1. Pedagogo, Especialista em Superviso e Coordenao dos Espaos Educativos (FAP Faculdade Piauiense) e professor das redes municipais de ensino de Buriti dos Lopes e Parnaba. E-mail:

professoralexsandrosouza@gmail.com.br

A SUPERVISO ESCOLAR NA PERCEPO DOS

COORDENADORES PEDAGGICOS DE ESCOLAS PBLICAS DE

BURITI DOS LOPES.

Alexsandro Souza dos Santos

Resumo

Este artigo o resultado de uma reviso bibliogrfica que foi organizada a partir de leituras de

obras de vrios autores e de uma pesquisa de campo com alguns coordenadores pedaggicos

das redes municipal e estadual de ensino da cidade de Buriti dos Lopes-PI realizada entre os

meses de maio e junho de 2012 em que se utilizou como coleta de dados a entrevista

semiestruturada. Esse trabalho seguir uma abordagem qualitativa e tem como problema

central a seguinte indagao: que concepo os supervisores ou coordenadores pedaggicos

tm sobre superviso escolar? Nessa perspectiva o objetivo central deste estudo analisar as

concepes que os coordenadores pedaggicos tm sobre o tema superviso escolar. Assim no

incio abordaremos a histria e as mudanas ocorridas na superviso escolar no Brasil nos

ltimos anos, bem como as novas concepes do trabalho do supervisor escolar na atualidade

e as percepes que os coordenadores pedaggicos tm acerca da superviso escolar e de sua

prtica na escola. Para embasar essa pesquisa recorreu-se a estudos de autores como: Alarco

(2001), Rangel (1988 e 1999), Lima (2011), Saviani (1999), dentre outros.

Palavras-chave: Superviso escolar. Coordenador pedaggico. Escola. Prtica pedaggica.

Percepes.

SCHOOL SUPERVISION IN PERCEPTION OF ENGINEERS TEACHING OF

PUBLIC SCHOOLS OF BURITI DOS LOPES.

Abstract

This article is the result of a literature review that was organized from works readings of

various authors and a field survey with some coordinators of municipal and state schools of

the city of Buriti dos Lopes-PI between the months of May and June 2012, in which data

collection semistructured interview was used. This work will follow a qualitative approach

and its central problem is the following question: what conception do supervisors or

coordinators have on school supervision? In this perspective the main objective of this study

is to analyze the conceptions coordinators have on school supervision. So, at the beginning,

the history and changes in school supervision in Brazil in recent years will be presented, as

well as new conceptions of the work of the school supervisor today and perceptions that the

coordinators have about school supervision and practice in school. To support this research

we used the studies of authors such as: Alarco (2001), Rangel (1988 and 1999), Lima (2011),

Saviani (1999), among others.

Keywords: Supervision school. Pedagogical coordinator. School. Pedagogical practice.

Perceptions

1. INTRODUO

O tema superviso ou coordenao escolar tem ganhado grande relevncia no campo

das pesquisas em educao nos ltimos anos, pesquisadores como Alarco (2001), Rangel

(1988 e 1999), Lima (2011), Saviani (1999), entre outros, tm produzido estudos com o

propsito de abordar a nova configurao da superviso escolar, isso por conta da emergente

necessidade de mudanas nas prticas pedaggicas dentro da escola. Entendemos que essas

mudanas esto diretamente relacionadas com o novo conceito de superviso escolar que se

apresenta na atualidade, pois este deve corresponder s novas exigncias da sociedade atual, a

cada dia mais complexa devido, entre outras coisas, aos efeitos da globalizao e as novas

tecnologias educacionais.

A atividade de superviso escolar ou como tambm conhecida coordenao

pedaggica assume na atualidade uma grande importncia no contexto escolar, isso ocorre

devido a complexidade das funes que a escola vem assumindo, o que exige dessa instituio

aes de superviso e coordenao que estejam voltadas para essa nova realidade.

Sendo assim necessrio que todos os educadores como, professores, coordenadores

pedaggicos e gestores escolares tenham mais conhecimento sobre essa temtica para que

possam compreender melhor a importncia da prtica de coordenao no contexto escolar, e a

contribuio desta para a melhoria da prtica pedaggica do professor em servio.

Sobre a funo da superviso/coordenao escolar essa tem se modificado

consideravelmente nas ltimas dcadas, porm, entre os prprios supervisores e

coordenadores existem diferentes concepes acerca do que seja superviso escolar, ou seja,

para alguns suas prticas ainda permanecem baseadas em concepes tradicionais de

educao, para outros, esto pautadas em concepes mais progressistas, voltadas para um

novo paradigma de educao e de formao humana. Mas, afinal como os coordenadores

pedaggicos veem a superviso/coordenao escolar? Qual a concepo que eles tm acerca

de coordenao pedaggica? Como os coordenadores pedaggicos percebem suas prprias

prticas no contexto escolar? E qual ser o papel do supervisor/coordenador escolar no

ambiente escolar?

A partir dessas questes que norteamos as discusses dessa pesquisa, que tem como

problema a ser investigado: que concepo os supervisores ou coordenadores pedaggicos

tm sobre superviso escolar?

