemplo.

O termo letramento ainda segundo Val (2006, p. 19) foi criado,

portanto, quando se passou a entender que nas sociedades

contemporâneas é insuficiente o mero aprendizado das “primeiras

letras”, e que se integrar socialmente hoje envolve também “saber

utilizar a língua escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e

produzindo textos”. De acordo com Batista (2006, p. 19) Essa nova

palavra veio para designar “uma nova dimensão da entrada no mundo

da escrita”. A qual se constitui de um conjunto de conhecimentos,

atitudes e capacidades necessárias para usar a língua em práticas

sociais.

Segundo Soares (2003, p. 5), “no Brasil, os conceitos de

alfabetização e letramento se mesclam, se superpõe e frequentemente

se confundem”. Isto não é bom, pois os processos de alfabetizar e

letrar, embora interligados, são específicos, afirma a autora. Alfabetizar

é ensinar o código alfabético; letrar é familiarizar o aprendiz com os

diversos usos sociais da leitura escrita.

Soares (1998, p. 18) traçou a história da palavra letramento,

originada do termo inglês literacy, e introduzida na nossa língua em

meados da década de 80. Assim a autora definiu letramento, “[...] o

resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado

ou a condição que adquiri um grupo social ou um indivíduo como

conseqüência de ter-se apropriado da escrita”.

A autora considera que o letramento traz consequências

(políticas, econômicas, culturais ) para indivíduos e grupos que se

apropriam da escrita, fazendo com que essa se torne parte de suas

vidas como meio de expressão e comunicação. A diferença entre ser

alfabetizado e letrado está na extensão e na qualidade do domínio da

leitura e da escrita. Uma pessoa alfabetizada conhece o código

alfabético, domina as relações grafofônicas. Pessoas alfabetizadas

podem, eventualmente, ter pouca ou nenhuma familiaridade com a

escrita de jornais, livros, revistas, documentos e muitos outros tipos de

textos; podem também encontrar dificuldades para se expressarem por

escrito. Letrado, no sentindo em que estamos usando esse termo, é

alguém que se apropriou o suficiente da escrita e da leitura a ponto de

usá-las com desenvoltura e propriedade, para dar conta de suas

atribuições sociais e profissionais.

Considerando que este trabalho está focalizado nos alunos que

apresentam déficit intelectual e que merecem atendimento eficiente

conforme garante a legislação vigente, indagamos como os professores

podem inferir para que os alunos, além de alfabetizados, possam

também apropriar-se da leitura e escrita, a ponto de dar conta de suas

atribuições?

A Educação Especial é tida como modalidade de educação,

compreendendo uma rede de serviços especializados conforme o

contido na Lei 9394/96 (Arns, 2004), a qual diz que esta modalidade

deverá ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos com necessidades especiais, em que o atendimento

educacional será feito em classes especiais, quando não for possível a

sua integração nas classes do ensino regular, deve-se assegurar aos

mesmos, o acesso aos currículos, métodos, técnicas, recursos

educativos e organização específica, a fim de atender as suas

necessidades.

De acordo com a Resolução do Conselho Nacional de Educação/

Câmara da Educação Básica - CNE/CEB n. 2/2001 (Arns, 2004), o

atendimento escolar desses alunos terá início na Educação Infantil, nas

creches e pré-escolas assegurando-lhes os serviços de Educação

Especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com

a família e a comunidade, a necessidade educacional especializada,

implicando um processo educacional definido por uma proposta

pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais,

organizados institucionalmente para apoiar, complementar,

suplementar e em alguns casos substituir os serviços educacionais

comuns.

Tal processo deve garantir a educação escolar e promover o

desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam

necessidades educacionais especiais em todas as etapas e

modalidades da educação básica. Entende-se por essa resolução, que

os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor

responsável pela Educação especial, dotado de recursos humanos,

materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo

de construção da educação inclusiva, considerando as situações

singulares, os perfis dos estudantes, suas características

biopsicossociais e a faixa etária.

