Práticas Interacionais em RedeSalvador - 10 e 11 de outubro de 2012

REDES SOCIAIS E EDUCAÇÃO: MAPEANDO POSSIBILIDADES

Cláudia Regina Teixeira de Souza1

Edson José Dias Machado Filho2

Nohara Vanessa Figueiredo Alcântara Goes3

Lynn Rosalina Gama Alves4

Resumo: O presente artigo propõe discutir as contribuições das Redes Sociais na Internet - RSI para a educação no contexto atual. Para tanto, foi estabelecida interlocução com os autores da área de educação como Brandão (1993), Gadotti (2005), Becker (2001) e das redes sociais na internet como Recuero (2011), Lemos e Santaella (2010), Adaime (2010) e Freitas (2011), dentre outros. A pesquisa empírica foi de base qualitativa, utilizando como instrumento um questionário online, que objetivou investigar o grau de imersão dos sujeitos nas redes sociais e as relações estabelecidas com a educação. Os resultados da pesquisa apontam que as práticas de educação formal nas redes sociais da internet devem pautar-se nos pressupostos da perspectiva construtivista.

Palavras-chave: Redes Sociais da Internet, Aprendizagem, Twitter, Facebook.

Abstract: This paper offers to discuss if the Social Networks on the Internet operate to the education in the current context. Therefore, deepened into theoretical constructs seeking education through Brandão (1993), Gadotti (2005), Becker (2001) and Social Networks on the Internet through Recuero (2011), Lemos and Santaella (2010), Adaime (2010) and Freitas (2011), among others. Thus, to investigate locally the theoretical findings, a survey was organized through an online questionnaire, that served as a significant sample to verify the degree of immersion education in the subjects' social networks. It was found that for there to be formal learning in social networks of the Internet, the patterns of formal education need be based in constructivism.

Keywords: Social Networks, Learning, Twitter, Facebook

1 Licenciada em Biologia pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Pós Graduada em Planejamento e Práticas do Ensino Superior pela ABEC-UNIBA, Professora de Estágio Supervisionado, UNEB DCET II, Mestranda em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação pela Universidade do Estado da Bahia (GESTEC-UNEB); Grupo de pesquisa: Comunidades Virtuais; Email: claudiareginasou@yahoo.com.br.2 Designer Gráfico pela Universidade Salvador (UNIFACS), Mestrando em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Grupo de pesquisa Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade (GEOTEC). Email: edsonmachado@ifba.edu.br3 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional e Clínica pela Faculdade de Artes do Paraná (FAP), Pós-graduanda em Psicanálise Clínica pelo Centro de Aperfeiçoamento Psicanalítico e Psicopedagógico (CEAPP), Mestranda em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Grupo de pesquisa Comunidades Virtuais (GPCV), Email: noharavanessa@gmail.com4 Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Bahia, Mestrado e Doutorado em Educação pela Universidade Federal da Bahia, Pós-doutora na área de Jogos Eletrônicos e aprendizagem pela Università degli Studi di Torino, Itália. Coordenadora do Grupo de pesquisa: Comunidades Virtuais. Email: lynnalves@gmail.com

INTRODUÇÃO

A concepção do que seja educação é muito amplo, sendo necessário recortar de que

educação estamos falando. Nesse artigo iremos nos referir à educação formal, aquela que se

constitui em distintos espaços escolares. Nestes espaços ainda persiste fortemente a ideia de

que a educação deve ser uma prática destituída de prazer, contemplando apenas momentos de

obrigação. A década de noventa vai marcar um movimento nos Estados Unidos que vai ser

denominado Edutainment, em uma tradução livre Educação para o Entretenimento que tinha a

pretensão de integrar de tornar as práticas pedagógicas divertidas e prazerosas. Contudo, a

percepção do fenômeno educativo como algo que está intrinsecamente ligado ao prazer e à

brincadeira, ainda se esbarra na desconfiança dos educadores, que resistem, mesmo

inconscientemente, em acreditar nas possibilidades (e nas potencialidades) de promover uma

educação fundada na ludicidade, na vivência e na interação.

Para Gadotti (2005) a educação formal é representada pelas escolas e universidades que

se revestem de uma diretriz educacional centralizada sob a forma de currículo com objetivos

específicos para tal. Enquanto isso, a educação não formal perde este rigor não seguindo os

padrões burocráticos e hierárquicos da educação formal. Convém ressaltar que, segundo o

autor, toda educação é formal no que tange a intencionalidade desta; o que muda é o cenário,

os espaços onde esta ocorre, que pode ou não ser marcado pela formalidade.

A compreensão das práticas que se inserem na educação formal passa pela identificação

das bases filosóficas que as norteiam que consequentemente subsidiam as teorias que se

fazem presente na explicação de como se dá o processo de ensino aprendizagem. Para Becker

(2001), a educação formal, ainda traz em sua essência epistemológica a influência do

Empirismo, advinda das pedagogias diretivas, em que o professor assume o papel de

transmissor e detentor do saber de um sujeito passivo e obediente. A avaliação da

aprendizagem nestes termos regula, coíbe e ameaça o sujeito ao fracasso, caso este não

corresponda à memorização dos conteúdos. “Empirismo é o nome dessa explicação da gênese

e do desenvolvimento do conhecimento” (BECKER, 2001, p. 17).

