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RESUMO
A pedagogia Waldorf surge como pedagogia alternativa ao sistema educativo regular durante a
segunda década do século XX. Rudolf Steiner, o seu autor, procurou desenvolver uma pedagogia que
permitiria ao ser humano voltar a redescobrir-se no mundo admitindo novamente as suas dimensões:
física, anímica e espiritual. Numa época em que a sociedade se encontrava fragilizada pelo pós-guerra,
Rudolf Steiner lançou o seu sistema educativo com esperança de evidenciar um futuro mundo melhor
tendo por base as crianças.
A triangulação na qual se inspirou, colocava as Artes, a Ciência e a Religião como base para o
equilíbrio das forças do ser humano. As artes e manualidades adquiriram assim um papel principal na
pedagogia desenvolvida por Rudolf Steiner; as artes surgem, assim, como forma do ser humano
comunicar com a sua dimensão espiritual.
Como funciona esta relação entre artes e pedagogia Waldorf? Como desenvolve a criança o seu
fazer artístico neste contexto? Podem estas práticas artísticas ser transportadas para contexto de
educação artística não-formal?
Palavras-Chave: Artes Plásticas, Educação, Infância, Pedagogia Waldorf.
ABSTRACT
Waldorf Pedagogy rises as an alternative pedagogy during the second decade of twenty century.
The author of this pedagogy, Rudolf Steiner, tried to develop a pedagogy that allowed the human being
to redefine himself in the world through his three dimensions: physical, animic and spiritual. In a time
when society was struggling with the pain from World War I, Rudolf Steiner, concerned about children,
released this educative system believing in a better future.
Steiner based himself on the Triangle that combines Arts, Science and Religion as a base to
balance human being natural forces. Arts and hand crafts won a powerful role in Steiner's pedagogy. He
believed that arts were the way for the human being to contact with his inner self, with his spiritual
ii
dimension.
But how does this relation between arts and Waldorf pedagogy works? How do children
develop their hand craft skills in this context? Can we also value this artistic skills as non-formal
education tools?
Key Words: Childhood, Education, Manual Arts, Waldorf Pedagogy.
iii
«Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas»
Rubem Alves
iv
Agradecimentos
Aos meus pais, pelo apoio incondicional, pelo amor, pela dedicação!
Aos meus tios, Paula e Francisco, que são parte do motivo de gostar tanto de Artes.
Ao Paulo, pelo apoio e pela orientação em momentos de crise criativa.
Ao professor e orientador Jorge Ramos do Ó pelo apoio, disponibilidade e promoção de
pensamento crítico ao longo de todo o processo.
Á Nina Veiga, por todas as partilhas, momentos e aprendizagens,
Ás Jan, Maria, Elodie, Michaela, Pippa e todos os meninos e meninas do Willow Tree
Kindergarten; obrigada por ajudarem o sonho tornar-se realidade!
Um especial obrigado a todos os restantes que contribuíram para o desenvolvimento da
presente dissertação, nomeadamente, Paula Martinez (educadora e diretora do Jardim de
Infância São Jorge) e Sofia Silva (educadora Casa Verdes Anos).
v
ÍNDICE
Introdução ….............................................................................................................. 1
I Capítulo– A Antroposofia, a Educação e as
Artes …...................................................................................................................... 5
1.1 A Antroposofia e o seu autor ….............................................................................................. 5
1.2 A Educação Infantil ….............................................................................................................. 6
1.3 Arte à Luz da Antroposofia …................................................................................................. 7
II Capítulo – A criança no Sistema Educativo
Waldorf ….................................................................................................................. 11
2.1 A Pedagogia Waldorf e a sua origem …............................................................................... 11
2.2 A arte da Educação …............................................................................................................. 13
2.3 A criança na Educação Waldorf …....................................................................................... 15
2.3.1 Como se carateriza …............................................................................................ 17
2.3.1.1 Em relação ao meio …........................................................................... 17
2.3.1.2 Em relação ao temperamento ….......................................................... 18
III Capítulo – As Artes Plásticas no Sistema Educativo
Waldorf …................................................................................................................. 21
3.1 As artes no currículo Waldorf …........................................................................................... 21
3.2 A Cor …..................................................................................................................................... 23
vi
3.3 A Importância da Imagem …................................................................................................. 25
3.4 Orientações para os educadores …........................................................................................ 27
3.4.1 Jardim de Infância (dos 0 aos 6 anos) ….............................................................. 27
3.4.2 1º ano, 1º Ciclo do Ensino Básico (dos 5 aos 7 anos) …................................... 39
IV Capítulo – O fazer artístico da
criança ….................................................................................................................. 32
4.1 Educação pela Arte …............................................................................................................. 32
4.2 O brincar artístico …............................................................................................................... 34
4.3 Criatividade e atuação …......................................................................................................... 35
4.4 Os mediadores …..................................................................................................................... 37
4.4.1 Pintura ….................................................................................................................. 37
4.4.2 Modelagem ….......................................................................................................... 39
4.4.3 Costura, Tricô e Croché …..................................................................................... 40
4.4.4 Feltragem …............................................................................................................. 42
V Capítulo - Estudo de Caso – Artes e Manualidades no Infantário
Waldorf …................................................................................................................ 44
5. 1 Willow Tree Kindergarten – caraterização da instituição …............................................ 44
5.1.1 Recursos Humanos …............................................................................................. 46
5.1.2 Público Escolar …................................................................................................... 46
5.1.3 Proposta Pedagógica ….......................................................................................... 47
vii
5.2. Observação Participante ….................................................................................................... 47
5.2.1 Artes, Manualidades e Objetivos …...................................................................... 47
5.2.2 Artes, Manualidades e Métodos de Ensino ….................................................... 48
5.2.3 Artes, Manualidades e Relação aluno-professor …............................................ 49
5.2.4 Artes, Manualidades e Mediadores ….................................................................. 50
Conclusão …............................................................................................................ 53
Bibliografia ….......................................................................................................... 57
Apêndices ….............................................................................................................. 61
1. Estudo de Caso – Observação Participante …...................................................................... 61
1.1 Dia 1 – Lã e Feltro …................................................................................................. 61
1.2 Dia 2 – Feltro, Linha e Agulha …............................................................................. 62
1.3 Dia 3 – Aguarela a Três Cores I ….......................................................................... 63
1.4 Dia 4 – Cometas de Lã ….......................................................................................... 65
1.5 Dia 5 – Aguarela a Duas Cores …............................................................................ 66
1.6 Dia 6 – Festival de Verão …...................................................................................... 68
1.7 Dia 7 – Aguarela a Três Cores II …......................................................................... 69
1.8 Dia 8 – Técnica de Feltragem ….............................................................................. 70
viii
1.9 Dia 9 – Aniversário …................................................................................................ 71
1.10 Dia 10 – Amassar Massa e Formar Biscoitos ….................................................. 72
1.11 Dia 11 – Piquenique do Último Dia de Aulas …................................................. 74
2. Entrevistas ….............................................................................................................................. 75
2.1 Maria Copleston, educadora no Willow Tree Kindergarten, Inglaterra …...................... 75
2.2 Nina Veiga, educadora Waldorf e artífice no Nina Veiga Atelier, Brasil ......................... 79
2.3 Paula Martinez, educadora e diretora no Jardim de Infância S. Jorge, Portugal …........ 82
2.4 Sofia Silva, educadora na Casa Verdes Anos, Portugal ….................................................. 85
Anexos …................................................................................................................. 89
1. «Creative Development» - Desenvolvimento do Potencial Criativo no Infantário
Waldorf …....................................................................................................................................... 89
1
INTRODUÇÃO
Partindo da questão de partida: “Será possível relacionar os trabalhos manuais e a
atuação artística Waldorf com a educação não-formal?” desenvolveu-se a presente
dissertação, dividida em cinco capítulos chave, que pretende demonstrar o caminho
desenvolvido para responder a esse problema inicial. Reconhecendo que a maioria dos pais
não tem condições hoje em dia para poder ter os filhos em casa diariamente,
acompanhando-os no seu dia-a-dia, a Educação não-formal adquiriu um campo de ação
amplo nestas dinâmicas diárias, principalmente nos países anglo-saxónicos; já Portugal,
ganhou, nas ultimas décadas, terreno nesta exploração. Assim, serviços de babysitting,
atividades de acompanhamento de tempos livres – dentro e fora da instituição escolar, são
hoje centros de apoio extraordinários para os pais e filhos. Sendo Animadora Sociocultural
e defendendo a Educação Artística, pretendo explorar as práticas plásticas e manuais e o
brincar artístico da criança de primeiro seténio na Pedagogia Waldorf, absorvendo estas
práticas e procurando entender quais as possibilidades de ampliação das mesmas para a
Educação não-formal.
A educação infantil é um dos temas mais vivamente discutidos atualmente e
encontra-se, por diversas razões, na ordem do dia. Autores como Ken Robinson,
pedagogo britânico, e Germán Doin, autor do documentário Educação Proibida (2012),
defendem o Sistema Educativo atual, colocado em prática um pouco por todas as escolas
de Ensino Público em todo o mundo é inspirado no modelo Prussiano, com origem no
século XVIII, cujo objetivo era geral um ensino massificado, estruturado com base na
sociedade industrial. Este sistema tem por base as normas da sociedade industrial, na qual
toda a estrutura escolar se encontra formatada de acordo com as fábricas da altura: sirene,
alunos ordenados por turmas (secções) e idades (característica base), todos ensinados da
mesma forma, com as mesmas aulas, com os mesmos manuais, com o mesmo tipo de
ensino em nada diferenciado. Os alunos são todos o mesmo produto, os professores a
maquinaria que coloca a fábrica a funcionar e, no caso português, o Ministério de Educação,
o senhor da fábrica, o dono, aquele que estabelece as regras de funcionamento, os horários,
os programas, o modo de avaliação (quantitativa), reestrutura e contabiliza os alunos que
têm aproveitamento para preencher os parâmetros exigidos por uma entidade superior.
Pelo facto desta estrutura ser reconhecida e questionada por diversos autores desde o seu
surgimento, vários foram os Sistemas Educativos alternativos que foram surgindo ao longo
dos anos, principalmente, na primeira metade do século XX, devido às fragilidades sociais
vividas na sociedade devido às duas Grandes Guerras: a Pedagogia Waldorf é exemplo
2
disso mesmo.
A Pedagogia Waldorf surge como uma pedagogia de ensino formal no início do
século XX, criada pelo teórico Rudolf Steiner (1861-1925), tendo sido implementado pela
primeira vez em 1919, com a fundação da primeira escola, na Alemanha. Apesar de, na sua
grande maioria, as escolas Waldorf funcionarem como instituições privilegiadas e
dependentes de fundos privados (em Portugal, como Associações sem fins lucrativos),
alguns países europeus adotaram este sistema, adaptando-o à escola pública. A influência
do sistema Waldorf – tanto em escolas públicas, como privadas -, foi adotado
principalmente nos países nórdicos europeus (sendo países como a Alemanha, Suécia,
Reino Unido e Holanda, os principais seguidores) e Estados Unidos da América. Mas o que
difere este sistema educativo de outros?
A Pedagogia Waldorf defende a evolução do ensino mediante o estágio de
desenvolvimento da criança, crendo numa abordagem de acordo com a necessidade de
cada aluno como individuo único; com as expressões artísticas como base de aprendizagem,
a relação entre os alunos e professores revela-se saudável e propícia a aprendizagem
sustentável e autónoma. Cada aspeto do currículo está relacionado com a vida da criança e
a sua etapa de desenvolvimento respeitando-se, deste modo, o ritmo da criança, a
estimulação do pensamento crítico, não defendendo apenas o desenvolvimento do intelecto,
mas também outros níveis do ser humano (nomeadamente, físico, anímico e espiritual).
Deste modo, defende-se a base artística como principal método de ensino, regulando-o
com exigência, valorizando o aluno e a parceria entre escola e família nuclear.
Foram as necessidades sociais que levaram Elisabeth Grunelius com o apoio de
Steiner, a fundar o primeiro jardim de infância Waldorf; embora este tenha sido aberto a
público já após a morte de Steiner, a sua participação foi fundamental para o
desenvolvimento deste projeto. Isto porque no seu contexto inicial, o ensino Waldorf
estava pronto para aceitar crianças a partir do primeiro seténios (logo, aos 7 anos de vida,
para o primeiro ciclo do ensino básico). No entanto, as horas de trabalho a que as famílias
eram (e são hoje em dia) obrigadas, fizeram com que esta ideia inicial fosse questionada, e a
exigência da criação de grupos de jardim de infância submergiu. Para Steiner, os primeiros
ensinamentos e a entrada na pedagogia deveria vir de casa, dos pais, da educação informal.
A Educação pela Arte é promovida na Pedagogia Waldorf como em nenhuma
outra. Desde cedo a criança tem acesso a todos os materiais e tarefas para o
desenvolvimento do seu potencial artístico – são disso exemplo as atividade manuais que
3
são introduzidas no currículo do pré-escolar Waldorf, como o fazer o pão, o brincar com o
barro e a aguarela. Steiner via o fazer artístico da criança como promotor da criatividade,
embora igualmente como benéfico para outras abordagens. O autor acreditava que através
da imagem a criança estabelecia uma maior vontade e facilidade de absorção de
conhecimento; é por essa mesma razão, que as artes plásticas e a valorização do sentido
estético são introduzidos desde cedo no currículo de todas as disciplinas (desde o inicio do
1º ciclo do ensino básico).
A presente dissertação encontra-se organizada da seguinte forma: num primeiro
capítulo - “A Antroposofia, a Educação e as Artes”-, pretende-se apresentar ao leitor as bases
teóricas que levaram à criação da Pedagogia Waldorf; no segundo capítulo - “A criança no
Sistema Educativo Waldorf”-, é apresentada a criança à luz deste sistema educativo: como se
caracteriza, como é olhada pelos educadores, como se desenvolve e de que forma esta
relação entre criança e pedagogia é valorizada neste sistema educativo; o capítulo terceiro,
intitulado As Artes Plásticas no Sistema Educativo Waldorf compreende na pesquisa e sucessivo
interesse de Rudolf Steiner para que as artes plásticas se encontrem desenvolvidas com
tamanha intensidade no sistema educativo por si desenvolvido, bem como a atuação dos
educadores a este nível, e não deixando de parte a abordagem à cor – com teoria base de J.
W. Goethe, um dos autores mais abordados por Steiner -, e a valorização da imagem em
contexto de aprendizagem; em O Fazer Artístico da Criança, capítulo quarto, eleva-se o
sentido deste fazer artístico, as práticas, as propostas e os mediadores utilizados; por último,
mas não menos importante, introduzimos no capítulo quinto, Estudo de Caso – Artes e
Manualidades no Infantário Waldorf, as conclusões retiradas da observação (por via
participante) do funcionamento desta pedagogia em contexto de infantário, desenvolvida
em parceria com o Willow Tree Kindergarten, instituição Waldorf localizada em Bristol,
Inglaterra. São igualmente partilhadas, em anexo, entrevistas a quatro educadoras Waldorf,
que transmitem a realidade da pedagogia em Portugal, Inglaterra e Brasil.
Em termos de percurso percorrido, alguns desafios tiveram que ser superados e
ideias colocadas de lado ou adaptadas ao contexto vivenciado. Foram idealizadas mas,
infelizmente, não colocadas em pratica ações de formação para pais interessados na
Pedagogia Waldorf pois não se conseguiram reunir condições temporais, espaciais e
contactos para tal. Também foram idealizadas ações de babysitting ou acompanhamento de
tempos livres, mas foi necessária uma adaptação à realidade das famílias que frequentam a
instituição infantil onde foi realizada a observação, bem como, à realidade da própria
instituição (que oferece alargamento de horário para o período da tarde, de forma a facilitar
4
a relação direta entre pais e escola). No entanto, foi possível o contacto direto com as
crianças e com a prática da Pedagogia Waldorf em contexto de infantário resultante de
ações de voluntariado que abriram caminho a um Estudo de Caso e observação
participante. Mais do que qualquer outra experiência, o contacto com diversas educadoras
Waldorf, de três países diferentes (sito, Portugal, Inglaterra e Brasil) e a possibilidade de
participação ativa em atividades plásticas e manuais em contexto de infantário (no Willow
Tree Kindergarten) permitiram um estudo mais coeso e direto de toda uma nova experiência
educacional.
Num momento em que cada vez mais a infância se torna num mundo
desconhecido, em que os pais pouco tempo têm para acompanhar os seus filhos, crendo
que a tecnologia é o melhor recurso para o brincar, esta dissertação é fruto da vivencia das
artes e dos trabalhos manuais na pedagogia Waldorf dirigidos ao primeiro seténio, e aliada à
redescoberta do que é ser criança; traduzindo-se esta experiência, no regresso às origens do
ser.
5
I CAPÍTULO – A ANTROPOSOFIA, A EDUCAÇÃO E AS ARTES
A Antroposofia, como disciplina de conhecimento do ser humano, esteve na
origem da criação da Pedagogia Waldorf. Esta disciplina apresenta uma visão aprofundada
sobre o Homem em todas as suas realidades. Assumindo a Antroposofia as Artes como um
dos principais pilares da humanidade (juntamente com a Ciência e a Religião), Rudolf
Steiner, criador da Pedagogia Waldorf destacou-as em todos os seus estudos e propostas
educativas como reveladoras do ser espiritual. A questão que se coloca inicialmente, reside
na relação da Antroposofia com a criação de uma nova pedagogia, em pelno pós-guerra,
que se pretendia ser transformadora da realidade, reformuladora da sociedade, começando
pela base, pelo novo, pelas crianças. Como se deu este percurso? Que caminhos foram
percorridos? Que teorias foram edificadas?
1.1 A Antroposofia e o seu autor
«A Antroposofia, como Ciência Espiritual moderna vem hoje ao encontro dessa nova busca pelo
cerne do ser humano. (…) Rudolf Steiner caracterizou esse problema da seguinte maneira: “o mundo todo,
exceto o ser humano, é um enigma, o verdadeiro enigma cósmico; e o ser humano é a solução» (Cury,
n.d.:3).
A Antroposofia surgiu da necessidade de reconhecer o Homem em todas as suas
vertentes: física, anímica e espiritual. Desta forma, esta ciência procura evidenciar e
explorar na realidade humanística passada, que revelava um equilíbrio entre Ciência, Arte e
Religião, como as principais áreas de atuação humana. Para Rudolf Steiner esta é a
disciplina mais eficaz relacionada com o estudo do Homem, embora acreditasse que a
Antroposofia apenas poderia ser reconhecida por pessoas com uma sensibilidade própria
(sensibilidade que se traduz num superior interesse sobre o ser humano).
Segundo a Antroposofia, o ser humano corpóreo é constituído por três regiões
distintas: cabeça, troco e membros. Sendo que o Homem, como ser, não poderá ser
designado sem qualquer relação com o meio envolvente, também estas três regiões
corpóreas se caraterizam mediante a natureza que as rodeia. Assim sendo, a cabeça
funciona como área neuro-sensorial, a zona do troco como área rítmica, e a zona dos
membros como sistema de ação; por outras palavras, a junção das três zonas distintas do
corpo físico, caracterizam a totalidade das ações básicas do ser humano: pensar, sentir e agir.
6
«O ser humano é um subtil equilíbrio de instabilidade potencial. A sua unidade mostra-se em três fases de
desenvolvimento da primeira infância: manter o equilíbrio e andar, assim como posteriormente aprender a
falar e a pensar» (UNESCO, 1994:22).
Para o teórico, o ser humano deveria ser um ser ativo, e não um mero observador
do meio em seu redor. Deveria, por sua natureza, ser agente do seu próprio
desenvolvimento, permitindo o conhecimento de si próprio e do mundo que o rodeia. O
ser humano não deveria, portanto, limitar-se às teorias cientificas pré-definidas sem
qualquer pensamento crítico. Steiner não pretendia que os estudiosos/interessados na
Antroposofia vissem as suas teorias (e a própria Antroposofia) como verdades absolutas;
pelo contrário, deveriam ser questionadas, como forma de amplificação do estudo do
Homem, sem prioridades espirituais, permitindo uma relação e posterior maior
conhecimento da amplitude do Homem corpóreo, nas suas dimensões física, anímica e
espiritual.
1.2 A Educação Infantil
Para a Antroposofia o ser humano divide-se em quatro corpos: físico, etérico,
espiritual e ego. No entanto, estes planos do ser humano não evoluem todos ao mesmo
tempo, tendo os primeiros anos de vida uma extrema importância para o seu positivo
desenvolvimento: «(...) Anthroposophical Science has to speak of three births of the human being.
Until the change of teeth, certain impressions intended for the etheric body can as little reach it as the light
and air of the physical world can reach the physical body so long as this latter is resting in the mother's
womb» (Steiner, 1965:23).
Steiner foi um dos maiores teóricos da sua época, com mais de quarenta livros e
cerca de três centenas de transcrições de conferências publicados. O seu interesse pela
Antroposofia levou-o a criar, em 1919, a primeira escola Waldorf, para a qual criou um
novo sistema educativo com base nos princípios desta ciência filosófica, sendo eles:
conhecimento – dando relevância à Ciência Espiritual e menor objetividade científica, até
então, vivenciada -, liberdade e evolução – liberdade de pensamento que induz ao
pensamento criativo, permitindo a evolução do pensamento individual – e a
responsabilidade cósmica – utilização desta mesma criatividade, em prol do bem comum.
Steiner defendia estes, como os três pilares da teoria que esteve por base a criação da
Pedagogia Waldorf.
7
«A Pedagogia Waldorf tenta unir de novo três vertentes básicas da experiência humana: a arte, a
religião e a ciência, visando o seu enriquecimento mútuo através do ensino. Unir a arte, a religião e a ciência
de acordo com a época em que vivemos é um desafio primordial para qualquer sistema educativo (...)»
(UNESCO, 1994:38)
A Pedagogia Waldorf baseia-se no conhecimento da criança, do ponto de vista
físico, anímico e espiritual, dando predominantemente importância à criança como ser
único e determinando as suas atividades e propostas mediante o estágio de
desenvolvimento da criança. Procura-se que exista integração social, respeito mútuo,
valorizando-se e estimulando-se a relação entre escola e família (tão importante para o
desenvolvimento de uma boa vivência da criança em ambiente escolar).
1.3 Arte à Luz da Antroposofia
«One result of anthroposophical spiritual science – once it has been absorbed into civilization – will
be a fructification of the arts. Precisely in our time the human inclination towards the artistic has
diminished to a marked degree. Even in anthroposophical circles not everyone thoroughly comprehends the
fact that Anthroposophy strives to faster, in every possible way, the artistic element» (Steiner, 1964:15).
Na visão da Antroposofia a Arte encontra-se relacionada com o ser humano ainda
antes de o Homem se considerar Homem, relatando as pinturas rupestres do período Pré-
Histórico. Relacionando a Arte com uma necessidade de comunicação aliada à necessidade
de expressão do meio, o ser humano terá iniciado esta capacidade inerente ao seu ser em
tempos em que as necessidades básicas seriam ainda aquelas a que pretendiam dar resposta
(sem qualquer anterior reconhecimento das restantes).