São considerados alunos com necessidades educacionais

especiais, segundo a Resolução 2/2001, aqueles que apresentarem

durante o processo educacional: dificuldades acentuadas de

aprendizagem ou limitação no processo de desenvolvimento que

dificultem o acompanhamento das atividades, compreendidas em dois

grupos (àquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica e

àquelas relacionadas à condições, disfunções, limitações ou

deficiências) e altas habilidades, superdotação, grande facilidade de

aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,

procedimentos e atitudes.

O conceito de necessidades educacionais especiais é ampliado

de acordo com o parecer CNE/CEB n. 17/2001 (Arns, 2004), no qual

passa a abranger não apenas as dificuldades de aprendizagem

relacionadas às disfunções, limitações e deficiência (incluindo àquelas

não vinculadas a uma causa orgânica específica), conforme registrado

anteriormente, considerando que por dificuldades cognitivas,

psicomotoras e de comportamento, alunos são frequentemente

negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares.

Portanto, segundo o documento, os alunos podem apresentar ao

longo do processo de aprendizagem alguma necessidade especial,

temporária ou permanente, vinculada ou não às dificuldades

específicas de aprendizagem, tais como, problemas de atenção, de

comportamento e ainda a fatores socioeconômicos, como as privações

de caráter sociocultural e nutricional.

Ainda de acordo com o referido parecer, o projeto político da

escola viabiliza-se por meio de uma prática pedagógica que tenha

como princípio norteador a promoção do desenvolvimento da

aprendizagem de todos os educandos, inclusive daqueles que

apresentam necessidades especiais. Isto significa que mesmo os

alunos que apresentam deficiências (mental, visual, auditiva, física,

motora e múltiplas), condutas típicas de síndromes e quadros

psicológicos, neurológicos e psiquiátricos, bem como os alunos que

apresentam altas habilidades/superdotação, merecem atendimento

coerente e eficiente, com intuito de superar possíveis dificuldades.

Sendo a Deficiência Mental aspecto relevante deste trabalho,

conceituaremos esta deficiência no contexto da Educação Especial,

como um construto científico, ou um artifício lingüístico que tem

permitido classificar ou categorizar eventos de acordo com as normas

particulares de grupos; normas estas que são circunstanciadas e que

têm variado ao longo do tempo.

A este respeito Ramey e Finklsein (1981, apud Mendes, 1996)

apontam que a deficiência mental é reconhecidamente um conceito

que tem significado apenas num domínio cultural particular, e que tem

seu fluxo delineado tanto pelas forças políticas quanto científicas,

sendo que o processo de classificação é muito independente de valores

e expectativas contemporâneas. De acordo com esses autores, uma

das principais implicações da atual concepção científica de deficiência

mental é a de que não se justifica a transposição de definições,

critérios e instrumentos de avaliação de um determinado domínio

cultural para outro, como é prática corrente em nosso país.

A definição de quem serão os indivíduos considerados como

deficientes mentais, cujas necessidades educacionais não sejam

atendidas pelo sistema regular, portanto, requerem arranjos

diferenciados, deve ser circunstanciada em realidades específicas.

Segundo Szasz (1974, p. 128, apud Mendes, 1996):

A definição científica atual é baseada em construtos secundários, tais como por exemplo “déficit intelectual” e “comportamento adaptativo”, que são igualmente simbólicos e cuja operacionalização tem sido constantemente questionada.Assim, a deficiência mental não pode ser entendida como algo inscrito no sujeito, que testes ou exames irão detectar. Nem os atuais problemas da definição devem ser atribuídos a uma imprecisão de instrumentos ou falhas no uso dos mesmos. Trata-se de uma condição inferida a partir do funcionamento do sujeito na sociedade, ou que se encontra particularmente na relação entre o sujeito, com suas características, e o ambiente que lhe é peculiar, com suas demandas e as oportunidades de desenvolvimento que ele oferece.