Nesse sentido para direcionar a investigao tivemos como objetivo geral analisar as

concepes que os supervisores ou coordenadores pedaggicos tm sobre superviso escolar,

e como objetivos especficos: descrever os aspectos histricos da superviso escolar no Brasil;

compreender a evoluo da concepo de superviso escolar; destacar as funes do

supervisor/ coordenador pedaggico na escola atual, descrever e analisar as percepes que os

coordenadores pedaggicos tm sobre a superviso escolar.

Assim para fundamentar esse estudo nos baseamos em produes de diversos autores

do campo das pesquisas na rea de educao como Alarco (2004), Libneo (2004), Lima

(2011), Lck (2011), Saviani (1999), Silva (1998), e Rangel (1988, 1997, 2011), Medina

(1995, 2002), dentre outros, que respaldaro esta investigao.

2. METODOLOGIA

A construo do presente artigo se caracteriza por uma abordagem qualitativa, pois

acreditamos que essa seja a melhor abordagem para o nosso estudo, devido s suas

caractersticas como ressalta Deslauriers (1991, p. 58):

Na pesquisa qualitativa, o cientista ao mesmo tempo o sujeito e o objeto de

suas pesquisas. O desenvolvimento da pesquisa imprevisvel. O

conhecimento do pesquisador parcial e limitado. O objetivo da amostra

de produzir informaes aprofundadas e ilustrativas: seja ela pequena ou

grande, o que importa que ela seja capaz de produzir novas informaes

A fim de produzir informaes novas e aprofundadas sobre a prtica do coordenador

pedaggico na escola nos baseamos no levantamento de dados tanto bibliogrficos quanto de

pesquisa de campo. Esses percursos metodolgicos nos proporcionou compreender melhor

qual a concepo que os coordenadores pedaggicos tm construdo acerca de sua funo.

Sobre as caractersticas da pesquisa bibliogrfica Fonseca (2002, p.32) destaca:

A pesquisa bibliogrfica feita a partir do levantamento de referncias

tericas j analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrnicos, como

livros, artigos cientficos, pginas de web sites. Qualquer trabalho cientfico

inicia-se com uma pesquisa bibliogrfica, que permite ao pesquisador

conhecer o que j se estudou sobre o assunto. Existem, porm pesquisas

cientficas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliogrfica, procurando

referncias tericas publicadas com o objetivo de recolher informaes ou

conhecimentos prvios sobre o problema a respeito do qual se procura a

resposta.

A pesquisa de campo segundo Fonseca (2002) caracteriza-se pelas investigaes em

que, alm da pesquisa bibliogrfica e/ou documental, se realiza coleta de dados junto a

pessoas, com o recurso de diferentes tipos de pesquisa.

De acordo com Gil (2002) o estudo de campo procura o aprofundamento de uma

realidade especfica e, basicamente realizado por meio da observao direta das atividades

do grupo estudado e de entrevistas com informantes para captar as explicaes e

interpretaes do que ocorre naquela realidade.

Nesse sentido Segundo Jos Filho (2006, p.64) o ato de pesquisar traz em si a

necessidade do dilogo com a realidade a qual se pretende investigar e com o diferente, um

dilogo dotado de crtica, canalizador de momentos criativos. A tentativa de conhecer

qualquer fenmeno constituinte dessa realidade busca uma aproximao, visto sua

complexidade e dinamicidade dialtica. Com base nisso buscamos por meio deste estudo

utilizando a pesquisa de campo investigar uma realidade partindo de uma perspectiva crtica

atravs de um processo dialtico.

Assim, utilizamos para a coleta de dados uma entrevista semiestruturada, pois segundo

Trivios (1987) a entrevista semiestruturada tem como caracterstica questionamentos bsicos

que so apoiados em teorias e hipteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Desta forma

com base em (TRIVIOS, 1987, p.152) a entrevista semiestruturada [...] favorece no s a

descrio dos fenmenos sociais, mas tambm sua explicao e a compreenso de sua

totalidade [...]. Vale ressaltar que a pesquisa de campo foi realizada com trs coordenadores

pedaggicos atuantes nas redes municipal e estadual de ensino.

E quanto organizao este artigo est estruturado da seguinte forma: na primeira

parte apresentamos um breve histrico acerca da superviso escolar no Brasil, na segunda

parte tratamos da nova concepo de superviso escolar e a funo desse profissional na

escola, destacando o papel do supervisor escolar ou coordenador pedaggico na escola da

atualidade. Na quarta parte apresentamos os resultados da pesquisa de campo, aqui

denominado de: a percepo que os coordenadores pedaggicos tm sobre superviso escolar,

por fim, temos as consideraes finais.

3. BREVE HISTRICO DA SUPERVISO ESCOLAR NO BRASIL

A histria da superviso escolar est intimamente ligada s diversas mudanas

ocorridas na sociedade decorrente dos avanos tecnolgicos e da diviso de trabalho. Segundo

Lima (2001) a ideia de superviso surgiu inicialmente com o processo de industrializao,

tendo em vista a melhoria quantitativa e qualitativa da produo, antes de ser assumida pelo

sistema educacional, em busca de um melhor desempenho da escola em sua tarefa educativa.