Steiner menciona várias vezes a relação do ser humano e da arte em tempos arcaicos
como a Antiga Grécia referindo como aquela arte, ainda hoje desperta o interesse e intriga
o Homem contemporâneo, levando-o a apreciar esta arte sem grandes questionamentos. O
teórico explica esta relação do homem com a Arte Clássica da seguinte forma: «during earlier
epochs Men had a stronger sense for the Beautiful than at present, but of course, as Beauty was then
conceived; but they had a stronger sense of the Beautiful than is possessed by the modern Man. Now, it is
actually a fact, however, that the human-being cannot be a Man, in the true meaning of the word, if he has
no sense of the Beautiful. For, to have a sense of the Beautiful means to recognize the existence of the
Ether-Body. To have no sense of the Beautiful means disregard, disavowal of the Ether Body» (Steiner,
1935:115), ou seja, o Homem teria desenvolvido uma profunda capacidade de noção do
8
Belo, conquistada pela eterna procura da Beleza no meio que partira do conhecimento
desse mesmo meio; desta forma, toda essa expansão do Belo a partir da representação
artística terá levado o Homem Clássico a explorar a arte na sua mais pura condição uma
vez que o próprio Homem se encontrava numa relação mais pura relação com o meio e
com o mundo espiritual. A Arte será portanto, a ponte entre o ser corpóreo e o ser
espiritual, o complemento que o ser Humano necessita para alcançar a totalidade da sua
existência.
No entanto, Steiner afirma que o Homem do século XX já não está relacionado com
a Arte, logo, com o mundo espiritual da mesma forma. Pelo contrário, o Homem virou um
ser materialista, preocupado com a recolha de bens, crendo da sua felicidade através desses
mesmo recursos materiais, esquecendo, de todo, o seu bem mais precioso: o seu eu, a sua
capacidade de ser espiritual. A Arte terá, por isso mesmo, sofrido influências uma vez que o
modo de vida se distanciou da natural essência do Homem1. Seguindo a Antroposofia
como base de vida, Steiner (1964) afirmou: «Art is eternal; its forms change. And if in everything
artistic there is some relationship to the spiritual, you will understand that with the artistic we place
ourselves, creatively or through enjoyment, in the spiritual world. (…) A person may be an artist in
complete loneliness. Yet he cannot become one without bringing, by means of his creation, something
spiritual into the world, so that it lives in the spirituality of the world. If one forgets this basic connections,
art becomes non-art. (…) To create artistically is possible only if the work has a relationship to the world».
No inicio do século XX, Steiner observou uma decadência da capacidade espiritual
do ser humano, condição que originou uma decadência na própria Arte. Surge a seu ver, a
cultura do comercial, do vendível, do material ilusório, a época da Não-Arte. Num mundo
em que a vivência da Arte se resume à Não-Arte, impõe-se a extrema necessidade do
Homem se voltar a reconhecer como ser espiritual, com recurso à auto-analise e
compreensão do meio; o Homem, ser físico, anímico e espiritual não deveria, nunca, perder
a sua capacidade de representação artística, de ser artista. Analisando esta situação do
Homem, Steiner inquietou-se, mencionando a missão das Artes no Mundo Moderno como
de extrema necessidade para a Sociedade; o teórico analisou as Belas-Artes e as Artes
Modernas, uma vez que considerava que a Arte não poderia ser olhada como uma ciência,
mas sim como uma orientação para a compreensão da genuína apreciação estética, do Belo,
e como o caminho para a criação, e fundou uma nova Arte, a Euritmia.
Steiner e autores contemporâneos que seguem a sua teoria, como é disso exemplo
1 Relembro que, segundo a Antroposofia, os pilares da humanidade seriam: Ciência, Arte e Religião.
9
Magda Lissau (2013), afirmam que as diferentes Artes possuem diferentes relações com o
ser humano e as suas forças: «In the case of architecture the forces of the physical body are separated
entirely from a person. Thus, architecture stands by itself as a monument of human creativity in the
mineral realm of the earth. Sculpture comes about through the work of the etheric – or life – forces in the
realm of the physical body; painting through astral – or star – forces working into the realm of the etheric;
music through ego forces pushing into the astral realm; poetry through the inspiration of the spirit self –
which is still outside us to a large extent, and has not been brought as yet to individualized expression
except in a few and remarkable individuals, and thus enters from the future – working in the realm of the
ego; and eurythmy – which is still in its very infancy as a particular form of dance – as intuition of the of
the forces of the life spirit working into the spirit self».
A Euritmia surge, assim, como uma nova forma de Arte que relaciona o ser humano
com as suas forças supersensível, permitindo uma expressão altamente vinculada ao seu
corpo espiritual, a partir do seu corpo físico. Hoje em dia, a Euritmia é reconhecida como
Arte Cénica e é praticada por artistas em todo o mundo; nas escolas Waldorf a Euritmia
encontra-se presente desde os primeiros anos de desenvolvimento iniciando-se, obviamente
de forma crescente e regular, no Jardim de Infância. «A euritmia é a arte do movimento, fundada
por Rudolf Steiner no principio do século. Em oposição à ginástica, que trabalhava as forças físicas da
gravidade, a euritmia pretende dar forças às leis da linguagem e da música na sua experiência anímica
através do movimento corporal» (UNESCO, 1994, 54). Com a criação desta nova Arte, Steiner
pretendia que o ser humano, numa época em que preocupações económicas, sociais e
emocionais perturbavam a sociedade devido à proximidade temporal com o fim da
Primeira Grande Guerra, criar uma forma de renovar o conhecimento de cada individuo
dos seus mundos superiores, da sua ligação artística, reabrindo caminho ao Homem como
ser espiritual, isto porque «in all cases where Art derives from origins which are actually artistic, Art
bears testimony to the connection of the human-being with the super-sensible world» (Steiner, 1935:77).
10
II CAPÍTULO – A CRIANÇA NO SISTEMA EDUCATIVO WALDORF
Qualquer pedagogia terá na sua origem a preocupação com a criança; com
melhores ou piores resultados, esta preocupação com o público a que se dirige encontra-se
distinguida sempre nas teorias elaboradas para a construção e lançamento de uma nova
pedagogia alternativa. A Pedagogia Waldorf não foi exceção e Rudolf Steiner cuidou de
olhar para a criança de forma ímpar, reveladora de um profundo conhecimento da
realidade infantil. Steiner procurou nas suas diversas conferências sensibilizar o público e os
educadores para uma nova pedagogia que olha-se cada criança como um individuo único,
com a sua própria personalidade e reação ao meio. Com base nos conhecimentos da
Antroposofia, Steiner distingui-se neste percurso, definiu um sistema educativo dividido em
séries de sete anos, tal como a Antroposofia divide a vida do ser humano, e elaborou
cuidadosas recomendações para cada estágio. A Arte de Educar era fundamental para Steiner
e revela-se, ainda hoje, um caminho de descoberta proporcionando aos educadores um
conhecimento aprofundado do que é ser criança.
2.1 A Pedagogia Waldorf e a sua origem
A Pedagogia Waldorf tem origem em Estugarda, Alemanha, em 1919, pelas mãos e
conceção de Rudolf Steiner, e com o apoio Emil Molt, diretor da fábrica de cigarros
Waldorf-Astonia Cigarrette, como escola desenhada para os filhos dos operários da fábrica.
Para o autor, as bases da criação desta nova vertente educacional foram os conhecimentos
base da Antroposofia – ciência que estuda o Ser Humano como ser físico, anímico e
espiritual - e autores como J.W. Goethe (do qual obras como a Teoria da Cor e a
Metamorfose da Natureza revelaram maior inspiração para Steiner), o psicanalista Carl Jung
e Schiller, poeta e filósofo alemão, sendo eles alguns exemplos.
Será importante ter em conta que a sociedade vivia, nesta altura, a ânsia do período
pós-guerra (devido à Primeira Guerra Mundial, que ocorreu entre 1914 e 1918) e se
encontrava fragilizada. Neste aspeto, Steiner teve o cuidado de procurar defender este
sistema educativo como um futuro método que traria ao mundo maior felicidade e
preocupação com o outro, tendo por base o contacto em todas as fases do ensino com a
natureza, com diferentes etnias e com as artes plásticas – que proporcionariam à criança
maior criatividade e maior capacidade de olhar para o mundo entendendo e absorvendo a
sua beleza (em forma de luz e cor). Após conversações com o Ministro da Educação
11
alemão à data, Rudolf Steiner abriu a primeira escola Waldorf.
Na sua conceção inicial, Steiner defendia que o ensino Waldorf deveria funcionar
apenas a partir do atual primeiro ciclo do ensino básico, ou seja, as crianças deveriam entrar
em idade escolar apenas no segundo seténio2; sendo que a sua proposta inicial seria os
primeiros sete anos serem passados no seio familiar. No entanto, e durante as suas
conferências de proximidade (ocorridas entre 1919 e 1924), Steiner , que se dedicou ao
desenvolvimento da sua pedagogia durante cinco anos, contactando com pais, professores
e público em geral, percebeu que a sociedade necessitava de um apoio para a educação pré-
escolar. Assim, e apesar de apenas após a sua morte, o Sistema de Ensino Waldorf foi, com
a autorização de Steiner e apoio de Elisabeth Grunelius, expandido ao Jardim de Infância.
Juntos abriram o primeiro jardim de infância em 1920, mas falta de fundos e condições,
encerrou rapidamente. Infelizmente, Steiner faleceu pouco antes da reabertura do
infantário em 1925, tendo Elisabeth Grunelius seguido todas as indicações dadas em vida
pelo teórico para a continuação e coordenação do novo projeto escolar.
«A pedagogia Waldorf coloca especial ênfase na articulação dos pontos de vista científico e estético-
artístico do ensino, assim como os aspetos relativos ao respeito profundo e à admiração pelo mundo. O modo
como se desenvolvem estes diferentes aspetos varia ao longo do percurso escolar, de forma adequada ao
desenvolvimento psicológico e anímico da criança» (UNESCO, 1994:39). A pedagogia Waldorf
segue, como anteriormente mencionado, os princípios da Antroposofia, sendo as
abordagens à criança e às etapas de ensino definidas através das características assumidas de
cada estágio de desenvolvimento.
Abrangendo, hoje em dia, praticamente após um século da sua criação, cerca de
setecentas escolas em todo o mundo seguem esta pedagogia, sendo inclusivamente
reconhecida pela UNESCO. Hoje em dia várias escolas que têm por base esta pedagogia,
fazem parte da Rede Mundial de Escolas da UNESCO (PEA). Irina Bokova, da Direção
Geral da mesma entidade, reconhece atualmente a Pedagogia Waldorf como ensino
humanístico e defende que este tipo de ensino promove a cultura da paz no mundo uma
vez que é promovida a consciencialização do eu, do outro, e do meio.
2 Na Antroposofia e, por adaptação, na Pedagogia Waldorf, os estágios de desenvolvimento da criança dividem-se numa sequência de sete anos. Assim sendo, o primeiro seténio organiza-se nos primeiros sete anos de vida da criança e o segundo seténio dos 7 aos 14 anos, e assim sucessivamente. Abordaremos este tema, com especial cuidado, na página 18.
12
2.2 A arte da Educação
«O currículo da Pedagogia Waldorf (…) deve incentivar a criatividade para se ter uma criança
com pensamento livre que se tornará um jovem com maturidade social» (Emanuel, 2002).
Steiner defendeu na sua obra que o educador deve ser um pedagogo por natureza –
justo, amável, atencioso, atento e cuidador – e que de nada servem os ensinamentos
teóricos quando mencionamos a prática do Ensino Waldorf, a nível da atuação com as
crianças. Ao afirmá-lo, Steiner não estava obviamente a colocar de parte a necessidade de
um professor se formar academicamente para a sua prática, mas sim, que certos aspetos da
sua personalidade e certos valores já têm de ser intrínsecos ao individuo que pretenda
educar formalmente uma criança. Dependendo das idades que acompanha, o educador
deverá ter diferentes traços marcantes na sua personalidade, mas acima de tudo está na arte
de educar 3 todo o principio básico para um bom professor e para a vivência de boas
experiências na escola (para professor, alunos e pais).
Na pedagogia Waldorf, o aluno surge como centro de atuação; é nele que reside
todo o espírito da aprendizagem. Todos os ensinamentos de Steiner têm por base uma
profunda observação das crianças e do seu desenvolvimento em termos cognitivo,
emocional e espiritual4. Todo este conhecimento sobre a criança e o seu mundo permitiu a
criação de um sistema educativo, sobre o qual me arrisco a aplicar um novo termo:
educação «pedocentrista»5. Toda a atuação do sistema Waldorf é centralizado na criança; todas
as atividades estão referidas de acordo com a etapa em que a criança se encontra e com
aquilo que se encontra preparada para aprender. Mesmo a forma de aprendizagem é
baseada na forma como a criança absorve naturalmente a informação, consoante a sua
idade.
Para Steiner, o professor deve ser muito mais do que apenas um pedagogo. Isto
porque há muitos exemplos de pedagogos por formação que na prática desconhecem todo
o papel da criança na sociedade e todas as suas caraterísticas fundamentais a um trabalho
feliz no meio da educação. O próprio termo pedagogo tem como significado imediato
3Assim chama Steiner à relação do professor Waldorf com os seus alunos – a forma de educar é uma arte que
se carateriza por olhar o aluno como indivíduo, com suas capacidades e dificuldades, com sentimentos, emoções e valores próprios que o identificam. Olhar cada aluno (numa turma de cerca de 20 alunos) como uno e observar a sua evolução como ser singular é a arte de educar uma criança, um ser humano com valores, de livre pensamento e atuação.
4 Deveremos ter em consideração que Steiner adaptou todos os conhecimentos que possuía como Antropósofo para a criação do sistema educativo Waldorf.
5Do Grego «Paidi [Pedî]», «Pedo + Centro[-ismo]»; significa a criança como centro de determinada realidade.
13
«educador de meninos6», algo natural pois deriva de tempos em que a mulher não tinha um
papel igual ao de hoje na sociedade e mesmo o ensino não era concedido às crianças de
género feminino. Obviamente que hoje em dia o termo pedagogo é utilizado de forma mais
ampla, sem distinções de género, mas a evidência do seu significado deve fazer questionar
se é mesmo apenas um pedagogo que se tenciona ter a ensinar e a lidar com as crianças.
Para Steiner, não basta! Para o autor e criador desta pedagogia, o professor tem de
evidenciar certas caraterísticas na sua própria personalidade que permitam uma relação
positiva e feliz com aos seus alunos. Um professor deverá ser um conhecedor do mundo da
criança, deverá ser atento, criativo e, de certo modo, artista. Não artista do ponto de vista
de ser ótimo a artes, mas artista no sentido em que tem um certo gosto pelas manualidades
e saber adaptar-se a certos trabalhos plásticos e manuais que a própria pedagogia exige.
Mais do que ter um amplo conhecimento sobre a infância no geral, o professor deverá ter
em atenção um ponto fulcral na pedagogia Waldorf: cada aluno é um ser uno com
necessidades e capacidades próprias – essa deverá ser a maior arte do professor. Olhar para
as crianças, lembrando-se como foi em criança, deverá ser o seu principal foco no trabalho
pois só desta forma se poderá posicionar na vivência de cada criança e adaptar-se à sua
realidade.
Steiner defendia que um professor que dê espaço para reconhecer e conhecer cada
criança como ser individual, é mais capaz de ser um bom educador, do que o mais
estudioso académico. Por essa razão, esta relação entre aluno-professor deve ser respeitada,
devendo ser promovida a criação de um vínculo; o educador deve ser responsável e
demonstrar-se aberto à relação com cada criança.
Na educação Waldorf o professor acompanha o aluno durante cada seténio na
escola. Na creche podem existir variações, mas muito leves. Com a entrada da criança no 1º
ano do 1º Ciclo do Ensino Básico o professor é apresentado aos alunos e continua com a
turma até ao fim do ciclo (no caso da escolas Waldorf, 1º, 2º e 3º ciclo do ensino básico),
acompanhando a turma no entanto as aulas especificas são dadas por professores
especializados nas disciplinas (exemplos como as artes, as línguas estrangeiras, as ciências e
químicas). No fim do ciclo, que equivale ao inicio do terceiro seténio (relembramos, em
média as crianças têm agora 14 anos e encontram-se num ano escolar equivalente ao 9º
ano do Ensino Básico), o professor não mais acompanha a turma; o contacto mantém-se,
as memórias também, mas com aquela turma o seu trabalho está feito. É agora altura para
as mudanças e as crianças têm de estar aptas à mudança e a viver o fim do ciclo. Daqui para
6 Entenda-se por «meninos», crianças do género masculino.
14
a frente todos os professores serão de especialidade, tornando-se o ensino mais semelhante
ao sistema de ensino público que conhecemos e a que nos habituámos. «(...) Steiner said that
the most important task in the kindergarten and in lower school and upper school is to enliven human
thinking. Bringing life into your thoughts, bring them into movement, fill them with life, and bring them
into relation with the powers of imagination, of fantasy» (Almond & Glöcker, 2005, 35).
É importante referir que não existe qualquer diferenciação de género nas atividades,
ou seja, meninos e meninas fazem tricô e brincam com bonecas nos tempos livres; o que
interessa é o que vão poder retirar dessas atividades para o seu desenvolvimento:
motricidade, criatividade e aceitação. No desenvolvimento da criança como aluno, o que é
valorizado no contexto desta pedagogia não são testes e trabalhos de avaliação quantitativa
(que não são de todo aplicáveis), mas sim, uma avaliação qualitativa individual, apresentada
em forma de relatório anual ou no fim de cada período escolar, desse mesmo
desenvolvimento.
Apesar do seu quase um século de existência pretende-se que os educadores
Waldorf estejam em constante formação, e que sejam agentes da própria mudança, para
que, respeitando as ideologias desta pedagogia, possam juntos contribuir para o seu
funcionamento adaptado à realidade contemporânea. Sendo que a relação entre o professor
e a criança é valorizada, é ao professor que cabe a responsabilidade de se desenvolver
dentro da nova fase de compreensão do mundo.
2.3 A criança na Educação Waldorf
Rudolf Steiner defendia que a criança já demonstraria impulsos da vida futura na
fase do nascimento dos dentes de leite. Por este motivo, a sua proposta para os educadores
exigia que a criança não fosse olhada como uma folha em branco, mas sim respeitada e
reconhecida como individuo desde a sua entrada na escola.
Na dinâmica da Antroposofia o desenvolvimento infantil é observado por meio de
características que envolvem uma determinada fase seja ela física, emotiva ou intelectual.
Tal como noutras ciências sociais e humanas, a Antroposofia exprime igualmente uma
definição de estágios de desenvolvimento infantil regendo-se, no entanto, por fases com
uma durabilidade consistente de sete anos cada uma. Apesar de a Antroposofia não resumir
os estágios da vida humana à infância, é com especial cuidado que assume as características
dos três primeiros seténios, ou seja, aqueles que acompanham a criança até à idade adulta,
15
isto porque são também estes que trabalham os principais campos de amadurecimento
humano: físico (primeiro), ritmo (segundo) e abstração do pensar (terceiro).
Assim sendo, o primeiro seténio ocorre entre o nascimento e o sétimo ano de vida
da criança. É evidenciado nesta altura todo o processo físico pelo que a criança passa, e
toda a sua envolvência com o meio em redor. Durante este estágio, a criança tem as
maiores e mais rápidas alterações físicas da sua vida, e todo esse processo decorre ainda
antes do seu nascimento, no ventre materno:
«Quando observamos o desenvolvimento físico da criança, vemos que ela cresce “da cabeça para
baixo”: o embrião tem uma cabeça enorme, fazendo com que o resto do corpo se pareça com um apêndice.
Ao nascer, a cabeça, já bem formada, representa ainda ¼ do comprimento total do corpo. Depois, forças
endurecedoras e plasmadoras, que partem da cabeça, descem, dando ao resto do corpo forma e consistência.
A própria cabeça, porém, não cresce na mesma proporção» (Lanz, 1979:36).
Todo o processo de evolução física e de conhecimento do próprio corpo vai se
desenvolvendo, até à fase da queda dos dentes de leite e consequente substituição pelos
definitivos. É nesta fase, desde o nascimento até aos sete anos de idade, que se irá notar
maior desenvolvimento – a todos os níveis – do ser humano, uma vez que é neste período
que o individuo passa de um bebé que apenas evidencia naturalmente as suas necessidades
mais básicas, a uma criança com as suas próprias vontades, forma de pensar e capacidade
de ação.
É este processo que vai abrir caminho a uma nova etapa da vida da criança, que
para a Antroposofia se define como segundo seténio, cujo inicio coincide com a idade
escolar; nesta fase, o corpo da criança já percorreu um longo caminho de desenvolvimento,
mas a sua real relação com o outro surge agora. É nesta fase de intensa interação que a
personalidade da criança se desenvolve e surge como meio de relação com o meio e
consigo própria. A criança torna-se, assim, um ser social, e desenvolve-se como tal, com os
sentimentos à flor da pele, e todo um misto de pensamentos e novas sensações sobre o
mundo até à fase da puberdade. Finda esta fase, surge então o terceiro seténio que decorre,
segundo a Antroposofia, dos 14 aos 21 anos (fase do desenvolvimento do «pensamento
abstrato»7).
7 O terceiro seténio não irá ser abordado ao longo da presente dissertação. No entanto, no seguimento da
abordagem aos seténios, podemos entender que no 3º, que ocupa a fase da adolescência até aos 21 anos de idade, toda a abordagem do jovem é reflexiva do meio. O pensamento abstrato que foi sendo constituído ao longo de todo o seu anterior crescimento transportou-o, agora, para um novo processo de desenvolvimento e reação ao mundo – o pensamento crítico. O jovem estrutura em si o pensamento geral de que o mundo é verdadeiro, procurando a realidade e defendendo as suas crenças e estruturando
16
2.3.1 Como se carateriza
Steiner procurou, ao longo de todos os seus estudos e conferências, despertar um
olhar mais atento sobre a criança. O teórico procurou evidenciar outro tipo de
características da criança para além da sua evolução cognitiva, uma vez que Steiner
acreditava que a criança deveria ser olhada tal como o adulto, como ser físico, anímico e
espiritual. Assim, na opinião do teórico, parte da arte da educação encontra-se relacionada
com o conhecimento integral da criança como ser individual, que evoluí sobre
características a si intrínsecas – temperamentos – ou exteriores a si – em relação ao meio
que as rodeia.
2.3.1.1 Caraterização como reação ao meio
Este tipo de caraterização da criança tem por base um desenvolvimento gradual,
mediante as necessidades e capacidades da criança; a sua abertura ao mundo e a forma
como o reconhece é naturalmente alterada consoante a sua idade. Steiner designou estágios
de desenvolvimento que se caraterizam, como observámos anteriormente, pela duração de
sete anos e para cada um dos seténios, o autor descreveu com alguma profundidade na sua
teoria a característica específica pela qual as crianças, dependendo do seu estádio, veem o
mundo.