A análise histórica permite identificar que as atitudes sociais

frente às pessoas com deficiência mental variam ao longo do tempo, e

estas modificações parecem ser influenciadas pelas concepções que as

pessoas têm sobre esta condição. O atual conceito de deficiência

mental parece ainda não permitir uma definição clara de qual é, afinal,

o objeto de estudo próprio das chamadas limitações intelectuais. Há

teóricos que defendem a eliminação do termo, argumentando que este

tem uma história que evoca imagens poderosas, e que tem beneficiado

os indivíduos rotulados nesta condição. Dunn, (1973, apud Mendes,

1996).

Uma outra divergência refere-se à inclusão ou não dos

considerados graus leves na categoria genérica da deficiência mental.

Pevzner, 1961; Luria, 1963 e Garcia, 1986, (apud Mendes, 1996)

consideram que tal categoria é função da falha da sociedade em prover

educação pública para todos, e que tem sido utilizada como

mecanismo de exclusão do sistema educacional de parcelas da

população que vive em desvantagem sócio-cultural.

Mac Millan, (1977) e Cantrell, (l982, apud Mendes, 1996),

consideram que seria suficiente mudar os limites do critério

psicométrico, e argumentam que um ponto de corte equivale a um Q I

de 50 pontos permitiria discriminar entre dois grandes grupos (as

formas orgânicas com incapacidades mais acentuadas e as não

orgânicas), cujas principais características são as dificuldades

acadêmicas.

A definição da A.A.M.R.- American Association on Mental

Retardation (1992) preconiza a eliminação da classificação em

subcategorias ( DML – Deficiência Mental Leve; DMM – deficiência

Mental Moderada; DMS – Deficiência Mental Severa; DMP – Deficiência

Mental Profunda), o que pode promover uma desconsideração da

complexidade do conceito que tem sido tentativamente desvendada, e

que pode torná-la ainda mais simbólica.

De acordo com a última definição da A.A.M.R. ( 2002) retardo

mental é compreendido como “deficiência caracterizada por limitações

significativas no funcionamento intelectual e no comportamento

adaptativo, como o expresso nas habilidades práticas sociais e

conceituais, originando-se antes dos dezoito anos” ( Luckasson e Cols,

2002, p.8, apud Carvalho e Maciel, 2003).

O atual modelo proposto pela A.A.M.R., ((2002), consiste numa

concepção: Multidimensional – que se refere às habilidades

intelectuais, comportamento adaptativo, participação, interação,

papéis sociais, saúde e contexto, e ainda o modelo funcional – no qual

os apoios são identificados como mediadores entre o funcionamento do

sujeito e as dimensões focalizadas no modelo teórico multidimensional,

apoios esses classificados em: intermitentes, limitados, extensivos e

pervasivos e a concepção bioecológica de deficiência mental, que

ultrapassa a visão médica e inclui a perspectiva social e ambiental.

Atualmente o termo deficiência é um amplo guarda-chuva que

abriga indivíduos que pelos mais variados motivos não conseguem

atender às exigências sociais e têm sido agrupados arbitrariamente. A

ciência parece ter-se reservado de dar sentido lógico aos sistemas de

classificação baseados em critérios sócio-culturais emergentes. Em

decorrência disto, o campo se defronta em problemas aparentemente

insolúveis e com uma compreensão ainda incompleta do que é

deficiência mental.

Referindo-se aos princípios do desenvolvimento mental e ao

problema do atraso mental Leontiev ( 1978, p. 317) afirma que:

... muitos milhares de crianças em vários países do mundo têm um desenvolvimento mental atrasado... Trata-se de crianças que se mostram incapazes de aprender adequadamente a um ritmo “normal”, em condições definidas como “normais”. Mas foi demonstrado que ao colocar essas crianças em condições adequadas ou ao utilizar métodos especiais de ensino, muitas fazem progressos notáveis e algumas conseguem inclusive superar o seu próprio atraso.

E é nessa perspectiva que procuramos tratar no processo de

alfabetização, situações em que as práticas pedagógicas dêem conta

dessa temática, de maneira a atender todos os alunos de modo

eficiente, não só quanto a alfabetização mas também no que se refere

ao letramento. Apesar de sua fundamentação estar embasada nos

pressupostos da concepção histórico-cultural, com destaque nas idéias

de Vygotsky e seus colaboradores, faremos um breve paralelo entre as

principais contribuições de Jean Piaget e Vygotsky, visto a importância

que esses dois pesquisadores tiveram no âmbito do desenvolvimento

da aprendizagem.