Com o passar do tempo o ato de superviso comeou a no ser utilizado somente nas

indstrias, mas sim, adentrou o espao das escolas, com o intuito de contribuir para o melhor

desempenho da escola e seu propsito de atender as exigncias da sociedade vigente, que

estava vivendo um processo de transformao no qual a escola desempenharia um papel

importantssimo na formao do indivduo para atender as exigncias sociais da sociedade

capitalista.

Para Soares (2002) no incio da industrializao, a ideia de superviso teve como

sentido a melhoria na quantidade e na qualidade da produo industrial, a partir dessa

perspectiva a superviso foi revestida de um forte sentimento de represso, vigilncia,

controle e monitoramento das aes. Isso se manteve durante muito tempo nos sculos XVIII

e incio do sculo XX, e que posteriormente tambm influenciou no surgimento da superviso

no processo de ensino como nos situa Lima (2001, p. 69):

Durante o sculo XVIII e princpio do sculo XIX, a superviso manteve-se

dentro de uma linha de inspecionar, reprimir, checar e monitorar. Somente

em 1841, em Cincinnatti, surgiu a ideia de superviso relacionada ao

processo de ensino, sendo que at 1875 estava voltada primordialmente para

a verificao das atividades docentes.

Assim segundo Lima (2001) no final do sculo XIX e incio do sculo XX, a

superviso passou a se preocupar com o estabelecimento de padres de comportamento bem

definidos e de critrios de aferio do rendimento escolar, visando eficincia do ensino. No

comeo do sculo XX comea a ter influncia na superviso e no processo de ensino os

conhecimentos cientficos e as cincias comportamentais, acompanhado a isso se comea a

pensar no papel do supervisor como lder democrtico.

A superviso escolar no Brasil tambm acompanhou essas mudanas e teve durante

anos presa apenas a funo de inspeo ou fiscalizao, isso foi se modificando com as

reformas educacionais e as polticas pblicas de programas de formao que deram mais

atribuies e significados para a superviso.

Dentre as reformas podemos destacar a Francisco de Campos, Decreto Lei 19.890 de

18/4/1931, que instituiu o Estatuto das Universidades Brasileiras prevendo a implantao de

Faculdades de Educao, Cincias e Letras que teriam a incumbncia de formar professores

das disciplinas especficas do Curso Normal bem como os tcnicos de educao.

Nas polticas pblicas de formao de supervisores destacamos tambm a aliana entre

Brasil e Estados Unidos na dcada de 1950, por meio do Programa Americano-Brasileiro de

Assistncia ao Ensino Elementar (PABAEE), em que a formao dos supervisores seguiu um

modelo americano de desenvolvimento focado nos meios, ou seja, nas tcnicas e mtodos de

ensino. A autora Lima (2001, p. 71) salienta muito bem sobre este assunto, do modelo

educacional implantado no Brasil vinculado com os Estados Unidos:

Essa superviso se inicia no Brasil mediante cursos promovidos pelo

Programa americano Brasileiro de Assistncia ao Ensino Elementar

(Pabaee), que formou a primeira leva de supervisores escolares para atuar no

ensino elementar (primrio) brasileiro com vistas modernizao do ensino

e ao preparo do professor leigo. A formao de tais supervisores se deu

segundo o modelo de educao americano, que enfatizava os meios

(mtodos e tcnicas) do ensino. O Pabaee expandiu-se no Brasil durante o

perodo de 1957 a 1963 [...]

Aps isso comeou a se discutir no mbito da formao superior o profissional capaz

de assumir a funo de supervisor na escola. Nesse contexto surge a necessidade de

modificaes no curso de Pedagogia, pois os mesmos formavam pedagogos que eram tcnicos

em educao com uma formao geral e no especfica, a partir disso foi criado o Conselho de

Educao em 1969 que teve como um dos seus principais objetivos reformular o curso de

Pedagogia, que foi organizado em habilitaes especficas, como bem descreve Saviani

(1999, p. 29):

O curso de Pedagogia foi, ento, organizado na forma de habilitaes, que,

aps um ncleo comum centrado nas disciplinas de fundamentos da

educao, ministrados de forma bastante sumria, deveriam, garantir uma

formao diversificada numa funo especfica da ao educativa. Foram

previstas quatro habilitaes centradas nas reas tcnicas, individualizadas

por funo, a saber: administrao, inspeo, superviso e orientao [...].

Assim a atividade de superviso escolar exercida pelo supervisor escolar, como

profisso nas instituies escolares brasileiras surgiu a partir das reformas do ensino

universitrio atravs de uma nova estruturao no curso de Pedagogia no final dos anos 60.

Com isso no incio dos anos 70 a superviso escolar no Brasil assumiu grande

relevncia, tendo como embasamento os pressupostos da pedagogia tecnicista, tendncia

baseada no autoritarismo, nas prticas mecanizadas e na represso.

E baseado no tecnicismo foi criada a lei 5.692/71 que instituiu a superviso nas

escolas de primeiro e segundo graus, com a funo de controle e fiscalizao em nome da

eficincia e da eficcia da execuo das polticas oficiais. Inicialmente, alm de agente

fiscalizador, o supervisor era o responsvel principal pela escola, atuando nos setores

administrativo, cultural e de servio.