Ao longo do primeiro seténio, carateriza-se por ver o mundo como bom: A criança
é, nesta fase, como uma esponja que absorve toda a atividade em seu redor; os adultos têm
um papel fundamental nesta etapa do crescimento pois a criança rege-se pela imitação como
meio natural de aprendizagem, ou seja, todos os atos dos adultos em redor serão
devidamente observados e reproduzidos pela criança. Os educadores deverão por essa
razão ter muito cuidado e a maior atenção possível às suas atitudes aquando da presença da
criança e para com a criança, uma vez que todas ações irão afetá-la positiva ou
negativamente: «Everything the child receives from the grown-ups around him which is untrue, or in
other ways a negative soul impression, hinders its development» (Hauck, 2008:13).
Já no segundo seténio, numa fase que decorre entre os 7 e os 14 anos da criança, a
característica é o belo. Nesta fase, a criança apresenta, por norma, características de
ingenuidade, procurando o belo ao seu redor. Todo o sentido estético da criança está
críticas à sociedade e ao meio.
17
apurado e deverá ser trabalhado, aproveitando a capacidade criativa da criança, bem como,
a sua sensibilidade para a imagem e todo o ambiente ao seu redor, pois, para ela, o mundo
em si é belo.
2.3.1.2 Caraterização segundo o temperamento
Tendo em conta a personalidade ainda em formação da criança, Rudolf Steiner
estipulou, igualmente, quatro tipos de temperamento: sanguíneo, melancólico, colérico e
fleumático.
A criança com temperamento sanguíneo é a que terá um tipo de temperamento
mais comum; cheia de vida, com muito interesse por novas aprendizagens, é uma criança
extremamente ativa e comunicativa. Por terem muita energia estas crianças tendem a
apreciar qualquer tipo de desporto rítmico, mesmo que nunca o tenham praticado,
experimentam e ensaiam essa realidade como se fosse sua. Toda esta energia e amor pelo
mundo tornam as crianças com este tipo de temperamento um pouco ingénuas e
desastradas. Parte das características deste temperamento são vivenciadas pelas restantes
crianças nos primeiros anos de vida, uma vez que procuram vivenciar tudo o que as rodeia
da melhor forma: «Much of the dancing, smiling, innocent, light filled airy but often irresponsible and
inconsistent way of the sanguine lives in any child in this golden age of childhood» (Lissau, 2013:21). A
criança de temperamento sanguíneo é por natureza ativa, forte e entusiasta.
A criança de temperamento colérico, por sua vez, revela tendência à fúria,
demonstrando várias vezes e das mais variadas formas os seus estados de irritabilidade.
Pouco tímida e com vontade de liderança, procura evidenciar as suas vontades
comparativamente à vontade dos outros, estipulando, muitas vezes, as brincadeiras, as
regras das mesmas e permitindo ou não, certas interações mais espontâneas dos pares.
«Decisive as he is, determined to have his way, practical and often instinctive strategy unless an opposing
will of equal power and determination comes into play» (Lissau, 2013:17).
O temperamento melancólico possui características como tristeza, amargura e
ansiedade; as crianças com este temperamento têm tendência a ser muito ansiosas com a
vida, assustadiças e tímidas. Como menciona Lissau (2013) «Slowness is natural to the
melancholic, for in a world where all consequences are weighed up ponderously, rash, even fast, action,
cannot be endured. This tendency towards immobility and inaction makes her pace too slow, too late
compared to that of most individuals». Não se pretende com isto dizer que as crianças de
18
temperamento melancólico sofrem de algum tipo de necessidade educativa especial, mas
sim que estas crianças podem relevar alguns problemas de aprendizagem uma vez que têm
tendência a colocar-se à parte, não colocando questões e não dando a sua opinião. São
crianças silenciosas, que brincam mais facilmente sozinhas do que com alguém, e que se
tornam facilmente inseguras face ao mundo que as rodeia.
Por último, a criança com temperamento fleumático descreve-se como paciente e
pachorrenta, revelando, por vezes, traços de indiferença pelo meio e pelas pessoas em seu
redor. «The phlegmatic likes to conform, to be about average, to go with the crowd. There may be little
brilliant inside, dramatic display of genius, or deep philosophical thought in him, but instead we find a
dependable reliability distinguishing the phlegmatic to make him the backbone of society» (Lissau,
2013:19). A criança com este temperamento tem tendência a absorver toda a informação
rapidamente mas sem demonstrar as suas aprendizagens, preferindo seguir as brincadeiras a
tomar a liberdade de propor alguma. Não tem tendência a isolar-se aquando da presença do
grupo, embora por vezes se possa sentir incompreendida e insatisfeita em relação às
relações com os outros ou com o meio; revela isolamento nos momentos em que se sente
incompreendido nos seus pensamentos e necessidade de exploração do meio. Pensa mais
do que age.
Como qualquer outro traço de personalidade, também o temperamento da criança
não é estaque. É comum que uma criança tenha características de dois ou mais tipos de
temperamento. Este tipo de característica torna-se ainda mais notada a partir dos 9 anos e
durante os primeiros anos da adolescência, altura em que a criança se encontra numa fase
de instabilidade anímica, emocional e espiritual: «The reality of the temperaments cannot be
understood without their relation to time. They are basically rooted in the flow and the rhythm of time.
That which is timing in music is temperament in man. A melody may sound quite different if its rhythm is
changed from quick to slow. Its impression will vary with its tempo. The same sequence of tones when
played at different speeds of rhythms will produced quite diverse reactions» (Steiner, 1980 in Lissau,
2013).
19
III CAPÍTULO – AS ARTES PLÁSTICAS NO SISTEMA EDUCATIVO
WALDORF
As artes e o trabalho manual foi promovido por Rudolf Steiner na Pedagogia
Waldorf como em nenhuma outra pedagogia. Steiner defendeu a presença das artes e
manualidades no ensino como naturais à vivência da criança e promoveu estas atividades
como promotoras de desenvolvimento infantil. Várias foram as recomendações de Steiner
em relação à presença das artes no ensino Waldorf, sendo que as atuações por ele propostas
são ainda hoje consideradas por muitos inovadoras. A presença de recursos naturais como
promotores da estética (relacionada com a relação do ser humano com o meio e a natureza)
e a valorização do brincar artístico como promotor da criança como ser espiritual (que cria
e se expande a partir do intimo do seu ser), conferiram à Pedagogia Waldorf um lugar na
Educação pela Arte. Mas como decorreu todo este percurso? Que autores e teorias
estiveram por base destas crenças de Steiner em relação às artes? Qual é, afinal, a
importância da imagem em termos de pedagogia e ensino das mais variadas disciplinas?
Quais são as recomendações propostas pela pedagogia Waldorf aplicadas o trabalho
artístico e manual?
3.1 As artes no currículo Waldorf
«When Rudolf Steiner founded the Independent Waldorf School in 1919 and so initiated
Waldorf education, he strongly empathized how important it was to foster the artistic energy in children
from an early age on “The Artistic Energy has indeed a very especial affection of the will aspect for man”.
This concept in the sculpture-pictorial arts classes for the lower grades included right from the lower grades
included right from the beginning form drawing, watercolour painting and the sculptural modelling of the
pure forms» (Loewe, 2008:11).
Muitos autores exploraram os estágios de desenvolvimento do desenho infantil e a
importância da expressão artística no desenvolvimento infantil e destacaram a sua
pertinência para o desenvolvimento da própria criança. Rudolf Steiner observou com
cuidada atenção as características de cada uma das idades e propôs para cada uma delas
algumas propostas de atuação para o educador Waldorf no âmbito das artes plásticas e
manualidades.
20
No primeiro seténio as artes encontram-se destacadas na pedagogia desde a mais
primária expressão plástica do ser humano – as garatujas. Desde cedo, a criança inicia este
percurso de exploração do mundo por via do desenvolvimento da motricidade, criando
diferentes rabiscos na folha de papel ou fora dela; desta forma explora texturas, cores – das
quais o vermelho ou magenta surgem como prediletas por via da rápida distinção das
mesmas – e, no fundo, a sua atuação como individuo no mundo. Durante o período das
garatujas desordenadas8 a criança inicia uma exploração extraordinária da sua motricidade
fina criando, ao mesmo tempo, mecanismos naturais e inconscientes à definição do eu. Na
fase das garatujas controladas (período vivenciado entre os 3 e os 4 anos de idade, em que a
criança controla as suas garatujas e as define, muitas vezes, em forma circular), a criança já
ultrapassou uma nova etapa do seu desenvolvimento, evidenciando-se agora como um
individuo9. Para a Antroposofia, estão ultrapassados os primeiros anos de vida, anos em
que mais nos desenvolvemos repentinamente e com maior velocidade; as artes plásticas são
agora exploradas noutros contextos e de outras formas.
No mundo antroposófico ideal, a criança só iria para a escola na altura do ensino
básico, ou seja, no inicio do segundo seténio; no entanto, e como mencionado
anteriormente, a criação do jardim de infância e do ensino pré-escolar surgem como
resultado de necessidades sociais. Independentemente das vivências de cada família e das
óbvias alterações na sociedade atual que não permitem, na maioria das vezes, tal desfecho,
ainda assim, seria recomendável que a criança só fosse para a escola pelos 4 anos de idade.
Explorando a pertinência do instinto natural com que a criança vem dotada, a imitação, o
educador Waldorf deverá abrir caminho à exploração de diferentes materiais e técnicas por
via desta forma de aprendizagem.
Só a partir do segundo seténio, ou seja, com a entrada da criança no 1º Ciclo do
Ensino Básico, a educação se torna centrada no propósito estético. Sim, a própria educação!
Isto porque na Pedagogia Waldorf o fundamento da Educação pela Arte torna-se muito
mais apelativo e claro; Steiner defendeu que as crianças aprendem melhor através do
visionamento de imagens e propôs, na sua teoria, que estas imagens deveriam apelar ao
sentido estético das crianças. Desta forma, a abordagem a todas as disciplinas escolares têm
como base uma explicação com imagens representativas do tema a aprender (por exemplo,
8 Definição dos estágios do desenvolvimento do desenho infantil, a partir da teoria de Viktor Lowenfeld (1970).
9 O eu é agora assumido pela criança que deixa de se mencionar a si própria na terceira pessoa do singular e
muitas vezes com utilização do seu nome, por exemplo “o João quer!”, para passar a afirmar “Eu quero!”.
21
as letras são ensinadas por via do desenho das mesmas. A partir do desenho de uma
borboleta, podemos ensinar às crianças a letra “B”).
«As the growing child applies her or his plastic forces mainly to the forming of the physical body
itself, it would be contrary to an education based on knowledge of the human being to divert too many of
these forces into plastic activity apart from the physical body at too early an age» (Lissau, 2013:66).
A partir do 1º Ciclo do Ensino Básico e até ao fim da sua escolaridade obrigatória,
os manuais são realizados pelos alunos, permitindo uma abordagem às artes plásticas e à
geometria pela necessidade da sua utilização na elaboração dos manuais, por parte das
crianças/jovens. Desta forma, todo o sentido estético é trabalhado, bem como, a
plasticidade e criatividade dos alunos.
3.2 A Cor
A cor tem para Rudolf Steiner características especiais, sendo para si um dos
elementos mais importantes no trabalho manual e artístico; apreciador e seguidor da Teoria
da Cor de Goethe, Steiner acredita na cor como meio de inventar e imaginar vida, logo,
como um instrumento fundamental para o desenvolvimento da criatividade e da
imaginação. «You must make the colors behave like objects and do things, for this has a soul-building
quality» (Hauck, 2008:11). A cor tem por isso um papel fundamental na educação Waldorf,
com grande ênfase, nos primeiros sete anos de vida da criança. Mas porque tem, para
Steiner, a cor tanto significado?
Steiner acreditava que a cor tinha uma ligação fundamental com o mundo dos
sentidos; mundo esse que Steiner olhava com extrema preocupação. O desenvolvimento
dos sentidos, a perceção e a observação são características que o teórico visionava na cor,
muitas vezes, absorvido pela teoria de Goethe, cuja tradução francesa, chegou a introduzir.
Steiner (1986) afirmou «Si nous pouvions suivre la succession entière des processus qui s'effectuent lors
d'unes perception sensible, depuis la terminaison nerveuse périphérique dans l'organe sensoriel jusque dans le
cerveau, nous ne pourrions cependant jamais trouver le point où viennent à cesser les processus mécaniques,
chimiques et organiques, bref ceux qui se déroulent dans le temps et dans l'espace, et où voit paraître ce que
nous appelons proprement la perception, par exemple la sensation de chaleur, de lumière, de son, etc. Le
point ne peut être trouvé là où le mouvement qui est à l'origine de la perception se transforme en son effet: la
perception même» (Steiner, 1986:30). O mundo da perceção é assim desenvolvido e absorvido
através da cor.
22
A perceção da cor ajuda a aumentar a capacidade ocular do sentido da visão, a
distinção das diferentes cores e, por sua vez, das diferentes sombras e objetos. Se
desenvolvida de forma ponderada e com a devida atenção, Steiner acreditava que toda a
presença da cor na vida do ser humano o faria desenvolver capacidades relativas à própria
perceção do mundo e de si próprio.
Goethe afirmou na sua teoria (1840) que «from this three, light, shade and colour, we
construct the visible world, and thus, at the same time, make painting possible; an art which has the power
of producing on a flat surface a much more perfect visible world than the actual world can be», e tal
capacidade de representação só poderia ser trabalhada mediante forte capacidade de
observação, uma vez que «painting consists, strictly speaking, in the inter-mixture of such specific
colouring bodies and their infinite possible combinations – combinations which can be appreciated by the
nicest, most practised eye, and only accomplished under its influence» (Goethe, 1840:224).
Steiner teve as considerações de Goethe em máxima atenção, quando propôs todo
um trabalho manual para as escolas Waldorf, promovendo o desenvolvimento da perceção
da cor desde a mais tenra idade. Steiner foi ainda mais longe na interpretação da Teoria da
Cor de Goethe, quando afirmou em diversos escritos e conferências para pais e professores
que a perceção da cor deveria ser trabalhada desde cedo pois, caso contrário, poderia não
mais voltar a ser eficaz. «The world will then become grey» (Hauck, 2008:12), referiu Steiner em
um dos seus discursos, relacionando a falta de treino da perceção de cor com a maior
evidência de casos de daltonismo vivenciados na época pós-guerra, reafirmando que ao
longo do tempo a falta de noção da importância da cor e da sua própria existência iria
originar um desastroso resultado: a cor iria deixar de ser identificada pelo ser humano.
As cores são assim trabalhadas desde a entrada das crianças no jardim de infância
Waldorf, maioritariamente através de utilização da Pintura como mediador artístico. As
crianças aprendem rapidamente que as cores primárias – magenta, amarelo e azul – são as
mais puras, uma vez que é com estas cores que os exercícios têm o seu inicio. Depois, com
as pinceladas e a devida técnica, acabam por perceber que dessas cores ditas puras, quando
misturadas, surgem outras cores, as complementares – laranja, verde e violeta –
compreendendo, assim, toda a base inicial da Teoria da Cor através da prática. No entanto,
para as crianças mais pequenas, será importante a utilização em maior quantidade da cor
magenta/vermelho, isto porque será a cor que mais rapidamente os nossos olhos
identificam. Steiner, mais uma vez influenciado pela teoria de Goethe (1840) que refere «the
French have a happy expression for the less perceptible tendency of yellow and blue towards red: they say the
colour has “un ceil de rouge”, which we might perhaps express by a reddish glance (...)», propõe assim a
23
utilização de vermelho aquando do desenvolvimento do trabalho com crianças no decorrer
da primeira infância, ou como potenciador de atenção.
Os exercícios de cor iniciam-se, assim, desde cedo na Pedagogia Waldorf
potenciando a capacidade natural da perceção da cor; os exercícios produzidos vão
evoluindo ao longo do desenvolvimento da criança, educando-a visualmente e
sensibilizando-a para a cor, a sombra, a luz e, por fim, a imagem.
3.3 A Importância da Imagem
As escolas Waldorf apresentam às crianças as mais diversas disciplinas a partir das
artes. Como já observámos, toda a dinâmica formativa tem por base a experiência estética e
visual a partir do segundo seténio. Toda esta experiência apresenta às crianças um falar que
para Steiner era fundamental – a imagem.
Para Steiner a imagem possui um riquíssimo potencial a nível da aprendizagem. A
criança, principalmente a partir do segundo seténio sente-se relacionada com a imagem:
«No segundo seténio, a vivência escolar proporciona a experiência do belo, o cultivo dos sentimentos de
forma vivificada pela arte através da criatividade e inspiração do professor, garantidos pelo sistema social
das escolas Waldorf, aplicadas nas iniciativas sociais antroposóficas, que conferem liberdade ao professor da
escolha e composição dos conteúdos das matérias. (…) a imagem, embutida na experiência estética
pedagógica, preserva a vivacidade da perceção porque possui alto teor de mobilidade e fecundidade, é um
amplificador psíquico, enquanto o conteúdo de ensino abstrato é estilo, não tem princípio auto criativo»
(Júnior, 2007:34).
A imagem é pertinente em termos de observação e focalização através do olhar,
mas não só; a imagem é igualmente fruto da imaginação e é criativamente dinamizada na
mente de cada criança. O educador tem um papel fundamental nesse processo, uma vez
que é a ele que cabe o papel de promover o uso do pensamento criativo em ambiente de
sala de aula. «A imagem do mundo sensorial, uma imagem reprodutora, percebida e formada no encontro
do exterior com o interior, é imaginada na criatividade poética, torna-se criadora, embebe-se de força e
tenacidade no universo interior para expressar-se no exterior. A relação cíclica do exterior/interior passa,
neste, por uma atividade humanizadora e dinamizadora do estanque, para retornar àquele» (Júnior,
2007:42).
24
Na sua teoria, Steiner defende que se a imagem for devidamente explorada pelo
educador, principalmente durante o primeiro seténio, abrirá caminho à criação, à fantasia, à
imaginação. A criatividade é uma capacidade intrínseca ao ser humano – todas as crianças
nascem criativas -, no entanto, existe a tendência de perder, com o crescimento, essa
espontaneidade; o individuo torna-se, muitas vezes, cético em relação à sua criatividade e
imaginação, colocando-se numa posição à quem das suas capacidades. Porquê temer a
imagem?
O ser humano vive pela imagem e cria através dela; Steiner questionou-se em
relação a esta problemática propondo um ensino pela imagem, pela construção ativa, pela
partilha da imaginação e da fantasia, pela estética – uma educação do interior para o
exterior, do individuo para o grupo.
«A fantasia tem ramificações e as suas manifestações podem ser: a fantasia lúdica da criança no
primeiro seténio, que determina os mais distintos significados para qualquer objeto; a fantasia criativa do
artista, incluída no espaço pedagógico Waldorf; a fantasia suscitada a partir de um anseio desejoso; a
fantasia que gera o planeamento de atividades humanas, e a fantasia que, segundo Steiner, dá origem às
ideias morais»(Júnior, 2007:70).
Para Steiner, a imagem constitui um meio para o ser humano, como individuo,
expressar e interiorizar os seus sentimentos, um meio físico exterior ao nosso corpo para
entender o eu e as emoções do eu de uma forma distinta, coesa, com vontade. O pensar
criativo é constantemente estimulado na pedagogia Waldorf, para potenciar a base para um
futuro pensamento crítico, atento, sem receio da imagem, do novo, da criação!
Há, inclusive, imagens, a que todas as crianças respondem impulsivamente, e de
modo muito semelhante: o sol, a casa, a árvore, etc.. Mas será importante, igualmente, a
criança poder sair do estigma da imagem comum e partir para o mundo do imaginário,
onde uma casa pode ser tão alta que toque o céu, onde uma árvore pode ser um pé-de-
feijão, e onde o sol possa sorrir. As histórias infantis têm um papel fundamental nesta
construção, evidenciando a imaginação individual e grupal; os contos de fadas possuem
características fundamentais a esta aprendizagem e são aplicados na educação Waldorf
desde o jardim de infância.
A partir da abertura (ou da não fuga) ao mundo da imaginação e da fantasia, , o
mundo da imagem alcança um espetro incalculável; e a partir desse espetro, todas as ideias
expressivas podem surgir agora, como crianças e, de futuro, como jovens e adultos com
forte pensamento crítico e criativo.
25
3.4 Orientações para os educadores
Rudolf Steiner procurou durante os últimos anos da sua vida intensificar as
conferências e as relações com educadores de forma a fortalecer as bases da Pedagogia
Waldorf, permitindo um conhecimento mais aprofundado das diferentes práticas. As artes
plásticas não foram exceção e várias foram as propostas apresentadas pelo autor e fundador
da pedagogia relacionadas com o papel do educador Waldorf. Muitos foram os autores e
estudiosos que seguindo os passos de Steiner procuraram propor métodos de mecanismos
de atuação perante o trabalho plástico no decorrer do ensino Waldorf.
3.2.1 Infantário (0 aos 6 anos)
«When it comes to assessment during the preschool years, we have tools available as teachers. We
have our ability to observe with our senses the visible phenomena and then bring what we observe and our
questions before our meditative eye or into our thinking. (…) We can guide our observations towards three
areas: the form (thinking); the way the child related to the world through his lower senses (touch, life, self –
movement and balance) and begins to be involved in a social experience (feeling); and the organizational
development of the body or how the child is growing (willing)» (Murphy-Lang, 2010:61).
No infantário como anteriormente referido é a imitação que deve estar na base de
toda a aprendizagem; mas mais do que a importância de estabelecer um papel de liderança,
o educador no Jardim de Infância Waldorf deverá cuidar de todas as suas ações, estando
atento à sua forma de expressão, tendo em conta que será sempre o modelo para as
crianças presentes em sala de aula. A imitação leva à repetição dos atos do educador que,
como adulto, é o modelo a seguir na sala pelas crianças presentes; sendo que as mais velhas
influenciam as crianças mais novas, esta relação torna-se num ciclo repetitivo. «Creativity in
the classroom depends largely on the teacher. Creativity in the teacher comes through enthusiasm for the
subject, a love for 'hands-on' learning, and a joy of doing things with children» (Auer, 2013:13). Mais
do que depender da ação do educador, Nina Veiga10 defende que a vontade de imitação e
resultante exploração artística por parte das crianças surge por meio da envolvência do
educador ao longo da realização do trabalho plástico ou manual: «não adianta ser uma
atividade do adulto apenas para que seja imitada. A atividade feita deve ser real, necessária. Deve ser parte
da vida viva».
10Ver entrevista completa em Apêndice 2.2.