Em contrapartida, negando este modelo está o Apriorismo, que, pautado nas pedagogias

não diretivas, é um modelo epistemológico em que o professor perde o seu papel de agente do

saber passando a ser um sujeito passivo no processo. O Apriorismo apresenta o professor

como um facilitador da aprendizagem. Neste modelo, o aluno já traz em sua bagagem

hereditária o conhecimento já programado, mas o meio físico ou social interferem

minimamente (BECKER, 2001). Nestes dois modelos epistemológicos da educação formal

apresentados, o grande problema é que eles são extremos. Ambos colocam a responsabilidade

do aprender em um dos polos (sujeitos) de educação.

Outro modelo epistemológico que busca equilibrar a responsabilidade do educar é o

Construtivismo. Este advém de uma proposta pedagógica relacional, onde os sujeitos e o

conhecimento se constituem na ação, pois “é a ação que dá significado às coisas” (BECKER,

2001, p. 31). Esta perspectiva vem norteando o discurso dos educadores desde a década de

oitenta, contudo ainda observamos através da literatura e relato de pesquisas a dificuldade dos

professores em efetivamente adotarem práticas construtivistas embasadas em perspectivas

psicogenéticas. Nesse contexto, questionamos: é possível a consolidação de aprendizagens

escolares nas Redes Sociais na Internet- RSI, tendo como pressuposto teórico a base

construtivista?

O estudo da sociedade a partir do conceito de rede representa um dos focos de mudança

que permeia a ciência durante todo o século XX. Durante os séculos anteriores, encontramos

cientistas que se preocuparam em investigar os fenômenos, ora partindo do todo para as

partes, ora das partes para o todo, na tentativa de construir novos conceitos. Contudo, o século

XX vai marcar a emergência de um novo paradigma que aponta novos olhares para a ciência.

Dentro desta perspectiva começa as novas investigações sobre as redes, especialmente sobre

as interações sociais nas Redes Sociais na Internet.

As redes sociais, segundo Recuero (2011), são compostas de dois elementos: os atores

sociais e suas conexões.

Uma rede é uma metáfora para observar os padrões de conexão de um grupo social a partir das conexões estabelecidas entre diversos atores. A abordagem de rede tem seu foco na estrutura social onde não é possível isolar os atores sociais, nem suas conexões (RECUERO, 2011, p.24).

Não existe rede sem ser social, pois social é qualidade da rede. O primeiro lastro da rede

é a sociedade. O caráter social das redes está na implicação do indivíduo enquanto sujeito

político, participativo e criativo na constituição de seu ser e seu agir. Depende de seu processo

singular dentro de um contexto que este singulariza também. Portanto, só haverá sociabilidade

na rede enquanto houver esta implicação do sujeito.

Por analogia, pode-se pensar em rede social como uma grande teia interligando pessoas,

sendo os fios representativos dos interesses que há em comum entre cada uma delas. Sendo

assim, rede social é uma das formas de representação dos relacionamentos afetivos ou

profissionais dos seres entre si ou entre agrupamentos de interesses mútuos (RECUERO,

2009).

O entendimento do fenômeno das Redes Sociais da Internet compreende não somente

um estudo dos atores sociais nelas envolvidos, tampouco uma análise das relações existentes

entre os “nós”, mas também, envolve a compreensão do “chão” onde tais laços se

estabelecem. Ao contrário, é a partir do estudo deste “chão” – não somente no sentido

espacial da palavra – que qualquer estudo mais aprofundado acerca dos elementos das RSI

torna-se mais claro. As plataformas de mídias sociais presentes na Web 3.0, com suas

especificidades estruturais, informativas e conversacionais determinam a quantidade e

qualidade das relações sociais que insurgem em seu âmbito, conferindo novas e diferentes

tramas relacionais entre seus atores.

O Twitter, o Facebook, o Myspace, o Linkedin, o Orkut, o Youtube, os Blogs, os

Fotologs, entre outros, são frequentemente enquadrados na categoria “Rede Social” sem que

seja levado em consideração as características que lhe são próprias e a singularidade das

interações que deles emergem.

Enviesados neste entendimento, faremos aqui um recorte, aprofundando o estudo de

duas grandes RSI que vive hoje seu momento de maior ebulição: o Facebook e o Twitter. A

popularidade destas plataformas nos convida a nos debruçarmos sobre elas a fim de olhar para

além do horizonte promissor e compreendermos as possibilidades educativas tecidas nos fios

destas redes.

A EDUCAÇÃO VIA FACEBOOK: SERÁ UMA POSSIBILIDADE?