Ao longo dos anos a superviso escolar sofreu diversas alteraes, e no mbito

educacional comeou a ser vista como uma prtica necessria, atribuindo funes mais

voltadas para o trabalho pedaggico desvinculando-se da concepo tcnica e burocrtica

atribuda na tendncia tecnicista, que influenciou a educao brasileira durante anos.

Assim na dcada de 90 a superviso escolar comeou a assumir uma postura mais

contextualizada dentro das escolas fazendo uso de tcnicas sem necessariamente est

associado aos princpios do tecnicismo, o papel da superviso escolar nesse caso se aproxima

do contexto escolar, como salienta Lima (2001, p. 77):

E chega-se aos anos 90 reconhecendo-se que a superviso pode fazer uso da

tcnica, sem a conotao de tecnicismo. Trata-se, portanto, de uma funo que, contextualizada, insere-se nos fundamentos e nos processos

pedaggicos, auxiliando e promovendo a coordenao das atividades desse

processo e sua atualizao, pelo estudo e pelas prticas coletivas de

professores.

Desta forma podemos afirmar que nas ltimas dcadas a superviso escolar evoluiu de

uma concepo tcnica, burocrtica e fragmentada para uma concepo de prtica

colaborativa pautada numa escola participativa, envolvendo o trabalho coletivo em regime de

parcerias entre coordenador pedaggico e os professores, a fim de promover na escola um

trabalho pedaggico eficiente e de qualidade.

4. CONCEPO DE SUPERVISO ESCOLAR E O PAPEL DO SUPERVISOR

ESCOLAR NA ATUALIDADE

A superviso escolar com o passar do tempo modificou-se, deixou de ser uma prtica

fragmentada, fiscalizadora, uma atividade apenas de controle e inspeo para tornar-se mais

complexa assumindo novos desafios, como o da formao continuada e o do

acompanhamento do trabalho pedaggico dos professores no cotidiano escolar.

Nesse sentido segundo Rangel (1988, p.14) a superviso deixa de ser escolar para ser

pedaggica caracterizada por um trabalho de assistncia ao professor, em forma de

planejamento, acompanhamento, coordenao, controle, avaliao e atualizao do

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

Assim atualmente o papel do supervisor alm de ser poltico, tambm social e

crtico, evidenciado nas afirmaes de Rangel (1997, p.151):

O supervisor no um tcnico encarregado da eficincia do trabalho e, muito menos, um controlador de produo; sua funo e seu papel assumem uma posio social e politicamente maior, de lder, de coordenador

que estimula o grupo compreenso contextualizada e crtica de suas aes, tambm, de seus direitos.

Desta forma podemos afirmar que na funo de supervisor escolar um dos principais

aspectos o da liderana junto aos professores, estabelecendo uma relao horizontal sem

imposies atravs da interao, numa perspectiva dialgica. O supervisor como lder o

responsvel pela articulao entre os saberes dos professores e a sua relao com a proposta

da escola, viabilizando assim o projeto poltico pedaggico.

Alarco (2004, p. 35) entende o supervisor escolar como lder, para ela o objeto da

superviso definido como o desenvolvimento qualitativo da organizao escolar e dos que

nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa por meio de

aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a formao de novos agentes.

O supervisor escolar numa viso qualitativa de organizao escolar , portanto, o

coordenador pedaggico, que segundo Libneo (2004, p.183) o profissional que responde

pela viabilizao, integrao e articulao, do trabalho pedaggico-didtico em ligao direta

com os professores, em funo da qualidade de ensino.

Ento o papel do coordenador pedaggico de dar assistncia didtico-pedaggica aos

professores em servio atravs de processos contnuos de formao, auxiliando-os na

construo de situaes de aprendizagem adequadas s necessidades educacionais dos alunos,

objetivando a qualidade no processo de ensino aprendizagem.

Segundo Libneo (2004) de acordo com estudos recentes sobre formao continuada

de professores, o papel do coordenador pedaggico de assistncia e monitoramento da

prtica pedaggica dos professores, atravs de procedimentos reflexivos e de investigao,

baseando-se nas situaes prticas do cotidiano da sala de aula.

Assim o coordenador pedaggico deve no exerccio da funo levar o docente a

refletir sobre sua prtica em sala de aula, proporcionando uma investigao crtica sobre a

ao, criando momentos de discusses coletivas na escola, nas reunies e nos planejamentos,

e tambm fazer o acompanhamento individual com o professor nos horrios reservados aos

estudos e organizao pedaggica. Como defende Medina (1995, p. 46):

O supervisor abdica de exercer poder e controle sobre o trabalho do

professor e assume uma posio de problematizador do desempenho

docente, isto , assume com o professor uma atitude de indagar, comparar,

responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar e desnudar situaes de

ensino, em geral, e, em especial, as da classe regida pelo professor.