26
O educador em Jardim e Infância Waldorf deverá entregar-se às atividades plásticas
demonstrando gosto e apreciação pelas mesmas; explorando a forma como as cores se
espalham numa pintura a aguarela, essa atenção irá cativar as crianças a interagir com os
mesmos mediadores artísticos e explorá-los de igual forma. O que interessa nessa
exploração não é a técnica, não é a estética do produto final, nem o tempo que a criança
demora a realizar determinada atividade, mas sim a oportunidade de explorar, o acesso aos
mediadores. «Given that we as Waldorf teachers have the nurturing of imagination high on our list of
priorities, it stands to reason that if we are guiding the children in their drawing, we also need to allow for
individual expressions» (Auer, 2013:19». A criança em contexto de infantário deverá ter a
possibilidade de explorar diferentes técnicas, diferentes mediadores e diferentes cores,
texturas e formas, permitindo-lhe um desenvolvimento da motricidade-fina, da criatividade,
e do sentido do tato. Sobre os mediadores é necessário ter em atenção a seguinte
recomendação da educadora Maria Copleston11: «We are always trying to connect the child right
back to the source of things so that they get a picture of the whole of life and understand the origins of all
of our material goods. Steiner said that children should not be allowed to use equipment that they don’t
fully understand and so going right back to source helps children to appreciate this».
O educador de infância tem, igualmente, a necessidade de manter a constante
relação entre temática e ritmo, de forma a que as crianças se habituem facilmente a novos
mediadores, e a presença constante dos mesmos durante a semana. Esta relação constante
com diferentes tipos de mediadores artísticos, vai permitir às crianças menos curiosas uma
observação mais prolongada das ações e explorações de diferentes técnicas e materiais.
Através dessa observação, todas as crianças do infantário acabarão por explorar diferentes
mediadores, experimentá-los e utilizá-los por diversas vezes durante o seu percurso no
infantário. Esta presença de atividades criativas durante a primeira infância permitem a
constituição de um estrutura inicial de profunda relevância para a futura maturação estética
e pensamento crítico e criativo (a serem explorados, pela mesma ordem, nos dois seténios
seguintes).
3.2.2 1º ano, 1ºCiclo do Ensino Básico (5 aos 7 anos)
Com a entrada da criança no 1º Ciclo do Ensino Básico e com a proximidade de
entrada no segundo seténio, a criança fica mais atenta os princípios estéticos e de beleza, e
a comparação entre trabalhos e técnicas começa a evidenciar-se na atuação das crianças.
11Ver entrevista completa em Apêndice 2.1.
27
Nesta fase é particularmente importante que o professor tenha o cuidado de orientar cada
criança não comparando trabalhos, permitindo uma articulação natural entre a utilização
dos mediadores artísticos como brincadeira livre ou dirigida e a interação com os mesmos
com objetivos de aprendizagem e de exercício com principio, meio e fim.
A relação entre o temperamento da criança e a sua reação ao trabalho plástico é
nesta fase incrivelmente notada e deverá ser tida em conta ao longo de todo o percurso
escolar inicial; caso o educador não consiga apoiar a criança ou entende-la nas suas
fragilidades, o trabalho artístico pode revelar-se posteriormente uma atividade frustrante
e/ou pouco estimulante para as crianças.
As crianças de tipo sanguíneo tendem a despachar os seus trabalhos plásticos para
poderem ocupar-se rapidamente de outra temática; como crianças agitadas que são não
gostam de dedicar muito tempo à mesma atividade, seja ela qual for. «These are children who
can be greatly challenged to slow down and take better care over their work» (Auer, 2013:28). O
educador deverá ter em atenção esta aparente desatenção por parte das crianças sanguíneas,
isto porque as suas atitudes podem ser facilmente confundidas com hiperatividade, défice
de atenção ou desinteresse por qualquer atividade. Muito pelo contrário, as crianças com
este temperamento têm demasiada energia acumulada e que precisa ser estimulada de
forma positiva para que as mesmas possam ser equilibradas e redigidas a uma só atividade,
ainda que por menos tempo que a turma no geral.
Naturalmente inseguras, as crianças de temperamento melancólico apresentam, por
norma, uma grande frustração em relação ao seu trabalho artístico. No seu estudo sobre o
trabalho criativo, Elizabeth Auer (2013) descreveu o temperamento melancólico, a relação
das crianças com este tipo de temperamento e os trabalhos plásticos e propôs formas de
apoio a estas crianças: «The melancholic temperament manifested itself mostly in the girls. (…) Their
drawings were quite skilfully executed and always had a lot of details. (…) All the melancholic girls
showed sensitivity over their drawings, no matter how sound and good they were, and they were rarely
satisfied with what they had done. They also really enjoyed being praised, and I always found every
opportunity to let them know how wonderful their work was».
As crianças com temperamento colérico tendem a apreciar muito a tarefa plástica,
dedicando tempo ao desenho e preocupando-se em fazer notar todos os pormenores.
Apesar de apreciarem esta tarefa poderão apresentar, em alguns casos, uma certa tendência
para, tal como os sanguíneos, concluírem os seus trabalhos cedo demais. Com o devido
apoio do educador, as crianças com este temperamento poderão aceitar olhar novamente
28
para o seu trabalho e terminá-lo ou realizá-lo com mais calma, pois apesar de apressados na
concretização da tarefa, são perfeccionistas e aceitam naturalmente que o seu trabalho
plástico pode ser melhorado com um pouco mais de tempo a ele dedicado. «Cholerics tend to
not over need or want help. They loved to be strong with their colours and were the most part confident that
they were on the right track» (Auer, 2013:28).
Por último, as crianças de tipo fleumático têm a tendência a demorar demasiado
tempo preocupadas com a sua tarefa plástica; tal como as crianças de temperamento
colérico, também as crianças de temperamento fleumático são perfeccionistas; aquilo que
difere a atuação de um temperamento para o outro é que as crianças com características
deste último tendem a levar o perfeccionismo ao extremo. «“But I need more time to finish” this
is the statement the teacher hears most often from the phlegmatic child who never seems to have enough time
to complete their drawings. The phlegmatic tends to plod along slowly, taking lots of care over everything»
(Auer, 2013:28). O educador deverá por isso ter o cuidado de olhar para a criança, entender
a sua demora mas ajudá-la a aceitar o seu trabalho artístico sem que esta fique frustrada
com a não conclusão do mesmo; esta tarefa pode não ser fácil, mas o educador deverá
procurar diferentes formas de estimular a apreciação da criança pelo seu próprio trabalho,
independentemente do seu perfeccionismo.
Só um educador que consiga olhar para cada criança como individuo poderá
realizar um trabalho constante de desenvolvimento pessoal e apoiar cada criança na sua
turma como possuidora de uma personalidade específica e única, na qual poderá
predominar um ou mais temperamentos, e agir em conformidade com a individualidade de
cada um. Um educador que consiga dominar a Arte da Educação poderá facilmente apoiar a
criança no seu trabalho artístico sem que afete o seu gosto, a sua curiosidade e as suas
aprendizagens resultantes destas atividades. «The decorating of objects such as these (…) aims more
at cultivating a sense of beauty in the child than a teaching him skill. (…) Through an experience of
various colour combinations or comparisons of each other's work, the sense for beauty and good taste is
developed. One should try to open the eyes of the child to all that is useful and practical, and also to the
beauty of the things around him. In this way he learns to “look creatively”. “the sense of beauty implies a
capacity to live in imaginative pictures. This is something that the teacher has first to learn for himself»
(Hauck, 2008:20).
29
IV CAPÍTULO – O FAZER ARTÍSTICO DA CRIANÇA
O fazer artístico da criança é, como já referido, fundamental na Pedagogia Waldorf.
Sendo vários os mediadores propostos por Steiner e seus seguidores para os trabalhos
manuais na infância, é importante reconhecer na Pedagogia Waldorf a presença das artes
como experiência livre. Durante o primeiro seténio, ou seja, em contexto de infantário, não
existe a exigência de desenvolvimento de qualquer trabalho plástico (ou de outra categoria).
Existe sim, a valorização do ritmo que confere à criança um espaço comum, acolhedor e
organizado, e que a permite adapta-se a esta nova realidade sem grande alterações ao modo
de vida a que estava habituada quando passava todos os dias com os pais, em casa (onde a
rotina, horários e ritmos se mantêm normalmente durante os primeiros meses ou anos de
vida da criança). Desta forma o espaço escolar reside numa continuidade do lar, onde a
criança pode continuar a ser criança, acedendo a novas observações e conhecimento a
partir da imitação. É a partir desta ferramenta natural de aprendizagem que surge,
igualmente, a relação da criança com os trabalhos manuais: observam o educador e, se
tiverem curiosidade, imitam a sua ação até ao ponto em que apreciam aquela atividade e a
fazem com visível motivação e autonomia.
4.1 Educação pela Arte
A Educação pela Arte é promovida desde cedo na Pedagogia Waldorf. Este tipo de
educação visa a introdução das artes no sistema de ensino, em todas ou na maior parte das
disciplinas, de forma a estimular o pensamento criativo, a concentração, e facilitar a
aprendizagem dos alunos em contexto escolar. Vários foram os autores12 que, durante o
século XX, foram apresentando as suas teorias sobre a importância da arte para a criança e,
consequentemente, a importância da sua valorização e presença nas escolas. Steiner, foi um
dos pioneiros a valorizar a arte na escola, para além da ideia inicial de manter as crianças
limpas e organizadas; Steiner acreditava na arte como potencial método de ensino-
aprendizagem:
12 São disto exemplo autores como Lev Vigotsky que viu estudou intensamente a “Imaginação e Criatividade na Infância” (2012), o autor da obra “Educação pela Arte” (1943), Herbert Read, Viktor Lowenfeld que designou, como mencionado anteriormente, os estágios de desenvolvimento do desenho infantil e, em conjunto com W. Lambert Brittain, realizou propostas de introdução da arte nos currículos escolares na obra “Desenvolvimento da Capacidade Criadora” (1970), ou Alberto B. Sousa que, já no século XXI, desenvolveu a coletânea de três obras intituladas “Educação pela Arte e Artes na Educação”(2003).
30
«As atividades artesanais têm finalidades particulares. Em primeiro lugar, o contacto com a
matéria: fiando, tecendo, modelando, fazendo trabalhos gráficos ou de ourivesaria, o aluno tem um autêntico
contacto com o mundo real. Ele transforma a matéria, ele produz algo que dura. Por isso, esses trabalhos
devem ser dirigidos por profissionais competentes para que o resultado seja impecável. Uma das
consequências desse ensino é a compreensão pelo trabalho alheio e o respeito ao trabalho manual, além de
um gosto seguro por aquilo que é bem feito e belo. Pois as obras produzidas não devem ser apenas
decorativas e “bonitinhas”, mas integrar-se, pela forma e pela funcionalidade, no mundo real» (Lanz,
1979:122).
A pedagogia Waldorf destaca-se pela Educação pela Arte, vivenciada desde cedo
(ainda nos anos pré-escolares) promovendo o desenvolvimento da motricidade-fina, da
criatividade e da imaginação – também desenvolvida a partir de histórias contadas e contos
de fadas que se baseiam nos valores emocionais, sociais, etc. que saem sempre vencedores).
No entanto, esta pedagogia não poderá ser considerada apenas como Educação pela Arte
pois isso seria reduzi-la a apenas uma das suas bases de atuação, omitindo as restantes:
movimento e espiritualidade.
No infantário Waldorf, «as ocupações, isoladas ou em grupos, nunca devem ser passatempos
improvisados, mas sim obedecer a um plano previamente elaborado e discutido. O importante é combinar
espontaneidade com uma certa orientação. Entre as inúmeras possibilidades, citemos apenas as seguintes:
pintura em aguarela, com tintas e papel de boa qualidade; as crianças devem estar completamente à vontade;
vivência das cores é o único critério, e não a reprodução de um objeto, ou pior (uma coisa proibida em
qualquer escola Waldorf!), a coloração de um desenho pré-impresso. A modelagem de barro ou, de
preferência, com cera de abelha, que exige um certo esforços dos dedos para ser amolecida; jogos com bonecas
e objetos de uso diário; teatrinho de fantoches; jogos ao ar livre, rodas com instrumentos musicais (percussão,
liras, flautas doces), e canto; passeios na redondeza, sempre com indicação do ponto final (“vamos àquela
árvore)» (Lanz, 1979:100).
Para Steiner «each artistic activity has a certain effect in the soul area and from the soul the
essence of humanity is nourished and heated.» (Bruin & Lichthart, 2000:171); o autor acreditava
nas artes e nas atividades manuais como promotoras da auto-confiança, destreza física,
concentração, sensibilidade em relação a si e ao meio, equilíbrio mental e, ainda, como um
caminho para o desenvolvimento de um pensar criativo e de um olhar crítico.
O educador tem um papel fundamental nesta atividade, uma vez que tem o cuidado
de apresentar aos alunos uma arte viva, com propósito, com relação com a vida quotidiana,
com relação com o meio e com a natureza: «A educação estética está nas mãos do artista pedagogo,
31
que tem diante de si o próprio ser humano como “material artístico”. A palavra-chave para o professor
artista é vincular a arte ao todo, porque no todo a manifestação artística está viva, o que é integral possui
capacidade auto-reprodutiva pela dinâmica da própria vida, abraça a unidade; enquanto que a arte que
apela às partes, que busca nos fragmentos a sua manifestação, nega [a] sua melhor essência, afasta-se da
fonte de sua vitalidade, apoia-se nas frações da multiplicidade. O ensino vivo é o elemento básico da
Pedagogia Waldorf, é o conteúdo vivificado pelo artista pedagogo, o professor Waldorf que na sua atividade
profissional deve estar protegendo a infância de uma avalanche de estímulos fragmentados aos sentidos,
servindo como um escudo às incessantes exposições do que é sem vida» (Junior, 2007:58).
4.2 O brincar artístico
A realidade da pedagogia Waldorf supera qualquer pseudo entendimento da
Educação pela Arte. Toda a pertinência da arte é reforçada por Rudolf Steiner e toda a
pedagogia por si criada, envolve este elemento como fundamental ao desenvolvimento da
criança. «From Play, through Beauty, to Work: This is a golden path for education» (Hauck, 2008:13).
As manualidades são trabalhadas desde cedo, muitas delas com elementos naturais,
mas sempre com materiais considerados quentes, ou seja, derivados na natureza. Muitos
trabalhos, são elaborados em feltro, em lã ou com tintas extraídas de corantes naturais.
Todos este trabalho envolvendo a natureza, faz com que a criança reconheça as
potencialidades do mundo natural, adquira conhecimentos de como retirar o melhor
partido dele, e interaja com esse mundo da melhor forma – Steiner acreditava que esta
relação entre a criança e o ambiente era fundamental para o equilíbrio entre a criança e o
meio.
«Creative play supports physical, emotional and social development and allows children to learn
through investigation, exploration and discovery» (Steiner Waldorf Schools Fellowship [org.], 2008,
16). Mas no que estamos realmente a falar quando falamos em «brincar artístico»?
Várias são as formas de brincar artístico desenvolvidas no Jardim de Infância
Waldorf. Na verdade, poderemos e deveremos considerar todas as práticas artísticas
desenvolvidas como atividade lúdica, uma vez que todas estas atividades proporcionam à
criança uma exploração do meio e de diferentes mediadores através do seu recurso natural
de aprendizagem – a imitação. No entanto, o que as leva a atuar em conformidade com a
atuação do adulto é a forma de, e como já anteriormente mencionado, atuar perante aquela
atividade por parte do próprio educador. Tendo em conta o ritmo proposto ao longo do
32
ano letivo, o educador apresenta várias vezes ao longo do ano atividades artísticas às
crianças realizando-as, sem qualquer exigência de repetição. É a curiosidade inata às
crianças que as leva a querer realizar as atividades artísticas, que serão sempre observadas
como uma brincadeira, como algo divertido, curioso, natural.
O brincar é o pleno devir da criança! A criança não pode ser criança se não brincar;
este principio é básico na pedagogia Waldorf dirigida a infantário. O educador deverá, por
esse motivo, ter principal cuidado em não se deixar influenciar pela intenção de regular a
criação artística da criança, o tempo em que efetua a atividade, a forma como explora os
mediadores ou mesmo a negação da criança a realizar determinada atividade artística em
determinado momento.
4.3 Criatividade e atuação
O fazer artístico da criança confere-lhe métodos e aprendizagens essenciais à vida
futura. O fazer artístico é importante tanto para meninos como para meninas, não
existindo qualquer distinção de género relacionada com as práticas artísticas e pedagógicas
propostas pela Pedagogia Waldorf; pelo contrário, as atividades propostas deverão
promover relações de interajuda, autonomia individual e grupal – aprendizagens tão
importantes ao desenvolvimento atual e futuro da criança.
É importante ter em atenção que cada criança desenvolve competências de forma
evolutiva, respeitando o seu ritmo individual. Steiner defende ainda que as crianças não
deverão ser obrigadas a realizar qualquer exercício sem qualquer utilidade ou fim prático,
uma vez que defende a estética utilitária e não apenas uma estética consumista: o sentido
estético será promovido através da conjugação de elementos e cores. O educador deverá,
por essa razão, procurar evidenciar o olhar da criança para aquilo que útil e naturalmente
belo, promovendo constantemente a relação entre a criança e o meio. «Children's creativity
must be extended by the provision of support for their curiosity, exploration and play. They must be
provided with opportunities to explore and share their thoughts, ideas and feelings, for example, through a
variety of art, music, movement, dance, imaginative and role-play activities, mathematics, and design and
technology» (Steiner Waldorf Schools Fellowship [org.], 2008:31).
Para Steiner o amor deveria estar na base de todas as ações do ser humano, ou seja,
o dever e o amor deveriam desenvolver-se juntos. Como educadores, ao encorajarmos as
crianças a olhar com curiosidade para o mundo, estaremos a orientá-las no
33
desenvolvimento dos seus pensamentos crítico e criativo. É a beleza na natureza que, para
Steiner, se encontra na base de todo o conhecimento e desenvolvimento estético, por essa
razão, todo o ensino deveria ser artístico. «Steiner attached great importance to the development of
an aesthetic sense of the sublime and beautiful in Nature. (…) This is how one develops the aesthetic sense.
And this sense of beauty, this aesthetic encounter with the world, is that element which will hold the
experience of puberty within appropriate limits» (Hauck, 2008:25).
A principal preocupação do educador Waldorf no campo da expressão artística,
deverá ser a atividade espiritual da criança; por essa razão, os trabalhos manuais devem ser
avaliados não esteticamente, mas sim, pedagogicamente13. Steiner defendeu uma estética
utilitária e não apenas uma estética consumista, ou seja, «in the first years the children are taught
that everything they make must be not only pleasing to the eye, but perfectly adapted to its use. (…) He
insisted that the children should never be made to do anything that was simply an exercise of no practical
use» (Hauck, 2008:18). Desta forma, a criança desenvolve competências gradualmente,
respeitando o seu próprio ritmo.
4.4 Os mediadores
Steiner procurou estabelecer determinados mediadores para o desenvolvimento de
atividades manuais e artísticas na pedagogia por si fundada. Tendo em conta a sua
preocupação base da criança como individuo relacionado com o seu meio, procurando
potenciar o desenvolvimento estético e criativo das crianças, o autor tomou uma decisão
para muitos, algo radical: os mediadores teriam de ser, na sua grande maioria, de origem
natural. Isto porque os materiais naturais dão conforto, são quentes, completam e
expandem; ao contrário dos materiais originados pela criação humana, como o plástico, por
exemplo, que se representam pelo corpo frio, pela instabilidade, enfim, pela ausência de
vida: «The use of natural materials in play and craft fosters a connection with the natural world; the
foundation of a respect for the environment and all it provides. (…) When children make toys from sheep's
wool, wood, felt, cotton and other natural materials they learn about the origin of these materials» (Steiner
Waldorf Schools Fellowship [org.], 2008:7)
4.4.1 Pintura
13 Ver igualmente anexo 1, “Creative Development - Desenvolvimento do Potencial Criativo no Infantário Waldorf ”.
34
Relacionada com a pedagogia Waldorf não será proveitoso falar-se de pintura se
não se mencionar a cor; a cor é o principal foco na experimentação deste mediador
principalmente nos primeiros anos. A aguarela será por isso o material mais indicado no
decorrer das primeiras descobertas e explorações da cor: «For the developing child watercolour
paints are the ideal means for experiencing colour and giving form. The child still has a great deal of
creative imaginative forces and wants to use these. With colour and water we can start to connect theses
creative forces with the fixed, crystallized world. (…) The process of becoming is the most important, in
which the children can experience the working of colour most intensely and give expression to their creative
imagination» (Bruin & Lichthart, 2000:40).
As técnicas utilizadas variam mas em contexto de infantário envolvem a
experimentação da cor através da técnica Wet-on-Wet que pode ser conseguida com a
utilização de papel aguarela húmido, aguarelas ou guaches diluídos em água (cores primárias)
e a utilização de um pincel largo (adequado às mãos das crianças) ou esponja. «The younger
child still, strictly speaking, paints from within» (Bruin & Lichthart, 2000:39): o que a criança
pinta é totalmente livre; o que interessa aquando da realização desta atividade é a
experimentação da cor, a forma como diferentes cores se misturam e criam novas, a
intensidade variada que é possível conseguir no papel, a espontaneidade na ação. O
educador é várias vezes imitado pelas crianças no decorrer desta atividade que as
entusiasma naturalmente e as cativa mais a cada nova experimentação.
«This is how they star working, imitating the teacher. (…) In the kindergarten class we do not
speak of a painting “lesson”. There are many other activities and the preschool child follows the work and
play of the teacher in action, gesture and singing. The children can also be helpful in preparation: mixing
and stirring the paint, filling the water jars, getting chairs and tables ready and so forth. The older children
especially soon learn how everything should be made ready for painting» (Bewin & Lichthart, 2000:50).
A pintura está introduzida no ritmo geral do infantário; como mencionado
anteriormente, a educação Waldorf dirigida aos primeiros anos valoriza intensamente o
ritmo semanal promovendo o desenvolvimento de um calendário de atividades, seguido
cuidadosamente pelos educadores. Este ritmo permite às crianças uma adaptação à
realidade escolar e é cuidadosamente estruturado para que se sintam bem e em harmonia
neste novo ambiente, que pretende ser uma continuidade do “lar”. Ao seguirem ritmos
semanais, as crianças têm o seu tempo individual de adaptação àquela realidade, sem serem
invadidas de imediato por exigências de atividades sem qualquer nexo ou adequação à sua
individualidade como crianças e indivíduos, seres com personalidade e gostos. A pintura e
outras atividades manuais entram desta forma no ritmo das crianças e permite a sua
35
adaptação gradual a esta experiência de cores e formas, que se revela, muitas vezes,
espontânea. O educador deverá ter o cuidado de valorizar intensamente o facto de que será
exemplo para as crianças e será imitado por elas também no decorrer desta atividade
plástica; o educador deverá por isso ter o cuidado de cuidar dos materiais com respeito e
utiliza-los de forma adequada. Desta forma, as crianças seguirão os seus passos e a sua
atuação.