O Facebook é uma rede social de caráter online (FREITAS, 2011), assim como o

Orkut e o Twitter dentre outras. Esta rede foi fundada por Marck Zuckerberg com a coautoria

do brasileiro Eduardo Saverin em 04 de fevereiro de 2004 com o nome de “O Facebook”

como um site de relacionamentos na Universidade de Harvard. (FREITAS, 2011). Logo, a

rede interligou outras universidades nos Estados Unidos não parando de crescer (DOWNES,

2010; FREITAS, 2011). Inicialmente a rede Facebook recebeu a nominação de “O

Facebook”, com a intenção de criar redes que integrasse estudantes da Universidade de

Haverd. Em 24 horas de criada, mil pessoas se somaram ao projeto e um mês depois a metade

do alunado de Haverd já havia criado um perfil. O sucesso foi tanto que a Rede atingiu

outras universidades e não parou de crescer. A história de criação rendeu até um filme: A

Rede Social, em 2010 e ganhou quatro prêmios: roteiro, direção, trilha e filme no Globo de

Ouro. Em 2005 o nome da rede foi reduzido para Facebook. Ressalta-se que esta não foi a

primeira rede social e nem foi a primeira rede criada por Zuckerberg. O Facebook quando foi

criado, tinha a ideia de,

conectar gente mediante ao uso de perfis, atualizações de estados e fóruns já estava consolidada”. O Facebook iniciou-se através de uma “comunidade pré-existente baseada em conexões fortes de um mundo físico para criar conexões fortes e exclusivas em um mundo online. (DOWNES, 2010, p. IX)5

Segundo Downes (2010, p.XIII) a Rede Facebook é “uma arquitetura expressada em

código informático, uma comunidade com seu próprio ethos, escala de valores e linguagem

que pode ser aprendida e entendida criticamente” 6.

A estrutura da rede Facebook demonstra desta forma, a própria estrutura das sociedades

físicas. “Se tem sentido que o Facebook tenha se popularizado refletindo comunidades

existentes nas sociedades, também tem sentido que o Facebook possa apoiar-se nessa

popularidade, impondo sua própria estrutura nas comunidades” e servir à educação, (Idem, p.

IX)7 [grifo nosso].

Considerando a configuração acima, surgem os seguintes questionamentos: É possível

desenvolver práticas pedagógicas construtivistas no ambiente do Facebook? Levando em

conta o contexto atual do Facebook é possível realizar processos educativos formais nesse

espaço? Vejamos como esta experiência se consolidou em Buenos Aires.

Ao final de 2008, iniciou-se um projeto arrojado, na Faculdade de Ciências Sociais e

Comunicação, na disciplina de Introdução a Informática, Telemática e Processamento de

Dados do professor Alejandro Pistelli. Segundo o Adaime (2010), os responsáveis pelo

5 Tradução dos autores: “[...] la idea de conectar gente mediante el uso de perfiles, actualizaciones de estado y foros estaba consolidada [...] a una comunidad preexistente, basada en conexões fuertes en el mundo físico para crear conexiones fuertes y exclusivas en el mundo virtual.”6 Tradução dos autores: “[...] Facebook como una arquitectura espresada em el código informático, uma comunidad com su próprio ethos y escala de valores, o um lenguaje que puede ser aprendido y entendido críticamente (Prólogo, XIII).”7 Tradução dos autores: “Se tiene sentido que Facebook se haya popularizado reflejando comunidades existentes en la sociedad, tanbién tiend sentido que pueda apoyarse em esa popularidad imponiendo su propia estructura em la comunidades.”

Projeto foram Cristóbal Cobo e Jonh Moravec e a rede na época já contava com 140 milhões

de usuários. “O Projeto Facebook” buscou criar uma experiência de aprendizagem que

explorou os valores e práticas dos próprios alunos acerca de um dispositivo online conhecido

(a própria rede Facebook)8, pois os alunos já tinham envolvimento com o objeto de estudo. O

projeto terminou em dezembro de 2009 e não foi uma escolha sem intenção, pois 94% dos

alunos já tinham conta no Facebook na 1ª edição do projeto e em 2009 e ao fim da

experiência, o Facebook contava com 350 milhões de usuários (ADAIME, 2010).

Foi uma experiência feita em duas etapas (ADAIME, 2010) em dois quadrimestres

com quinze semanas cada, com uma média de cem alunos em cada edição. Os trabalhos foram

divididos em teóricos e práticos (como no curso presencial) e nas turmas práticas ficavam

apenas vinte alunos por vez com duas horas semanais. Na segunda edição do projeto, 60% das

produções ficaram a cargo dos alunos, 20% dos docentes e 20% dos convidados externos

onde culminaram 42 trabalhos na versão final em dezembro de 2009 (extensão dos 26

trabalhos de agosto de 2009 na primeira etapa). Destes trabalhos surgiram dez teses9que foram

trabalhadas pelos alunos e profesores (PISCITELLI; ADAIME, 2010).