Sabemos que muitas vezes na escola o coordenador pedaggico, assume funes que

no suas atribuies, ficando ele impossibilitado de cumprir com o seu papel fundamental que

segundo Libneo (2004) responder por todas as atividades pedaggico-didticas e

curriculares da escola e pelo acompanhamento das atividades de sala de aula, visando a nveis

satisfatrios de qualidade cognitiva e operativa do processo de ensino e aprendizagem.

Essa prtica deve fazer parte do cotidiano do coordenador pedaggico, que no pode

ocupar boa parte do seu tempo na escola com tarefas burocrticas e administrativas, como

preenchimento de dirios, fichas de rendimento, e nem resolvendo outros que acontecem na

escola como, por exemplo, problemas de indisciplina dos alunos, seu trabalho tem que ser

significativo quanto ao aspecto da organizao didtico-pedaggica da escola, efetivando a

concretizao do projeto poltico pedaggico da escola.

5. ANLISE DOS DADOS: RESULTADOS E DISCUSSES DA PESQUISA DE

CAMPO

A fim de buscar subsdios e verificar qual a percepo dos coordenadores pedaggicos

e dos docentes sobre superviso escolar, foram entrevistados 3 (trs) profissionais da cidade

de Buriti dos Lopes no estado do Piau, que atuam como coordenadores pedaggicos nas

redes municipal e estadual de ensino. Para coleta de dados foi utilizado como instrumento a

entrevista semiestruturada, composta de 5 (cinco) questes aplicadas aos coordenadores

pedaggicos. Os Coordenadores sero identificados como: C1, C2 e C3.

Sobre os coordenadores investigados: a primeira coordenadora (C1) formada no

curso de licenciatura plena em Histria com especializao em Histria do Brasil e trabalha

h dois anos numa escola da rede municipal; a segunda coordenadora (C2) tem formao

superior em Agronomia e est cursando Licenciatura plena em Pedagogia coordenadora h

quase 1 ano numa escola da rede estadual de ensino; a terceira coordenadora (C3) graduada

em Pedagogia, tem experincia com gesto e coordenao escolar, especialista em

Psicopedagogia e Administrao de Organizaes Educacionais, no momento coordena o

programa Mais Educao, educao integral em uma escola pblica da rede estadual de

ensino de Buriti dos Lopes.

Com a finalidade de investigar a percepo desses coordenadores pedaggicos acerca

da Superviso Escolar e de sua atuao na escola, apresentaremos a seguir os resultados da

pesquisa de campo com anlise e interpretao dos dados coletados, para isso, o estudo foi

distribudo nas seguintes categorias: a) viso da escola; b) concepes dos coordenadores

pedaggicos sobre superviso/coordenao escolar; c) a prtica do coordenador pedaggico;

d) as mudanas na superviso escolar na viso dos coordenadores pedaggicos; e) a

importncia do supervisor escolar.

5.1 A viso da escola

A primeira questo teve como abordagem direcionada a viso que a escola tem sobre o

trabalho de superviso escolar. Assim foi realizada a seguinte pergunta: como a sua escola v

o trabalho de superviso ou coordenao escolar? As coordenadoras responderam:

(C1) O trabalho de superviso ou coordenao pedaggica na minha concepo uma funo que requer muito dinamismo, por realizar vrias atividades em coletividade e est

em meio a um constante confronto de ideias e opinies e, principalmente, por ser o

profissional que zela pela organizao e cumprimento dos prazos e atividades, como

planejamento e dirios, acho que por isso nem sempre visto com bons olhos e

principalmente por aqueles profissionais desorganizados e tradicionalistas. Confesso que

tenho dificuldades em pensar pela escola para responder essa pergunta, porm, acredito

que a escola veja o trabalho de superviso ou coordenao como necessrio, pois so

inmeras as cobranas que recebo dos professores, e se existe cobrana do profissional

porque sentem a necessidade dele na escola.

(C2) Na escola em que trabalho o coordenador pedaggico e de suma importncia e muito valorizado pelos professores, que tm uma relao boa comigo.

(C3) Para a escola que trabalho o trabalho de superviso escolar de suma importncia, pois as escolas esto tendo muito mais trabalho, como o desenvolvimento de vrios

programas ao mesmo tempo, e no h um profissional tanto ou mais importante que o

coordenador pedaggico para est orientando, mostrando os caminhos do trabalho

docente.

A primeira coordenadora entrevistada (C1), destacou o dinamismo e o trabalho

coletivo da superviso escolar, bem como a diversidade e o confronto de ideias, resultante das

relaes estabelecidas na escola, ela sentiu dificuldades em responder a pergunta partindo de

uma viso da escola que trabalha, porm deixou claro que o trabalho de coordenao escolar

no bem visto por profissionais desorganizados e tradicionalistas, devido o coordenador

ser responsvel pela organizao das atividades da escola como planejamento e dirios

escolares e que observa muitas cobranas dos professores quanto o seu trabalho na escola.

Na concepo da coordenadora (C2) verificamos a questo da valorizao do

coordenador pedaggico pelos professores no ambiente escolar e das relaes positivas entre

coordenador e professores devido ao entendimento de ambos sobre a importncia da

superviso escolar na escola em que trabalham.