A partir da entrada da criança no 1º Ciclo do Ensino Básico, o olhar sobre a pintura
é diferente, uma vez que se inicia o percurso pela estética, pelo conhecimento; ou seja, as
atividades de pintura deixam, de forma gradual, de ser livres, para passarem a ser mais
técnicas e utilizadas em diversas aprendizagens e disciplinas: «Painting as a subject within the
curriculum serves a pedagogical purpose. Together with the other subject in combines to form the complete
person. In school an in class we are concerned with processing the subject matter in a healthy manner; the
healthy incarnation of the young person is our aim» (Bruin & Lichthart, 2000:171).
A pintura é um dos principais mediadores artísticos da Educação Waldorf em todos
os níveis do percurso escolar. O facto desta técnica permitir diversas aprendizagens,
desenvolvimento do sentido da visão, criatividade, entendimento da cor, luz, sombra,
forma e perspetiva, bem como, do meio em redor, permite à criança um entendimento do
meio que a rodeia, um olhar estético que lhe permite encontrar o belo no meio e na natureza
e permite a relação do eu com meio: «In painting, colour is the means for education, but for aesthetic,
functional, and pedagogical reasons it plays an important role in all aspects of education» (Bruin &
Lichthart, 2000:173).
4.4.2 Modelagem
A modelagem revela-se, desde os primeiros anos, uma ótima ferramenta de trabalho
com crianças na Pedagogia Waldorf. Desde a mais tenra idade, a criança interage facilmente
com materiais como o barro, a plasticina, a massa de bolos ou, até mesmo, a areia e a lama.
A curiosidade da criança em originar algo de diferente no meio em seu redor, leva-a a
explorar estes materiais facilmente e com predominante interesse. O tipo de textura dos
materiais moldáveis manualmente, são igualmente geradores de curiosidade infantil, uma
vez que a criança se encontra a desenvolver a sua motricidade e a identificar diferentes tipos
de expressões manuais. «La mano es la única herramienta que necesitas. Las manos son capaces de
completar lo esencial, y necesitan ejercitar su capacidad de inteligencia. Las herramientas nos distancian de
36
la experiencia sensorial primaria y no necesarias en los años de escuela elemental. Una atmósfera tranquila
de reverencia y asombro es mejor para absorberse bien el trabajo. La energía de los niños se aplica mejor al
permitir a sus manos que “hablan” activamente su lenguaje especial. La charla de la boca es del cerebro
izquierdo y puede interferir con la verdadera tarea» (Auer, 2008:46).
Steiner realizou diversas propostas sobre o trabalho de modelagem para efeitos da
Educação Waldorf, sendo que a base desta manualidade se encontra relacionada com a
livre-expressão e aprendizagem de formas base, na sua grande maioria, geométricas:
«Working first with pure forms before tacking natural figures is not only a good preparation in learning
artistic fundamentals but also good simulation for creativity and inventiveness. Children at times feel
intimidated by what a naturalistic subject is supposed 'to look like' and even disappointed if their efforts
fall short. Modelling pure forms is less constraining and it lends itself more freely into the discovery of new
forms» (Loewe, 2013:9).
Rudolf Steiner promoveu ainda a modelagem como uma capacidade inerente ao ser
humano que lhe permite a estruturação de um pensamento ativo e estruturado; desta forma,
defendeu esta atividade artística como meio para o desenvolvimento físico e espiritual das
crianças, e como uma ferramenta fundamental à estruturação do pensamento estético.
Mais uma vez, principalmente no Jardim de Infância, o importante é a livre
exploração inicial, relacionada com a atuação focado do educador naquela atividade
específica. A imitação é, igualmente, significativa na criação de vontade de exploração e
aprendizagem da modelagem e das restantes artes plásticas. A criança deverá ter a
possibilidade de explorar sem qualquer receio este mediador, durante todo o primeiro
seténio para que, quando entrar no 1º ciclo, possa iniciar exercícios mais visuais e
exploratórios em termos de estética, de observação e interpretação da natureza, agora que
o interesse da criança se foca na beleza que o mundo tem para oferecer.
4.4.3 Costura, Tricô e Croché
Este trabalho manual com os têxteis utilizando estas técnicas foram defendidas
intensamente por Steiner que observou e indicou a utilização deste tipo de mediadores para
o público infantil independentemente do género uma vez que estas atividades são muito
pertinentes ao desenvolvimento de diversas competências importantes à criança na sua vida
presente e futura sendo disso exemplo a concentração, a motricidade-fina e os sentidos do
tato e da visão.
37
É preciso primeiramente ter em atenção que todos os materiais utilizados nestas
técnicas deverão ser de origem natural, permitindo à criança o desenvolvimento estético
que surge da natural relação com o meio. O tato é um dos principais sentidos a ser ativado
pelos materiais naturais uma vez que, com recurso aos mesmos, surgem sensações – na sua
maioria – de temperatura que apelam à vontade da criança (e do próprio adulto), ainda que
inconscientemente, permitindo uma continuidade da atividade.
A costura é uma atividade que acompanha a realidade das crianças em infantário
Waldorf, uma vez que é um mediador utilizado frequentemente pelas educadoras, uma vez
que reproduz de algum modo uma realidade que a criança virá na figura materna (ou
paterna), no seu lar, sempre que é necessário remendar alguma roupa ou brinquedo. As
crianças têm muita curiosidade por esta atividade pois entendem que conseguem intervir
em pedaços de feltro colorido com pequenos ou maiores alinhavos da mesma cor ou de
cor distinta do fundo. A forma como a própria agulha funciona deixando o alinhavo à vista
encontra-se associado a este natural deslumbramento por parte da criança pela costura.
Desenganem-se aqueles que acreditam que apenas as crianças de género feminino aderem a
esta atividade – se é verdade que são elas que tem mais tendência a procurar realizar
atividades manuais, é igualmente verdade que as crianças de género masculino têm interesse
por estas atividades e mostram-se visivelmente encantadas com as suas conquistas.
Tanto o tricô como o croché são atividades vivenciadas mais tardiamente no ensino
Waldorf; a proposta de Steiner para estes mediadores residiu numa importante questão ao
nível da motricidade e funcionamento cerebral. Para o teórico as crianças deveriam
começar a tricotar ainda no primeiro seténio, assim que entrassem no 1º Ciclo do Ensino
Básico; esta atividade irá permitir às crianças o desenvolvimento da motricidade-fina em
ambas as mãos; só depois de dois anos, já no 3º ano do 1º Ciclo de Ensino Básico é que a
criança deveria passar a realizar também atividades croché, assim, a criança aprende a
utilizar as duas mãos para os movimentos exigidos por esta atividade, para depois de dois
anos, sensibilizar apenas uma das mãos (aquela a que melhor se adaptar) ao uso específico.
Desta forma, ambas atividades são desenvolvidas de acordo com a evolução da própria
criança, permitindo uma coordenação manual e o desenvolvimento do sentido estético.
«From a pedagogical point of view, Steiner especially valued the art of knitting, one which he had practiced
himself as a young boy. He insisted that every child should learn to knit. (…) Then one can see that this
activity which exercises both hands in a harmonious way, thus bringing skill in later life, is also one that
works deeply into the organism of the child and awakens his spiritual forces» (Hauck, 2008:17).
Steiner, valorizou igualmente o tricô e o croché como artes terapêuticas, que
38
permitiam a crianças com dificuldades ou com atrasos no seu desenvolvimento
físico/mental, uma nova forma de relação com o mundo. Esta atividade foi colocada em
prática terapêutica pelo autor, por diversas vezes, tendo obtido resultados bastante positivos.
Esta característica interventiva deste mediador não será novidade, no entanto, deverá ser
valorizada no campo de ensino Waldorf.
4.4.4 Feltragem
Mais uma vez a presença dos mediadores naturais é valorizada; a lã de ovelha é um
dos principais mediadores utilizado na pedagogia Waldorf, principalmente durante o
primeiro seténio. Facilmente moldável, adapta-se às mãos da criança quase sem esforço,
aquece naturalmente com o toque e provoca na criança sensações propicias à valorização e
experimentação do sentido do tato.
Várias são as técnicas de feltragem que podem ser utilizadas; a técnica Wet Felting
[Feltragem Húmida] é a predileta, uma vez que exige pouca técnica e produz resultados
muito interessantes. Esta técnica passa por moldar a lã com uma mistura de água e sabão
de forma a facilitar a criação da forma pretendida; partindo, normalmente, de formas
básicas como a esfera, o educador Waldorf produz manualmente estas formas sendo,
muitas vezes, seguido pelas crianças que se interessam naturalmente pelo material e pela
forma como facilmente é modelado; mais do que modelado, o material pode ser colorido
com lã natural tingida, exatamente da mesma forma. Com esta simples técnica as crianças
conseguem diversos resultados, divertidos e de simples concretização.
Outra técnica de feltragem, à qual damos o nome de Needle Felting [Feltragem de
Agulha] permite a elaboração de diversas formas e figuras de relevo com lã. Normalmente
produzidas numa base de tecido (linho ou algodão), esta técnica exige apenas alguma
motricidade e adaptação à agulha – normalmente, fina – e um pouco de pressão para que a
lã se una homogeneamente à base de tecido. Esta técnica é menos utilizada em contexto de
infantário, uma vez que, como anteriormente referido, exige uma maior capacidade motora
– tornando a atividade mais complexa para as crianças mais pequenas.
Ambas as técnicas permitem à criança a experimentação de diversos resultados,
nomeadamente, bonecos (em formato de fada, bebé, animal, etc.). Estas atividades
valorizam a criatividade da criança, pois os resultados são pouco baseados em estereótipos
e mais em formas imediatas partindo do material natural. Ou seja, a partir do material,
39
elabora-se com a técnica manual, um objeto final que pode, ou não, dar origem a um
brinquedo criado pelas mãos da criança que com ele irá brincar, que muitas vezes não
possuir qualquer feição facial (o que permite que a criança transporte os seus sentimentos
para o boneco ou mesmo brinque livremente idealizando expressões e realidades nesse
boneco)14.
Por último, é possível agrupar neste conjunto de atividades com este mediador
artístico, a feltragem como tratamento da lã natural. Com vários pedaços de lã de cordeiro,
não tratada, as crianças podem penteá-la com as escovas próprias para este processo. As
crianças costumam ter alguma adoração por esta técnica uma vez que ficam muito curiosas
ao ver que com um simples movimento do educador a lã fica mais bonita e brilhante;
agrada-lhes o toque final da lã e o ruído dos pentes em fricção.
A feltragem como mediador artístico, independentemente da técnica utilizada,
permite à criança uma brincadeira de sentidos, através da qual pode ativar a curiosidade
pelos tato, audição e olfato. A motricidade é altamente promovida na atuação com este
mediador, uma vez que as mãos encontram-se constantemente em movimento e em
atividades ligeiras de coordenação motora. É um mediador muito valorizado na Pedagogia
Waldorf dirigida ao primeiro seténio, uma vez que para além de muito apreciada pelas
crianças permite a tão importante relação entre os elementos naturais e o desenvolvimento
estético – a noção do bom e do belo no meio.
14Como educador é importante reconhecer no brinquedo um moderador entre o mundo da criança e o
mundo dos adultos; isto porque a criança pequena transmite o seus sentimentos, muitas vezes, a partir do seu brinquedo favorito: “o urso panda está triste, doí-lhe a barriga” ou “a Matilde (boneca) quer um gelado” são informações que facilmente podem ser transmitidas pela criança aos pais ou educadores utilizando o seu brinquedo como meio de transmissão. É, por esse motivo importante que os bonecos criados pelas crianças (ou pelos pais para as crianças) não possuam características faciais demasiado notadas – para isso, já existem os brinquedos de plásticos, frios ao próprio toque e sempre a sorrir. A criança necessita de criar na sua mente as feições do boneco, permitindo-lhe a expansão dos seus sentimentos, criatividade e imaginação. A Pedagogia Waldorf valoriza esta expansão criativa apresentando diversas propostas de desenvolvimento de bonecos, com materiais naturais (lembrar, a importância do toque, o prazer de sentir o vivo).
40
V CAPÍTULO - ESTUDO DE CASO – ARTES E MANUALIDADES NO
INFANTÁRIO WALDORF
As artes plásticas e as manualidades ao olhar da Pedagogia Waldorf foram já
apresentadas sob o ponto de vista teórico. No entanto, coloca-se a questão: como
funcionam estas teorias na prática?
Neste capítulo será apresentada a instituição Willow Tree Kindergarten, a sua
organização, público-alvo e práticas relacionadas com as artes plásticas na primeira infância
Waldorf. Com o objetivo de clarificar este olhar sobre o fazer artístico da criança em
contexto de infantário, a imitação e o papel do educador e da instituição escolar neste
processo natural designado brincar artístico.
5.1 Willow Tree Kindergarten – caraterização da instituição
Instituição de educação pré-escolar The Willow Tree Steiner School Ltd.
Morada Oficial: 27 Hill Grove, Henleaze, Bristol BS9 4RL
Entidade moderadora: Steiner Waldorf Schools Fellowship, sediada em Inglaterra
Registo de Entidade Número: EY 403389
Empresa Número: 7032113
Registo para Doação: 1137361
Baseado na teoria de Rudolf Steiner, o Willow Tree Kindergarten é uma instituição
escolar privada, fundada por um grupo e pais e educadores preocupados com o
desenvolvimento da Educação de Steiner dirigida ao público pré-escolar.
Acolhendo crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos de idade, o
infantário encontra-se aberto a público desde 2009, em St. Werburgs, Bristol. O infantário
encontra-se aberto de segunda a sexta, num horário compreendido entre as 8:30 e as 12:30;
às segundas, quartas e quintas, o infantário oferece um prolongamento horário (às crianças
que requererem este serviço, desde que com um número mínimo de presenças)
funcionando das 12:30 às 15:30.
O edifício possui apenas um piso térreo dividido em cinco espaços: sala ampla onde
decorrem as atividades diárias e as refeições – esta sala é a principal, tem um ambiente
agradável, todos os brinquedos expostos têm por base materiais de origem natural, como é
41
o exemplo dos blocos, carros e louça de madeira, bonecos de lã e fantoches em feltro; todo
o material disponível desta sala é de uso coletivo menos o que não se encontra à
acessibilidade das crianças (estes, encontram-se dispostos ou guardados em armários fora
do alcance das crianças, por motivos de segurança e organização) -, duas casas-de-banho,
uma cozinha de pequenas dimensões, um pátio ajardinado onde as crianças realizam as
brincadeiras de exterior, e um pequeno armazém, igualmente exterior, onde alguns
materiais são guardados. O edifício possui duas entradas: a principal, situada na zona do
pátio, e uma secundária, com saída direta para a zona do armazém de arrumos.
A sala principal encontra-se devidamente organizada e com zonas de divisão
percetíveis ao nível do decorrer das atividades: logo à entrada, encontram-se as duas mesas
de madeira onde são realizadas as atividades manuais; logo depois o cadeirão que demarca a
zona da roda das histórias e das canções; e apenas no outro canto da sala, se encontram
dispostos os brinquedos. Desta forma, todo o espaço se encontra organizado e divido em
espaços de atividade distintos, permitindo um acesso facilitado para a aprendizagem e
adaptação ao ritmo do próprio infantário.
A organização semanal pode sofrer pequenas alterações ao longo do ano letivo, no
entanto, a proposta do ano 2013/2014 residiu – de acordo com o Guia para Pais “The
Willow Tree Kindergarten, Parent's Handbook 2013-14” - na seguinte:
Segunda-feira Cortar vegetais, limpar e polir.
Terça-feira Pintura e cortar fruta.
Quarta-feira Modelagem em cera de abelha ou outra atividade manual sazonal e euritmia.
Quinta-feira Pastelaria e atividade manual sazonal.
Sexta-feira Coser ou outra atividade manual sazonal, e Hora do Francês. De forma a envolver uma maior participação da família nuclear na vida escolar das
crianças, o infantário promove ainda diversos festivais sazonais para os quais todas as
famílias são convidadas, estabelecendo-se uma relação de união e permitindo uma
estabilidade na relação entre pais, escola e educando. Existe, igualmente, por parte das
educadoras do Willow Tree Kindergarten de observar o desenvolvimento de cada criança,
cuidando de avaliar qualitativamente a evolução da criança e alguma manifestação fora do
comum que se faça sentir; esta informação recolhida cuidadosamente é prontamente
analisada pelas educadoras e transmitida aos pais nas reuniões privadas (pais ou
encarregado de educação com a educadora).
42
Para além das atividades escolares, e tendo em conta preocupações relacionadas
com o desenvolvimento da Pedagogia Waldorf dirigida aos primeiros anos de vida, o
Willow Tree Kindergarten oferece aos pais a possibilidade de frequentarem sessões práticas
com os seus filhos numa faixa etária dos 0 aos 3 anos (período anterior à idade de ingresso
no infantário), ou a frequência de sessões de apoio e esclarecimento durante a gravidez.
5.1.2 Recursos Humanos
Os recursos humanos do infantário organizam-se da seguinte forma:
Professora Coordenadora Jan Coles
Professora Assistente Maria Copleston
Administrador Richard Worsnop
Assistentes/Auxiliares Bella Douglas
Carol McCarthy
Elodie Mae
Michaela Reynolds
Pippa Gibbins
Professora de Euritmia Hannele Greenhalgh
5.1.3 Público Escolar
As escolas de pedagogia Waldorf têm, por norma, inicio por via de interesse de pais
que se unem para criar um espaço de ensino alternativo ao público. Como já referido
anteriormente, o Willow Tree Kindergarten não foi exceção e nasceu da vontade de um grupo
de pais e educadores interessado na pedagogia Waldorf.
Hoje, acolhe crianças de famílias de classe média e média alta, com acesso e
conhecimento cultural; estas famílias fazem-se apresentar como nucleares (pai, mãe e
filho(s)), e a sua grande maioria possui mais do que um filho (uma média de dois a três
crianças por família), e que procura que todos os filhos frequentem a mesma escola. É
comum ter no mesmo ano letivo irmãos a frequentarem o infantário ao mesmo tempo,
embora se procure mediar os dias de ida com os educadores. Alguns irmãos só vão juntos e
outros só se encontram na escola em períodos comemorativos, como os festivais.
Apesar da escola se encontrar a cerca de 15 minutos de distância do centro da
43
cidade de Bristol, existem alunos de várias zonas da cidade a frequentá-lo. A opção por
zona/distância não se destaca da mesma forma que numa escola de ensino público, uma
vez que são os pais a optar por um ensino diferenciado e que procuram um infantário que
siga uma pedagogia específica, ao invés, de um infantário nas proximidades da área de
residência ou de emprego de familiares.
5.1.4 Proposta Pedagógica
Tendo como base a pedagogia Waldorf, o Willow Tree Kindergarten propõe uma
educação diferenciada, instruída com base no ritmo da criança, como ser individual.
Seguindo as bases da pedagogia de Rudolf Steiner e as propostas da Steiner Waldorf Schools
Fellowship, a proposta pedagógica do infantário encontra-se relacionada com procurar
oferecer a cada criança um ambiente propicio à aprendizagem com base no brincar. A
oferta de um espaço seguro, onde cada criança se possa sentir confortável, desenvolvendo
as suas capacidades num local que, sendo escola, pretende ser um prolongamento do lar.
Pretende-se que cada criança aprenda brincando e seguindo a capacidade natural de
aprendizagem da primeira infância: a imitação; mantendo esta capacidade ativa e dando
segurança à criança para continuar a realizar as suas aprendizagens a seu próprio ritmo,
independentemente do ritmo dos restantes colegas de turma. Existe, por essa razão, apenas
uma sala onde se encontram todas as crianças que frequentam o infantário, sem distinção
por idade ou aprendizagens adquiridas.
5.2. Observação Participante
5.2.1 Artes, Manualidades e Objetivos
A educação artística na infância promovida pela pedagogia Waldorf compreende,
como já observámos, muito mais o brincar artístico do que propriamente um trabalho que
compreenda a aprendizagem de técnicas plásticas específicas. No Willow Tree Kindergarten as
atividades artísticas estão sempre presentes no ritmo do Jardim de Infância, no entanto, a
realização das mesmas compreende o interesse da criança na atividade e não um acesso
obrigatório, rígido ou de pouca possibilidade exploratória; pelo contrário, o objetivo central
das atividades é que a criança tenha livre acesso a novos materiais, que os possa explorar de
44
forma livre ou dirigida (mediante a dificuldade da atividade) os diferentes mediadores e
técnicas, e que possa descobrir as diferentes cores e as diferentes formas, enquanto
desenvolvem as suas capacidades motora e criativa.
Os objetivos que elevam as atividades artísticas ao brincar artístico distinguem-se
pela forma como a criança pode compreender a sua ação nos mediadores que as rodeiam
em determinado momento; as descobertas que uma criança pode fazer ao realizar uma
atividade artística ao nível da cor, por exemplo, são imensas; estas mesmas descobertas
conferem-lhe dois pontos principais a nível de qualquer aprendizagem pedagógica:
curiosidade e livre arbítrio (com relação a ambos, surgem a livre expressão manual, a
criatividade e a capacidade crítica com maior ou menor consistência, consoante a idade e o
desenvolvimento da própria criança, como individuo ativo).
A criança tem igualmente acesso a materiais de origem natural através deste tipo de
atividades; é a partir das atividades plásticas que as crianças acedem com maior frequência a
materiais considerados pela Pedagogia Waldorf como quentes, matérias de origem viva. A
criança acede igualmente a estes materiais em todas as restantes brincadeiras no Jardim de
Infância, uma vez que os brinquedos são elaborados com os mesmos materiais. O sentido
do tato é desenvolvido amplamente nestas atividades relacionadas através dos materiais
utilizados e permitindo uma exploração das texturas, formas, dimensões e sensações
térmicas desses mesmos recursos.
Por ultimo, as atividades plásticas propostas pelo educador podem ter como
objetivo complementar, o de se associarem aos momentos sazonais relacionados com os
ritmos anuais propostos pela pedagogia Waldorf (por exemplo, festivais comemorativos das
estações do ano, etc.).
5.2.2 Artes, Manualidades e Métodos de Ensino
No Willow Tree Kindergarten procura-se evidenciar a exploração natural da criança, a
sua relação natural e espontânea com o meio – o brincar. Esta atividade está na base de
todas as outras e é a responsável pelo ritmo e pelas aprendizagens das crianças; é através
desta atividade que a criança aprende a reagir ao mundo e a integrar-se no meio. É através
do brincar que a criança interage socialmente, é através do brincar que a criança aprende
45
regras e segue ritmos, e é a partir do brincar que a criança aprende a intervir no meio
através de diferentes atividades manuais. A criança aprende pelo brincar e é a curiosidade
que facilita toda a aprendizagem que deverá ser estimulada pelo educador da melhor forma
possível.
Todo o ensino de artes e manualidades no Jardim de Infância Waldorf tem por base
o mecanismo natural de aprendizagem das crianças do primeiro seténio, a imitação. Não
existe qualquer exigência à prática de determinada atividade, apenas o papel do educador
como adulto interessado numa tarefa faz com as crianças adquiram curiosidade por essa
mesma tarefa e queiram observá-la, experimentá-la, repeti-la.