Além de terem nascido no mesmo ano, suas obras foram

iniciadas mais ou menos na mesma época, Piaget, por ser biólogo

acreditava que os processos de conhecimento poderiam depender dos

mecanismos de equilíbrio orgânico. Tanto as ações externas como os

processos de planejamento implicam uma organização lógica e busca

unir estas duas variáveis em uma única teoria: o lógico e o biológico.

Segundo Piaget (1978, apud Palangana, 2001, p. 22) quatro

fatores são responsáveis pela psicogênese do intelecto infantil: fator

biológico; experiência física: interações e transmissões sociais e o fator

de equilibração das ações. Explicando que:

...o desenvolvimento individual é na verdade, função de atividades múltiplas em seus aspectos de exercício, de experiência e de ação entre outros. A coordenação dessas ações pressupõe um sistema de auto-regulação ou equilibração que dependerá das circunstâncias tanto quanto das potencialidades genéticas.

Na concepção piagetiana, segundo Palangana (2001),

desenvolvimento cognitivo compreende quatro estágios: sensório-

motor: pré-operacional; estágio das operações concretas e o estágio

das operações formais, enquanto que, na perspectiva vygotskiana, a

constituição das funções complexas do pensamento é veiculada

principalmente pelas trocas sociais e nesta interação o fator de maior

peso é a linguagem, ou seja, a comunicação entre os homens. Durante

os primeiros meses de vida, o sistema de atividade da criança é

determinado pelo seu grau de desenvolvimento orgânico e, em

especial, pelo uso que faz de instrumentos, estes de natureza física ou

simbólica.

Amparado na definição de Marx, segundo a qual “os homens

usam as propriedades mecânicas, físicas e químicas dos objetos,

fazendo-os agirem como forças que afetam outros objetos no sentido

de atingir seus objetivos pessoais” (Marx apud Vygotsky, 1998, p. 61).

Vygotsky postula ainda, que tal como os instrumentos físicos, os signos

constituem também atividade mediada, uma vez que a essência de seu

uso consiste em os homens afetarem, por seu intermédio, o próprio

comportamento.

Na perspectiva piagetiana, de acordo com Palangana (2001), as

transmissões sociais por si só são insuficientes para promoverem o

desenvolvimento, uma vez que estas só se efetuam mediante a

construção de estruturas cognitivas que permitem à criança se

apropriar, via assimilação, dos conteúdos que se lhe procuram

transmitir e que o desenvolvimento da inteligência provém de

processos maturacionais que podem ser estimulados pela educação

tanto familiar, quanto escolar, mas que, no entanto, não decorrem

dela. Portanto, o processo de desenvolvimento constitui, pelo contrário,

a condição prévia a todo o ensino.

Para Vygotsky (1998, p.117-118), o aprendizado desperta vários

processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar

somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e

quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez

internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do

desenvolvimento independente da criança.

Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento:

entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em

desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de

desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de

acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal

do processo de desenvolvimento das funções psicológicas

culturalmente organizadas e especificamente humanas. Ou seja, os

processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de

aprendizagem. O processo de desenvolvimento progride de forma e

através do processo de aprendizagem.

Vygotsky (1998) destaca que o teste ao qual as crianças

mentalmente retardadas, foram submetidas para determinar o nível de

desenvolvimento mental, no qual o processo educacional deveria se

basear e cujos limites não deveriam ser ultrapassados, não se mostrou

eficiente, pois a pedagogia da escola especial utilizou-se apenas de

métodos concretos, eliminando do ensino, tudo aquilo relacionado ao

pensamento abstrato, contribuindo portanto, para reforçar a

deficiência, tendo em vista, que não ajudavam na superação das

deficiências inatas, além de reforça-las suprindo assim, os rudimentos

de qualquer pensamento abstrato que essas crianças poderiam ter.

Precisamente porque as crianças retardadas, quando deixadas a si mesma, nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato, é que a escola deveria fazer todo o esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. (Vygotsky, 1998, p. 116).