Esta experiência em Buenos Aires buscou indagar formas de aprendizagem e de

ensino que já estavam presentes nas capacidades, interesses e competência dos alunos através

do uso deste dispositivo. A realização deste projeto serviu para mudar a forma de organização

do currículo, das tarefas, dos papéis dos integrantes do projeto, suas formas de avaliação,

redefinindo a função do docente e também do aluno naquele espaço alternativo de

aprendizagem. O projeto serviu também para repensar os objetivos10 e maneiras de fazer

educação, refletindo nas implicações dos modos de se ensinar além de em um duplo

movimento situar os participantes professores em um palco de inovação de práticas

educativas onde a plataforma Facebook foi um poderoso motor de ação.

8 A escolha do objeto perpassou por várias plataformas (web 2.0, blogs, plataformas de fotos, dentre outras) e o Facebook englobava todas as outras e já tinha quatro anos de existência e pouca pesquisa sobre ele (ADAIME, 2010).9 1- A escassez dos recursos materiais e simbólicos (muito mais que o inverso) é um trampolim para a mudança; 2- O caráter marginal da nossa inserção institucional no Projeto Facebook como McGuffin; 3- A epistemologia construtiva subjacente é estúpida; 4- Aposta em favor de formação contínua e parauniversitária dos imigrantes digitais; 5- Fazendo curtocircuito operador disciplinário chamado avaliação; 6- Levando a sério o planejamento próprio do paradigma Web 2.0; 7- A ontologia e as negociações devolveu aos alunos o protagonismo ; 8- Dizendo o que é o pensamento com imagens; 9- Abolindo as divisões etárias, hierarquias e meritocráticas formalistas; 10-Misturar e queimar o modo de produção na era do digitalismo. 10 Experimentar novas rotas de aprendizagem; Gerar conhecimento de modo colaborativo; Estimular o desenvolvimento de habilidades técnicas e sociais básicos para participar da sociedade contemporânea; Estimular a aprendizagem e trabalho entre os pares; Fazer uma produção colaborativa superior do âmbito do curso e que contribuísse para geração do conhecimento.

“Boa parte do projeto foi trabalhada em slogans semanais, hipóteses e conclusões

preliminares, exposições de vídeos e apresentações sobre o Facebook.” (ADAIME, 2010, p.

24)11. Durante o processo procurou-se enfatizar a estrutura da rede, reforçar suas

possibilidades de aprendizagem, de gerar autonomia e de conhecer as restrições próprias de

sua arquitetura para gerar um ambiente propício de comunicação e para a participação entre

equipe docente e alunos. Assim os grupos fechados no trabalho de cada comissão no

Facebook permitiram compartilhar e ver os avanços da investigação, as hipóteses e outras

produções de parceiros. O aluno participava como docente12, pois não seguiram uma

hierarquia do ensino formal, onde o professor ensina e o aluno aprende. Qualquer aluno

poderia gerir o conhecimento e o ensino, assumindo assim o papel de professor.

As cinco dimensões estudadas no projeto na primeira etapa foram: identidade,

arquitetura, economia, comunidades virtuais e convergências e na segunda etapa surgiu a

dimensão materialidade (SUED, 2010). Segundo a autora, cada grupo deveria pensar e depois

levantar e trabalhar hipóteses de suas problemáticas (dimensão) e estes eixos práticos

deveriam ser complementares entre si e apresentados ao resto dos alunos em uma dinâmica de

exposição permanente de ideias que servia para comunicar em que estavam trabalhando e

quais avanços estavam tendo cada grupo de estudo, mas mormente para trocar opiniões entre

pares. No projeto, tanto alunos quanto docentes se empenhavam.

A experiência metodológica e pedagógica rompeu com a fragmentação e a hierarquia,

pois todos puderam participar, identificando-se como partícipe deste projeto a partir das

produções particulares e grupais13. Este projeto ilustra uma experiência na qual foi possível

compreender o Facebook enquanto um espaço de aprendizagem também formal,

possibilitando aos professores a criação de práticas inovadoras e sintonizadas com a demanda

dos seus alunos. Fazer desta experiência relatada uma prática constante é um desafio com os

moldes de ensino e currículo que temos nas escolas. Extrapolar estes moldes é tarefa de

11 Tradução dos autores: “[...] buena parte del proyecto, las consignas semanales, el volcado de hipótesis y conclusiones preliminares, La exposición de vídeos y presentaciones sobre Facebook, fueron trabajados em Facebook”.12 Segundo Adaime, (2010), o trabalho se originou a partir das comissões de prática. Conservaram as comissões já existentes presencialmente e cada uma abordou uma problemática (dimensão) específica em relação ao Facebook. Não se repetiria o programa das comissões presenciais. Os participantes adotaram por analisar uma problemática de um mesmo fenômeno- no caso o próprio Facebook. 13 Estas produções puderam ser remixadas (constantemente modificadas) pelos vários usuários do projeto e depois pelos usuários do Facebook que não aderiram ao projeto. Ressalta-se que este foi visto com desconfiança por outros professores que não aderiram, por estarem presos aos conceitos e processos que a educação formal institui, com seus modos de avaliação e segregação hierárquica de papéis e funções em sala de aula.

empreendimento dos professores, alunos e de gestão, num esforço conjunto de acreditar que

mudar é possível.