O canto é por vezes um recurso utilizado pelo educador para cativar a atenção das
crianças em eu redor. O educador entoa melodias relacionadas com a atividade plástica em
realização e as crianças acabam por focar-se nas suas ações; seja a pintar aguarela, a coser, a
modelar, etc., o canto do educador provoca na criança a curiosidade pela atividade. Esta
curiosidade é fundamental para qualquer aprendizagem durante o primeiro seténio, uma
vez que o seu recurso natural de imitação só ocorre quando essa curiosidade infantil é
despertada, seja ela pela cantiga entoada, pelo mediador utilizado, pelos gestos do adulto ou,
até mesmo, pela participação dos seus pares na realização da mesma. Todas as atuações de
todos os presentes se conjugam no ambiente para provocar na criança a vontade de agir, de
aprender, de conhecer, de reproduzir, de imitar.
5.2.3 Artes, Manualidades e Relação aluno-professor
A relação aluno-professor tem por base a comunicação; esta caraterística
fundamental da interação humana é tida em conta de forma bastante cuidada. Desta forma
a liberdade da criança é respeitada sendo, no entanto, sempre considerada igualmente a
liderança do professor. É importante ter em conta que não nos encontramos perante uma
situação de libertinagem onde as crianças fazem tudo aquilo que bem lhes apetece, mas sim,
de uma relação onde a criança tem espaço para ser criança, para afirmar a sua
personalidade mas para, de igual forma, respeitar o ritmo, o espaço, e os restantes
envolvidos na sua realidade.
Como foi anteriormente referido, na Pedagogia Waldorf o ritmo é considerado um
dos pilares fundamentais para a aprendizagem. Se os ritmos forem respeitados, a criança
entrará num lugar-comum e aceitará mais facilmente que esse lugar existe e que ela faz
46
parte dele. Com este dinamismo a criança aprende a estar, a ser e curiosamente desenvolve
o seu pensamento crítico, questionando-se ou questionando o educador sobre esse lugar-
comum.
No Willow Tree Kindergarten a responsabilidade é igualmente promovida com as
atividades de arrumação e de apoio aos educadores. O educador propõe – não ordena – a
cada criança que apoie em determinada situação, como é o exemplo de dispor os
guardanapos/lugares na mesa, ajudar na disposição da sala no momento das histórias,
distribuir água aos colegas no momento do lanche da manhã, etc.. Todas estas atividades
propostas desde cedo, contribuem para que as próprias crianças adquiram interesse em
realizá-las (até por imitação dos mais velhos, que já conhecem o ritmo do infantário e
anseiam colaborar, com visível apreço pelas atividades) permitindo uma dinâmica e um
desenvolvimento na maturidade dos educandos, sendo toda esta relação entre aluno-
professor visivelmente muito positiva.
5.2.4 Artes, Manualidades e Mediadores
As educadoras do Willow Tree Kindergarten procuram realizar diversa atividades
manuais e plásticas ao longo do ano com as crianças; utilizando o ritmo decidido no inicio
do ano-letivo e respeitado (ainda que com possíveis pequenas adaptações) ao longo do ano.
Acreditando nas potencialidades do trabalho manual e artístico na evolução da motricidade
e criatividade da criança, as propostas são variadas e envolvem diversos tipos de atividade e
mediador artístico.
A pintura a aguarela, com técnica Wet-on-Wet, é uma das atividades artísticas com
mais adesão por parte das crianças; a forma como podem interagir com o meio, as cores
que criam com apenas duas ou três cores primárias, a forma fácil e a pouca técnica
requerida para a realização de pinturas faz com que esta técnica seja muito utilizada e
apreciada pelas crianças e educadoras. No inicio da atividade apenas a educadora elabora
pinturas sozinha na mesa, entoando musicas ou apenas mostrando-se focada e dedicada à
sua pintura; no entanto, a mesa encontra-se sempre preparada para as crianças que queiram,
de livre vontade, juntar-se à atividade e pintar. Assim, estão sempre disponíveis alguns
lugares com pincel largo, um recipiente com água, pequenos recipientes de guache diluído
em água (sempre com cores primárias, as crianças podem ter ao seu acesso duas ou três
cores, mediante a proposta diária), uma base de madeira e uma folha de papel aguarela
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previamente humedecida. A utilização de pincel largo adequa-se à atividade uma vez que
facilita a utilização e a mistura das cores (uma vez que a mão da criança, bem como a sua
motricidade, ainda não seriam proporcionais a um pincel fino). Rapidamente algumas
crianças se juntam à atividade e iniciam igualmente uma pintura, algumas, inclusive,
repetem a atividade mais do que uma vez demonstrando-se verdadeiramente interessadas
ou curiosas nos efeitos de cor que produzem nas suas pinturas.
Outra atividade muito apreciada pelas crianças no Willow Tree Kindergarten é a
modelagem em massa de biscoito; esta atividade permite às crianças elaborarem os
biscoitos para o lanche da manhã e esse é, por si só, um incentivo à elaboração da mesma.
As crianças demonstram-se muito interessadas na forma como conseguem através das
formas elaborar os seus próprios biscoitos e apreciam a atividade de amassar e alisar a
massa. Como se de plasticina se trata-se, as crianças elaboram diversas formas e dispõem
com orgulho as mesmas formas na base para o forno. Chegada a hora do lanche da manhã,
as crianças demonstram orgulho nos seus biscoitos e tentam, por vezes e em tom de
brincadeira, encontrar os biscoitos elaborados por cada um.
A costura é igualmente promovida desde cedo no infantário; algumas crianças
demonstram-se mais interessadas que outras nesta atividade, mas por norma demonstram
muito interesse principalmente naquele que pode ser o produto final. Muitas vezes, na
elaboração desta atividade, existem alguns exemplos de possíveis resultados e as crianças
apreciam visualmente esses possíveis resultados. Depois dessa etapa ultrapassada começa a
curiosidade pelas formas de feltro, as cores das linhas e o uso da agulha. As crianças
iniciam esta exploração desde cedo no Willow Tree Kindergarten, razão pela qual as crianças
mais velhas já elaboram os seus trabalhos de costura sem qualquer dificuldade ou
necessidade de apoio – para estas crianças, a tarefa mais complicada está mesmo em
colocar a linha no olho da agulha. Quanto às crianças mais pequenas cabe aos educadores
apoiar nesta tarefa, orientando-as no ato da costura, e demonstrando-lhes onde colocar a
agulha mantendo de algum modo o alinhavo; não existe a exigência de um alinhavo
estruturado ou perfeito, no entanto, procura-se que a criança não fique frustrada com o ato
de costurar motivo, pela qual, é apoiada na forma como deve colocar a agulha na sua base
de feltro. No fim da atividade (que não necessita obrigatoriamente de ser com a conclusão
do trabalho manual – este pode ser continuado em outro dia, desde que se associe ao ritmo
natural do infantário), as crianças demonstram-se felizes com a sua costura e com as
constantes novas descobertas a nível da sua própria motricidade e resultados.
A feltragem é igualmente uma atividade muito apreciada pela criança; embora não
48
tão repetida ao longo do ano (sendo que a maioria dos trabalhos realizados têm como
temática base os festivais anuais), as crianças apreciam bastante a forma como podem
massajar a lã e criar formas com as suas próprias mãos. Apenas com a utilização de lã de
ovelha natural e detergente de louça diluído em água quente as crianças criam as formas
que pretendem com a lã, aplicando camada sob camada até ter tamanho e densidade que
permitam à forma uma vida duradoura; depois, com lã natural previamente tingida, as
crianças aplicam as cores à sua vontade, criando, várias vezes, formas muito coloridas e
apelativas ao olhar.
Existem ainda outras atividades como, por exemplo, a utilização de matérias
naturais como pinhas de pequenas dimensões, que são colhidas no jardim pelas próprias
crianças ou educadoras, e que são utilizadas para fazer algumas decorações divertidas aos
trabalhos das crianças ou como bonecos de brincadeiras. São disso exemplo as abelhas
feitas com pinha, lã e linha; estas tarefas são igualmente realizadas pelas crianças mediante
inicial produção do adulto e acompanhamento através do natural recuso à «imitação» por
parte das crianças.
É a meu ver importante reafirmar que nenhuma criança é obrigada a realizar
nenhuma atividade uma vez que o brincar é a base de toda a atuação do infantário Waldorf;
a primeira atuação é sempre do adulto, do educador. É ele que com a sua envolvência pela
atividade atrai as crianças a realizá-la; é o brincar artístico que domina nas temáticas do
Willow Tree Kindergarten que segue cuidadosamente as propostas de Rudolf Steiner para a
educação na primeira infância.
CONCLUSÃO
A Pedagogia Waldorf, como qualquer outra, deverá acompanhar a realidade
vivenciada pela sociedade e não deixar-se ir à deriva, sem perspetivas ou resultados
aparentes. Por essa razão, durante este percurso implicavam-se duas questões: a primeira,
como poderia ser realizado um estudo sobre uma determinada pedagogia apenas com base
em escritos teóricos (na sua grande maioria desenvolvidos pelo autor que criou esta teoria),
e tendo em conta que o ponto inicial da presente dissertação é uma pedagogia educativa
com praticamente um século de existência; a segunda, como funcionaria, do ponto de vista
prático, este sistema educativo alternativo e qual a sua relação com as artes plásticas.
Esta inquietações encaminharam-nos para este resultado: uma vontade maior de
conhecer um Sistema Educativo, o contacto com diversas escolas Waldorf para entrevista a
49
educadores e o voluntariado numa das instituições (Willow Tree Kindergarten, Bristol, Reino
Unido) que permitiu uma observação intensiva das práticas educativas desta pedagogia, em
contexto de infantário; todas estas abordagens permitiram o enriquecimento deste estudo.
Mas a que conclusões podemos chegar?
Relembrando a questão de partida, “será possível relacionar os trabalhos manuais e a
atuação artística Waldorf com a educação não-formal?”, várias são as conclusões que poderemos
retirar após este aprofundamento de ideias.
Os primeiros anos de vida da criança são a base para o seu futuro, para a sua
personalidade, auto-confiança e autonomia. Rudolf Steiner valorizou esta preocupação
quando defendeu que a criança deveria, dentro dos possíveis, ficar no seio familiar durante
todo o primeiro seténio, inserindo-se numa instituição escolar apenas aos 7 anos de idade,
com um reconhecimento anterior da bondade, e a genuína preparação para a beleza do
mundo, por meio da estética (que na educação Waldorf é promovida pela natureza e pelos
elementos naturais), naturalmente desenvolvida para a imagem como recurso de
aprendizagem. No entanto, desde cedo, nas suas conferências, o teórico pôde entender,
ainda no inicio dos anos 20, como era necessária na sociedade a presença de instituições
que apoiassem os pais nesta fase inicial de vida dos filhos; surge assim, o primeiro
infantário desenvolvido com base na Pedagogia Waldorf, sob a influência de uma
necessidade social. Assim sendo, a primeira conclusão reside na base das escolas Waldorf:
Rudolf Steiner revelou constantemente uma preocupação com o bem-estar da criança no
espaço escolar. Para o autor, este espaço deveria ser a continuação do lar da criança, onde a
mesma se pudesse sentir livre de exprimir o seu eu, desenvolvendo e sendo respeitada pelo
seu percurso individual. Com o aditivo de que a presença dos pais seria exigida,
constituindo a relação entre pais-escola numa forte relação construtiva e de confiança. Em
contexto de infantário, pelo que pudemos observar, esta relação é, de facto, praticada pelos
intervenientes. Ou seja, surge a conclusão de que numa relação tão sustentável por si só,
na qual a criança é o centro, sendo que escola ou pais se dividem em esforços para
constantemente acompanhá-la, não existe grande espaço para a educação não-formal. É
possível afirmar sem grandes problemas de consciência que se a sociedade for estruturada a
educação-formal não faz sentido. No entanto, a sociedade revela riscos e fragilidades
naturais, o que permite esta maior abrangência educativa. Na sociedade atual é cada vez
mais complexa a presença da criança no mundo; a criança não está mais exigente, mas os
pais veem-se cada vez com menos tempo para poderem olhar pelos filhos, numa situação
de dependência do seu emprego (o que lhes permite sustentabilidade); por sua vez, as
50
escolas procuram ter horários cada vez mais alargados e flexíveis, de forma a que possam
manter-se um local de preferência, de continuação do lar. No entanto, a educação não-
formal ganha espaço até mesmo no espaço escolar, com diversas atividades relacionadas às
expressões que ocupam parte dos horários das crianças. Apesar de observada uma relação
intensa entre infantário Waldorf e os pais das crianças que o frequentam, a verdade é que
algumas dessas crianças são, também elas, publico de educação não-formal.
Numa segunda conclusão, é possível valorizar a experiência de aprendizagem
natural da criança, com recurso à imitação. Esta ferramenta natural de aprendizagem é
fundamental no decorrer do primeiro seténio e permite ao educador abrir os horizontes
das crianças que acompanha. Como? Através das suas próprias atitudes. O educador na
Pedagogia Waldorf deverá dominar aquilo a que Rudolf Steiner chamou de Arte da
Educação; ou seja, o educador deverá ser próprio de exemplo para a imitação da criança,
demonstrando interesse pelas diversas atividades que realiza, que poderão ser relacionadas
como dia-a-dia ou com as expressões. Desta forma, as crianças irão observá-lo e aprender
reproduzindo os seus gestos, o seu modo de estar, através da brincadeira. A este brincar
livre, que a partir da espontaneidade da criança e vontade de saber, acrescenta-se o brincar
dirigido (no qual o educador apoia a criança nas suas atividades lúdicas15) e a aprendizagem
surge naturalmente. A criança nunca é obrigada a realizar uma atividade sem qualquer
propósito; essa atividade poderá ser proposta através do ritmo do infantário mas a criança
só participará se tiver essa vontade. O educador deverá, por essa razão, realizar atividades
que lhe proporcionem prazer ou que se encontrem relacionadas com a vida quotidiana;
caso contrário, não trará à criança a mesma vontade pura de aprender. Esta ferramenta
poderá ser utilizada, de igual modo, na educação não-formal.
As atividades manuais e artísticas fazem parte da brincadeira da maioria das crianças;
elas gostam de intervir no meio, explorar novos materiais, improvisar novas utilizações e
brincar artisticamente como forma de conhecimento de si e do mundo. Os mediadores
mais utilizados na pedagogia Waldorf (como pudemos observar, a pintura, a modelagem, a
costura, croché ou tricô, e a feltragem) apresentam à criança várias formas de
conhecimento do meio. O facto de serem utilizados materiais de origem natural nas
atividades, também permite às crianças terem uma maior relação com os materiais e
mediadores plásticos, uma vez que esses materiais lhes proporcionam sensações diversas e
lhes permitem o desenvolvimento dos sentidos. A educação não-formal reconhece,
igualmente, nesses materiais, mediadores e diferentes técnicas de experimentação, um valor 15Estas atividades podem ser jogos grupais, atividades plásticas e manuais ou qualquer outra atividade na qual
o educador necessite de intervir de algum modo para apoiar a criança na realização da mesma.
51
para o desenvolvimento da criança e do seu conhecimento sobre o meio que a envolve, ou
seja, sobre a sua localização no mundo.
O fazer artístico da criança na Pedagogia Waldorf revela ainda uma outra mais-valia
para a educação não-formal: o devir da criança é brincar. Tudo o que a criança aprende
nestes primeiros seis anos de vida surge pela brincadeira, pela naturalidade que possui de
conhecer o mundo; esta ingenuidade e vontade de imitar o adulto para que possa crescer mais
depressa, leva-a a desenvolver-se rapidamente, com tal intensidade como em nenhum outro
momento na vida do ser humano. O fazer artístico da criança em âmbito da Pedagogia
Waldorf é puro, naturalmente expressivo, livre de preconceitos; abre, assim, caminho à
aprendizagem, à criatividade, à auto-confiança e à livre-expressão. A criança aprende
práticas plásticas através do brincar artístico e o educador recupera uma peça fundamental
para o desenvolvimento eficaz da sua prática profissional: o educador relembra-se de como
é ser criança. Ao acompanhar as brincadeiras, acompanhar o mundo da fantasia, explorar a
imaginação das crianças que o rodeiam e permitir-se à pratica expressiva livre, o educador
sustenta a ferramenta máxima para a Arte da Educação defendida por Steiner: reconhecer na
criança um ser único, dona de personalidade e temperamento próprio, que descobre o
mundo pela vontade de exploração livre e do brincar puro. Qualquer educador, quer
desenvolva a sua atividade profissional pela via formal ou não-formal, ao olhar para a
criança desta forma, permitir-se-á redescobrir a sua criança interior. E essa, sim, será a
maior aprendizagem.
Porque as artes e as práticas artísticas também têm uma forte componente social
este potencial não deve ser esquecido. Para além de que ao existir um maior conhecimento
sobre diversos sistemas educativos considerados alternativos, se poderá abrir caminho a
uma educação holística, aberta ao mundo e adaptável ao meio e às crianças. Uma próxima
vontade? Valorizar as práticas do Sistema Educativo Waldorf permitindo a sua valorização
no meio social, adaptando-as à realidade de uma instituição de acolhimento infantil; porque
as crianças devem ser o centro da educação, independentemente da estrutura familiar a que
pertencem ou posição sócio-económica. Porque o caminho está em permitir a criança ser
apenas criança!
52
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56
APÊNDICES
1. Estudo de Caso – Observação Participante
1.1 Dia 1 – Lã e feltro
Quarta, 21 de maio de 2014
Horário: 8:30 – 13:00
As crianças iniciam a sua chegada pelas 8:30. Os pais entram com as crianças e
assinam um documento confirmando a sua entrada. Até às 9:00 as crianças que vão
chegando brincam no exterior, com o acompanhamento das educadoras. Neste dia
estiveram presentes 15 crianças, com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos –
embora existam mais inscritas, o máximo que a escola pode ter a seu cuidado por dia são
18. Assim, os horários são registados e coordenados com os pais das crianças, indo as
crianças à escola, por norma, 3 vezes por semana; sendo os horários rotativos, também as
crianças vão alterando os dias em que estão no infantário.
Após a chegada de todos e após um pequeno tempo de brincadeira, as crianças vão
para o interior onde fazemos a roda (sentados) com cantigas da manhã. Abre-se, então,
espaço à atividade do dia – às quartas é dia de manualidades (o trabalho em feltro, costura,
pulseiras de lã e brincadeiras em feltro são as atividades propostas neste dia). As crianças
têm momentos de brincadeira dirigida – brincam entre si com a presença do educador em
sala. As crianças decidem entre as manualidades, os brinquedos de madeira, os bonecos de
trapos e as histórias contadas. As manualidades envolvem costura – com maior ou menor
necessidade de auxílio, as crianças produziram os seus elementos; os moldes são elaborados
em feltro, pelo educador, e costurados pelas crianças. As pulseiras consistem em trabalho
de linhas que envolvidas e torcidas entre si, se transformam em “tranças”; este emaranhado
dá origem a pulseiras que as crianças utilizam felizes.
Após esta atividade, foi dado lugar a nova fase de roda de canções seguida do
lanche da manhã, pelas 11 horas. Após a refeição as crianças tiveram a possibilidade de
brincar um pouco no recreio até a hora da aula de euritmia. Após esta pequena aula tiveram
ainda tempo para ir a um dos jardins comunitários nas imediações da escola para brincarem
ao ar livre e de regresso à escola, pelas 12h foi feita uma nova roda, destas vezes, com hora
do conto. Após a história, pelas 12h30, por ser hora de almoço, algumas crianças saem e
57
almoçam com os pais, enquanto que outras comem na escola a comida das suas lancheiras
(por a escola ser muito pequena, não existem condições na cozinha para preparar refeições
principais). Após o almoço as crianças fazem a sesta e permanecem na escola até às 15:30.
1.2 Dia 2 – Feltro, linha e agulha
Quinta, 5 de julho 2014
Horário: 8:30 – 13:00
As crianças iniciam a sua chegada à escola entre as 8:30 e as 9:00; durante este
tempo, as crianças que vão chegando entretêm-se brincando livremente no jardim – sempre
com a presença de um educador no espaço que é responsável pelas 15 crianças presentes,
com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos.
Durante a manhã, foi dia de manualidades – que consistiu em coser alinhavos numa
base retangular em feltro, elaborando um marcador de livro (atividade de preparação do
Dia do Pai comemorado, no Reino Unido, a 15 de julho). As crianças têm a liberdade de
optar pela cor da linha que utilizam, bem como pela dimensão e quantidade de alinhavos
que constitui o seu marcador. No entanto, e como seria de esperar, estas atividades não são
desenvolvidas sem acompanhamento, mas sim com orientação constante de, pelo menos,
um educador – isto porque as crianças mais pequenas têm tendência a necessitar de ajuda a
colocar a linha na agulha, a dar o primeiro ponto ou a serem orientadas no seu alinhavo,
uma vez que não têm, ainda, desenvolvida a capacidade de repetir, várias vezes, o mesmo
movimento sem se confundirem. Esta atividade é muito pertinente em termos de
motricidade-fina e desenvolvimento da capacidade concentração.
Pelas 10:30 foi realizada a roda de canções que antecede o lanche da manhã. É
importante ter em atenção que as atividades do infantário estão extremamente bem
organizadas e cronometradas, de forma a que o ritmo diário seja constante e vivenciado
sem grandes alterações.
Após o lanche da manhã, e aproveitando o dia de sol que se fez sentir, as
brincadeiras foram realizadas no jardim comunitário na região envolvente do infantário;
neste local as crianças puderam brincar de forma livre ou dirigida, correr, saltar e conviver
com a natureza. É importante frisar que são tidas em conta diversas medidas de segurança
58
nestas saídas: todas as crianças e educadores vestem um colete refletor, as crianças vão
protegidas com chapéu e protetor solar, e seguem a pares, em fila, seguindo uma das
educadoras que faz par com outra criança. A meio do grupo segue outra educadora que faz
par com outra criança, e no fim do grupo segue outra educadora que fecha, por assim dizer,
o grupo. Estas medidas de segurança são extremamente importantes e tidas, religiosamente,
em conta pelas educadoras do infantário.
Pelas 12h00, regressámos ao infantário, de forma a preparar o espaço e as crianças
para a roda do conto. Após a história, fazemos uma ultima roda de musicas, incluindo a
roda da despedida (com a canção “Goodbye, Now”), que define o fim da manhã. As crianças
que ficam no infantário preparam-se para o almoço, recolhendo as suas lancheiras e
sentando-se à mesa com a educadora responsável por coordenar os almoços, enquanto que
as restantes, aguardam no recreio que os pais ou responsáveis as vão buscar. Mais uma vez,
devido a normas de segurança, os pais/responsáveis assinam uma folha antes que seja
permitida a saída da criança do infantário.