A coordenadora (C3) enfatizou a importncia do trabalho de superviso na

coordenao dos programas que a escola desenvolve, pois hoje nas escolas existem vrios

programas que visam a melhoria da aprendizagem dos alunos, e o coordenador pedaggico

o profissional que orienta bem os professores quanto execuo desses programas, a partir da

orientao do trabalho pedaggico, e esse apoio se constitui como uma das principais funes

do coordenador pedaggico.

Partindo da fala das trs coordenadoras, Rangel (2011, p. 57) situa o trabalho do

supervisor pedaggico no ambiente escolar da seguinte forma:

O supervisor pedaggico faz parte do corpo de professores e tem a

especificidade do seu trabalho caracterizado pela coordenao organizao em comum das atividades didticas e curriculares e a promoo e o estmulo de oportunidades coletivas de estudo.

Neste sentido Rangel de forma propositiva percebe o supervisor pedaggico como membro do

corpo docente, mas que se define no trabalho de coordenao junto aos professores de modo que o

processo da qualidade de ensino seja fruto de um trabalho coletivo. Desta forma o coordenador

pedaggico tambm faz parte do processo pedaggico que os professores vivenciam na escola, pois

dessa maneira ele se coloca no lugar dos docentes estimulando-os prtica coletiva de estudo e de

reflexes acerca do processo de ensino-aprendizagem.

5.2 Concepes do coordenador pedaggico sobre superviso escolar

Na segunda pergunta feita para os coordenadores pedaggicos foi a investigado que

concepes ou conceitos os coordenadores tinham sobre superviso/coordenao escolar.

Essa questo possibilitou perceber as concepes ou conceitos que eles apresentam sobre

superviso ou coordenao escolar. As respostas foram as seguintes:

(C1) Vejo a superviso ou coordenao escolar como um campo de atuao que serve para aproximar a teoria da prtica, promover articulaes entre os demais profissionais do

setor, fazer intervenes quando necessrio, criar alternativas facilitadoras para o trabalho

pedaggico e principalmente atuar na formao contnua dos professores da escola que

trabalho.

(C2) Para mim superviso ou coordenao escolar dar apoio pedaggico (suporte) ao professor, elo entre professor e aluno, uma maneira de acompanhar o trabalho

pedaggico dentro da escola, na realidade o suporte que gerencia, coordena e

supervisiona todas as atividades relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem,

visando sempre a permanncia do aluno com sucesso.

(C3) Todo o coordenador pedaggico deve ser especialista em como ensinar, em como o educando aprende, pois a essncia da coordenao garantir que a equipe docente

alcance os objetivos propostos, contribuindo com e para que os professores consigam

fazer uma boa educao, independente do curso ou nvel escolar, pois o fator mais

importante o conhecimento.

Nessa questo todos os coordenadores apresentaram a mesma concepo de

superviso escolar, uma atividade que contribui para o trabalho pedaggico do professor, e

que se desenvolve com a parceria do supervisor escolar, cumprindo o papel de facilitador,

orientador, atravs da formao continuada e no acompanhamento do docente em sua prtica

pedaggica na escola, contribuindo para a melhoria do processo de ensino aprendizagem.

Essas concepes fazem parte da funo da superviso escolar nas escolas atualmente. Assim

a partir dessas concepes Lck (2011, p.20) define o papel do supervisor escolar:

O papel do supervisor escolar se constitui, em ltima anlise, na somatria

de esforos e aes desencadeadas com o sentido de promover a melhoria do

processo de ensino-aprendizagem. Esse esforo voltou-se constantemente ao

professor, num processo de assistncia aos mesmos e coordenao de sua

ao.

Para Lck o trabalho do coordenador pedaggico est diretamente ligado a melhoria

do processo de ensino aprendizagem, para isso necessrio que o supervisor escolar seja um

colaborador da prtica docente atravs de assistncias permanentes ao professor coordenando

as aes docentes na escola.

5.3 A prtica do coordenador pedaggico

Na terceira categoria investigamos de que modo os entendimentos que os

coordenadores pedaggicos tm sobre superviso ou coordenao escolar influenciam em

suas prticas na escola. Os coordenadores apresentaram como respostas:

(C1) Ento, como falei anteriormente o supervisor/coordenador aquele profissional que busca aproximar a teoria prtica, porm no possuo uma formao especfica para atuar

nesta rea, mas os conhecimentos que adquiri sobre os aspectos educacionais de modo geral,

associado experincia em outras funes escolares, bem como o acompanhamento e

observao do trabalho de outros profissionais e um constante estudo, pesquisas, so sem

dvidas, fatores determinantes para a realizao do meu trabalho.

(C2) Eu procuro desenvolver a superviso escolar da melhor maneira possvel, procurando dar apoio pedaggico ao professor.

(C3) De uma maneira importantssima, pois tudo que aprendi e que venho aprendendo, eu procuro aplicar no meu dia a dia, facilitando cada vez mais o meu trabalho.

Observamos que a preocupao de desenvolver uma boa prtica de coordenao

escolar est sempre presente em todas as falas dos coordenadores pedaggicos entrevistados,

no que destacam os conhecimentos adquiridos e suas experincias profissionais, relacionando-

as com o seus trabalhos.