O TWITTER E SEU POTENCIAL EDUCATIVO

O fenômeno do Twitter tem ganhado cada vez mais notoriedade nos estudos das RSI

pela forma de acesso e imersão na ferramenta, pela sociabilidade e pela troca de informações

que lhe é peculiar. Segundo a própria definição da plataforma dada por Lemos e Santaella

(2010), o Twitter une a mobilidade de acesso à temporalidade Always on das RSI 3.0 que

permite um entrelaçamento de fluxos informacionais e o design colaborativo de ideias em

tempo real que vão potencializar a inteligência coletiva nesta mídia social.

Ao se pensar a noção de redes, o Twitter traz atributos inesperados que o faz diferente

de qualquer outra rede social da internet. O caráter Always on o qual Lemos e Santella (2010)

se referem advém da possibilidade do usuário estar sempre “conectado” mesmo quando não

está com acesso à internet, já que é possível atualizar o perfil enviando twittes a qualquer hora

através do envio de mensagens SMS14.

Esta natureza somada à possibilidade de receber e enviar mensagens em tempo real

confere ao Twitter uma ubiquidade no acesso e uma temporalidade que potencializam o

caráter conversacional da ferramenta e a transformam num espaço colaborativo e um veículo

multidirecional de difusão contínua de informação. Desta forma, o Twitter configura-se como

um termômetro social e político (LEMOS E SANTAELLA, 2010), já que nos permite um

feedback instantâneo da opinião pública acerca de fatos e questões relacionadas à vida social e

política no mundo. Tal situação só é possível graças à dimensão que as informações e as

conversações alcançam, já que a arquitetura organizacional do Twitter permite que os twittes

cheguem a qualquer lugar do mundo e alcance uma quantidade imensurável de pessoas.

Por outro lado, para que uma mensagem veiculada pelo Twitter tenha uma abrangência

significativa é necessário que o usuário adote o que Lemos e Santaella (2010) chamam de

14 De acordo com dados coletados no site do Twitter, é possível o envio e o recebimento de twettes via SMS, independente do tipo de aparelho celular, mas o cliente é tarifado pela operadora. Serviço disponível no momento apenas para as operadoras Nextel e Tim. Informações disponíveis em: https://support.twitter.com/groups/34-apps-sms-and-mobile/topics/153-twitter-via-sms/articles/297383-perguntas-frequentes-sobre-como-usar-o-twitter-no-seu-celular#. E no blog do Twitter: http://blog.pt.twitter.com/2012/02/twitter-sms-agora-disponivel-para.html. Acesso em: 18 de set de 2012.

“estratégia pessoal de mídia”. Aqui reside o grande diferencial do Twitter em relação às outras

RSI: a experiência do usuário depende das estratégias de inserção na rede adotadas por ele.

Salvo o caso das celebridades e dos experts que não necessitam de estratégias

específicas - já que o processo de aquisição de seguidores vale-se da imersão espontânea dos

fãns - o processo de inserção no Twitter é relativamente complexo. Isto ocorre porque nesta

plataforma a ecologia relacional é totalmente diversa e sua rede de contatos não é baseada na

rede de contatos offline como nas outras RSI. Os seguidores são paulatinamente conquistados

a partir do tipo e da relevância da informação que o usuário veicula.

A qualidade das informações difundidas vai depender inevitavelmente do processo de

seleção, criação e edição de ideias, pois envolve uma escolha criteriosa dos twittes, links e

trechos de frases que supostamente serão interessantes para o seu público naquele momento

específico. Esta dinâmica é entendida por Lemos e Santaella (2010) como um processo de

design de ideias que se refere a um mosaico coletivo de pensamentos que são indexados

através das hashtags (#)15 onde cada microcolaboração possibilita o surgimento de uma

inteligência construída coletivamente.

É principalmente neste aspecto que reside as proeminentes possibilidades pedagógicas

desta plataforma. A construção coletiva do pensamento típica do Twitter coaduna com a

perspectiva sócioconstrutivista de aprendizagem que valoriza o aspecto relacional no processo

de construção do conhecimento. O engajamento no rico fluxo informacional do Twitter

permite o desenvolvimento de habilidades cognitivas específicas, entre elas, a capacidade de

gerenciamento da atenção chamada por Rheingold (APUD SANTAELLA E LEMOS, 2010)

de “infoatenção” (infotention).

Segundo este autor, a “infoatenção” é uma combinação de habilidades cognitivas

essenciais para quem quer achar, canalizar e gerenciar fluxos de informação nas mídias

sociais e no Twitter ela é híbrida e exige uma “presença mental continuamente alerta”.