1.3 Dia 3 – Aguarela a Três Cores I
Sexta, 13 de junho 2014
Horário: 8:00 – 13:00
A manhã foi iniciada com a preparação da escola para a chegada das crianças (uma
vez que o local onde funciona não é da propriedade do infantário, mas sim a outra entidade
– Jack Brimble Centre), com a preparação e arrumação do espaço; toda a disposição dos
objetos e mobília é cuidadosamente disposta na sala.
À sua chegada, entre as 8:30 e as 9:00, as crianças iniciaram as suas brincadeiras de
jardim; neste dia contamos com 14 crianças, com idades compreendidas entre os 3 e os 5
anos. Pelas 9:00, e à medida que iam entrando na sala, as mesas estavam já prontas para que
pudessem iniciar a(s) sua(s) pintura(s) em aguarela. Utilizámos como materiais três cores de
aguarela (neste caso, as primárias: amarelo, azul e magenta), pequenos recipientes de vidro
para as tintas de cada criança, recipientes de vidro altos para água, também para cada
utilizador, pincéis largos, papel de aguarela escala A3 – ao qual foi cortado as pontas,
arredondando-as, e dando às pinturas um acabamento mais característico, ao mesmo tempo
que as protege de cortes no papel – previamente húmido, bases de madeira para permitir
59
que o papel fique sempre liso e para facilitar o transporte para o móvel onde ficam a secar,
e aventais para crianças e educadoras.
Nesta fase, deverá ser tida em conta a importância da imitação, tão caraterística
destas idades (1º seténio), uma vez que a criança não deverá realizar atividades pela vontade
e exigência do adulto, mas porque a atividade ao ser realizada pelo adulto mostra-se tão
envolvente que atraia a criança a realizá-la também. Desta forma, a criança irá desenvolver
uma curiosidade inicial em relação à atividade, criando uma relação espontânea com a
mesma, permitindo-lhe retirar algo muito mais positivo dessa experimentação do que
sendo obrigados a realizá-la. É, por isso, realmente importante que as educadoras realizem
a atividade em conjunto com as crianças, para que as últimas possam observar os adultos e
seguirem os seus movimentos, vivenciando curiosidade pela atividade.
A experiência de aguarela no infantário realiza-se por meio da experimentação da
cor, sem qualquer introdução teórica por parte da educadora. A técnica utilizada - Wet-on-
Wet - baseia-se na utilização da aguarela previamente diluída em água com pincel, em folha
de aguarela igualmente pré-humedecida. Com esta técnica, as crianças têm maior noção das
cores, e no resultado da sua junção, uma vez que as aguarelas se misturam facilmente entre
si. Em conversa informal com a educadora M. pude igualmente observar os desenhos e a
forma de utilização das cores, relacionadas com a personalidade das crianças. Pude
observar que a K., com 4 anos, experimentou as aguarelas repetindo a atividade 3 vezes.
Em cada pintura que fez, utilizou mais cor e menos pincel, bem como menos tempo: o
primeiro desenho com pincel permitiu-lhe um desenho forte nas cores primárias e
pequenas junções das cores complementares; já a segunda pintura, ainda com pincel,
assumiu cores mais fortes e acastanhadas; na terceira experiência, depois de por acidente
enquanto realizava o segundo desenho a K. ter derrubado um dos boiões de tinta no chão,
derrubou intencionalmente o recipiente de tinta magenta no papel criando uma dinâmica
de cores muitos intensas, muitos castanhos e sanguíneos e até alguns verdes acinzentados.
Ao mesmo tempo que algumas crianças realizavam a atividade de aguarela, outras
brincavam no recreio, e outras concluíam a prenda do dia do pai – marcador em feltro.
Após a atividade da manhã foi altura de, pelas 10:00, as crianças fazerem as
dinâmicas associadas à aprendizagem do Francês; em roda foram cantadas várias canções
que correspondiam a determinadas atividades: como dinâmica introdutória foi cantada a
música “Bonjour Tout Le Monde”, onde todos os presentes se cumprimentam; seguidamente,
musicas que se relacionam com ritmo e movimento, outra com contagem até 10 que
60
proporciona uma dinâmica relacionada com a motricidade-fina e o desenvolvimento do
sentido lógico e ainda o “Frère Jacques” onde uma das crianças se encontra “adormecida” no
centro da roda enquanto que outra toca um xilofone, pretendendo-se que o “adormecido”,
ao acordar, encontre a origem do som – sendo esta uma atividade visivelmente divertida e
uma mais-valia em termos de desenvolvimento do sentido da audição (revelando-se, assim,
importante em termos rítmicos e de concentração).
Após esta atividade realizámos o lanche da manhã, pelas 11:00, seguido de uma ida
ao jardim comunitário nas imediações da escola onde as crianças puderam brincar. No
regresso, pelas 12:00, realizámos a roda do conto, cuja história se baseou na riqueza
material em oposição às riquezas emocionais.
Chegada a hora de almoço as crianças foram encaminhadas para os pais, uma vez
que às sextas-feiras o infantário fecha mais cedo do que aos restantes dias de semana. Após
a saída de todas as crianças, foi altura de voltar a arrumar toda a sala uma vez que podem
existir outras atividades no espaço que tenham que ver com outras atividades, particulares
ou não, que dele necessitem.
1.4 Dia 4 – Cometas de lã
Quinta, 19 de junho 2014
Horário: 8:30 – 12:45
As atividades do infantário tiveram inicio pelas 9:00, após a receção de todas as
crianças por parte da educadora J. (hoje estiveram presentes 17 crianças, com idades
compreendidas entre os 3 e os 6 anos). Este dia foi o principal na preparação do Festival de
Verão a realizar-se no dia 24 de julho de 2014, tendo como principal tema de
desenvolvimento as manualidades.
A realização de cometas em lã compreendeu a utilização de lã de ovelha, lã tingida,
mistura previamente feita de água quente e detergente de louça, rede nas cores amarelo,
vermelho e laranja, agulha e linha. O primeiro passo para a elaboração dos cometas
corresponde a modelar a lã com as próprias mãos, como se se tratasse de plasticina; com a
lã humedecida com a mistura de água e detergente, as crianças vão modelando a lã,
acrescentando pedaços aos poucos, aumentando o tamanho e a densidade da bola. Quando
61
a bola está densa e do tamanho pretendido, começa-se a fase da decoração; agora utilizando
lã tingida, repete-se o processo com diferentes cores, criando um cometa bem colorido.
Enquanto algumas crianças realizam esta atividade no jardim, outras encontram-se na sala
já no processo final para a construção dos cometas: após lavagem e secura das bolas de lã já
produzidas, feitas no dia anterior, as crianças cosem as tiras de rede amarela, laranja e
vermelha ao seu cometa com o apoio das educadoras. Terminado este processo os cometas
estão prontos para o festival.
Após esta atividade, foi tempo de realizar o lanche da manhã que foi seguido do
passeio no jardim comunitário, tendo o grupo regressado à escola pelas 12:00. No
infantário foi dado inicio à roda do conto. Pelas 12:30 deram-se por concluídas as
atividades da manhã, sendo as crianças que não almoçam na escola entregues aos pais,
enquanto que as restantes, acompanhadas pelas educadoras C. e E., abriram as lancheiras e
iniciaram o almoço na sala. As atividades continuaram no seu ritmo natural durante a parte
da tarde, e eu deixei o espaço pelas 12:45.
1.5 Dia 5 – Aguarelas a Duas Cores
Sexta, 20 de junho 2014
Horário: 8:30 – 13:00
Chegada as crianças entre as 8:30 e as 9:00; enquanto a educadora E. recebeu as
crianças, eu e a educadora M. preparámos a sala para a atividade de aguarelas que iria
ocupar parte da manhã. Uma vez que estamos próximos de dar entrada numa nova estação
do ano – o Verão -, e sendo bastante valorizada a questão dos ritmos e tempos na educação
do primeiro seténio Waldorf, foram utilizadas apenas duas cores, as quentes: amarelo e
vermelho.
Quando, pelas 9:00, as crianças entraram na sala, já a mesa e os materiais estavam
prontos e dispostos para iniciarem a atividade. Hoje, estiveram presentes 16 crianças, com
idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos). Mais uma vez é de salientar a importância da
ação natural de aprendizagem vivida nesta etapa de desenvolvimento – a imitação -
procurando que as crianças experiência a atividade, apresentando-lhes um meio de
expressão, uma opção, e não como uma obrigação. As crianças entusiasmaram-se, hoje, na
atividade de pintar a aguarelas tendo, muitas delas, realizado mais do que uma pintura; foi
62
curioso observar que as próprias crianças acabam por se influenciar entre si.
Após as aguarelas foi altura da roda de francês – tema que define juntamente com a
pintura as atividades de sextas-feiras no infantário Willow Tree -, na qual foram interpretadas
e dançadas musicas com o grupo. As crianças puderam escolher algumas músicas para
interpretar, como foi o caso da “La Flour” e da “La Polca”; a exploração de sons é muito
importante para a concentração das crianças e o seu entusiasmo por novas expressões e
sonoridades, bem como facilidade de aprendizagem de novas palavras (mais uma vez
através do fenómeno da imitação) é evidenciado ao longo do desenvolvimento destes
exercícios.
Pelas 11h00, realizámos o lanche da manhã e logo após esta atividade as crianças
foram brincar no recreio da escola, subindo à árvore, brincando no caixote de areia, ou
criando um veículo de transporte de passageiros com direito a volante, apenas com
cadeiras e pedaços de madeira que se encontram no jardim para que possam ser utilizados
no brincar livre das crianças.
Pelas 12:00 voltámos para dento da sala, para escutar a história – que é repetida da
semana anterior, dia em que a educadora M. coordena as aulas; uma vez que nos restantes
dias, salvo raras exceções, as aulas estão ao comando da educadora J. – revelando-se, este,
um momento de muita concentração e algum entusiasmo por parte dos presentes. Sendo as
histórias contadas muitas vezes com a utilização de diversas rimas, ditos ou sons que se
repetem ao longo da mesma, as crianças têm tendência a repeti-los sempre que os ouvem
novamente.
As atividades terminaram pelas 12:30, com a roda do adeus em francês – com a
música “Au Revois Tout Le Monde”.
1.6 Dia 6 – Festival de Verão
Terça, 24 de junho 2014
Horário: 8:30 – 12:45
Devido à comemoração do Festival de Verão as atividades letivas neste dia foram
iniciadas pelas 9:00, com a receção das crianças e das suas famílias. Pelas 9h30 deixamos a
escola seguindo, todos juntos, até um Parque Comunitário nas imediações da escola.
63
À chegada ao parque várias foram preparadas diversas atividades para poderem ser
realizadas com as crianças, tais como, bolas de sabão e lançamento dos cometas realizados
na semana anterior pelas crianças. Das ravinas do jardim, as crianças fizeram escorregas
onde brincaram sem hesitar, ajudando-se mutuamente (os mais velhos apoiaram os mais
novos, uma vez que já possuem outra agilidade física).
Após as brincadeiras, pelas 10h30, foi altura do piquenique, com todos os alimentos
trazidos de casa pelas famílias. A importância de partilhar e o relacionamento de entre-
ajuda é promovido desde cedo pela educação Waldorf proporcionando uma forte relação
de comunicação e confiança entre escola e pais (ou família nuclear).
Para celebrar o verão foi chegado o momento da fogueira; com as devidas medidas
de segurança foi acesa uma fogueira simbólica utilizando um fogareiro, no centro da roda
onde todos os presentes uniram as mãos, depois de colocarem, cada um na sua vez, o papel
que possuíam onde foram convidados a redigir o que “não queriam voltar a ter na vida”, para
se tornar em cinzas abrindo a estação do sol. De mãos dadas, todos cantamos musicas
relacionadas com esta época do ano, inaugurando o verão.
Pelo meio-dia, um pouco mais cedo do que o programado (e que o ritmo que
normalmente se segue no infantário), devido ao calor que se fazia sentir, regressámos à
escola com algumas crianças, enquanto que outras seguiram com as respetivas famílias para
suas casas.
O dia de infantário foi concluído pela hora habitual 12:30, embora não tenham
existido atividades da parte da tarde devido ao festival. Ao invés disso, teve lugar uma
reunião fechada com a presença das educadoras.
1.7 Dia 7 – Aguarelas a Três Cores II
Sexta, 27 de junho 2014
Horário: 8:30 – 13:00
O dia iniciou-se com a chegada dos alunos à escola pelo horário habitual, contando,
no entanto, com um menor número de crianças presentes uma vez que muitas reportaram
doença durante a semana – o grupo de hoje foi constituído por 11 crianças.
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A atividade do dia foram as aguarelas; nesta semana foram utilizadas três cores; as
crianças deixaram-se influenciar pelos adultos e pela forma como as outras crianças
pintavam com alegria (neste caso, as mais velhas, L. e O.), acabando por existir uma maior
adesão posterior, em relação à hora inicial. Como em todos os outros dias em que se
praticam artes plásticas e outros exercícios que podem, por algum motivo, manchar ou
danificar as roupas das crianças, são utilizados aventais tanto pelas crianças, como pelas
educadoras que com elas dinamizam a atividade.
Após as pinturas, e uma vez que muitas crianças iam desenvolvendo ao mesmo
tempo brincadeiras livres no interior da sala, chegou o tempo de colocar tudo no devido
lugar, atividade designada por Tidy Up [arrumar], na qual todas as crianças têm uma tarefa
específica a cumprir, sendo todas ajudantes durante o processo; ao mesmo tempo que as
crianças ajudam, também as educadoras apoiam na reorganização do espaço, ao mesmo
que tempo que é cantada a canção “Tidy Up Time” [tempo de arrumar] estimulando e
orientando o processo.
É, assim, chegada a hora do lanche da manhã, com a mesa disposta com a presença
de todos. Após este momento, pelas 11:00, as crianças tiveram ainda tempo para realizar
algumas brincadeiras no espaço exterior do recinto do infantário, onde puderam andar de
baloiço, subir à árvore, fazer bolos de areia ou andar de autocarro elaborado
cuidadosamente pelas próprias crianças com cadeiras e pedaços de troncos disponíveis no
espaço. Num misto de brincar livre e brincar dirigido, as brincadeiras prosseguiram até ao
momento da roda do conto.
Na hora do conto desta semana, a história foi contada com recurso a teatro de
fantoches (tipo de mediador igualmente valorizado na educação Waldorf de primeiro
seténio, uma vez que as crianças se afeiçoam às imagens e se entusiasmam com maior
capacidade de concentração à história que se encontram a ouvir, sendo que podem
observar as personagens ao mesmo tempo que a história é contada).
O dia foi finalizado pelas 12:30, com as crianças a seguirem para suas casas. Como
já mencionado anteriormente, não existem atividades no infantário durante a parte da tarde
de sextas-feiras.
1.8 Dia 8 – Técnica de Feltragem
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Quinta, 3 de julho 2014
Horário: 8:30 – 12:45
Chegada das crianças à escola entre as 8:30 e as 9:00. Pelas 9:00, inicia-se a manhã
com a roda de boas-vindas. Após esta atividade rítmica, as crianças puderam optar entre
brincar livre ou as manualidades – coser em feltro moldes de formas como casa, sol, lua,
flor, etc.
Esta atividade manual é realizada em duas etapas diferentes e funciona da seguinte
forma: na primeira etapa é realizada a base para o trabalho de costura, a partir da técnica de
feltragem – esta técnica compreende a utilização de uma base em feltro de cor neutra e de
lã natural colorida, que humedecida com uma mistura previamente realizada de água quente
e detergente de louça, adere facilmente ao feltro criando uma base colorida e dinâmica; na
segunda etapa as crianças selecionam as formas em feltro (previamente recortadas pelas
educadoras) e cosem-nas à base, com menor ou maior apoio, e com uma linha da mesma
cor da forma que estão a coser. No fim, o trabalho é cosido a um pequeno ramo de árvore,
com um fio de lã maior que serve para pendurar o resultado numa parede, porta ou outro
local à escolha.
Após esta atividade, foi hora da roda com atividades rítmicas e de motricidade,
coordenadas pela educadora J., seguida do lanche da manhã.
Seguiu-se, então, a ida ao jardim comunitário nas imediações do infantário, onde as
crianças brincaram livremente ou de forma dirigida. Optei por coordenar o baloiço, onde
orientei a utilização do mesmo, para que todas as crianças interessadas em utilizá-lo
pudessem ter a sua vez, ao mesmo tempo que ia interagindo e participando das
brincadeiras das restantes crianças que aguardavam pela sua vez no baloiço ou apenas
aproveitavam aquele mesmo local para descansar da correria do seu jogo de apanhada com
o restante grupo.
Pelas 12:00, regressámos ao infantário e preparámos a sala para a roda do conto que
aconteceu, como habitualmente, pelas 12:15. As atividades da manhã foram concluídas
pelas 12:30, sendo que as crianças que ficaram a almoçar na escola prepararam
imediatamente as suas lancheiras, enquanto que as restantes crianças seguiram para casa
com os seus pais ou outros responsáveis.
Apesar das atividades continuarem até às 15:30, deixei o espaço escolar como
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normalmente, pelas 13:00.
1.9 Dia 9 - Aniversário
Sexta, 11 de julho 2014
Horário: 9:00 – 12:30
Inicio das atividades pelas 9:00. Neste dia a dinâmica foi levemente alterada uma
vez que o aniversário da R. está para se realizar (embora apenas aconteça durante as férias
grandes, será comemorado durante o dia de hoje no Willow Tree Kindergarten, uma vez que a
R. se irá mudar para outra cidade e para uma nova escola). Assim, a pedido dos pais, este
dia foi para celebrar o seu aniversário.
A primeira atividade da manhã baseou-se na realização de desenho livre, a lápis de
cera, no qual cada criança pintava aquilo que gostaria de oferecer à R.; na parte de trás de
cada desenho, as crianças ditavam os seus desejos de parabéns, enquanto que as educadoras
escreviam a lápis de cor as suas mensagens. No fim, com todos os desenhos juntos, a
educadora M. reuniu-os num livro manualmente produzido que foi entregue aos pais da R.
como recordação deste aniversário.
Após a pintura dos desenhos foi chegada a hora do lanche da manhã, com direito a
bolo de aniversário. Terminado o lanche, as crianças puderam brincar no jardim da escola,
enquanto a educadora M. preparava a sala para a roda do conto especial de aniversário. À
hora do conto, pelas 12:15, os pais da R. já se encontravam na escola para poderem assistir
à comemoração. A educadora M. coordenou todo o momento simbólico, contando a
história da pequena R., mencionando pequenos pormenores da sua vida, e apoiando a R. a
acender uma vela por cada aniversário; este pequeno detalhe das velas, permite dar às
crianças a noção de ritmo, tão defendida por Rudolf Steiner nos seus escritos. Após todas
as 5 velas, comemorativas do 5º Aniversário da R., o livro dos desenhos foi entregue aos
pais, e as atividades do dia foram dadas por terminadas.
1.10 Dia 10 – Amassar Massa e Formar Biscoitos
Quinta, 17 de julho 2014
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Horário: 8:30- 15:30
Neste dia estiveram presentes 8 crianças (uma vez que festival comemorativo do
encerramento do ano letivo ocorreu na terça-feira anterior, muitas crianças já foram de
férias com as respetivas famílias).
A atividade de manhã foi de culinária, tendo as crianças modelado massa de
biscoito, que foi cuidadosamente elaborada com a ajuda de todos e a coordenação da
educadora M.. Com os devidos instrumentos (pequenos rolos de madeira e formas) as
crianças recortaram os seus biscoitos, e colocaram-nos cuidadosamente nos tabuleiros para
irem ao forno; isto porque hoje, as crianças são as responsáveis por realizarem o prato
principal do lanche da manhã: os biscoitos de gengibre
Após esta atividade as crianças pintaram com lápis de cor alguns desenhos para
entregarem a educadora J. (que se encontra em fase de recuperação), que foram depois
unidos em formato de livro e entregues, juntamente com alguns biscoitos de gengibre pela
educadora M., à respetiva remetente.
Após esta atividade, foi altura da roda do francês, seguida do lanche da manhã.
Logo após o lanche, as crianças puderam brincar no jardim enquanto a educadora M.
preparava a sala para a hora do conto. Chegadas as 12:15, as crianças entraram para a sala e
puderam assistir, mais uma vez, ao teatro de fantoches já apresentado pela educadora M. na
semana anterior. Foi possível entender, em conversa informal com a educadora M. que o
motivo pela qual a história se repete ao longo de cerca de 2 a 3 semanas (dependendo da
densidade e capacidade de absorção do tema principal) é totalmente intencional, isto
porque, Steiner acreditava e propôs que todo o ensinamento no infantário tivesse por base
as forças etéricas da criança (a seu ver, realmente ativas ao longo do primeiro seténio);
assim, a repetição e a imitação são as principais metodologias do trabalho com as crianças
nesta fase, segundo a Pedagogia Waldorf. As histórias são assim repetidas uma vez que as
crianças entendem melhor o seu seguimento, têm mais tempo para digerir os seus
ensinamentos, imaginar as personagens e até procurarem dinamizar por si próprias as
mesmas histórias nas suas brincadeiras livres.
Após a hora do conto as crianças fizeram, como em todos os restantes dias, a hora
da despedida. As crianças que ficaram para a parte da tarde prepararam as suas lancheiras e
foram acompanhadas pelas educadoras C. e E. durante a hora de almoço, enquanto que as
restantes crianças foram devidamente entregues aos pais e responsáveis pela educadora M.
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No fim da hora de almoço, as seis crianças restantes – ainda sentadas à mesa –
realizam jogos à sua escolha (estes jogos envolvem palavras e sons), seguindo-se o Rest Time
[hora da sesta/repouso] orientado pela educadora M.; durante o Rest Time é cantada uma
canção de embalar e tocado o xilofone – este momento é muito silencioso e as crianças
tendem a manter-se deitadas. As mais agitadas podem ter um livro, previamente
selecionado, a seu lado, para folhear ao mesmo tempo que ouvem as musicas entoadas em
voz baixa e suave. Após algum tempo, e tendo em conta que a maioria das crianças não
demonstrou cansaço ou conseguiu adormecer, o momento de relaxamento foi aproveitado
pela educadora M. para contar mais uma história, desta vez lida de um livro escolhido por
uma das crianças presentes, a E.. A educadora M. eu o livro, ao mesmo tempo que o
folheava e demonstrava as ilustrações ao grupo.
Após o momento da história as crianças podem voltar a brincar livremente, tendo
desta vez optado por brincar na sala, até ao momento da saída, 15:30 – altura em que os
pais ou responsáveis vão buscar as restantes crianças e o infantário encerra funções durante
os dias da semana (excetuando, como já anteriormente mencionado, as sextas-feiras).
1.11 Dia 11 – Piquenique do Último Dia de Aulas
Sexta, 18: de julho 2014
Horário: 8:30 – 13:00
Último dia de aulas do ano letivo 2013/2014 no Willow Tree Kindergarten. Como
comemoração, realizamos um piquenique no jardim comunitário onde foi realizado o
Festival de Verão, tendo contado com a presença de 8 crianças, dos 4 aos 6 anos.