A partir desses relatos constatamos a preocupao dos coordenadores quanto

importncia e a dimenso que eles tm sobre seu trabalho, assumindo enquanto educador uma

postura crtica de sua funo. Alm disso tambm observamos a necessidade que os

coordenadores pedaggicos tm de relacionar teoria e prtica no contexto escolar articulando

os conhecimentos com a realidade cotidiana que os professores se deparam em sala de aula,

assim o apoio didtico-pedaggico ao docente um ponto fundamental na prtica de

coordenao escolar.

5.4 Mudanas na superviso escolar na viso dos coordenadores pedaggicos

A quarta categoria est relacionada s mudanas ocorridas na superviso nos ltimos

anos, a pergunta para os coordenadores foi a seguinte: Para voc quais foram as mudanas

que ocorreram nos ltimos anos na superviso ou coordenao escolar nas escolas brasileiras?

As respostas foram:

(C1) O que mudou nos ltimos anos em algumas escolas brasileiras foi o aumento da qualificao de profissionais para trabalhar especificadamente nessa rea, e isso

consequentemente ampliou a atuao do supervisor ou coordenador, como agentes criadores

de alternativas para enfrentar os novos desafios que a escola assume, diante de uma

sociedade cada vez mais exigente e inovadora.

(C2) Antes o coordenador era visto como aquela pessoa que iria fiscalizar os dirios, hoje o coordenador mais valorizado, a grande maioria dos professores j entenderam qual a

funo de um coordenador e que seu trabalho essencial na escola, para tanto, torna-se

necessrio a presena de um coordenador pedaggico consciente de seu papel, da

importncia de manter uma boa relao com o corpo docente.

(C3) Os profissionais da educao esto vendo a coordenao com outro olhar, no somente de um fiscalizador, mas de um colaborador, um subsidiador, ou seja, de um parceiro no seu trabalho docente.

Quanto s respostas podemos analisar que a coordenadora (C1) em sua fala destaca

uma mudana significativa que ocorreu na superviso escolar nos ltimos anos que foi o

aumento da qualificao especfica do coordenador pedaggico, o que contribui para a

ampliao a atuao deste profissional na escola.

De acordo com Lei de Diretrizes Bases da educao Nacional n 9394/96, art. 64 a

formao do profissional da educao que ir trabalhar com a superviso escolar poder ser

feita, em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da

instituio de ensino, desde que seja garantida nessa formao, a base comum nacional.

Continuando a anlise das falas dos coordenadores, observamos que as coordenadoras

(C2) e (C3) apresentaram as mesmas ideias quanto s mudanas que ocorreram na superviso

escolar nos ltimos anos, para ambas a superviso deixou o carter fiscalizador para assumir

uma funo mais valorizada e significativa dentro da escola.

Com base nisso Alonso (2003, p. 175), refora o pensamento dos coordenadores

entrevistados, afirmando que a superviso escolar:

(...) vai muito alm de um trabalho meramente tcnico-pedaggico, como

entendido com frequncia, uma vez que implica uma ao planejada e

organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal

escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento

responsvel frente ao trabalho educativo.

Nesse sentido Luck (2011) reafirma o que j foi explicitado anteriormente na fala dos

coordenadores, que recentemente a superviso escolar ganhou uma nova dimenso, mais

dinmica e com maior potencial de eficcia em longo prazo: a melhoria do desempenho do

professor, isto , o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes dos mesmos em

relao ao processo de ensino aprendizagem. Os aspectos de materiais de instruo, mtodos,

tcnicas, etc., passam a ser meios ou aspectos desse desenvolvimento.

A organizao e o planejamento do trabalho do coordenador pedaggico outro ponto

importante, pois percebemos que ao do coordenador pedaggico no uma ao que parte

apenas do senso comum, uma prtica intencional, fundamentada em objetivos claros a fim

de fortalecer o grupo de professores no trabalho educativo.

Nesse propsito cabe ao coordenador pedaggico assumir uma postura de liderana na

escola, unido todos em um nico propsito que visa melhorar a prtica de ensino, para isso ele

deve ter um plano de trabalho organizado com aes estruturadas numa perspectiva de que

contribua para a formao continuada dos professores em servio.

Ento o planejamento do coordenador pedaggico deve contemplar, entre outras tarefas,

as voltadas para a formao continuada docente, privilegiando assim momentos de discusses

e debates sobre prticas pedaggicas e solues para os problemas enfrentados no cotidiano.

5.5 A importncia do supervisor ou coordenador pedaggico

A ltima pergunta da pesquisa complementa a anterior e indaga os coordenadores

quanto funo e a importncia do supervisor escolar ou coordenador pedaggico nos dias

atuais, as percepes que eles tiveram foram as seguintes:

(C1) A importncia do supervisor ou coordenador escolar a cada dia torna-se uma funo indispensvel no trabalho escolar, principalmente nos aspectos organizacionais e na

articulao dos demais profissionais para alcanar os objetivos e atingir as metas

estabelecidas.