O Twitter configura-se numa rica fonte de informações e contato com especialistas de

diferentes áreas do conhecimento que estabelecem uma rede de relacionamentos que

intercambiam informações importantes. Este aspecto aliado ao acesso rápido e ao caráter 15 Hastaghs (#) são indexadores de temas (Lemos e Santaella, 2010) representados por palavras-chave antecedidas pelo símbolo “#” que agregam todos os tweets que contenham aquela mesma indexação que está sendo veiculada em tempo real no Twitter. Através das hastaghs é possível observar a formação de uma comunidade ao redor de um assunto que está sendo discutido. Pelo fato da palavra-chave ser precedida da cerquilha (#), este símbolo por si só, não é a hastagh, embora muitos façam esta associação. As hastaghs mais utilizadas ficam relacionadas na página principal do Twitter e são chamadas de Trending Topics.

colaborativo desta mídia evidencia a multiplicidade de possibilidades que o Twitter apresenta

se introduzido na escola como uma arena de conversação, colaboração e aprendizagem.

Uma iniciativa de uso do Twitter que já se faz presente em alguns contextos

educacionais é a experiência de criação de contos colaborativos nesta interface. A tipologia

textual “microconto” ou “miniconto” já existe há muito tempo e a iniciativa de utilizar a

plataforma do Twitter - devido a seu formato de publicação de informações em 140 caracteres

– para a construção destes contos é recente, mas já se encontra bastante difundida. O próprio

site do Twitter e até mesmo a Academia Brasileira de Letras já promoveram concursos de

produção de microcontos nesta plataforma.

Alves e Lopes (2011) anunciaram uma proposta de produção colaborativa de um

microconto no Twitter, o qual intitularam de twittconto. Trata-se de uma sugestão de

utilização do Twitter para fins educacionais onde questões relacionadas à produção textual são

trabalhadas com os alunos, evidenciando que os benefícios que a mobilidade, integração e

temporalidade típicas do Twitter, aliados à uma correta condução do processo por parte do

professor podem efetivamente potencializar a aprendizagem de alunos.

Desta forma, fica evidente que, tanto o Twitter quanto o Facebook podem também se

constituir em espaços de aprendizagem para distintas práticas pedagógicas, inclusive formais,

transformando o processo ensino-aprendizagem num todo dinâmico, contextualizado e

interativo.

OS CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Considerando o que foi discutido acima e objetivando analisar como se realiza o

processo de inserção/interação de estudantes nas RSI e a relação deste processo com a

aprendizagem, realizou-se em maio de 2012 uma pesquisa online sobre “As Redes Sociais na

Internet e a Educação” utilizando como instrumento de coleta de dados um questionário

online16 com questões do tipo: dicotômicas, de escala Likert17, abertas e de múltipla escolha,

no qual participaram 74 sujeitos respondentes18.

16 Disponível em: https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dHBpR1ZZSUt3d2ZSZ3poclphVkw2NlE6MA#gid=017 A escala Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica comumente usada em questionários e em pesquisas de opinião, na qual os perguntados especificam seu nível de concordância com uma afirmação.18 Não houve um perfil previamente definido para os sujeitos participantes desta pesquisa. O critério utilizado para a definição da amostra foi somente que os respondentes fossem internautas com idade acima de 10 anos.

Esta é uma pesquisa exploratória de caráter quantitativo, pois se trata de um estudo

que leva em conta a exploração de dados secundários e internos no levantamento de

informações, as quais são genéricas e superficiais, sobre a questão do estudo. Os elementos

quantitativos foram coletados a partir da participação de internautas que responderam

espontaneamente à pesquisa que foi divulgada somente através da internet numa abordagem

virtual. Tais participantes constituíram-se dos contatos e dos amigos/conhecidos dos

pesquisadores nas caixas de e-mail e nas redes sociais dos pesquisadores, especificamente no

Facebook. Os respondentes foram alunos e professores de instituições superiores de ensino e

de outros níveis de educação devido aos contatos realizados no Facebook serem bem

diversificados. Este corte não-probabilístico19 foi escolhido por conveniência dos

pesquisadores devido ao tempo reduzido para a realização desta pesquisa (um mês), fruto de

uma atividade curricular de Mestrado.

Nesta pesquisa, observou-se que: 35,1% eram do sexo masculino e 64,9% do sexo

feminino; 2,7% cursavam ou tinham o ensino médio; 41,9% cursavam ou eram graduados e

55,4% cursavam ou tinham pós-graduação; 100% dos pesquisados possuíam computador em

casa com acesso a internet; apenas 41,9% dos entrevistados possuem celular com internet (os

demais, não possuem por achar caro os serviços). Os dados coletados, apesar de não serem

representativos, apresentaram-se como tal para este estudo, pois os dados constatados refletem

os resultados colhidos em outras pesquisas e confirma os estudos teóricos realizados.

Destes pesquisados, apesar de 100% ter acesso a Internet, 79,7% acessa as RSI

diariamente. Dos respondentes, 86,5% pessoas afirmaram acessar as redes em casa e 13,5%

pessoas no trabalho. A maior quantidade de entrevistados possui entre 31 e 40 anos. Dos

pesquisados 20,3% são da rede particular de ensino, 78,4% da rede pública e 1,4% de rede

filantrópica.