Geralmente nas pesquisas existe um cuidado especial para que

se considere apenas as conquistas que já estão consolidadas na

criança, aquelas capacidades ou funções que a criança já domina

completamente e exerce de forma independente, sem ajuda de outras

pessoas, ou seja, nível de desenvolvimento real, segundo Vygostsky

(1998, p. 111) é o nível de desenvolvimento das funções mentais da

criança de certos ciclos de desenvolvimento já completados.

Nessa mesma abordagem, o autor anteriormente referido,

chama a atenção para o fato de que para compreender

adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o

nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de

desenvolvimento potencial, isto é, a capacidade de desempenhar

tarefas com ajuda de adultos ou pessoas

mais experientes e define o nível de desenvolvimento potencial.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão

em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento. (Vygotsky, 1998, p. 97).

A concepção de Vygotsky sobre as relações entre

desenvolvimento e aprendizagem e particularmente sobre a zona de

desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o processo

de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-

cultural e com sua situação de organismo que não se desenvolve

plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. É na

zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros

indivíduos é a mais transformadora. Processos já consolidados, por um

lado, não necessitam da ação externa para serem desencadeados;

processos ainda nem iniciados, por outro lado, não se beneficiam

dessa ação externa.

A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar

é imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a

escola tem um papel essencial mediando o processo de construção do

ser psicológico dos indivíduos que vivem em sociedade escolarizadas.

Mas o desempenho desse papel só se dará adequedamente quando,

conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o

ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para

estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos,

funcionando realmente como um motor de novas conquistas

psicológicas. Para a criança que freqüenta a escola, o aprendizado

escolar é elemento central no seu desenvolvimento. (Oliveira, 1993, p.

61 - 62).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Uma das metas do PDE, foi constituir o GTR ( Grupo de Trabalho

em Rede), objetivando instituir uma dinâmica permanente de reflexão,

discussão e construção do conhecimento, proporcionando aos

professores PDE espaço de integração e socialização com os demais

professores da rede. Além do material didático, também o conteúdo do

Plano de Trabalho, foi socializado, para que, os professores

participantes do grupo, registrassem suas opiniões sobre a pertinência

ou não do tema escolhido, de acordo com o contexto da realidade

escolar. Momento em que muitas angústias, inquietações e

perspectivas foram apontadas, inclusive, os problemas enfrentados

pelas escolas relacionados ao fracasso escolar, falta de educação

continuada que atendesse professores que atuam nas séries iniciais,

nessa modalidade de educação e o descontentamento com relação às

políticas públicas que valorizassem os professores que atuam nas

séries iniciais.

Por se tratar de pesquisa de caráter bibliográfico, procurou-se

organizar uma coletânea de procedimentos pedagógicos, com vista à

apropriação da leitura e da escrita pela criança, na qual foram

utilizadas várias referências que tratam sobre o assunto e selecionadas

atividades encadeadas para o processo da alfabetização.

A motivação para a coleta e atividades dos diversos referenciais,

pertinentes ao assunto, advém de uma experiência profissional vivida

no ano de 2006, quanto atuei em uma Escola Especial, como

professora alfabetizadora, com nove crianças com diferentes

diagnósticos, porém todas com défict cognitivo.

Embora as metas estabelecidas para o trabalho tenham sido

alcançadas, diante de tal desafio, sentimos a necessidade de buscar

outros conhecimentos necessários para compreender e subsidiar a

prática pedagógica, bem como ampliar a diversidade de recursos e

atividades alternativas que possam favorecer ainda mais esse

processo para os alunos.

A coletânea foi elaborada, propondo reflexões sobre a

importância da leitura e da escrita e apresentados procedimentos

metodológicos que permitem os saberes básicos para tal processo:

gestos, desenhos, símbolos, os elementos próprio da escrita,

discriminação das formas de letras, o papel da leitura no

desenvolvimento da capacidade de produzir textos, gêneros textuais e

consequentemente o letramento escolar, entre outros.