(C2) So muitas responsabilidades da direo que muitas vezes o trabalho escolar pedaggico fica em segundo plano, ento cabendo, assim ao coordenador pedaggico manter

essas aes que viabilizem a formao do grupo e que mantenha o bom funcionamento das

aes pedaggicas.

(C3) Ser parceira do professor no processo de educar, ajudando a dar certo. Orientando-o e subsidiando-o para que ele (o professor), possa ministrar uma boa aula, pois o coordenador

pedaggico se preocupa com a equipe de docentes, ele o gestor especfico dos processos

ligados ao ensino e a aprendizagem, gerindo professores na direo da excelncia

profissional. Ele enfrenta desafios dirios para a contribuio do sucesso da escola.

A parceria que o coordenador deve estabelecer em sua prtica com o professor foi o

mais frisado pelos coordenadores, destacaram tambm a importncia do coordenador como

um articulador na escola entre a formao continuada e os processos de ensino, sendo assim o

companheiro dos docentes para a concretizao de uma prtica pedaggica eficiente. Nesse

sentido ficou destacada a importncia do dilogo entre coordenador e professores em um

processo constante de articulaes de ideias e pensamentos. Partindo de uma relao dialtica

entre coordenador pedaggico e professor, Medina (2002, p. 159) esclarece:

O supervisor que tiver como ponto de partida e de chegada o pensamento de

que a escola, como instituio social, precisa ser pensada dialeticamente cria

um espao novo e diferente daquele que, historicamente, foi ocupado e que

se caracterizou pelo controle e tambm, como refgio burocrtico [...]

A coordenao escolar, ento, vista como uma atividade dialtica entre coordenador

pedaggico e professor contribui para a desvinculao do sentido burocrtico que foi

atribudo a superviso escolar anos atrs, e isso s possvel quando o coordenador

pedaggico dentro de sua prtica assume uma postura inovadora no processo educativo,

quando o coordenador se reconhece como um agente parceiro dos docentes e no como um

fiscalizador que apenas tem a funo de punir e controlar o trabalho docente.

Esse processo de interao entre coordenador pedaggico e professores ocorre no dia a

dia do cotidiano escolar e nos momentos do planejamento, em que o coordenador pedaggico

assume a posio de lder e busca atravs do dilogo, da reflexo e pela formao a soluo

dos problemas vividos pelos professores em sala de aula. Essa parceria entre coordenador

pedaggico e professores fortalece o ensino e proporciona ao docente mais segurana no seu

fazer pedaggico em sala de aula. Partindo desse entendimento percebemos o quanto

importante o papel do coordenador pedaggico como mediador e facilitador da formao

continuada dentro do ambiente escolar.

6. CONSIDERAES FINAIS

Nessa pesquisa reafirmamos os estudos de vrios autores que tratam sobre as

mudanas significativas nas concepes e conceitos de superviso ou coordenao escolar,

saindo de uma concepo burocrtica e fiscalizadora para um trabalho inovador e dinmico,

baseado num propsito de formao continuada a partir do contexto do dia a dia da prtica

docente.

Partindo desse aspecto o nosso estudo de campo mostrou que os coordenadores

pedaggicos entrevistados percebem a prtica de superviso escolar como um importante

instrumento para o desenvolvimento do trabalho docente, sendo que o papel do supervisor

escolar nos dias atuais contribui para que o professor sinta-se seguro e preparado em sua

prtica pedaggica.

Nessa perspectiva observamos que, em suma, o coordenador pedaggico sabe de seus

desafios e do seu verdadeiro papel, bem como de sua importncia dentro da escola. Eles

compreendem que sua funo est associada diretamente ao trabalho didtico e pedaggico da

escola. Tambm percebemos que os mesmos se deparam com muitas tarefas burocrticas

advindas do ncleo gestor, e que isso dificulta o desenvolvimento de trabalho voltado para a

formao continuada dos docentes.

Essas concepes mostram que hoje os coordenadores pedaggicos entendem que sua

funo na escola est vinculada a prtica docente, pois o trabalho do supervisor ou

coordenador pedaggico est diretamente associado formao continuada dos professores.

Ambos so, portanto, responsveis pela qualidade de ensino fornecido pela escola, e devem

trabalhar num regime colaborativo, onde o supervisor escolar d os meios necessrios para o

aprimoramento profissional do docente em servio.

Desta forma entendemos que alm das relaes entre professor e aluno em sala de aula

o processo de ensino aprendizagem tambm est diretamente ligado as troca de

conhecimentos entre supervisor escolar e docentes, isso atravs do acompanhamento didtico-

pedaggico que ocorre na prtica de superviso ou coordenao escolar.

nesse trabalho colaborativo que o coordenador pedaggico desenvolve a sua prtica,

uma ao intencional e planejada que busca fornecer subsdios aos docentes que necessitam

permanentemente de conhecimentos tericos e prticos para desenvolverem suas atividades

pedaggicas com eficincia.

Nesse contexto entendemos que o supervisor escolar aquele que na escola constri

constantes situaes de formao, contribuindo assim para o trabalho do professor em sala de

aula. O seu papel importantssimo para a melhoria da qualidade de ensino por sua funo

est diretamente associada ao desenvolvimento e qualidade da prtica docente.

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