Várias foram as atividades desenvolvidas durante a manhã, nomeadamente, bolas de
sabão, história inventada no momento com a orientação da educadora M. e com os objetos
naturais encontrados no jardim pelas crianças, que deram origem a um lindo conto (com
uma bruxa e um príncipe enfeitiçado que se transformou num dragão e que depois de
ajudado pela bruxa e apesar de ter voltado a ser príncipe, apesar de com um pequeno
problema: por um erro no feitiço, ficou alto de mais. Pediu uma princesa tão alta quanto ele,
mas bateram-lhe à porta três princesas e por uma ele teve optar; optou por levar as três
princesas para o castelo, embora uma delas - a mais alta de todas – tivesse sido aquela que
conquistou o seu coração), jogos com bolas e o brincar livre no qual as crianças tornaram
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um dos caminhos íngremes de terra num escorrega.
Todo este aproveitamento da fantasia e da imaginação das crianças torna-se
proveitoso e revela-se bastante saudável. As crianças no primeiro seténio encontram-se
num momento de imaginação fértil, ao mesmo tempo que ainda vivenciam a criatividade
sem limites pelo “conhecido” e “pouco provável”; sem bloqueios mentais e livres de
preconceitos ou pré-conceções, as crianças imaginam realidade mais ou menos prováveis e
juntas, criam histórias e brincadeiras divertidas para todos.
Pelas 11:00 realizamos o piquenique; seguidamente, pelas 11:45, regressámos ao
infantário, para que pudesse ser preparada a hora do conto. Durante esse tempo de
preparação, as crianças continuaram as suas brincadeiras no recreio da escola; pelas 12:15,
foi então iniciada a hora do conto, com o teatro de fantoches que tem sido representado
nas ultimas três semanas.
As atividades foram concluídas no horário habitual, pelas 12:30. As atividades
letivas encontram-se agora suspensas até a próximo ano letivo, a iniciar-se no mês de
setembro de 2014.
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2. Entrevistas
2.1 Maria Copleston, Educadora Willow Tree Kindergarten, Inglaterra
2.2 Veiga, Educadora Waldorf e Artífice no Atelier Nina Veiga, Brasil
2.3 Paula Martinez, Educadora e Diretora Jardim de Infância S. Jorge, Portugal
2.4 Sofia Silva, Educadora Casa Verdes Anos, Portugal
2.1 Entrevista a Maria Copleston, Educadora no Willow Tree Kindergarten, Inglaterra
1 – How do you consider the importance of Waldorf Kindergarten Education?
A. It is the foundation for the rest of the child’s schooling – extremely important as habits
are set and attitudes to school and learning are established. It is also very important in
terms of development of social skills.
2 – Can you, please, describe the ones your consider the most relevant guide lines in this
teaching phase?
A. Learning through imitation. No intellectual instruction. No rush/pressure – freedom to
be a child and play.
3 – Which ones do you believe to be the principal problems or concerns to consider in
childhood education?
A. I would say that kids, nowadays, do not have time to just be kids. The adults tend to
make them grow to quickly. Technology is one of my biggest concerns because children
stop to play to use this kind of “funny and intriguer objects”. I had my first mobile phone
in my twenties, nowadays kids have them around 9/10 years old. This make kids live their
life through technology and they stop developing like they should – they stop to learn
movement like they should and that is really scary for me. Also the fashionist child is one of
the biggest concerns nowadays because, again, child is not allowed to be child.
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4 – Steiner had always stand up for imitation as a way to children (from birth to seven years
of age) learning. How do you consider this theory looking for the place of children in
nowadays society?
A. It remains as relevant today as 100 years ago – the phases of child development remain
the same as they are related to an archetypal picture of the developing human being.
However, children may be somewhat rushed and pushed forward in modern society but
this does not mean that the phases of development and methods of teaching should not
be adhered to. In fact modern children probably need it more than ever!
5 – How is imitation related to the learning of arts and hand crafts in Waldorf Kindergarten
Education?
A. The joy and enthusiasm of the teacher engaged in hand craft draws the children towards
her and they usually say “Can I do that too?”, then depending on the age of the child, the
activity is tailored to meet their capabilities.
6 – In Waldorf Pedagogy rhythm is extremely relevant in educational manners. How do
you see hand works in childhood related to this statement?
A. Most handwork activities involve some form of rhythmic action – carding wool,
weaving, sewing – this can have a most beneficial, calming effect on the child. eg. it has
been shown to slow breathing and produce an almost meditative state of mind.
7 – Their are lots of artistic materials to use for child handwork. Which are the better ones
to work with early aged children?
A. Wool – it is soft, not rigid, has an unformed quality can be easily manipulated and re-
shaped. And Painting wet on wet – again it has an open-endedness to it and can be shaped
and re-shaped again and again.
8 – Rudolf Steiner stand for four child temperaments types: sanguine, melancholic, choleric
and phlegmatic. As Waldorf educator, have you experienced or do you consider possible
the relation between children art works and their personality?
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A. Yes – eg. a tightly woven piece of work may indicate a certain type of personality in
comparison to a loosely woven piece of work (the child may in this case be more dreamy
than the former and more “relaxed” – though I would say it is certainly not set in stone).
Temperaments are not really used until the children are class one age – (7/8).
9 – Is possible to look at Art as a mediator for human being feelings and action?
A. Yes. If we are creating artistically we are expressing our inner self aren't we?
10 – We know creativity grows throughout knowledge and access. Does Waldorf Pedagogy
allows this access for children creative development?
A. In Steiner education we as educators should let children create freely. This way, children
learn to respect their rhythm to create and explore materials and techniques, and they learn
to respect their inner self; they also learn to respect others expressions.
11 – Handwork in Waldorf Education is produced, every time it is possible, with natural
materials and sometimes some unusual techniques nowadays like, per example, felting.
What made Waldorf practitioners keep this traditional techniques in schools curriculum?
A. We are always trying to connect the child right back to the source of things so that they
get a picture of the whole of life and understand the origins of all of our material goods.
Steiner said that children should not be allowed to use equipment that they don’t fully
understand and so going right back to source helps children to appreciate this.
12 – Steiner's Educational System searches for creative development, learning trough image
as aesthetics principally during first and second setenium – while the child is more vulnerable
to image. Can we consider Waldorf Pedagogy as an Education through Art type of
Pedagogy?
A. Education as an Art yes but not through art – there are many other aspects to Waldorf
pedagogy, children also learn through movement, and eventually through abstract
intellectual understanding. Aesthetics are important but they are not the be all and end all
of Steiner pedagogy.
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13 – Finally, Steiner believed in Religion, Science and Arts as the basis triangle of Humanity.
How do you consider this statement relating it to contemporary society and the artistic
teaching in Waldorf Pedagogy?
A. I don't think I can answer you to this one without a few reading first. I am sorry, I admit:
it's to much for me to answer right now!
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2.2 Entrevista a Nina Veiga, Educadora Waldorf e Artífice no Atelier Nina Veiga,
Brasil
1 – Em que medida considera importante a Educação Waldorf no Infantário (primeiro
seténio)?
R. Muito importante. A criança é respeitada como ser único, como individuo. Esse é um
dos traços mais significativos da Educação Waldorf para o primeiro seténio e para os que
vêm depois. Se olharmos cada criança como ser único vamos permitir-lhe crescer sem
medos, sem receios, com ideia da "bondade" no mundo. A criança pode ser criança.
2 – Enumere os objetivos que considera os mais relevantes nesta fase de ensino por esta
mesma pedagogia.
R. A criança deve brincar livremente; esse é o principal objetivo da Educação Waldorf
dirigida ao primeiro seténio. A criança tem que ser criança e, para isso, tem que brincar. O
espaço escolar deverá ser, por isso, uma continuação do lar.
3 - Quais são, a seu ver, as principais questões ou problemas a ter em conta durante a
educação no primeiro seténio?
R. Se a criança aprende através da imitação, deveremos nós - adultos - ser exemplo que
imitação; o problema está mais em ser um exemplo educativo, do que na forma de
aprender da criança (que por si só é clara e significativa). Por isso Steiner nos fala da "Arte
de Educar"...
4 – Steiner defendeu sempre nas suas teorias que a criança até aos 7 anos de vida aprende
através da imitação. Como considera esta teoria tendo em conta o lugar da criança na
sociedade contemporânea?
R. Continua em atuação; a criança vêm ao mundo dotada dessa capacidade natural de
aprendizagem. A imitação deve ser sempre tida em consideração pelo educador, uma vez
que ele será o exemplo para aquela criança; o mesmo acontece com a atuação dos pais. A
criança age, imitando o que vê.
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5 – Que relação tem a imitação caraterística do primeiro seténio com a aprendizagem das
artes e manualidades na Educação Waldorf?
R. Não se deve “ensinar” artes manuais no primeiro seténio. Nesta fase, o educador deve
fazer artes manuais diante das crianças, em atividades necessárias, como consertar uma
cortina da sala, fazer um casaquinho para uma boneca, construir pantufas para as crianças.
Assim, as crianças convivem com o educador enquanto ele está trabalhando e, podem ou
não querer imitá-lo. Se mostrarem interesse, o educador permite e, só aí, ensina.
6 – A importância do ritmo na educação é extremamente importante no contexto na
Pedagogia Waldorf. Como vê o trabalho manual na primeira infância aliado a esta
afirmação?
R. Não há trabalho manual obrigatório na primeira infância. Só o adulto as realiza diante
das crianças. As crianças só devem aderir às práticas por vontade própria, disparada pela
imitação. A partir daí, a aprendizagem se dá. No entanto, não adianta ser uma atividade do
adulto apenas para que seja imitada. A atividade feita deve ser real, necessária. Deve ser
parte da vida viva.
7 – São inúmeros os mediadores artísticos que podemos utilizar no trabalho manual infantil.
Quais são aqueles que para si são os mais completos no trabalho com a criança do primeiro
seténio?
R. O educador deve permitir e facilitar o acesso da criança a materiais de origem natural,
pois são eles que irão permitir o acesso ao meio. Os materiais naturais permitem uma
relação ética, a construção do valor real que mais tarde, no decorrer do segundo seténio,
permitirá à criança formar com maior autonomia seus valores estéticos.
8 – Rudolf Steiner defendeu a existência de quatro temperamentos da criança: sanguíneo,
melancólico, colérico e fleumático. Como educadora Waldorf, já vivenciou ou considera
possível a relação entre o trabalho da criança e a sua personalidade?
R. Não há trabalho para a criança. A criança somente brinca livremente. Os temperamentos
só são olhados com maior relevância a partir do segundo seténio.
9 - É credível pensar a Arte como mediadora do sentir e agir humano?
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R. Sim. Usando as palavras de Jonas Bach Junior (2007): «O que se reserva à arte é a função
geratriz, o papel de manifestar algo que exprima sua essência na aparência, criar algo que a ciência e a
natureza não contenham, é o espaço para o homem alcançar o auge do ser ser ao conquistar uma
singularização da transformação do mundo em beleza».
10 – Sabemos que a criatividade se desenvolve a partir do conhecimento, do acesso. A
Pedagogia Waldorf permite esse acesso para o desenvolvimento da criatividade da criança?
R. A pedagogia Waldorf deve permitir às crianças o acesso aos elementos da natureza. Eles
sim é que colaboram no desenvolvimento saudável da estética.
11 – O trabalho manual na Pedagogia Waldorf é desenvolvida, na sua grande maioria, com
materiais de origem natural e algumas técnicas pouco usuais nos dias de hoje como, por
exemplo, a técnica de feltragem. O que levou os educadores Waldorf a manterem esse tipo
de técnica mais tradicional no currículo das escolas?
R. São os elementos da natureza que permitem a construção de uma estética ética.
12 - O sistema educativo de Steiner procura o desenvolvimento criativo, a aprendizagem
através da imagem e da estética principalmente no decorrer do segundo seténio – momento
em que a criança se encontra mais vulnerável à imagem. Poderemos considerar a Pedagogia
Waldorf como uma Pedagogia pela Arte?
R. Sim, a Pedagogia Waldorf é uma educação estética.
13 - Por último, Steiner acreditava que a Religião, a Ciência e a Arte deveriam ser o
triângulo base da Humanidade. Como considera esta afirmação relacionando-a com a
sociedade contemporânea e o ensino artístico na Pedagogia Waldorf?
R. Não é só Steiner que considera essa triangulação. Filosofia, ciência e arte é o modo de
expressar do humano. Tudo que fazemos é sempre ou filosofia, ou arte ou ciência. Filosofia
produz conceitos, a arte produz sensações, ciência produz funções. São os âmbitos:
conceitual, atitudinal e procedimental da educação.
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2.3 Paula Martinez, Educadora e Diretora Infantário São Jorge, Portugal
1 – Em que medida considera importante a Educação Waldorf no Infantário (primeiro
seténio)?
R. É muito importante, porque é nesta fase que se está a estruturar o corpo físico da
criança.
2 – Enumere os objetivos que considera os mais relevantes nesta fase de ensino por esta
mesma pedagogia.
R. O objetivo mais importante é permitir que a criança cresça da forma mais saudável
possível.
3 - Quais são, a seu ver, as principais questões ou problemas a ter em conta durante a
educação no primeiro seténio?
R. Todos os que podem impedir o crescimento saudável e que variam em função da
realidade de cada criança.
4 – Steiner defendeu sempre nas suas teorias que a criança até aos 7 anos de vida aprende
através da imitação. Como considera esta teoria tendo em conta o lugar da criança na
sociedade contemporânea?
R. Não é uma teoria. É uma realidade observável por qualquer pessoa em qualquer sitio e
em qualquer época.
5 – Que relação tem a imitação caraterística do primeiro seténio com a aprendizagem das
artes e manualidades na Educação Waldorf?
R. A relação é evidente uma vez que a criança aprende qualquer coisa por imitação.
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6 – A importância do ritmo na educação é extremamente importante no contexto na
Pedagogia Waldorf. Como vê o trabalho manual na primeira infância aliado a esta
afirmação?
R. O trabalho manual enquadra-se no ritmo diário normal do grupo.
7 – São inúmeros os mediadores artísticos que podemos utilizar no trabalho manual infantil.
Quais são aqueles que para si são os mais completos no trabalho com a criança do primeiro
seténio?
R. Todos os trabalhos que tenham a ver com a vida diária de uma casa de família (o
ambiente natural a criança). Por exemplo cozinhar ou lavar roupa.
8 – Rudolf Steiner defendeu a existência de quatro temperamentos da criança: sanguíneo,
melancólico, colérico e fleumático. Como educadora Waldorf, já vivenciou ou considera
possível a relação entre o trabalho da criança e a sua personalidade?
R. A forma como nos relacionamos com cada criança depende da sua personalidade.
9 - É credível pensar a Arte como mediadora do sentir e agir humano?
R. Absolutamente.
10 – Sabemos que a criatividade se desenvolve a partir do conhecimento, do acesso. A
Pedagogia Waldorf permite esse acesso para o desenvolvimento da criatividade da criança?
R. Completamente
11 – O trabalho manual na Pedagogia Waldorf é desenvolvida, na sua grande maioria, com
materiais de origem natural e algumas técnicas pouco usuais nos dias de hoje como, por
exemplo, a técnica de feltragem. O que levou os educadores Waldorf a manterem esse tipo
de técnica mais tradicional no currículo das escolas?
R. Não utilizamos essa técnica com as crianças.
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12 - O sistema educativo de Steiner procura o desenvolvimento criativo, a aprendizagem
através da imagem e da estética principalmente no decorrer do segundo seténio – momento
em que a criança se encontra mais vulnerável à imagem. Poderemos considerar a Pedagogia
Waldorf como uma Pedagogia pela Arte?
R. Evidentemente que sim.
13 - Por último, Steiner acreditava que a Religião, a Ciência e a Arte deveriam ser o
triângulo base da Humanidade. Como considera esta afirmação relacionando-a com a
sociedade contemporânea e o ensino artístico na Pedagogia Waldorf?
R. Continua a fazer todo o sentido na atualidade.
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2.4 Sofia Silva, Educadora Jardim de Infância Verdes Anos, Portugal
1 - Quais são, a seu ver, as principais questões ou problemas a ter em conta durante a
educação no primeiro seténio?
R. Estamos sempre em constante procura na Casa Verdes Anos, sendo esta uma instituição
de inspiração na Pedagogia Waldorf. Uma das questões que se coloca constantemente é “De
que forma vamos atender às crianças com a nossa pedagogia e tendo em conta as necessidades das famílias?”.
Para isso realizamos encontros pedagógicos com os pais para os esclarecermos sobre os
mais variados temas, tais como, a alimentação (ovo-lácteo-vegetariana), a nossa visão sobre
a tecnologia (não existem computadores na nossa escola), que tipo de brinquedos
acompanham por vezes as crianças quando vêm de casa (nós só utilizamos brinquedos de
materiais nobres, naturais, que permitem à criança, a nós educadores, e a quem visita sentir-
se bem neste espaço), ou até mesmo sobre as férias (fechamos nas férias normais [Natal,
Páscoa, etc.] e os pais nem sempre compreendem essa necessidade para nós e para as
crianças). Temos um trabalho de educação parental, no fundo, de tentar desconstruir.
2 – Que relação tem a imitação caraterística do primeiro seténio com a aprendizagem das
artes e manualidades na Educação Waldorf?
R. As crianças observam-nos enquanto estamos a coser ou a realizar ouro tipo de atividade
manual enquanto brincam.
3 – A importância do ritmo na educação é extremamente importante no contexto na
Pedagogia Waldorf. Como vê o trabalho manual na primeira infância aliado a esta
afirmação?
R. O ritmo está presente em tudo e em todas as atividades que fazemos. Existe ritmo diário,
semanal, mensal e anual. O ritmo das atividades é equiparável ao ritmo da natureza; ou seja,
as crianças chegam de manhã e brincam livremente (têm a oportunidade de expirar), depois
vem para a sala e fazem rodas, pintam aguarelas, enfim, têm momentos mais introspetivos
(têm oportunidade de inspirar).
O ritmo está sempre presente em todas as atividades, pois em todas elas se encontra
presente a ideia de processo (principio, meio e fim); por exemplo, as crianças de cinco anos
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fazem o seu tear, que depois utilizamos na sala com atividade de tecelagem e resultam num
estojo para levarem para o ciclo (ou seja, um objeto que funciona como objeto de
transição). Assim, as crianças cortam a madeira, montam o tear, lixam, colocam as lãs no
tear devidamente posicionadas, tecem, e por fim cosem o estojo. O ritmo está sempre
presente.
4 – São inúmeros os mediadores artísticos que podemos utilizar no trabalho manual infantil.
Quais são aqueles que para si são os mais completos no trabalho com a criança do primeiro
seténio?
R. A aguarela é uma das práticas artísticas principais pois permite-lhes vivenciar a cor. No
entanto, esta é uma atividade que envolve muita paciência; dependendo da idade, a
exigência é diferente. Com os mais velhos, toda a preparação da atividade é realizada com a
sua ajuda, o que torna este processo num processo moroso; sou mais exigente com a
pintura, por exemplo, se temos duas cores – o azul e o amarelo – o azul será o céu, e o
amarelo o sol, ou seja, terão de elaborar uma pintura mais na horizontal, utilizar o pincel
com maior cuidado e fazer evoluir a pintura com base num objetivo concreto, pré-
elaborado. Já as crianças mais pequenas apenas experimentam a técnica livremente.
Utilizamos também Cera de Abelha pois é um material fácil de modelar e que
estimula o belo.
Outra atividade que temos é a Horti-Carpintaria; através da qual as crianças
elaboram atividades experimentando a madeira e aprendem a relacionar-se com este
material. Fazemos objetivos necessários/uteis ao dia-a-dia como, por exemplo, caixa de
ferramentas, cama para casa de bonecas, enfim, brinquedos e coisas necessárias.
Também utilizamos muita lã de cordeiro, que limpamos, cardamos, penteamos e
depois utilizamos para fazer brinquedos, bonecas, decorações, etc.
5 – Rudolf Steiner defendeu a existência de quatro temperamentos da criança: sanguíneo,
melancólico, colérico e fleumático. Como educadora Waldorf, já vivenciou ou considera
possível a relação entre o trabalho da criança e a sua personalidade?
R. Na experiência da cor, por exemplo, Steiner referiu que as crianças reagiriam de maneira
diferente a cada uma das cores experimentadas. Apesar de só trabalharmos inicialmente
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com cores primárias é muito curioso observar como as crianças de diferentes
temperamentos reagem a diferentes tipos de cor.
6 - É credível pensar a Arte como mediadora do sentir e agir humano?
R. A arte está em tudo; na forma como estamos, nos rituais. As crianças têm muitas
experiências artísticas na Pedagogia Waldorf. Promovemos o viver artístico! Um viver
artístico de forma natural, sem exigências. As crianças podem ser mais livre, não sentem
pressão e criam naturalmente (pois todos vimos ao mundo dotados dessa capacidade).
7 – Sabemos que a criatividade se desenvolve a partir do conhecimento, do acesso. A
Pedagogia Waldorf permite esse acesso para o desenvolvimento da criatividade da criança?
R. Todo o pensar e atuar da Pedagogia Waldorf tem por base o belo, a compreensão
estética a partir da natureza. Por exemplo, a nossa atividade de visita à Floresta é uma
vivência artística, pois permite a vivência do belo; as crianças trazem sempre materiais para
atividades a desenvolver depois em sala de aula.
8 – O trabalho manual na Pedagogia Waldorf é desenvolvida, na sua grande maioria, com
materiais de origem natural e algumas técnicas pouco usuais nos dias de hoje como, por
exemplo, a técnica de feltragem. O que levou os educadores Waldorf a manterem esse tipo
de técnica mais tradicional no currículo das escolas?
R. Utilizamos materiais mais nobres e de mais simples atuação. Estes materiais são mais
bonitos, mais verdadeiros; pretende-se com isto salvaguardar a beleza.
9 - O sistema educativo de Steiner procura o desenvolvimento criativo, a aprendizagem
através da imagem e da estética principalmente no decorrer do segundo seténio – momento
em que a criança se encontra mais vulnerável à imagem. Poderemos considerar a Pedagogia
Waldorf como uma Pedagogia pela Arte?
R. Têm relações sim; mas não são o mesmo, cruzam-se sim numa perspetiva holística. A
Pedagogia Waldorf permite uma consciência anímica e espiritual. Steiner traz à atuação da
Educação uma nova perspetiva: a vertente espiritual.
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ANEXOS
1. «Creative Development» - Desenvolvimento do Potencial Criativo no Infantário Waldorf
(fonte: Steiner Waldorf Schools Fellowship [org.] (2009). Guide to the Early Years Foundation
Stage in Steiner Waldorf Early Childhood Settings. In T. A. o. S. W. S. i. t. U. a. Ireland (Ed.).
East Sussex: White Horse Press – p. 31 e 32)
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