No momento da apresentação da coletânea ao GTR, foi solicitado

aos professores participantes, análise e contribuições para o

enriquecimento do referido material, bem como, um parecer crítico

sobre o mesmo. Seguem algumas falas dos professores, registradas

nesse módulo, no ambiente Moodle, disponível para esse fim:

... posso dizer que este trabalho tem contribuído para melhor desempenho dos alunos

na Classe Especial e também para outra visão dos professores da Classe Comum e da

equipe técnico-pedagógica...(P.13)

...gostei muito da sua proposta do material didático apresentado (coletânea),

inclusive sugeri para leitura e conhecimentos de alguns colegas que trabalham na

Sala de Recursos e com turmas de Formação de Docentes...( P.2).

...ficou claro a necessidade de haver um paralelo entre o fazer pedagógico e o saber

científico...( P.3)

...precisamos de pessoas que acreditam nesse nosso trabalho e que saibam que o

mesmo é de grande valor e você nos faz acreditar que não estamos sozinhos... vale

a pena continuar buscando sempre o melhor...(P.4)

...é um trabalho completo que ressalta a importância do conhecimento da teoria para

uma aplicabilidade positiva...(P.5)

... parabéns pela iniciativa e pode ter certeza que esse material é excelente, pois traz

conceitos de teorias e práticas alinhadas ao nosso fazer pedagógico...(P.6)

...um acontecimento muito importante, que se dá nesse texto, é quando diz que a

criança só deve ser comparada com ela mesma...(P.7)

...é de suma importância que todo educador deva ter acesso a esse material, pois o

trabalho está excelente e satisfatório aos olhos do professor que precisa de

enriquecimento em sua prática pedagógica...(P.8)

3 Para identificar as falas e, preservar a identidade dos participantes do GTR, utilizou-se a abreviação, P.1, P.2...)

... sua escolha foi abençoada, porque ela veio de encontro aos nosso anseios... os

professores alfabetizadores de nossa escola também receberam teus materiais e

principalmente a coletânea e usam na prática do dia a dia...(P.9)

... fiquei encantada com sua coletânea, você conseguiu de uma forma clara e rica

mostrar o que é desenvolvido dentro de uma Escola Especial... no momento de suas

considerações finais, fiquei impressionada como pode passar de uma forma tão real,

nossas angústias como professores e as expectativas dos pais...(P.10)

... adorei a proposta da coletânea. Durante a leitura refleti e obtive respostas que

podem me ajudar no desenvolvimento e enriquecimento de minhas aulas. Mais uma

vez, uma leitura acima das minhas expectativas...(P.11)

Nesta coletânea a senhora nos diferenciou de forma clara e precisa o que seria

letramento e alfabetização... tem um valor inestimável para nós educadores, pois

nela contém informações ricas...(P.12)

...Através de seu trabalho estou lendo os livros da Magda Soares e alguns outros que

falam e mostram atividades, focalizando alfabetização e letramento...(P.13)

...não tenho como contribuir, tenho somente que agradecer...(P.14)

Além da coletânea ser apreciada pelo GTR, apresentada ao NRE

e validada sua pertinência no que se refere à viabilidade de

implementação, execução das atividades e operacionalização, foi posta

em prática pelos participantes do GTR que atuam nessa modalidade de

ensino, quando da intervenção nas escolas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora a linguagem oral seja uma das formas de comunicação

mais utilizadas pelo homem, seu aprendizado é longo e difícil. A

situação de comunicação de quem escreve, é bem diferente daquela

de quem fala. Ao falar a pessoa tem diante de si um ouvinte, cujos

gestos, tom de voz, expressão fisionômica, atuação, reações, enfim,

direciona sobre o assunto o como falar. Segundo Câmara (1995), esses

recursos facilitam extraordinariamente a comunicação e que a

expressão escrita, na ausência deles, necessitam de outros que exigem

estudo e uma técnica elaborada que tem que ser cuidadosamente

adquirida.

Quando se chama a atenção para o ato de escrever não se

deseja, com isso, fazer com que a criança se torne um escritor, e sim

que ela adquira e desenvolva habilidades da escrita, tornando-a mais

feliz e facilitar sua vida.