O projeto de aprendizagem nas redes sociais da internet é o “projeto curricular atípico.

Projeto do aprendizado baseado em estados” (PISCITELLI, 2010, p. 16). Não tem

organização hierárquica: o uso da informação “depende do contexto e não obedece a nenhum

imperativo pedagógico pré-definido” 20 (idem, p. 16). Esta aprendizagem possui fluidos

19 Como não foi feito um cálculo para definir a amostra, não temos uma unidade amostral, logo o numero que foi estudado não é uma amostra, não é probabilística. O estudo é valido então só para as pessoas que responderam a pesquisa, não sendo considerado uma amostra.20 Tradução dos autores: “Tenemos un nombre para este diseño curricular atípico: deseño de aprendizaje basado em estados. Aquí lós objetos de aprendizaje no están organizados como oraciones em um párrafo, o como capítulos em um libro, o como libros em estantes de uma biblioteca, sino que son lá forma misma y el contenido de La comunicación. Su uso depende del contexto y no obedece a níngun imperativo pedagógico fijado com

rizomáticos, flutuantes, híbridos. A criação de ambientes educativos participativos é algo que

transcende a pedagogia tradicional. Assim a experiência de aprendizagem nas Redes Sociais

da Internet, pode ter caráter construtivista, se tomarmos como exemplo o estudo do uso do

Facebook de Buenos Aires. As Tecnologias da Informação e Comunicação- TIC, mais uma

vez corroboram para a autonomia do sujeito enquanto aprendente neste novo milênio.

Legitimando este pensamento, Gadotti (2005) nos traz:

As novas tecnologias da informação criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, podendo, de lá, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar fora das escolas a informação disponível nas redes de computadores interligados, serviços que respondem às suas demandas pessoais de conhecimento ( p.4).

As RSI são esta possibilidade de espaço do conhecimento e da aprendizagem.

Filtrando dados da investigação, dentre as outras RSI analisadas como Twitter, Orkut, Google

+, etc., constatou-se que 27,3% usuários são assíduos do Facebook e são estudantes da rede

pública. Estes acessam diariamente as redes sociais da internet, e entendem que existe

aprendizagem através desta ferramenta. Do total de pesquisados, 95,9% acredita haver

aprendizagem através das redes sociais, em especial no Facebook enquanto 4,1% acredita que

não existe aprendizagem por meio das Redes Sociais da Internet.

O Facebook revelou-se a rede mais usada pelos pesquisados observando-se relevante

troca de arquivos com produção de conteúdo por seus usuários. O Google + ficou em segundo

lugar neste item. Também é na faixa-etária de 31 aos 40 anos que se encontra a maior

concentração de usuários que acessam diariamente o Facebook, ou seja, 50% em comparação

com outras faixas-etárias. Estes fazem desta ferramenta seu maior suporte para troca arquivos

referentes à educação ou os produz. Ainda sobre educação, 75,7% dos respondentes disseram

que sua Instituição de ensino possui uma conta no Facebook, onde deste índice, 71% afirmam

que esta comunidade é aberta ao público, 23% disseram que é fechada e 6% não souberam

responder.

No que se refere ao uso do Twitter, constatou-se nesta pesquisa que apenas 17,6% dos

estudantes entrevistados têm o Twitter como a RSI mais usada por eles21 e somente 12,2% do

total passam maior parte do tempo twittando. Entretanto, destes que revelam usar mais seu

tempo enviando e recebendo twittes, 44,4% trocam arquivos referentes à educação, indicando

antelación.”

21 Consideramos aqui aqueles que assinalaram as opções “quase sempre” e “sempre” em relação ao questionamento de qual seria a RSI mais usada por eles (Twitter).

que quase metade deles usam esta RSI também com fins educacionais - pelo menos, do ponto

de vista da educação formal. Analisando os mesmos dados sob o prisma do Facebook,

evidencia-se que dos 86,5% dos entrevistados22 que consideram esta RSI como a rede mais

usada, 60,9% compartilham e recebem arquivos de cunho educacional, como textos em word,

pdf, mensagens, dados estatísticos, dentre outros, denunciando o enfoque que grande parte dos

usuários têm nesta plataforma e a natureza da maioria das informações compartilhadas23.

O que fica explícito no âmbito da pesquisa é que, levando-se em consideração o

potencial educativo das RSI, tais plataformas ainda são pouco exploradas pelos educadores e

pelas instituições de ensino24, mesmo já estando evidente para a maioria dos estudantes a

possibilidade de aprendizagem nestas redes. A consciência desta aprendizagem e o teor

educacional das trocas nas RSI nos induzem a crer na existência - muitas vezes inconsciente -

de uma avalanche de experiências informais de educação nestes ambientes digitais. Tais

experiências, de certo, ampliam ainda mais as possibilidades de ação e intervenção

pedagógica das instituições formais de ensino, mas dependem da superação deste olhar

reducionista que ainda impera e a substituição por uma visão construtivista e democrática da

aprendizagem. Gadotti (2005) afirma que não se deve “reduzir o direito à educação apenas à

escola. Direito é ter acesso a oportunidades iguais para todos e todas em condições formais e

não-formais” (p. 16).