Segundo Lemle (2004), no que se refere as capacidades

necessárias para a alfabetização, a primeira coisa que a criança precisa

saber é o que representam aqueles risquinhos pretos em uma página

branca, que são símbolos de sons da fala, é necessário compreender o

que é símbolo.

A realização do presente trabalho permitiu-nos refletir a respeito

das diferentes dimensões que envolvem o processo de alfabetização, a

compreensão da organização espacial da página, detalhe muitas vezes

despercebido pelo professor, porém, com relevância nessa fase. Em

nosso sistema da escrita: a idéia de que a ordem significativa das

linhas é de cima para baixo nas páginas e a escrita da esquerda para

direita. Note que isso precisa ser ensinado, pois dessa compreensão

decorre uma maneira muito particular de efetuar os movimentos dos

olhos na leitura. A maneira de olhar uma página de texto escrito é

muito diferente de olhar uma figura ou uma fotografia.

Outro aspecto diz respeito à organização e padronização do

material didático afixado nas paredes das salas de aula (listas dos

nomes dos alunos, listas de outros nomes do mesmo grupo semântico,

quadrinhas, parlendas e outros). Tem efeito importante para que o

ambiente de alfabetização se torne agradável e modelo para as

crianças.

Entendemos que o capricho na organização dos materiais

didático-pedagógicos é necessário como referência para a criança que

está em processo de alfabetização, portanto, não há como delegar

essa tarefa de: organização, disposição do material, comandos,

articulação e sequenciação no desenvolvimento das atividades,

domínio do conteúdo e procedimentos. Essa é tarefa essencial do

professor.

Dessa forma, consideramos que este tema traz em si certa

complexidade. Embora haja muitos estudos e pesquisas que o abordam

em diferentes perspectivas, ele não se esgota. Os objetivos propostos

para esta investigação oportunizou uma aproximação dos

conhecimentos produzidos a respeito do processo de alfabetização e

letramento, conduzindo à reflexões sobre as diferentes concepções e

as práticas pedagógicas existentes nas escolas.

No decorrer desse estudo o esforço se voltou para a reflexão e a

busca de subsídios, estratégias e procedimentos que auxiliassem na

tarefa de alfabetizar, inclusive, essa clientela já diagnosticada com

déficit intelectual, para que esses alunos desenvolvam competências

fundamentais e indispensáveis ao pleno exercício da cidadania. Ao

alfabetizá-los, sem portanto, atribuir-lhes a culpa pelo fracasso escolar

e consequentemente ignorá-los à própria sorte, sem prestar-lhe o

devido atendimento a que tem direito enquanto pessoa.

No entanto, não nos cabe apontar receita uniforme e acabada,

ou condenar esse ou aquele método de ensino, dos já então adotados

ou desconsiderar a experiência profissional do professor alfabetizador

ou da teoria que a orienta, mas refletir sobre as dificuldades

encontradas pela maioria do professorado em lidar com essa

diversidade de educandos na fase da alfabetização e proporcionar

possibilidade para melhor favorecer a aquisição da leitura e da escrita,

viabilizando assim, o acesso dos mais variados textos que circundam o

mundo letrado.

Assim, se considerarmos que o aluno está diariamente em

contato com o universo escrito e que dele depende sua comunicação e

consequentemente sua sobrevivência, não há como fugir da

necessidade em fornecer-lhe condições básicas para sua apropriação

desses conhecimentos e seu desenvolvimento no processo ensino

aprendizagem.

Em decorrência desse estudo, pudemos observar que em alguns

momentos muitas expectativas foram alcançadas, em outros, as

inquietações aumentaram, e que apesar dos avanços, é impossível

permanecer inerte diante de assunto tão complexo e ao mesmo tempo

tão fascinante. Nossas escolas requerem melhor estruturação no que

se refere: à educação continuada; maior atenção à valorização

profissional; conversão do olhar no que diz respeito ao processo de

alfabetização e dos alunos que dele fazem parte. Pois ainda nota-se a

resistência de alguns professores, embora, entusiasmo de outros.

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