Esta aprendizagem deve ser colaborativa e para que esta ocorra é necessário haver

participação (SUED, 2010) dos sujeitos que estão envolvidos no processo, não deixando a

cargo de professores a responsabilidade de se ensinar para se aprender. Professores e alunos,

agora parceiros, deverão planejar, avaliar o processo e não o produto, beber de várias fontes

não somente de textos, utilizando também imagens na construção e aprendizagem de saberes

e conhecimentos. Como se aprende? De forma tradicional, responde-se que para se aprender,

precisa se ensinar e o aluno memorizar, repetir. Porém o conhecimento se constrói por

processos muito mais complexos que simplesmente captar o que o professor traz.

22 Consideramos aqui aqueles que assinalaram as opções “quase sempre” e “sempre” em relação ao questionamento de qual seria a RSI mais usada por eles (Facebook).23 Esta conclusão foi tirada levando-se em consideração apenas o universo da amostra desta pesquisa que é considerado pouco significativo dentro do total de estudantes usuários destas RSI no Brasil e no Mundo.24 Nesta pesquisa foi constatado que 85,1% responderam que sua Instituição possui uma conta ou comunidade em alguma rede social. Entretanto, entendemos que este aspecto não garante uma apropriação pedagógica e educativa das RSI, pois tal apropriação implica numa postura dinâmica, relacional, interativa e colaborativa nestas redes.

A aprendizagem pode ser entendida como processo dinâmico, relacional, intencional,

participativo com as singularidades do indivíduo na sua imersão em um contexto que muda a

cada momento. Uma instância rizomática, assim como a rede. A aprendizagem possui caráter

social e colaborativo num processo singular. Cada um cria seu próprio processo de

aprendizagem utilizando os materiais e meios que estão ao alcance das mãos para progredir

em “uma agenda própria, [inerente a cada sujeito] e não em uma lógica e uma linguagem de

participação entregadas intactas pela sociedade” (DOWNES, 2010, p.XII)25. A implicação do

sujeito com o processo é ímpar para o mesmo. Este é o ponto crucial para se entender como

as RSI podem trabalhar para e com a educação e para serem educativas dentro dos moldes

formais que temos.

Como servir de ambiente propício às aprendizagens e como romper com a pedagogia

tradicional através de uma proposta construtivista nas redes sociais para a educação formal?

Estes questionamentos precisam ser ao menos discutidos dentro das escolas e universidades se

quisermos estar inseridos culturalmente no contexto digital que as TIC nos proporcionam

nestes tempos de mudanças aceleradas.

Assim, a pesquisa aqui apresentada é um olhar inicial de como vem sendo significada

as relações que são estabelecidas pelos usuários nas RSI e suas possíveis ligações com os

cenários pedagógicos na atualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A interação com as TIC reflete a dinâmica da sociedade que é fragmentada,

estratificada e cheia de situações excludentes no contexto capitalista que esta apresenta. Esta

estrutura social reflete-se nas RSI, pois grande parte da população não se encontra

alfabetizada digitalmente. Jenkins (2008) citado por Downes (2010, XI) argumenta que o

desenvolvimento digital no mundo é desigual, tocando na questão da “brecha participativa”

dizendo que existe uma “divisão entre um mundo onde controlamos a tecnologia e um mundo

onde somos controlados por ela” 26. É preciso que esta brecha participativa não contamine a

educação. Que não haja esta divisão entre os que produzem e os que consomem através das

TIC e da educação. É preciso interação e participação de todos, além de garantia de conexão,

25 Tradução dos autores: “[...] “la agenda propia y no em una lógica ylógica y um lenguaje de participación entregados intactos por la sociedad”.26 Tradução dos autores: “[...] división entre um mundo donde controlamos la tecnologia y um mundo donde somos controlados por ella.”

para um trabalho educativo com as TIC, entretanto as RSI não devem ser usadas como

ferramentas da educação, como modelo visando mudanças educativas. O desafio vai além de

introduzir as TIC na educação, é preciso mudança nas práticas pedagógicas dos professores e

nos padrões pedagógicos nas escolas.

A estrutura em RSI é fixada pelas interações dos estudantes entre si com uma

comunidade mais ampla. Portanto, não cabe a criação de uma pedagogia das RSI, pois se

apresentaria incompatível com a estrutura deste espaço. Cabe sim, a construção de novas

configurações para os locus das RSI que permitam também a emergência de uma

aprendizagem formal.

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GADOTTI, Moarcir. A Questão da Educação formal/não formal. Sion (Suisse),12 au 22 octobre 2005. Disponível em: http://ead.unicastelo.br/pdf/educacao/questao_da_educacao_formal_formal.pdf Acesso em: 28 jun.2012.

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